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I.U.F.M

Académie de Montpellier Site de Nîmes

HADDAOUI Youssef

Quelle relation entre un jeune professeur et ses élèves ?

Tutrice : Mme THIBAUD Elisabeth.

Assesseure : Mme CANCEL Corinne.

Discipline :Espagnol, classe de 3 ème . Collège Mont Duplan Nîmes Année 2005/2006

Remerciements

Je tiens à remercier tout particulier ma tutrice Mme Elisabeth THIBAUD qui m’a beaucoup apporté tout au long de cette année.

Je remercie également les formatrices de l’IUFM, mesdames Corinne CANCEL, Lydie BENHAMOU, Evelyne JUSSEAUME, ainsi que Mme Céline APPY, pour leurs conseils.

Enfin je remercie tous les collègues qui m’ont autorisé à assister à leurs cours, et tous ceux qui, directement ou non, m’ont permis de réaliser ce mémoire.

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RESUME

La réussite d’un cours dépend autant de l’attitude du professeur que de celle de ses élèves. L’enseignant doit s’efforcer d’instaurer, dans sa classe, une atmosphère qui permettra à tous de travailler dans de bonnes conditions. Celle-ci passera par la naissance d’un lien de respect, de confiance, ainsi que par le dialogue. Son but étant de susciter la participation, la communication, de la classe, il doit aussi choisir des supports et des activités, susceptibles d’éveiller l’intérêt de tous les apprenants. Ces conditions réunies, l’usage de la sanction deviendra inutile.

RESUMEN

El éxito de una clase depende tanto de la actitud del profesor como de la de sus alumnos. El profesor tiene que instaurar, dentro del aula, un ambiente que permitirá a todos trabajar en buenas condiciones. Esta atmósfera se obtendrá mediante el establecimiento de una relación de respeto, de confianza, y mediante el diálogo. Su meta siendo el suscitar la participación, la comunicación, de todos los alumnos, también tendrá que elegir documentos y actividades que puedan provocar el deseo de aprender en todos. Cuando estas condiciones estén reunidas ya no se necesitará imponer sanciones.

Mots-clés :

- inattention – autorité - sanctions – respect – confiance – communication – intérêt – responsabilité.

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TABLE DES MATIERES :

INTRODUCTION

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PREMIERE PARTIE

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I.

Mon cadre et mes conditions de travail

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a) Le collège Mont Duplan et la 3ème

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b) Une position de stagiaire assez atypique

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DEUXIEME PARTIE

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II.

L’attitude du professeur conditionne celle de ses élèves

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a) La première étape : la préparation du

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b) Quelle attitude adopter face aux élèves ?

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c) Un conseil avisé : être exigeant et ferme

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d) L’usage excessif de l’autorité et ses

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TROISIEME PARTIE

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III.

Quelle est la place des élèves ?

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a) La classe : une

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b) Le travail en autonomie

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c) Varier les activités afin d’intéresser

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d) Responsabiliser pour impliquer

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CONCLUSION

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INTRODUCTION

Les premières années d’exercice dans le monde de l’enseignement ne sont pas de tout repos. Outre les heures de présence en classe, il faut aussi considérer le temps passé à la préparation des cours ainsi que celui qui est consacré à la réflexion sur la pratique du métier. Ce dernier aspect me semble être le plus important et le plus lourd à gérer. C’est, en effet, en nous penchant sur notre pratique professionnelle que nous pouvons tenter d’analyser nos difficultés et que nous pourrons par la suite essayer de les surmonter. Mais c’est aussi le point le plus difficile à gérer dans la mesure où il suppose une constante remise en question de nos pratiques. Quoi qu’il en soit, il s’agit d’une étape incontournable dans l’exercice de notre métier, en particulier lors de la première année, laquelle est faite de succès, mais surtout d’échecs. C’est, bien sûr, en considérant ces revers qu’un nouvel arrivant dans le monde de l’enseignement pourra progresser et offrir à ses élèves, principalement ceux des années à venir, des méthodes de travail efficaces. Pour ma part, la réflexion menée m’a permis de rechercher une façon d’être plus performant dans l’exercice de mon métier. Ainsi, j’ai pu me rendre compte de la nécessité d’adapter ma pédagogie en fonction de la nature des élèves rencontrés. Mais, aujourd’hui encore, après quelques mois d’expérience dans le monde de l’enseignement, il me reste beaucoup à faire pour atteindre une certaine efficience. D’ailleurs, cette dernière ne sera certainement atteinte qu’après plusieurs années d’exercice. Ce qui est certain, c’est qu’il s’agit d’une expérience riche en enseignement. Ce mémoire sera l’occasion de revenir sur les quelques moments heureux et les moments plus nombreux où ma pratique a été remise en question. De cette façon, je pourrai mettre en évidence le fait que la réussite du cours dépend en partie de l’attitude des élèves mais, surtout, de la conduite adoptée par le professeur. Cet aspect de l’enseignement sera sans doute perçu comme une évidence mais, parfois, même ce qui est le plus évident à nos yeux s’avère difficile à traiter, ou à mettre en œuvre, de la même façon que les erreurs les plus évidentes ne sont pas forcement les plus faciles à éviter. Au moment où je commence la rédaction de ce mémoire, je me vois contraint, plus que jamais, à reconsidérer les séances où mes cours n’étaient pas très fructueux et aux raisons de ces manquements. Dans la majorité des cas, il semblerait que les disfonctionnement provenaient de maladresses que j’avais commises. Cependant, il ne faut pas, pour autant, sous-estimer le rôle qu’ont pu jouer les élèves.

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Après une brève présentation du cadre et des conditions dans lesquels j’effectue mon stage, je tenterai d’analyser ma part de « responsabilité » dans tous les disfonctionnements rencontrés, et les adaptations auxquelles il a fallu que je procède. Puis, je m’arrêterai sur le rôle joué par les élèves. Enfin, je terminerai en essayant de dresser un bilan de cette première expérience en tant qu’enseignant.

PREMIERE PARTIE

I. Mon cadre et mes conditions de travail

a) Le collège Mont Duplan et la 3ème 4.

Avant d’entrer dans l’étude approfondie de ma pratique professionnelle, il me semble important de présenter le cadre et les conditions dans lesquels j’effectue mon stage en responsabilité. Pour cette première année en tant que professeur d’espagnol, j’ai été affecté dans un collège de Nîmes, le collège Mont Duplan, où j’ai la responsabilité d’une classe de troisième. Il s’agit d’un petit établissement assez calme, sans problème particulier, sans violence ni délinquance. C’est, à mon avis, un établissement idéal pour une première année d’enseignement. L’équipe pédagogique du collège Mont Duplan étant limitée à une soixantaine d’enseignants il est très aisé de bénéficier de conseils et de soutien en cas de difficultés. Chacun s’investit dans le bon fonctionnement de l’établissement, les membres de la vie scolaire, l’administration ou les professeurs en général. Les quelques cinq cent élèves de ce collège proviennent de toutes les classes sociales et sont globalement respectueux de l’institution scolaire. En ce qui concerne la 3 ème 4, la classe dont j’ai la charge, elle est composée de trente élèves dont vingt seulement étudient l’espagnol. Il s’agit d’un groupe assez hétérogène avec trois ou quatre élèves en difficulté, une dizaine de bons éléments et quelques-uns dont le niveau est moyen. Dans l’ensemble, je peux dire qu’il s’agit d’une classe sympathique et agréable mais le travail avec eux n’est pas de tout repos. Le principal

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problème que j’ai rencontré, et que je rencontre encore aujourd’hui, est celui de l’inattention que nous traiterons plus loin.

b) Une position de stagiaire assez atypique

Jusqu’à présent, je n’ai évoqué que la 3 ème 4 mais ce n’est pas un oubli de ma part. En temps normal, un professeur a, à sa charge, deux classes pour son année de stage en responsabilité mais ce n’est pas mon cas. Je me retrouve donc dans une situation assez atypique puisque au lieu de suivre la progression de deux classes tout au long de l’année, je ne me charge réellement que d’une seule classe, la 3 ème 4, avec laquelle j’assure trois heures de cours hebdomadaires. En complément, j’effectue un dédoublement de classe avec madame APPY, une autre professeure d’espagnol du collège Mont Duplan. Concrètement, je prends en charge une moitié de classe de troisième ( la 3 ème 1), un groupe composé d’une douzaine d’élèves, une heure par semaine. L’enseignement de l’espagnol s’y déroule en alternance et par moitié de classe. Ce système de dédoublement a été difficile à assimiler parce qu’il ne s’agissait pas de la classe dont j’ai la charge. Il m’a donc fallu un certain temps pour en connaître les élèves. En outre, je dois adapter mes séances à la progression des cours établie par madame Appy, ainsi qu’à ses méthodes de travail. D’ailleurs, je n’ai que très peu de marge de décision en ce qui concerne les thèmes et les documents traités, puisque, pour garder une certaine cohérence, je dois ajuster mon cours, autant que faire se peut, à celui qu’elle a prévu avec l’autre moitié de classe. Il m’est arrivé de me charger de la classe entière, à deux ou trois occasions, lorsque madame APPY était absente, mais il ne s’est jamais établi de réelle relation avec cette classe. Hormis ces quatre heures officielles, j’ai accepté d’effectuer une séance d’ATPE par semaine afin d’aider les élèves qui souhaitent progresser en espagnol. Celle-ci me permet, en général, de revenir sur des points qui ont été abordés par madame APPY et qui n’ont pas été compris. Il m’arrive également d’aider à préparer aux futures évaluations en proposant des exercices de révision. C’est à cette occasion que je peux travailler avec des élèves de quatrième (des débutants). Au total, j’effectue donc cinq heures de cours hebdomadaires. Du fait de ces différents aspects ( le suivi d’une seule classe, le dédoublement de classe, et l’heure d’ATPE ), il n’est pas exagéré de dire que ma situation est assez atypique. Il me semble que ce système a ses avantages et ses inconvénients. Certes, je ne m’occupe réellement que d’une seule classe et, donc, j’effectue une heure en moins de présence que mes collègues stagiaires. Mais, en contrepartie, je dois avouer que le fait de n’avoir qu’une seule

