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Dossier

Approche cognitive
et dveloppementale
de la mdiation en contexte
denseignementapprentissage
Annick Weil-Barais

Professeur, universit dAngers


Laboratoire de psychologie Processus de pense et Interventions

Marcela Resta-Schweitzer

Doctorante
Laboratoire de psychologie Processus de pense et Interventions
Maison des sciences humaines

Rsum: Cet article prsente diffrentes conceptions de la mdiation cognitive ainsi quune proposition
de systmatisation de la description de la mdiation. Le cadre gnral dcrit est illustr par
une tude concernant une squence denseignement destin des lves de grande section
de maternelle dans le domaine des sciences.
A cognitive and developmental approach to mediation in a teaching and learning context
Summary: This article presents various concepts of cognitive mediation along with a proposed systematisation of the description of the mediation. The general framework described is illustrated by
a study involving a teaching sequence in the field of sciences designed for pre-kindergarten
pupils.

Introduction
Lapparition de lide de mdiation associe aux processus denseignement
apprentissage est assez rcente. Comme le rappelle Yves Lenoir (1996), il sagit
dun concept nomade au sens o il est issu de diffrents courants de pense.
Lide de mdiation dans le domaine de lducation est fonde sur le postulat selon
lequel le savoir est une production humaine socialement dtermine qui requiert un
processus cognitif dobjectivation stablissant grce un systme mdiateur entre
un sujet et un objet de connaissance quil produit et qui le produit en retour (Lenoir,
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1996, p.228). Aprs avoir rappel les diffrentes conceptions de la mdiation les
plus en usage dans le champ de lducation et de la formation, nous proposerons un
cadre gnral permettant de rendre compte des pratiques de mdiation en contexte
denseignement-apprentissage et de la concevoir. Nous illustrerons lemploi pouvant
tre fait dun tel cadre, partir de la prsentation dune tude en cours.
Le point de vue dvelopp dans cet article est issu de diffrentes recherches ralises
depuis les annes 1993. Elles ont commenc au sein du Laboratoire interuniversitaire de
recherche en ducation scientifique et technique (Lirest) et se poursuivent actuellement
au sein du laboratoire de psychologie, Processus de Pense et Interventions de
luniversit dAngers o elles sont soutenues actuellement travers un programme
rgional de recherche impliquant les diverses universits des Pays-de-la-Loire (Ouforep
- Outils pour la formation, lvaluation et la prvention).
Lenjeu des premires tudes tait de dterminer les bases thoriques et mthodologiques permettant dobjectiver la mdiation dans le champ de lducation
scientifique, en contextes informel un muse scientifique (Piani & Weil-Barais,
1998); un jeu de construction (Franois & Weil-Barais, 2003), ou formels des
classes de sciences physiques en collge et lyce (Dumas-Carr & Weil-Barais,
1998). Ces premiers travaux ont montr la pertinence de prendre en compte les
enjeux de connaissances spcifiques aux activits dapprentissage, ct de
descripteurs gnraux tels que ceux avancs par dautres auteurs (notamment
Bruner). Ce point de vue sest affirm travers la ralisation de thses en sciences
de lducation, toujours dans le contexte de lducation scientifique (Animation
scientifique: de Sousa, 1999; ducation informelle dans un muse destin aux
jeunes enfants: Ailincai, 2005; Bernard, 2006; Enseignement scientifique destin
des lves de Segpa: Simonnet, 2006; Les dbuts de lapprentissage informel des
nombres: Cho, 2007) ou en psychologie. En rfrence aux thories cognitives du
dveloppement ayant t dveloppes pour rendre compte du dveloppement des
comptences des enfants, dans des domaines spcifiques, plusieurs travaux ont t
conduits concernant la connaissance des nombres en cycle 2 (Shourcheh, 2004),
le dbut de la comprhension des expressions idiomatiques (Pulido, 2005, 2007);
lmergence des habilets phonologiques dans des contextes de lecture partage
(Lacroix, 2007). Les diffrentes tudes ralises ont permis de mettre en lumire
lexpertise des adultes qui soccupent des enfants en matire daccompagnement
de leurs activits. Elles ont galement rvl des diffrences interindividuelles trs
importantes concernant cet accompagnement expliquant sans doute en grande
partie les diffrences de comptences observes chez les enfants lentre de
lcole maternelle. Ceci lgitime quon sinterroge actuellement sur les modalits
de formation des ducateurs leur rle en tant que mdiateurs auprs des enfants,
en fonction de leurs spcificits.