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classe en responsabilité ne me donne aucun point de comparaison en ce qui concerne la pratique professionnelle. Pour cette raison, il est probable que ma progression soit légèrement ralentie. Je pense, en effet, que le fait d’avoir deux classes en responsabilité représente un avantage car cela permet de comparer le travail effectué tout au long de l’année et cela même s’il s’agit de classes de niveaux différents. Ainsi, un stagiaire qui se trouve dans une situation « classique » pourra tenter plus d’expériences, il pourra voir ce qui n’a pas fonctionné avec une classe et, par conséquent, réfléchir à la façon d’éviter que son erreur ne se reproduise. Il rencontrera certainement plus d’échecs mais, il est certain qu’il évoluera plus rapidement qu’un stagiaire qui travaille dans des conditions semblables à celles que je viens d’énoncer. Cela dit, cette expérience est aussi très enrichissante puisqu’elle me permet d’être confronté à des situations que mes collègues stagiaires ne connaîtront certainement pas cette année.

Après cette petite étape de présentation, je peux maintenant entrer dans l’analyse approfondie de ma pratique professionnelle afin d’essayer de déterminer les difficultés auxquelles je me suis heurté. Comme je l’ai annoncé en introduction, celles-ci ont pu être d’ordre personnel, c’est à dire liées à un problème méthodologique et à mon manque d’expérience, ou bien liées à l’attitude et à la volonté des élèves eux-mêmes. Dans un premier temps, je m’arrêterai sur les écueils que je pense être dus à mes maladresses de débutant.

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DEUXIEME PARTIE

II. L’attitude du professeur conditionne celle de ses élèves

La rédaction de ce mémoire m’oblige à me replonger dans les quelques mois qui viennent de s’écouler et que j’ai passés en compagnie de la 3 ème 4. Pour les raisons précédemment évoquées, j’aborderai principalement les situations auxquelles j’ai été confronté avec cette classe. Les problèmes qui se sont posés ont été très nombreux et très variés, à tel point que je ne sais pas réellement par où commencer : le déroulement de l’heure de cours et le respect de ses différentes étapes, la gestion de la classe. J’adopterai une progression chronologique en m’attachant, dans un premier temps, à la préparation du cours.

a) La première étape : la préparation du cours.

Avant de commencer cette première année en tant que professeur d’espagnol, je n’avais que rarement pris contact avec le monde de l’enseignement et donc j’ignorais la façon dont on prépare un cours. L’IUFM nous a bien dispensé une leçon à ce sujet mais, lors de la première heure avec les 3 ème 4 et même durant les heures suivantes, je dois avouer que cette préparation m’a paru assez floue, non pas parce qu’elle avait été mal faite, mais plutôt parce qu’elle intervenait à un moment de grande tension. A la veille de la rentrée, nous nous trouvons envahis par une grande quantité d’informations qui nous sont transmises sur notre nouvelle situation, nous nous sentons submergés par les doutes et les interrogations, à tel point qu’il est très difficile d’assimiler les conseils qui nous sont prodigués. Ce n’est que bien plus tard, grâce aux suggestions des formatrices de l’IUFM, qui se sont arrêtées longuement sur l’élaboration du cours, et aussi grâce aux conseils de ma tutrice, que j’ai réellement saisi comment préparer un cours. Les principales difficultés résidaient dans la sélection des documents, souvent choisis à la hâte et non intégrés dans une progression logique, mais également dans le repérage des objectifs culturels et linguistiques. Il m’arrivait très fréquemment de déterminer plusieurs objectifs à atteindre et, en règle générale, je ne les respectais pas du tout au moment de l’étude du document. Ce fut le cas lors de mon deuxième cours. J’avais décidé de faire travailler mes élèves sur un petit texte intitulé

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« Actores de hoy » 1 . Lors de cette séance l’objectif linguistique résidait dans la révision de notions de base : les conjugaisons du présent de l’indicatif, le genre et le nombre. Après une première phase de compréhension orale j’ai donc demandé aux élèves de localiser tous les verbes conjugués et de les classer en deux colonnes, en mettant d’un côté les verbes réguliers et de l’autre les verbes irréguliers. Ces deux étapes (compréhension orale et classification des verbes) n’ont pas fonctionné, d’une part car le premier exercice s’est résumé à un jeu de questions-réponses, et surtout un jeu de paraphrase du texte original, et d’autre part parce que le deuxième exercice a été introduit de façon artificielle et parce qu’il ne collait pas réellement au contenu du texte. Mon erreur a été d’utiliser ce texte comme prétexte aux révisions de début d’année, alors que j’aurais dû mener une analyse plus approfondie afin d’établir le lien le plus naturel entre objectif culturel et linguistique. Dans le cas de « actores de hoy », il me semble maintenant, avec le recul, qu’il aurait été plus judicieux de faire travailler la présentation du personnage puisque c’était exactement le thème du texte. Ainsi, en demandant de caractériser le protagoniste, les élèves auraient été amenés à réutiliser le verbe « Ser ». La priorité aurait dû être le texte et non l’objectif grammatical. A ce sujet, les documents d’accompagnement pour les classes de 6 ème précisent que : « les faits de langue doivent apparaître dans des situations hispaniques et hispano-américaines qui les produisent et les expliquent ». Ainsi cette citation prend ici tout son sens. En ce qui concerne le deuxième point grammatical que j’avais prévu de faire travailler, je l’ai finalement abandonné comme je l’ai fait à de nombreuses reprises pour d’autres documents, et cela à cause d’une mauvaise gestion du temps. La conclusion que j’ai tiré de cette première expérience était qu’il fallait préparer les cours avec plus de rigueur et réfléchir à des stratégies qui permettraient de guider les réponses des élèves. De la même façon, il m’est apparu important de penser aux objectifs grammaticaux les plus judicieux à traiter et surtout à la façon de les introduire. Dès lors, je me suis interrogé sur les activité à organiser, sur la tâche à proposer, ou bien la question à poser, afin que les élèves soient obligatoirement amenés à enrichir leur expression. En relisant les conseils que me prodiguait ma tutrice, en début d’année, je retombe fréquemment sur le constat d’une carence dans mes préparations. Celle-ci avait pour conséquence des difficultés dans la gestion du cours en lui même, tout simplement parce que je ne savais pas exactement quels étaient mes objectifs. Si le professeur lui même ne sait pas ce qu’il attend précisément de ses élèves, on peut très bien imaginer l’atmosphère dans laquelle se déroulera son heure de cours.

1 « Actores de hoy », Así es el mundo 2 ème année, p10. (cf annexe n°1).

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Concrètement, afin d’améliorer mes préparations, tout en évitant d’entrer dans un système de questionnement, il m’est arrivé de préparer des tableaux assez simples dans lesquels je mettais en évidence les points qui demandaient un commentaire de la part des élèves. Il suffit simplement d’inscrire des mots interrogatifs tels que « ¿quién? »,

« ¿cuándo? », « ¿dónde? », ou un mot tel que « las acciones » afin de permettre aux élèves de

s’exprimer assez librement, ou du moins sans rupture. De la même façon, afin de dynamiser l’enseignement, il est envisageable d’organiser un travail de groupe en assignant des tâches à chacun d’eux. Ce type de travail favorise l’échange, l’interaction des élèves, comme dans le

cas du document « te digo que no podré » 2 dont nous parlerons plus tard. Les échecs du début m’ont donc, assez rapidement, permis d’améliorer mon organisation et cela a sans doute eu une influence sur l’attention des élèves. Toutefois il me semble que l’écueil de la préparation du cours n’a pas été le plus significatif de ma pratique professionnelle.

b) Quelle attitude adopter face aux élèves ?

Le problème qui me touche le plus depuis mes premiers pas en tant que professeur, et qui est certainement le plus important, est un problème d’ordre plus personnel. En effet, depuis le début de mon stage, je suis préoccupé par une question de comportement face aux élèves. Comment dois-je réagir face à eux ? Quelle attitude dois-je adopter devant leur travail ? Que puis-je ou que dois-je exiger d’eux ? Dois-je sanctionner, et si tel est le cas, quand, et comment dois-je le faire ? Je suppose que ces questions reviennent pour tous les stagiaires d’une façon ou d’une autre mais je pense que, dans mon cas, elles sont au cœur de ma pratique professionnelle du

fait de ma personnalité. En effet, il se trouve que je suis une personne assez timide, qui est donc facilement gênée devant le regard des autres et qui souvent ne sait pas comment se conduire face aux élèves. Paradoxalement, j’ai choisi un métier qui demande des qualités

« d’acteur » puisque l’attitude, le paraître, la gestuelle sont fondamentaux dans l’exercice

quotidien de cette profession et cela même si la première exigence des formateurs est que le professeur doit savoir s’effacer afin de laisser la place à ses élèves. Ces derniers doivent être les principaux acteurs du cours. Cette idée, qui rejoint ce que l’on nous enseigne à l’IUFM, et

2 « te digo que no podré », Así es el mundo, 2 ème année, p62, annexe n°4.

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qui me semble évidente, transparaît dans certains livres de pédagogie 3 : « on prétend qu’un bon professeur de langue doit savoir se faire oublier, être pratiquement absent de l’activité de classe pour laisser libre cours à l’expression des élèves. Mais le rôle du professeur dans le double mouvement du commentaire est extrêmement important » puisque celui-ci a « le rôle de chef d’orchestre ». Ces quelques mots sont révélateurs puisque, d’une part, ils soulignent

la nécessité de l’effacement du professeur durant l’heure de cours mais, en même temps, ils insistent sur l’importance de sa présence et le terme qui est utilisé pour cela est bien le terme «chef d’orchestre ». Le professeur joue donc le rôle du chef d’orchestre puisque il est chargé de gérer la classe tout en se faisant oublier au maximum. Il doit coordonner les différentes interventions des élèves afin que l’ensemble fonctionne en harmonie, exactement comme le fait le chef d’orchestre durant un concert. Sans lui ce serait rapidement la cacophonie. L’une de mes difficultés a été de trouver cette place de chef d’orchestre. Il m’a fallu du temps avant de commencer à comprendre le rôle que je devais jouer lors d’une heure de cours, avant de trouver la position qui me correspondait le mieux. Il fallait jouer ce rôle de chef d’orchestre sans pour autant aller à l’encontre de ma personnalité. Contrairement à ce que je pensais antérieurement, les obstacles que j’ai pu rencontrer n’étaient pas forcément dus à ma nature, mais plutôt, à ma façon de mener le cours et de réagir face aux élèves. Il est vrai que ma timidité m’a posé quelques problèmes mais, petit à petit, à mesure que la confiance s’est installée avec les élèves, celle-ci a disparu. Je n’ai certainement pas encore acquis l’aisance que je souhaiterais avoir, et cela ne se fera pas du jour au lendemain. Malgré tout, il y a déjà eu une évolution positive par rapport aux premiers cours et cela, en partie, grâce à la bonne relation qui s’est instaurée entre les élèves de la 3 ème 4 et moi-même. La problématique qui se pose n’est donc pas celle de la personnalité mais, plutôt, celle de l’attitude à adopter face à un certain public. Je pense, maintenant, que si un cours se passe

« mal » c’est essentiellement parce qu’à un moment donné le professeur a commis un acte qui

a entraîné un disfonctionnement ou, au contraire, qu’il n’a rien fait pour l’éviter. Cela peut

arriver même quand un cours a été longuement préparé. C’est exactement ce à quoi j’ai été confronté il y a quelques temps. J’avais décidé de travailler sur un texte intitulé « una sorpresa » 4 dans lequel le protagoniste avait organisé un dîner chez lui pour demander à sa fiancée de l’épouser. J’avais décidé d’introduire l’étude de ce texte par une publicité sur la Saint Valentin que m’avait procuré ma tutrice et qui devait me permettre également d’élucider un certain nombre de termes, tel que « un anillo »… A mon sens, le cours avait été bien

3 Un regard sur… la pédagogie de l’espagnol, œuvre collective du CRDP Pays de la Loire, 1996, p48.

4 « Una sorpresa », Así es el mundo, 2 ème année, p48. (cf annexe n°2)

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préparé mais au moment de le mettre en pratique je n’ai pas su amener les élèves à ce que je voulais. De plus, je n’ai pas su garder leur attention puisque presque personne n’a essayé de répondre à ce que je demandais. J’ai donc décidé d’abandonner le point que j’avais prévu et de passer à la suite, c’est à dire au document principal. Je ne suis certainement pas le seul fautif dans cet échec mais j’ai peut-être manqué de fermeté. Le fait de capituler face au refus des élèves est certainement une marque d’incohérence puisque, dans ce cas là, il y a eu inadéquation entre mes exigences et mon comportement. Je m’étais fixé certains objectifs que je n’ai pas su mener à terme. Y serais-je parvenu avec un peu plus d’insistance ? Le cours aurait-il été plus productif si je m’étais obstiné à introduire les mots que j’avais prévu ? Dans d’autres situations semblables, il m’est apparu que l’acharnement faisait perdre beaucoup de temps et dispersait davantage l’attention des élèves. Après avoir été confronté à plusieurs échecs de ce genre, j’ai décidé d’aller observer la classe de 3 ème 4 dans un autre cours et c’est la professeure de français qui a accepté de me recevoir. A cette occasion, j’ai pu observer une classe très attentive et très intéressée par le thème qui était traité. Il s’agissait de faire des comptes rendus de lectures, chaque élève devant présenter, avec un pair, un livre qu’il avait lu et la consigne était qu’il fallait faire naître le désir de lecture chez leurs camarades. Lors de ce cours, j’ai été agréablement surpris de voir une classe tout à fait différente de celle que je connaissais. La majorité des élèves était attentive aux exposés de leurs camarades, et cela sans que la professeure ait à faire preuve de fermeté ou d’autorité. Ce genre d’attitude, de la part des élèves, ne s’était manifestée que rarement lors des cours d’espagnol, ou en tout cas pendant une période de temps assez limitée. Deux heures plus tard, j’ai retrouvé les 3 ème 4 pour une séance d’espagnol et je leur ai demandé pourquoi nos cours se passaient dans une ambiance assez différente de celle que j’avais observée en français. Ils m’ont clairement fait comprendre que le problème venait de mon manque d’autorité. En quelque sorte, par cette affirmation, les élèves eux-mêmes me réclamaient plus d’autorité et cela m’a permis de comprendre à quel point ils sont en besoin d’encadrement. Il s’agit là d’une attitude que j’ai du mal à saisir mais qui est apparemment tout à fait naturelle, selon les pédagogues. Les élèves sont en demande d’autorité, ils veulent que le professeur établisse des règles et surtout qu’il fasse tout ce qui est en son pouvoir pour les faire respecter. Il m’est arrivé, plusieurs fois, d’entendre des élèves se plaindre des petits bavardages de certains de leurs camarades et même, quelquefois, c’était les élèves eux-mêmes qui rappelaient à l’ordre les éléments perturbateurs. Ces situations m’ont permis de prendre conscience du fait que c’est au professeur d’exiger l’attention et le silence des élèves. Comme

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l’affirme Gilbert 5 :

conforme à l’attente des élèves, étant entendu que cette condition est nécessaire mais non suffisante ». Cette dernière affirmation peut-être complétée par celle de Gréard 6 qui ajoute que

« oui il faut et c’est justice, imposer la règle […] c’est au maître, incarnation de la règle, d’imposer et de faire respecter la loi ». A partir de ces constatations, quant au besoin de

« faire respecter la loi », j’ai essayé de me montrer un peu plus ferme en sanctionnant les

écarts. Ainsi je me souviens avoir noté une observation dans le cahier de correspondance d’une de mes élèves, Fanny, après qu’elle ait interpellé un de ses camarades de façon irrespectueuse. Ma réaction était sans aucun doute à la hauteur du comportement de cette élève, mais, j’avoue que je ne me suis pas senti à l’aise dans le rôle du professeur autoritaire. Il me semble aujourd’hui que ce genre d’écart n’est pas forcément dû à un manque d’autorité de ma part mais plutôt à un manque d’exigences et de fermeté dans celles-ci.

« tout le problème est d’organiser le milieu pédagogique d’une manière

c) Un conseil avisé : être exigeant et ferme.

Ma tutrice avait déjà mis l’accent sur mon manque d’exigences et de fermeté lors des premières séance auxquelles elle avait assisté. Elle m’avait prévenu que je devais mettre un terme à tous les bavardages, même les moins dérangeants, car ils risquaient de dégénérer et c’est en quelque sorte ce qui s’est passé puisque, ensuite, il est devenu difficile de les faire cesser. Il est vrai qu’en début d’année, après m’être présenté aux élèves, j’ai annoncé, avec peu de conviction, me semble t-il, quelles allaient être les règles de fonctionnement durant l’année que nous allions passer ensemble. Je leur ai donc fait part de ce qui serait toléré et de ce qui ne le serait pas. J’avais particulièrement mis l’accent sur l’attitude à adopter en classe et j’avais prévenu que je n’accepterais pas les bavardages. Cela dit, à aucun moment, je n’ai évoqué les sanctions qui seraient prises dans le cas où les règles ne seraient pas respectées. D’une part, je n’avais pas décidé exactement des sanctions à appliquer et, d’autre part, je n’envisageais pas réellement de devoir prendre des sanctions. La petite expérience que je viens d’acquérir m’a permis de constater l’importance de l’exigence et de la rigueur dans le traitement de l’ordre en classe. Il ne faut pas laisser passer les erreurs des élèves car, dans le cas contraire, ils finissent, dans un premier temps, par ne