Rappel de lintroduction du concept de mdiation


dans le champ de lducation de la formation
Lide de mdiation est associe lide quentre le sujet qui apprend et le savoir,
il y a un systme mdiateur permettant au sujet de sen saisir de telle sorte quil
puisse en tre transform. Toute la question est de dterminer la nature de ce
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systme. Certains auteurs en retiennent essentiellement la composante affective et


relationnelle. Par exemple, Beillerot (1989), travers lide de rapport au savoir,
met en avant limportance du dsir, lequel se construirait en grande partie dans la
relation que llve entretient avec les dtenteurs du savoir (en particulier, le matre).
Dans cet article, nous ne retiendrons que la composante cognitive du systme
mdiateur, non pas quelle nous semble plus importante que les autres, mais pour
rester dans notre domaine de comptence. On ne dispose dailleurs pas dtudes
qui permettraient dvaluer le poids des diffrents dterminants de la mdiation
dans les apprentissages des lves.

La mdiation dans le PEI


En France, cest sans doute la diffusion du Programme denrichissement instrumental
(PEI) conu par Feuerstein qui a contribu la diffusion du concept de mdiation
cognitive dans les annes 1980 (pour une prsentation gnrale du PEI et des autres
dispositifs de remdiation cognitive, voir Loarer, Chartier, Huteau & Lautrey, 1995).
Rappelons que Feuerstein explique les difficults dapprentissage par un dficit de
mdiation. Cest la raison pour laquelle, il sest attach la systmatiser et en spcifier
les dterminants de lefficacit. Le systme de mdiation prconis par Feuerstein
comprend deux aspects: des instruments constitus dexercices rsoudre et des
principes dintervention de la part du mdiateur. Le fait que Feuerstein, psychologue
diffrentialiste de formation, ait t form en partie lcole de Piaget, explique sans
doute le choix des tches: reprage dans lespace topologique, comparaisons dobjets
selon diffrentes dimensions, perception analytique, identification de relations, etc.
Les exercices sont classs par type dactivit et classs selon un ordre croissant de
difficult. On relvera que ces exercices, sils sollicitent bien les activits cognitives
fondamentales, sont pauvres en contenu. Lenjeu nest pas de faire apprendre
des connaissances particulires, mais de stimuler des fonctions cognitives non
spcifiques. Les interventions du mdiateur reposent sur un certain nombre de
principes tels que celui de transcendance ou lempathie. La transcendance se
caractrise par lintention du mdiateur daller au-del des exigences immdiates de
la situation et des besoins immdiats des sujets. Lempathie consiste comprendre
les difficults de lapprenant et manifester de lintrt pour les dmarches quil
tente. Sajoutent ces principes des rgles dintervention dont les plus importantes
sont les suivantes: faire rflchir collectivement avant tout travail individuel, inciter
la rflexivit (nature de la tche, modes de contrle interne de lactivit, origine
des erreurs, etc.) et aider la gnralisation.
La conception de la mdiation associe au PEI a dautant mieux t accepte quelle
rejoignait les thses constructivistes dites triadiques (Gilly, 1995). Rappelons
en effet que, dans les annes quatre-vingt, le constructivisme issu des travaux de
Piaget sest enrichi de lide que les processus de construction des connaissances
ne relevaient pas uniquement de lactivit propre du sujet mais quils dpendaient
aussi des interactions avec les autres susceptibles dapporter la contradiction: la
confrontation avec les ides dautrui dstabilise la pense du sujet qui se trouve
en position de se justifier, voire de remanier sa pense si les arguments apports
sont convaincants. Le processus dquilibration majorante, au cur de la thorie
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piagtienne, se verrait ainsi mis en mouvement loccasion des conflits sociocognitifs (Perret-Clermont, 1979). Ainsi, la conception triadique de la mdiation
qui se dgage du courant socio-constructiviste implique trois systmes: (1) les
situations-problmes, (2) llve et (3) les autres, le groupe de pairs (les autres
lves de la classe) tant supposs jouer un rle majeur.