5 Bon pour enseigner, Gilbert R ? 1980, Bruxelles, Pierre Mardaga.

6 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur, p49

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plus avoir de limites et, ensuite, par ne plus croire en la capacité de sanction du professeur. Ce dernier perd alors toute sa crédibilité en tant qu’autorité de référence. Je dois avouer que, pendant un temps, je n’ai cessé de rappeler à l’ordre les quelques élèves qui bavardaient ou qui ne suivaient pas ce qui se disait en classe, je n’ai cessé de menacer de sanctions mais je ne passais presque jamais à l’acte. Ainsi, j’ai tenté de sensibiliser les élèves en leur demandant de poser leur carnet de correspondance sur leur table, mais je ne l’ai presque jamais ramassé pour sanctionner. De la même façon, j’ai menacé de prendre en compte les bavardages dans la note d’oral et donc de réduire cette note en fonction du degré d’inattention, mais je n’ai jamais réduit une seule note pour ce motif. Je me rends compte de ma propre contradiction. Il est évident que je manque de fermeté à ce niveau. La situation est d’autant plus problématique que j’ai eu l’occasion, à plusieurs reprises, de constater quels sont les bienfaits de la rigueur et de la fermeté. Cela a été le cas lorsque je suis allé observé les cours de ma tutrice dans le collège où elle enseigne. Ses méthodes donnent des résultats qui ne cessent de m’impressionner. En suivant ses conseils, j’ai donc été de plus en plus exigeant et je dois dire que le changement d’attitude de la part de mes élèves a été évident. L’un de ses conseils consistait à amener mes élèves à mettre en relation leurs différentes interventions par certaines expressions afin de développer leur écoute. De cette façon, ils seraient plus attentifs et leur participation en serait « mieux gérée ». Ce conseil m’a été donné dès le début de l’année scolaire mais, j’avoue que j’ai tardé à le mettre en pratique. Ainsi, dans cette intention, j’ai sélectionné et imprimé un certain nombre de formules du type « puedo añadir que …, puedo completar diciendo que… » 7 et j’ai demandé à mes élèves de les apprendre par cœur. Ensuite, progressivement, j’ai commencé à imposer leur emploi. Lorsque les élèves les utilisent je remarque un changement dans leur attitude puisqu’ils sont beaucoup plus attentifs et respectueux de la parole de l’ « autre ». Cela dit, au moindre relâchement de ma part à ce sujet, ils arrêtent de s’écouter et leur attention se perd. Il est certain que cet aspect n’est qu’une piste à envisager dans la résolution du problème d’inattention des élèves. Les moyens pour y arriver doivent être nombreux, mais, celui-ci me semble assez efficace pour le moment. Ce dernier exemple nous montre bien que le comportement du professeur et le degré de ses exigences influencent l’attitude de ses élèves. Il semblerait même que le manque d’exigence soit la principale cause des troubles rencontrés en classe. C’est ce qu’affirme Jean Houssaye 8 en commentant les paroles de Piaget : « l’autorité morale fascinante et contraignante de l’adulte est la condition même de l’attitude positive de l’enfant ». Sans cette

7 cf annexe n°9

8 Jean Houssaye, Autorité ou éducation, 1996, ESF éditeur, Paris, p60.

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autorité fascinante et contraignante il ne peut donc pas y avoir d’attitude positive de la part de l’élève. Par ce commentaire Jean Houssaye va dans le sens de Piaget 9 qui imputait lui aussi toute responsabilité de disfonctionnement en classe à l’inadéquation entre l’attitude du professeur et la classe qu’il a devant lui : « il ne devrait pas y avoir de problème d’autorité à l’école ; si problème il y a, c’est que l’éducateur ne sait pas tenir compte du développement des enfants par une pédagogie adéquate ». Tous ces avis se recoupent, il faut savoir adapter sa pédagogie au public rencontré. Toutefois, il me semble qu’en même temps il faut prendre garde à ne pas nuire à la bonne relation qui peut exister entre un professeur et sa classe. D’ailleurs il s’agit là d’une de mes craintes et peut-être même une des raisons qui m’ont empêché, jusqu’à présent, d’imposer des sanctions. Malgré les quelques problèmes d’inattention que j’ai évoqués, et qui peuvent donner une très mauvaise image de la classe dont je m’occupe, je me dois de dire que notre travail est loin d’être improductif. Avec cette classe, si on laisse de côté la propension à se disperser, les cours se passent globalement bien et les points abordés sont généralement assimilés. Mais, ce qui me satisfait par dessus tout c’est le rapport qui existe entre les élèves de la 3 ème 4 et moi-même. Il me semble que depuis le début de l’année, il s’est établi une relation privilégiée entre nous, une relation de confiance. C’est d’ailleurs une des premières remarques que m’ait faites ma tutrice. En considérant ce fait, je ne cesse de me dire que, si j’ai tant de mal à sanctionner les écarts, c’est, certainement, parce que je ne veux pas mettre fin à cette bonne relation. Je suis d’avis que la 3 ème 4 est une classe globalement sympathique et j’ai voulu, à certains moments, éviter d’entrer dans un rapport de force même si je constatais des défaillances dans leur attention. Il me semble que la confiance est un facteur important dans le bon déroulement d’un cours mais, comme on peut le lire dans Un regard sur … la pédagogie de l’espagnol 10 , cela n’est pas suffisant : « le cours met en jeu des rapports affectifs et il ne fonctionnera que si le professeur a su créer une atmosphère de confiance de collaboration et d’entraide. Mais cette atmosphère est fragile, des conflits peuvent naître entre les élèves. Le professeur en tant que chef d’orchestre doit savoir réagir à toutes les situations de façon adéquate ». Pour qu’il sache le faire il ne doit pas hésiter à adapter sa pédagogie lorsque la confiance et le respect instaurés ne permettent plus de travailler dans de bonnes conditions. Selon moi, il faut, dans un premier temps, que le professeur soit ouvert afin de donner envie à ses élèves d’avancer mais, il doit aussi savoir faire face aux moments de tension. Dans mon cas une partie de cet objectif est

9 Jean Houssaye, Autorité ou éducation, 1996, ESF éditeur, p60. 10 Un regard sur … la pédagogie de l’espagnol, oeuvre collective, CRDP Pays de la Loire,1996.

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atteint mais il me reste encore une ambition à concrétiser, être plus ferme lorsque la situation l’exige. Tous les avis que nous venons de citer se recoupent, puisque tous mettent en cause l’attitude du maître ou du professeur dans le bon déroulement d’un cours. Tous concordent sur le fait que c’est à lui d’instaurer un cadre propice à une bonne atmosphère de travail. Le professeur se doit de faire usage de fermeté au moment opportun mais il doit aussi veiller à ne pas en abuser, au risque de rompre le lien qui peut exister entre lui et ses élèves.

d) L’usage excessif de l’autorité et ses méfaits.

Il convient de se demander si l’exercice de l’autorité est indissociable de la pratique du métier de professeur. Mais tout d’abord il me semble opportun de s’interroger sur le sens du terme autorité. Si l’on en croit le dictionnaire historique de la langue française ce mot vient du latin auctoritas, « dérivé de auctor, désignant le fait d’être auctor, c’est à dire fondateur, instigateur, conseiller, garant, vendeur, possesseur, et aussi auteur, responsable d’une œuvre. Parmi les sens du mot auctoritas on relève ‘pouvoir d’imposer l’obéissance’ et ‘crédit d’un écrivain, d’un texte…’ ». Mais le sens de ce terme a évolué dans le temps. En effet, au XIIIe siècle, il désignait une personne, qui, du fait de son mérite servait de référence. D’ailleurs c’est précisément l’une des acceptions actuelle du terme espagnol « autoridad ». Le terme français signifiait donc la valeur de référence, de modèle, d’exemple, que pouvait prendre une personne. Mais la formule utilisée de nos jours prend une orientation assez différente. En effet, selon « Le Robert », ce mot devient synonyme de commandement, d’imposition de l’obéissance, de supériorité… Nous sommes donc passé d’une valeur laudative à une valeur négativement connotée. Pour ma part, l’autorité est la capacité d’une personne à se faire obéir, à imposer ses exigences. Cela peut se faire par la force mais aussi, de façon plus naturelle, par la communication ou la suggestion. Nous comprenons qu’il existe deux types d’autorité, d’une part, l’autorité fonctionnelle que définissent Bertrand et Guillemet et, d’autre part, l’autorité naturelle que définit Mucchielli. Selon Bertrand et Guillemet 11 l’autorité fonctionnelle est « le pouvoir légitime détenu par une personne en raison de son rôle et de sa position dans la structure ». Cette autorité dite fonctionnelle est donc détenue par une personne du fait de son statut professionnel. Elle lui

11 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur, p11

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permettra d’imposer des exigences et de prendre des sanctions lorsque celle-ci ne sont pas respectées. Quant au type d’autorité dite naturelle, Mucchielli 12 la définit comme : « le pouvoir d’obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis ». Il s’agit là d’une autorité qui n’est pas du tout liée à la fonction professionnelle et qui permet à l’individu d’imposer naturellement ce qu’il veut sans avoir recours à la contrainte physique ni à la sanction. Cette catégorisation de l’autorité me semble assez arbitraire. Je pense, en effet, que l’autorité va au delà du pouvoir qu’une personne peut détenir du fait de sa fonction professionnelle. Certes il s’agit d’un pouvoir légitime puisqu’il va de pair avec la fonction de professeur mais il ne suffit pas d’être professeur pour avoir de l’autorité. Les choses sont loin d’être aussi simples. L’autorité me semble être présente chez les individus avec des degrés différents. Certaines personnes sont naturellement autoritaires, elles dégagent quelque chose qui inspirera le respect des règles, alors que d’autres, ne le sont pas et devront s’en passer. Quoi qu’il en soit, ce respect des règles peut-être obtenu par une attitude autoritaire mais aussi, plus spontanément, par le sentiment de respect, de confiance que le professeur aura su instaurer dans sa classe. On peut penser que, chez le professeur, ce besoin d’être autoritaire réponde à une crainte de l’élèves. Dans ce cas là, afin de ne pas recourir à l’usage de l’autorité, il faut s’arranger pour instaurer un cadre propice à l’entente mutuelle. Pour se faire, le professeur doit arriver en classe en étant serein, en ayant parfaitement en tête ses objectif et les moyens qui lui permettrons de les atteindre. Ainsi, grâce à une bonne préparation, mais aussi grâce à un choix de documents riches, il suscitera l’envie de participation de ses élèves et n’aura plus besoin de faire usage d’autorité. En d’autres termes le bon fonctionnement du cours ne dépend pas de la sévérité du professeur mais, au contraire, du sentiment de sécurité, d’assurance qu’il inspirera. Cette idée a été énoncée par Durkheim 13 , le père fondateur de la sociologie. On peut la retrouver exprimée de la façon suivante : « l’autorité […] c’est le maître qui la communique, et il la communique parce qu’il la sent, c’est à dire parce qu’il se rend compte de l’importance de sa tâche, parce qu’il voit dans ces règles multiples de la discipline scolaire, les moyens nécessaires pour atteindre l’idéal élevé qu’il poursuit. Ce sentiment qu’il éprouve, il le suggère aux élèves par la parole, par le geste, par l’exemple ». Ces mots de Durkheim

12 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur, p13

13 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur,1996, p109.

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nous font bien comprendre que l’autorité ne se manifeste pas nécessairement à travers un comportement contraignant et violent. C’est par l’attitude que le professeur incarne l’autorité. Nul besoin de sanction, donc, pour refléter l’autorité et c’est certainement une erreur qu’on peut facilement commettre en tant que débutant. Dans tous les cas, un usage excessif des sanctions ne peut que nuire au bon déroulement d’un cours et même d’une année scolaire entière. Au lieu d’instaurer l’ordre et le respect, une attitude trop autoritaire pourrait bien inspirer de la peur ou même de la haine. On peut, dans ce cas, faire face à des conséquences qui ne sont pas souhaitables dans un cours, et en particulier dans un cours de langue puisque, comme nous le savons, celui-ci a pour but d’inciter les élèves à s’exprimer au maximum. Chez des élèves qui éprouvent de la peur ou de la haine pour un professeur, l’envie de communiquer ne pourra certainement pas naître et ils en attendrons passivement la fin. Une participation active des élèves au cours qui leur est dispensé peut-elle se faire dans une atmosphère de tension ? Je partage l’avis de certains pédagogues qui pensent que non. C’est le cas de Jean Houssaye 14 qui insiste sur ce fait en évoquant les conséquences de l’autoritarisme exagéré : « traquer la faute devient une obsession […] il est difficile dans un tel contexte de trouver une place pour l’initiative individuelle, de permettre aux élèves de s’approprier leur apprentissage. Assez rapidement ils sont mis en position de régression totale, inhibés par les multiples risques de sanction ». Selon Chiland 15 également, le recours systématique à la punition n’est pas bénéfique car « punir c’est être convaincu que l’enfant est mauvais, qu’il est un opposant, un dissident et qu’il doit payer pour ses fautes […], l’exercice abusif du pouvoir et la haine conduisent à coup sûr à la haine et à la destructivité ». Pour cet auteur « le levier de l’éducation c’est l’amour » et non pas l’autorité. Il est préférable de chercher à adopter une voie médiane qui vise au respect essentiel des règles de vie de classe. Dans le cas contraire, c’est une situation conflictuelle qui peut naître. A ce sujet, il me vient à l’esprit un reportage que les formatrices de l’IUFM nous ont diffusé, en début d’année, sur les débuts d’un jeune professeur. Celui-ci avait été affecté dans un collège de banlieue, d’apparence assez « difficile », et il se retrouvait dans une situation délicate puisqu’il avait fini par se mettre à dos toute une classe à cause de sa volonté d’être autoritaire. Il me semble que ce professeur avait reçu une poubelle à la figure et, voulant absolument une dénonciation, avait décidé de ne plus assurer ses cours jusqu’à ce qu’il l’ait obtenue. Seulement les élèves s’étaient enfermés dans le mutisme et le cours avait été suspendu pendant plusieurs séances. Suite à cette mesure, la situation n’avait fait que se dégrader. De plus les élèves, eux-mêmes,

14 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur,1996, p18.

15 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur, 1996, p87.

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avaient commencé à se plaindre de la suspension des cours. Je ne pense pas que ce professeur ait eu tort de vouloir sanctionner cet acte qui est incontestablement inadmissible, mais le résultat obtenu m’amène à m’interroger sur la façon de procéder. En agissant ainsi, il n’avait fait qu’augmenter l’hostilité de ses élèves. Dans ce cas précis, on voyait très bien que le problème était engendré par l’attitude du professeur et sa volonté d’être autoritaire. En effet, la caméra avait suivi la même classe dans un cours de géographie et celle-ci donnait l’impression d’une réelle métamorphose, semblable à celle que j’avais pu observer, personnellement, dans la situation que j’ai déjà évoqué. Il me semble donc important d’essayer d’établir une bonne relation avec les élèves sans pour autant laisser que les choses ne dégénèrent. Jean Houssaye revient justement sur cet aspect de l’enseignement en reprenant les mots d’un certain Lapassade 16 . Ce dernier évoque, de façon assez extrême, le vocabulaire

qui a été utilisé quelquefois pour faire référence à la relation qui existe entre les élèves et leur

professeur :

d’occupation professorale" ; il leur faut faire face à une "guérilla" scolaire menée par "l’armée de l’ombre des durs" ». Dans mon cas personnel, je suis convaincu que les élèves de la 3 ème 4 n’entreront jamais dans ce genre de confrontation, non pas par peur mais simplement par respect. En ce qui me concerne, ma volonté d’éviter le conflit avec eux n’est pas non plus due à la peur, car il n’y a réellement aucune raison d’éprouver ce sentiment face à cette classe, mais elle est seulement due au désir de bien faire. Dans tous les cas, les formatrices de l’IUFM elles-mêmes nous conseillent d’adopter une attitude conciliante sans toutefois abandonner nos exigences bien sûr. Il s’agirait donc d’avoir une « main de fer dans un gant de velours ». Il semble évident qu’il faille trouver un juste milieu, c’est à dire être suffisamment ferme pour se faire respecter mais sans sombrer dans les excès afin de ne pas détruire la confiance établie. Cette posture me convient parfaitement et cela d’autant plus qu’un usage inconsidéré de l’autorité me mettrait mal à l’aise.

« les enseignants sont présentés comme des "soldats" d’une "armée

Il apparaît donc que l’attitude du professeur est primordiale mais, qu’en est il des élèves, ne sont-ils pas responsables au même titre que leur professeur ? Quelle place occupent-ils ? Pourquoi à un moment donné leur attention se perd ?

16 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur, 1996, p106.

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TROISIEME PARTIE

III. Quelle est la place des élèves ?

a) La classe : une micro-société.

La vie d’une classe s’apparente beaucoup à celle d’une petite société, chacun y joue un rôle et chacun y a son importance. Afin que l’ensemble fonctionne avec un minimum de cohérence, il faut que tous les acteurs de cette collectivité, aussi bien le professeur que les élèves dans leur individualité, y mettent de la bonne volonté. Le professeur ne peut triompher dans cette tâche sans la collaboration de ses élèves. De la même façon, il me semble difficile d’imaginer une classe qui fonctionne sans la présence bienveillante d’un professeur. Chaque acteur a donc son importance dans cette micro-société et aucun ne doit être négligé ou sous- estimé. La mise en pratique de cette affirmation est déjà un premier obstacle à franchir. En débutant cette année scolaire, la différence entre les élèves m’est apparue comme le premier élément révélateur. J’ai évoqué, dans la première partie, la composition de la classe de 3 ème 4 en disant qu’elle se constituait de quelques élèves en difficulté, une majorité de bons élèves et quelques éléments au niveau moyen. Cette fragmentation est peut-être un peu arbitraire car ce ne sont pas forcément les meilleurs élèves qui font vivre le cours. Mais, il est évident que ces élèves assistent au cours avec un degré d’implication différent. Alors que certains participent continuellement, d’autres se gardent bien de le faire. Ce fait implique un écueil que je n’ai su éviter à certains moments. En effet, l’hétérogénéité de cette classe m’a amené, à plusieurs reprises et surtout en début d’année, à me laisser emporter par les interventions des meilleurs éléments de la classe et donc à laisser de côté les élèves moins doués ou, simplement, ceux trop réservés pour se manifester. Le dynamisme des quelques élèves habitués à participer m’a inconsciemment fait oublier, la présence des autres. Progressivement, après cette constatation, j’ai commencé à solliciter l’intervention des moins dynamiques, malgré leur réticence. De plus en plus, j’essaie de favoriser l’expression des plus discrets et cela malgré l’insistance des meilleurs qui demandent à intervenir. Ainsi, il apparaît que la présence de bons élèves peut avoir un effet dynamisant dans une classe, mais en même temps, elle peut constituer un piège pour le professeur débutant. Mon ambition est de m’adresser à tous, même aux plus réfractaires, et de les inciter à participer. J’avoue que, parfois, je perds même un peu de temps en insistant sur certains élèves en

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difficulté mais je ne suis pas convaincu qu’il s’agisse réellement d’une perte de temps. Je considère, en effet, que le fait de chercher à impliquer les élèves en difficulté est un moyen d’éviter la naissance de tensions. Certains pédagogues pensent que les différents troubles qui peuvent survenir dans une classe sont la conséquence de l’attitude des élèves les plus mauvais. C’est le cas de Bain 17 qui affirme que « le bon ordre d’une classe est généralement troublé par deux sortes d’élèves, ceux qui n’ont naturellement aucun goût pour ce qu’on étudie, et ceux qui sont trop en retard pour suivre la leçon. Dans toute école bien organisée, ces deux catégories seraient exclues de la classe ». Dans le cas de la 3 ème 4, je ne pense pas que la première catégorie d’élèves évoquée par Bain soit existante mais il y a quelques élèves qui peuvent entrer dans la deuxième. Cependant, il me semble qu’il n’est pas dans notre intérêt de les marginaliser. Si ces élèves, comme le dit Bain, sont responsables des troubles qui peuvent survenir, il me semble important, au contraire, de ne pas les laisser en marge de la classe. Cela, dans le but d’éviter les troubles qu’ils peuvent générer, en espérant que s’ils comprennent ils causeront moins de problèmes. Dans tous les cas, les élèves de la 3 ème 4, quel que soit leur niveau, ont une responsabilité dans les bavardages que j’ai déjà évoqués et cela m’est apparût comme une évidence lors de tentatives de travail en autonomie.

b) Le travail en autonomie.