Tutelle et mdiation smiotique


La conception vygotkienne du dveloppement du psychisme enfantin met en avant
les outils culturels de communication, notamment le langage, et la fonction dtayage
assur par les adultes. Pour Vygotski les voies de lapprentissage (considr comme
le moteur du dveloppement) sont de deux natures diffrentes: intrapsychique (ce
qui le rapproche de Piaget) et inter-psychique 1. Lenfant laborerait ses connaissances
loccasion des changes avec de plus experts que lui (en gnral les adultes ayant
mission de linstruire), condition que ceux-ci interviennent dans la zone de proche
dveloppement 2: ce qui fonctionne dabord dans linterrelation est progressivement
intrioris. Au dpart, ladulte oriente lactivit de lenfant, la soutient et la contrle;
ces diffrentes fonctions deviennent progressivement auto-rgules. La rfrence
Vygostki constitue ainsi une rhabilitation de la fonction pdagogique: conception
des progressions, des situations-problmes, choix des outils, tutorat, etc.
Limportance de la fonction dtayage de lducateur a t reprise et dveloppe
par Bruner ce qui a donn lieu tout un courant de travaux relatifs aux interactions
mre-enfant, essentiellement aux premiers ges de la vie, puisque cest cette
priode que se construisent les comptences cognitives la base des apprentissages
plus complexes: discrimination, catgorisation, attention partage, thorie de
lesprit, apprentissage du langage, etc. Bruner a clarifi les fonctions de ltayage
(enrlement, rduction des degrs de libert3, maintien de lorientation, contrle de
lactivit, signalisation des caractristiques dterminantes, contrle de la frustration,
modelage4). Les diffrentes fonctions de ltayage sont assures par des actes de
tutelle. Diverses grilles danalyse de la tutelle ont t tablies qui tentent de rendre
compte des interventions en termes dactes de parole (par exemple: demande,
apport dinformation, valuation) ou de gestes. Certains auteurs ont construit
des grilles danalyse de la tutelle adaptes au type de connaissance en transaction.
Par exemple, dans une tude concernant le dveloppement du langage de lenfant,
Veneziano (1997) a distingu les rptitions, les corrections, les extensions5 et les

1. Dans la thorie de Vygotki, les cognitions se construisent tout dabord lors des changes avec autrui (cest
la voie inter-psychique); leur intriorisation progressive permet au sujet un fonctionnement autonome
(cest la voie intra-psychique). Cest la raison pour laquelle, la pense a, pour Vygotski, une origine non
seulement biologique mais surtout sociale.
2. Dans la zone de proche dveloppement, lenfant est capable de raliser les tches avec laide de
ladulte alors quil nest pas encore capable de le faire tout seul. Pour Vygotski, cest dans cet espace que
lenfant apprend et se dveloppe. Il ne sagit pas de quelque chose de naturel, mais dun milieu que
les ducateurs construisent, en fonction de leur connaissance des capacits actuelles et potentielles de
lenfant et des capacits quils ont lintention de leur faire acqurir.
3. Ceci revient rduire la complexit des tches.
4. Le modelage procde de limitation dun modle fourni par le mdiateur qui montre comment faire.
5. Ajouts de nouveaux lments de signification.