Il est vrai que chaque classe a sa particularité et chacune évolue à un rythme différent, en fonction, notamment, de sa composition. Certaines peuvent fonctionner avec un degré d’autonomie plus ou moins important mais cela n’est pas toujours possible avec la 3 ème 4 du fait de leur propension à se disperser et de la difficulté pour les intéresser. Cette affirmation ne naît pas d’un a priori, quant aux capacités des élèves dont j’ai la charge, mais plutôt, d’un constat suite aux différentes tentatives menées qui se sont avérées très peu convaincantes. J’ai eu notamment recours au travail en autonomie avec l’intention d’être plus disponible pour chacun. J’avais, en effet, décidé de consacrer une séance à la correction individuelle d’un devoir sur table et demandé aux élèves de corriger leur copie en faisant appel à moi en cas de difficulté. Ma priorité était de rester disponible pour pouvoir circuler dans les rangs afin d’apporter mon aide à chacun. Le cours a été l’occasion, pour beaucoup, de se livrer aux bavardages sans se soucier de la correction demandée. Je ne crois pas que ce genre de

17 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur, p143.

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problème soit dû à une incompréhension des consignes, en tout cas, pas pour la grande majorité des élèves. Je pense plutôt qu’il s’agit d’un grand besoin d’encadrement. Vous l’aurez compris, la 3 ème 4 est une classe qui se laisse très facilement disperser et pas uniquement en classe d’espagnol. Malgré ce que j’ai pu observer en cours de français, il s’est avéré, plus tard, que de nombreux professeurs se plaignaient de problèmes d’inattention. Cet aspect est apparu comme un leitmotiv, lors du conseil de classe du premier trimestre, pour plusieurs d’entre eux, même ceux qui avaient plusieurs années d’expérience. Dans ce cas là, peut-on dire que le manque d’attention est dû exclusivement à l’inexpérience du professeur ? Certainement pas. Tout le monde doit rêver d’avoir un jour la charge d’une classe dotée de capacités d’autogestion, une classe qui soit capable de travailler sans que le professeur soit constamment derrière les élèves, une classe qui soit disciplinée et qui sache répondre à toutes les attentes du professeur. Mais j’ai l’impression que ce genre de classe n’existe que dans les manuels pédagogiques, dont les exemples de cours présentés ne cessent de m’impressionner. On y a l’impression que le professeur n’a presque aucune raison d’être présent, tout semble couler de source. Le talent des professeurs en question y est certainement pour beaucoup mais je pense que les élèves de ces classes doivent aussi avoir des capacités particulières. De plus, il ne faut pas omettre de considérer le fait que ces exemples sont, généralement, filmés en cours d’année, alors que les habitudes sont prises et les rituels installés. Avant la rentrée, je ressentais une certaine appréhension au sujet de la classe qui me serait attribuée. Il faut dire qu’on entend tellement de commentaires négatifs venant de professeurs expérimentés, au sujet des élèves, que l’image qu’on se fait d’eux ne peut-être que négative et la crainte devient alors un automatisme. En tant que débutant, il est difficile de se forger une opinion personnelle car les repères sont rares. Même nos souvenirs de collégien ne peuvent nous servir comme point de référence, d’une part, parce qu’ils remontent à une dizaine d’années et que nous en avons oublié une grande partie, mais aussi, parce que notre point de vue à évolué depuis ce temps. En ce qui concerne la 3 ème 4, la rentrée pouvait me laisser présager une année relativement sereine car, lors de la première heure, j’ai eu affaire à une classe assez calme et attentive mais, les choses n’ont pas tardé à évoluer dans le mauvais sens. En effet, petit à petit, l’agitation s’est installée, d’une part, à cause de mes maladresses de débutant mais, peut-être aussi, à cause de la caractéristique de cette classe.

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c) Varier les activités afin d’intéresser.

La principale caractéristique des élèves de 3 ème 4 est leur propension à se disperser, leur manque d’attention, même en ce qui concerne les meilleurs élèves. Cette inattention s’est manifestée par des bavardages intempestifs, la manipulation du matériel scolaire… Outre le manque d’exigences et de fermeté de ma part, que j’ai déjà évoqué, l’une des raisons de cette inattention pourrait être la structure même des cours qui ne devait pas correspondre à ce type de classe. Ce que j’ai pu constater c’est, qu’en règle générale, les quinze premières minutes des cours se passaient dans de bonnes conditions mais, l’attention initiale finissait par s’étioler au fil du temps. Cela m’a amené à m’interroger sur l’origine du problème. Les différentes activités proposées étaient-elles trop longues ou trop répétitives d’une séance sur l’autre ? La réflexion menée sur ces points m’a permis de constater la nécessité de varier les activités et surtout d’avoir sous les yeux un support visuel qui permettrait de centrer leur attention. Petit à petit, en suivant les conseils de ma tutrice et en observant ses classes, j’ai commencé à leur offrir des activités et des documents différents. La première étape a été de varier l’approches des documents. Il est vrai, qu’en règle générale nous étudions des documents authentiques (textes littéraires…) et dans ce cas précis la difficulté est d’éviter le questionnement intensif. Je me suis aperçu que le travail était beaucoup plus efficace, et les élèves beaucoup plus attentifs, lorsqu’on proposait par exemple des pistes de lecture et des inconnues à trouver avec, à l’appui, un tableau à compléter lors de l’écoute. De cette façon, les élèves écoutent la bande audio du document que nous étudions et en même temps essaient de suivre la progression afin de compléter le tableau en question. Avec ce système, il est vrai que les élèves gagnent en attention. Toutefois, cet aspect est à nuancer car, même si le travail est plus efficace, des difficultés peuvent se présenter au moment de la restitution. Ce fut le cas lors de l’étude du texte intitulé « te digo que no podré 18 ». Il s’agit d’un texte dans lequel le protagoniste, dont la femme a abandonné le domicile conjugal, se trouve confronté à des difficultés d’ordre domestique. Il se présente alors chez sa femme pour obtenir un peu d’aide et essayer de la convaincre de regagner son foyer. A cette occasion, dans le souci d’évaluer la compréhension orale, j’avais préparé un tableau 19 assorti de questions de compréhension. L’objectif était de former trois groupes et de partager ce travail en trois grands axes : 1) la présentation des personnages et l’objectif du protagoniste, 2) la réaction de la femme, 3)le repérage des indices qui justifiaient le désespoir de l’homme, d’une part, et la détermination

18 Así es el mundo, 2 ème année, p62. cf annexe n°4

19 Cf annexe n°5

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de la femme, d’autre part. Dans ce cas précis, il me semble, encore aujourd’hui, que les activités avaient été bien délimitées et partagées entre les élèves, les consignes avait été bien expliquées et, avec ce système de tâches à réaliser, l’attention des élèves devait normalement être canalisée. Ce fut le cas au départ, mais malheureusement, tout n’a pas fonctionné comme je l’avais prévu à cause d’une maladresse de ma part en ce qui concerne la restitution du travail effectué. En effet, au moment de la mise en commun, j’ai commis l’erreur de demander à un élève de noter au tableau les réponses données par chaque groupe, ce qui, d’une part, a demandé beaucoup de temps et, d’autre part, a limité la participation des élèves qui étaient occupés à recopier ce qui était au tableau. Malgré cette difficulté, je pense que l’attention des élèves avait été captée de façon plus convaincante qu’en début d’année. Une autre approche qui m’a permis de capter encore plus l’attention de mes élèves a été de varier le type de document étudié. J’ai dit, précédemment, que nous étudions majoritairement des textes puisque dans chaque séquence on trouve, en moyenne, deux ou trois textes accompagnés de documents iconographiques (une photo, une bande dessinée ou un document humoristique). Jusqu’à présent j’ai même tenté l’étude de la chanson à deux reprises, et je dois dire que les résultats obtenus ont été très concluants. Ainsi, lorsque j’ai monté une séquence sur la tauromachie, j’en ai profité pour faire découvrir à mes élèves une chanson intitulée, « vergüenza » 20 , du groupe espagnol SKA-P, lequel dénonce cette tradition espagnole. Il s’agit d’un genre musical assez récent, le rock alternatif, qui, me semble t’il, a beaucoup plu aux élèves. Pour étudier cette chanson j’ai décidé d’en distribuer les paroles en supprimant quelques mots significatifs que mes élèves devaient retrouver à l’écoute. La chanson est assez difficile à comprendre surtout du fait du genre musical et de la prononciation du chanteur. Ils ont donc eu un peu de mal à retrouver certains mots mais dans l’ensemble la séance s’est bien déroulée. C’est pour cela que lorsque mes élèves m’ont demandé d’étudier une autre chanson, en l’occurrence « la camisa negra » 21 de Juanes, je n’ai pas hésité à le faire, d’autant plus que l’on était en train de traiter une séquence sur l’amour et que cette chanson coïncidait parfaitement avec cette thématique. Cette fois-ci, je n’ai pas donné de texte à trous mais j’ai préféré m’arrêter uniquement sur le sens de la chanson afin d’avoir le temps de la chanter et d’ailleurs tout le monde s’est prêté au jeu, même moi. Enfin, en ce qui concerne la variété des approches, j’ai tenté dernièrement une expérience qui est assez impressionnante au premier abord mais qui est tout autant