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expansions 6, mettant ainsi en vidence la tendance interprtative de ladulte par


rapport aux productions langagires de lenfant et des liens entre ces interventions
et le dveloppement du lexique par lenfant.
Vygotski accorde au langage une fonction particulire. Selon sa conception, le langage
na pas seulement une fonction rfrentielle (expression de ltat du monde).
Cest le systme smiotique majeur dont lappropriation contribue transformer le
sujet. En effet, la mise en langage des ides ncessite des oprations cognitives
diverses dont les plus importantes sont la slection, lidentification, la catgorisation,
la mise en relation et la conceptualisation. Le passage par lcrit permet, dans
laprs-coup, de reprendre les ides exprimes. Le langage crit, tout comme les
autres systmes smiotiques, permettent ainsi laccroissement des comptences
cognitives d au fait que ce qui est crit peut tre rappel, sans contraintes spatiotemporelles, condition que les crits puissent tre conservs, accessibles et
interprtables. Ainsi les capacits de mmorisation se voient augmenter de manire
considrable, de mme que les capacits de calcul, puisque ce qui est crit peut
faire lobjet de transformations, compte tenu des rgles de composition inhrentes
tout systme smiotique. De manire gnrale, ce qui est crit peut faire lobjet
de traitements ultrieurs7. De nombreux auteurs ont ainsi mis laccent sur le fait
que la mise en criture, quel que soit le systme smiotique employ (criture de
la langue, notations numriques, graphiques, etc.) tait la condition ncessaire
au dveloppement dune pense rflexive, et, au-del, de la pense scientifique
(Olson, 1998; Goody, 1977; Detienne, 1992; Marti, 2005; Brossard, 2004). Toute
production de reprsentations externes aurait statut de mdiation smiotique au
sens o elle reprsente un entre-deux entre le sujet et la chose propos
de laquelle il pense.
Ainsi, par rapport, la conception de la mdiation issue du courant piagtien revisit
par les psychologues sociaux, le systme de mdiation pens partir de la thorie
de Vygostki donne une place importance aux reprsentations smiotiques. Ainsi,
la conception vygostkienne conduit tre attentif quatre aspects importants du
systme de mdiation: (1) le format interactionnel des changes entre lapprenant
et le tuteur (la dimension interactionnelle), (2) la tutelle conue comme intervention
facilitatrice pour llve, (3) les artefacts8 culturels et (4) les reprsentations
smiotiques. Wertsch9 (1991) a ainsi mis laccent sur le fait que pour analyser les
actions humaines il est ncessaire danalyser ce que fait lindividu en situation ainsi
que les artefacts employs.

6. Reprise de la signification suppose de lnonc de lenfant en le reformulant par un nonc grammaticalement bien form.
7. Signalons toutefois quil existe un dcalage important entre lappropriation par les enfants des systmes
smiotiques (criture de la langue, systme numrique, etc.) et lusage de leurs fonctions cognitives
(Marti, 2003; Weil-Barais, Gaux & Iralde, 2007).
8. Un artefact est le produit de lactivit dun tre vivant, ce qui le distingue des objets naturels. On distingue
les artefacts matriels (tableau noir, ordinateur) et symboliques (systmes dcriture, simulations,
films).
9. Wertch fait partie des premiers psychologues ayant diffus la pense vygotskienne dans le monde
anglo-saxon.
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Relevons en outre que la conception vygotskienne conduit distinguer clairement


la mdiation et la tutelle. La mdiation renvoie des contextes sociaux de nature
communicationnelle (on dit aussi interactionnelle) qui intgrent des artefacts
alors que la tutelle renvoie des interventions adresses au sujet en vue dagir sur
lui. Si lon considre, comme cest notre cas, que les interventions de tutelle font
partie de la mdiation, on pensera la tutelle comme un systme inclus dans un
systme de mdiation. Cest une manire dviter de rduire la tutelle des stimuli
ou des feed-backs, ce qui est une drive behavioriste possible.