20 cf annexe n°6

21 cf annexe n°7

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réjouissante lorsqu’on la met en pratique. Il s’agit du travail en salle informatique. Il est vrai que lorsque l’on n’est pas habitué à en faire usage on peut ressentir une certaine réticence pour y emmener nos élèves, mais, je dois dire que pour moi tout s’est très bien passé pour cette première fois. A l’origine, j’avais prévu d’y emmener ma classe avant un devoir sur table afin de faire des exercices de révision sur le site « GRAMACLICANDO » mais à cause d’un contretemps j’ai du retarder cette expérience et j’ai attendu la veille des vacances pour mener ce projet à bien. Il me semble que les élèves étaient ravis d’être là et moi aussi. Pendant qu’ils faisaient des exercices de grammaire, je circulais d’un poste à l’autre pour donner des conseils ou rappeler des règles que nous avions vues en classe. Je dois avouer, qu’à cette occasion, je n’ai eu aucun problème de discipline et je n’hésiterai pas à recommencer. Ces exemples nous montrent que tout se passe beaucoup mieux lorsque les élèves sont confrontés à des tâches à réaliser, lorsque que nos attentes sont formulées de façon claire et surtout lorsque l’on apporte quelques originalités aux approches ou même lorsque l’on se rapproche des centres d’intérêt de nos élèves.

d) Responsabiliser pour impliquer.

Le manque de variété d’un cours à l’autre, la répétition dans la façon d’aborder un document ont pu être la cause du manque d’attention des élèves de la 3 ème 4. Je pense également qu’il est important de considérer leur jeune âge et le respect de leur processus de maturation. Si l’on prend en compte ce jeune âge, ainsi que les exigences auxquels ils se confrontent quotidiennement, on peut se demander si les professeurs et la société en général, considèrent les éléments précités. Ne pouvons-nous pas penser qu’il y a une inadéquation entre ce jeune âge et nos exigences. C’est ce que semble croire Douet 22 lorsqu’il affirme que « on attend de l’enfant un maximum, et il doit en fait à la fois posséder toutes les qualités. Les enseignants semblent penser à un enfant idéal qui cumulerait les possibilités d’attention, de disponibilité, d’obéissance, qui font référence à un enseignement assez traditionnel où il s’agit d’écouter et de reproduire, et aussi avoir des qualités d’autogestion, de débrouillardise, d’organisation, c’est à dire d’autonomie suffisante pour se passer du maître ». Les derniers mots de cette citation sont très révélateurs sur le caractère des exigences des professeurs. Il semble évident qu’il y ait une contradiction dans les attentes des enseignants car si l’élève pouvait être tel que Douet le suggère il n’aurait plus besoin de la

22 Autorité ou éducation, Jean Houssaye, ESF éditeur, p35.

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présence d’un guide. Quoi qu’il en soit, on peut facilement voir l’effort que ces exigences supposent et cela dans toutes les matières. Après tout, nous nous trouvons face à un public qui a, en général, autour de treize ans et on sait qu’il s’agit d’un âge auquel les enfants sont en construction physique autant qu’intellectuelle. Paradoxalement, malgré un comportement parfois puéril, c’est aussi un âge où ils demandent à être traités comme des adultes et non plus comme des enfants de treize ans. Pour eux, il s’agit d’une période de transition entre le collège, le monde de la pré-adolescence, et le lycée, le moment où ils se construisent en tant qu’adultes. Ce décalage, j’ai eu l’occasion de l’observer pendant le stage en pratique accompagnée. En passant d’un niveau à l’autre, on remarque réellement une progression, un changement, dans la mentalité des élèves. A l’occasion de ce stage, j’ai pu avoir un contact direct avec des élèves de tous les niveaux, de la seconde à la terminale en passant par la première. La différence observée entre les différents niveaux, les troisièmes comprises, est impressionnante mais tout à fait normale, me semble t-il. L’autonomie acquise au lycée, en classe de première et de terminale, contraste avec le niveau de maturation des élèves de troisième. Dans le cas des terminales et des premières que j’ai pu croiser il ne s’est jamais posé un seul problème de discipline ou d’autorité. A l’opposé, dans la lignée des troisièmes, le comportement des secondes reste encore assez fragile mais, on sent déjà qu’ils commencent à grandir et leur attention est plus marquée, leur respect des règles est plus grand. Au lycée, c’est une toute autre difficulté qui se présente puisqu’il ne s’agit plus de faire cesser les bavardages mais, bien au contraire, d’obtenir la participation des élèves. La spontanéité qui peut être rencontrée chez les élèves de collège se transforme progressivement en réserve lorsque l’on passe au lycée. La différence observée dans les différents niveaux me conforte dans ma croyance que les troubles rencontrés avec les troisièmes sont, en grande partie, dus à leur jeune âge et à cette période charnière qu’est l’adolescence. L’un de nos objectifs est, bien sûr, d’accompagner nos élèves du mieux que l’on peut, dans ce passage d’un stade à l’autre. Cela passe par l’ouverture à un monde, à une culture, dont ils ignorent beaucoup, c’est à dire par l’ouverture d’esprit, mais aussi par le développement de leur esprit critique… Plus haut, j’ai évoqué la contradiction qui existe dans l’attitude des élèves de troisième, le manque de maturité et en même temps ce désir d’être considérés comme des adultes et non plus comme des enfants. D’une part, ils se conduisent comme des enfants dans la mesure où il ne cessent de bavarder, de jouer avec leur matériel mais, en même temps, ils ne veulent pas que nous, professeurs, agissions avec eux comme avec des enfants. Ainsi, certains élèves se plaignent des exigences que nous imposons et qui peuvent laisser penser qu’on ne leur fait pas confiance. Il m’est arrivé, à plusieurs reprises, d’en entendre certains manifester des

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réticences lorsque je leur demandais de se mettre en rang devant la salle avant d’entrer en classe, non pas dans le but de s’opposer à moi mais afin de me faire comprendre que ce ne sont plus des enfants. Entre autre, c’est le cas de la seule redoublante de la 3 ème 4, Marie, qui pense que cette exigence n’est plus à appliquer dans une classe de ce niveau. Il est vrai que, concernant cet aspect de la discipline, ils en sont particulièrement respectueux et c’est maintenant devenu un automatisme dont ils se passeraient bien. C’est aussi le cas lorsque je leur demande de rester debout à côté de leurs tables, jusqu’à ce que le silence soit instauré, et que je leur dise de s’asseoir. Le fait que ce soit principalement une redoublante qui fasse ce genre de remarque montre bien que les élèves de troisième se trouvent dans un état de transition. Certains, comme Marie, semblent avoir franchi la frontière qui sépare l’un et l’autre monde, alors que d’autres, plus jeunes d’un an, ne l’ont pas encore fait. La différence est parfois flagrante. Mais comment faciliter ce passage ? La solution se trouve peut-être dans la responsabilisation. A travers cette stratégie de responsabilisation, je pense que les élèves peuvent prendre conscience de leur devoir. Ainsi, ils gagneraient en autonomie et se prépareraient à entrer au lycée, puis à l’université. Il me semble que le dialogue occupe une place de premier ordre dans cette mission. C’est d’ailleurs ce que nous avons appris à l’occasion de la formation dans le GFT (groupe de formation transversale). Le formateur nous a confronté à différentes situations de désordre afin de voir comment nous allions réagir. Celles-ci nous avaient été retranscrites sur papier mais, malgré tout, il est apparu que dans la majorité des cas le dialogue était préférable, ou tout au moins inévitable, avant le recours à la sanction. Je pense même que les élèves sont beaucoup plus sensibles au dialogue. Cet aspect nous est déjà apparu dans l’exemple que nous avons donné plus haut, du jeune professeur affecté en collège de banlieue. Personnellement, j’ai eu recours au dialogue pour mettre en place un système de sanction vis à vis du travail non effectué. Avant cela, je pensais donner des exercices supplémentaires aux élèves qui ne faisaient pas le travail demandé mais, après avoir discuté avec eux, nous avons convenu que le travail non fait serait toléré trois fois après quoi le recours à la sanction (un travail supplémentaire et une heure de colle) serait inévitable. De ce fait, ils savent ce à quoi ils doivent s’attendre puisqu’ils ont participé à l’instauration du système. Il ne peut donc plus y avoir de contestation de leur part et je dois avouer que le travail non fait est rare. La conclusion à tirer de ces observations est que les règles sont beaucoup mieux acceptées lorsqu’elles émanent du public concerné. Le dialogue a aussi été important lorsqu’il s’agissait d’instaurer un système de notation, en particulier pour ce qui est de l’évaluation de l’oral. A cette occasion, les élèves m’ont aidé à

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élaborer le système que nous utilisons actuellement. A ce sujet, je suis passé par trois phases. Dans un premier temps, je faisais ce que doivent faire de nombreux professeur pour évaluer l’oral. A chaque intervention, je notais sur une fiche bristol la participation des élèves. Puis, ce système ne me convenant plus, j’ai élaboré moi même une grille 23 sur laquelle apparaissaient tous les critères d’évaluation. J’avais fait une fiche par élève et chaque personne devait évaluer son voisin. Après en avoir discuté avec eux, il s’est avéré que le système leur semblait trop compliqué et donc, en suivant leur conseil, j’ai décidé de revenir à la fiche du début. A présent, je procède comme ma tutrice, puisqu’à chaque séance c’est un élève différent qui se charge de noter la participation de ses camarades. Avec ces deux exemples, je pense que les élèves se sont sentis responsabilisés et donc plus impliqués dans ce qui se fait en classe. Responsabilisés de la sorte, il est indéniable que l’attitude des élèves change dans le bon sens.