La mdiation comme stratgie de prvention et de rduction des conflits cognitifs


Lide de la mdiation comme stratgie pdagogique de prvention et de rduction
des conflits cognitifs sest construite dans le cadre dun groupe de travail visant
objectiver la mdiation dans le contexte de lducation scientifique (Dumas Carr &
Weil-Barais, 1998). Partant du constat de limportance du dcalage entre les conceptions
du monde physique des lves et les modles enseigns en sciences physiques,
les auteurs ont considr que lenseignement des sciences tait potentiellement
conflictuel. Contrairement aux promoteurs du conflit socio-cognitif comme moteur
du changement conceptuel, ils ont considr que cet cart conceptuel pouvait tre
source dobstacle, voire de rejet de la part des lves. Ils ont transpos au contexte
de lducation scientifique quelques-unes des caractristiques de la mdiation sociale
intervenant en cas de conflits tels que les conflits conjugaux dans les procdures
de divorce ou les conflits entre citoyens et administrations, patrons et employs,
fournisseur et client, etc. Dans ces contextes sociaux, le mdiateur coute les
positions des parties en opposition (qui sont considres galement) et sentretient
avec elles de telle sorte trouver un langage de description de la situation conflictuelle
comprhensible par les deux parties. Dans un second temps, il engage une ngociation
de faon ce que les deux parties se rapprochent et sentendent sur une solution
possible, tout en tenant compte des diffrents systmes de contraintes externes (lois,
rglementations, etc.) et internes aux protagonistes (capacits, disponibilits, etc.).
Transposes lenseignement scientifique, ces pratiques de mdiation sociale se
traduisent de la manire suivante: (1) les diffrentes conceptions des phnomnes,
celles relevant du champ de connaissance et celui des lves sont reconnues et
lucides; (2) la ngociation repose sur la proposition de connaissances accessibles
aux lves en regard de leurs acquisitions antrieures et en adquation avec les
objectifs de lenseignement des sciences. Dans les propositions faites par Lemeignan
et Weil-Barais (1993), propos de lenseignement de la mcanique au lyce, il sagit
de concepts et de modles qualifis de prcurseurs, au sens dveloppemental
du terme: ces modles prsentent certaines des caractristiques des concepts
et modles savants du programme denseignement (le modle de Newton) mais
pas toutes, ce qui fait quils ne permettent de traiter quune gamme restreinte de
situations (par exemple, dplacement dans une seule direction et non pas dans
lespace tridimensionnel). Ces concepts et modles prcurseurs sont exprims
au moyen dun systme smiotique accessible aux lves. De fait, lcart est tel
entre les conceptions en mcanique des lves et la physique newtonnienne, que
plusieurs modles prcurseurs se sont avrs ncessaires. Ainsi, la mdiation
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progresse travers lacceptation par les lves dune suite de propositions caractre
hypothtique compatibles avec les expriences ralises, de plus en plus labores,
au plan conceptuel et smiotique (par ex., passage dun schma, une expression
arithmtique, puis une expression algbrique vectorielle).
Cette conception de la mdiation qui met laccent sur la conciliation et le compromis
prsente lavantage de reconnatre la dimension potentiellement conflictuelle de
tout apprentissage ainsi que les difficults des lves accepter des connaissances
nouvelles. La rfrence un tel modle conduit sinterroger sur les caractristiques
pistmologiques des connaissances enseignes en regard des connaissances
actuelles des lves, sur les activits cognitives quelles requirent ainsi que sur
les situations et les aides apporter (la tutelle) pour que les lves puissent les
matriser. Cette conception permet galement de penser la mdiation comme un
processus se droulant dans le temps qui va se traduire par des dplacements de
points de vue, la fois de la part des lves et du mdiateur.
On relvera que la conception de la mdiation en termes de processus de prvention
des conflits nest pas incompatible avec la conception vygotskienne voque
prcdemment. Ces deux conceptions peuvent ainsi senrichir mutuellement, ce
que nous avons tent de faire.