23 Cf annexe n°8

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CONCLUSION

Gide dit que « par manque d’autorité naturelle on cherche à régner par la terreur » 24 . Cependant nous avons eu l’occasion de constater que l’usage de l’autorité et de la sanction n’est pas incontournable. Plutôt que de passer par l’imposition, il est préférable d’instaurer la collaboration et le dialogue. En cherchant à éveiller l’intérêt de nos élèves, en créant une atmosphère de confiance, d’écoute et de respect, l’usage de la sanction devient inutile. Cette première expérience en tant que professeur a été riche en enseignements. Malgré des débuts assez difficiles, durant lesquels il m’a fallu trouver la place qui me correspondait, le bilan que je peux dresser aujourd’hui reste positif. En effet, les différents obstacles auxquels j’ai dû faire face m’ont permis de progresser et de devenir plus efficace dans mes méthodes de travail. Progressivement j’ai pris de l’assurance face à mes élèves ce qui a facilité la gestion de la classe. En ce qui concerne les élèves eux-mêmes et leur apprentissage, le bilan est aussi positif. Après avoir craint, en début d’année, de les faire régresser, je me suis rendu compte de leurs progrès. Certains, qui s’étaient montrés démotivés dès la première heure de cours, ont pris confiance et m’ont montré leur envie d’apprendre. D’autres qui sont trop timides ne refusent plus de répondre à mes sollicitations. Il me reste, sans doute, beaucoup d’aspects à améliorer dans ma pratique professionnelle mais le chemin parcouru jusqu’à présent m’a déjà permis de constater quel est l’idéal que je poursuis. L’an prochain j’éviterai les contradictions semblables à celle que j’ai évoqué dans ce mémoires. Je m’efforcerai d’être cohérent dans mes exigences et mon attitude, et je privilégierai le dialogue.

24 Dictionnaire de la langue française, « le Robert ».

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Bibliographie

- Jean HOUSSAYE, Autorité ou éducation, ESF édition, 1996.

- CRDP Pays de la Loire, Un regard sur … la pédagogie de l’espagnol, 1996.

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Annexe n°1 32

Annexe n°1

32

Annexe n°2 33

Annexe n°2

33

UNA SORPRESA p48

Verdad o mentira.

5) Manolo está muy elegante con su camisa nueva pero huele 25 muy mal :

verdad mentira …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

2) Manolo no ha preparado nada para la cena 26 :

verdad mentira ……………………………………………………………………………

3) La cena pasa sin ningún problema :

verdad mentira ……………………………………………………………………………

4) la habitación está muy bien arreglada :

verdad mentira ……………………………………………………………………………

5) Manolo se ha conducido como un caballero 27 :

verdad mentira

 

…………………………………………………….

 

…………………………………………………….

 

……………………………………………………

 

……………………………………………………

 

……………………………………………………

Annexe n°3

25 Oler = sentir.

26 La cena = le dîner.

27 Un gentleman

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Annexe n°4 35

Annexe n°4

35

 

Te digo que no podré

 
 

-

 

¿Quiénes son los protagonistas ?

-

…………………………………….…… …. …………………………………………….…

-

¿Cuál es la razón de la presencia de Manolo en casa de Carmen ?

-

 

……………………………………………….

 

………………………………………….……

Grupo 1

………………………………………………

…………………………………………….…

 

¿cuál es la verdadera razón ?

-

-

…………………………………………….…

…………………………………………………

 

…………………………………………………

 

-

 

¿Cómo Carmen ayuda a Manolo?

-

………………………………………………

…………………………………………………

 

…………………………………………………

-

¿Qué le aconseja ?

-

Le aconseja que

…………………….

 

Grupo 2

 

………………………………………………

 

localizar los elementos que demuestran :

 

-

vemos que manolo ……………………….

- la deseperación de Manolo,

…………………………………………………

…………………………………………………

 

…………………………………………………

-

vemos que Carmen …………………

….

Grupo 3

- la determinación de Carmen.

…………………………………….…………

………………………………………….……

Vocabulario del texto

1. Empujar = pousser.

2. Pues = ici signifie « alors » ou « donc ».

3. girar = tourner.

4. el cesto = le panier.

Annexe n°5

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VERGÜENZA

(Ska-P)

Entre el Atlántico y el mar Mediterráneo hay una tierra de mar y mucho sol que desde antaño viene practicando una asquerosa y sucia tradición :

un individuo vestido de payaso tortura y martiriza hasta la muerte a un animal y el graderío estalla de locura cuando el acero anuncia su final.

Banderilleros sedientos de violencia van torturando sin ninguna compasión los picadores prosiguen la matanza acentuando punzadas de dolor malherido embiste con bravura contra el frio acero que destroza su interior agonizando en un charco de sangre el puntillero remata la función.

Festejo criminal, vergüenza.

Torero, eres la vergüenza de una nación Torero, eres la violencia en televisión Torero, eres asesino por vocación Torero, me produce asco tu profesión.

Llamar cultura al sadismo organizado, a la violencia, a la muerte o al dolor es un insulto a la propia inteligencia, al desarrollo de nuestra evolución. Tu indiferencia les hace poderosos, manifiesta tu repulsa a la fiesta criminal no colabores con un juego de dementes, taurinos al código penal.

Festejo criminal, vergüenza.

Torero, eres la vergüenza de una nación…

Annexe n°6

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La camisa negra : JUANES

(no por pobre y feo pero te ha antojado 28 …)

Tengo la camisa negra Hoy mi amor está de luto 29

Hoy tengo en el alma una pena

Y es por culpa de tu embrujo 30

Hoy sé que tú ya no me quieres

Y eso es lo que más me hiere 31

Que tengo la camisa negra

Y una pena que me duele

Mal parece que solo me quedé

Y fue pura todita tu mentira

Que maldita mala suerte la mía Que aquel día te encontré

Por beber del veneno malevo 32 de tu amor Yo quedé moribundo y lleno de dolor Respiré de ese humo amargo de tu adiós

Y desde que tú te fuiste yo solo tengo…

Tengo la camisa negra Porque negra tengo el alma Yo por ti perdí la calma

Y casi pierdo hasta mi cama

Cama cama caman baby

Te digo con disimulo

Que tengo la camisa negra

Y debajo tengo el difunto

(A enterrartelo cuando quieras mamita)

Tengo la camisa negra

Ya tu amor no me interesa Lo que ayer me supo a gloria Hoy me sabe a pura Miér…coles por la tarde y tú que no llegas Nisiquiera muestras señas

Y

yo con la camisa negra

Y

tus maletas en la puerta

Mal parece que solo me quedé

Y fue pura todita tu mentira

Que maldita mala suerte la mía Que aquel día te encontré

28 Antojarse = avoir envie de.

29 Le deuil

30 envoûtement

31 herir = blesser

32 malveillant

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annexe n°7

Por beber del veneno malevo de tu amor Yo quedé moribundo y lleno de dolor

Respiré de ese humo amargo de tu adiós

Y desde que tú te fuiste yo solo tengo…

Tengo la camisa negra

Porque negra tengo el alma Yo por ti perdí la calma

Y casi pierdo hasta mi cama

Cama cama caman baby Te digo con disimulo

Que tengo la camisa negra

Y debajo tengo el difunto

Tengo la camisa negra

Porque negra tengo el alma Yo por ti perdí la calma

Y casi pierdo hasta mi cama

Cama cama caman baby Te digo con disimulo

Que tengo la camisa negra

Y debajo tengo el difunto.

tableau d'évaluation de l'oral : (fiche de l’élève)

Annexe n°8

Titre de la séquence : Doc 1 Doc 2 Doc 3 Doc 4 Doc 5
Titre de la séquence :
Doc 1
Doc 2
Doc 3
Doc 4
Doc 5
Doc 6
J’écoute ce qui est dit en classe
Je suis capable de répéter
Je peux corriger un camarade
Je demande la parole en levant la main
Je ne bavarde pas en classe
Mes phrases sont correctes
Mes phrases sont complètes
Mes phrases sont pertinentes
Je m’exprime uniquement en espagnol
Je réemploie le vocabulaire et les
structures étudiées en classe

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Quelques expressions pour structurer un discours :

Me parece que = Pienso que = He entendido que = Vemos que = Quiero añadir que = Puedo completar la frase de mi compañero diciendo =

Además = También = Puedo corregir a mi compañero diciendo =

Me parece que mi compañero se ha equivocado =

Annexe n°9

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