Proposition dun cadre gnral danalyse de la mdiation


Le systme de mdiation
Pour les travaux que nous conduisons actuellement dans le domaine des apprentissages scolaires ou de la formation des enseignants, nous retenons lide que
le systme de mdiation est compos daspects trs htrognes composs
de personnes ayant des statuts diffrents (mdiateur apprenant) et dartefacts
culturels. La description dun systme de mdiation ncessite, a minima, de dcrire
les lments de ces deux ensembles.
Le systme de mdiation fonctionne ds lors quil y a une intentionnalit partage
et une interaction entre les lments du systme. Sagissant dapprentissage de
connaissances, lintentionnalit du mdiateur est dtermine par le systme de
connaissances auquel il fait rfrence (plus prcisment, la reprsentation quil en
a). Dautres dterminants interviennent tels que ses conceptions des processus
dapprentissage, ses conceptions de lenfant et de son dveloppement, ou encore
ses intrts personnels, ses expriences antrieures, etc. Les interactions sont
plus ou moins complexes selon le nombre dlments mobiliss (la connaissance,
le mdiateur, lapprenant, lartefact) 10.

Fonctionnement du systme de mdiation


La description du fonctionnement du systme de mdiation est souvent problmatique, puisque dune part les intentions du mdiateur et des apprenants ne sont
pas ncessairement explicites; dautre part, ce nest que de manire rcente quon
10. F.X. Bernard (2006) a propos une catgorisation des interactions sur une base structurelle: les lments
impliqus dans les squences dinteraction.

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sintresse la communication humaine comme systme dapprentissage et, de ce


fait, on nest pas encore capable de bien cerner les apports et les limites des diffrents
modles danalyse utiliss. Rappelons en effet que la conception communicationnelle
de lapprentissage est trs rcente (pour une prsentation gnrale, cf. Weil-Barais,
2004). Par ailleurs, les modles de la communication concernent le plus souvent
des contextes dyadiques alors que les formes denseignement sont gnralement
collectives. Nous sommes donc restreints des considrations gnrales issues
des travaux antrieurs et de notre pratique de recherche.
La plupart des auteurs saccordent sur lintrt de disposer de traces des interactions;
cest ce qui explique lusage quasi gnralis denregistrements audio ou vido qui
font lobjet de transcriptions. Ces transcriptions seffectuent selon des conventions
trs variables dun auteur lautre. Lorsque les actions et les activits pratiques jouent
un rle dterminant dans les apprentissages, elles sont mentionnes au mme titre
que les verbalisations. Une chelle de temps est associe aux interventions (verbales
ou gestuelles), de faon pouvoir disposer de donnes temporelles (rpartition du
temps en fonction des activits, par exemple).
La question des units considrer pour les analyses est une question centrale.
Dans notre pratique, nous procdons un dcoupage en squences 11, parfois en
changes 12 si ce type dunit prsente une pertinence. Cest lintrieur de ces
units que les interventions des interactants sont caractrises en regard des
modles danalyse mobiliss.
Faute de disposer dun modle danalyse gnral qui pourrait tre utiliss dans
tous les domaines dapprentissage, nous avons dfini un cadre qui spcifie les
aspects considrer: le contexte interactionnel, les connaissances en transaction,
les traitements cognitifs sollicits.
En ce qui concerne le contexte interactionnel, celui-ci peut tre cern partir
dindicateurs qui sinspirent de lanalyse conversationnelle: places et rles des
interlocuteurs, caractristiques des changes, formats des changes (tablis partir
des patterns dinterventions). Ces diverses analyses sont susceptibles dinformer
sur les dplacements de place dans linteraction et sur lintrt conjoint relatif aux
objets en transaction (ce dont les locuteurs parlent ou propos desquels ils agissent
conjointement). Lanalyse des formats dchange donne une ide de la manire dont
les fonctionnements interpsychiques peuvent tre progressivement pris en charge
au plan intrapsychique (Bontaz & Gilly, 1999; Franceschelli & Weil-Barais, 1998).
Les connaissances en transaction sont infres partir dune analyse pistmologique
pralable. Par exemple, le travail de Pulido (2005) concernant la comprhension des
expressions idiomatiques se base sur une analyse pistmologique et linguistique
des expressions rencontres permettant de dterminer leur niveau de difficult.
Lidentification des traitements cognitifs sollicits sappuie la fois sur des modles
spcifiques qui ont t labors pour rendre compte des activits ainsi que sur
11. Une squence est une suite dchanges sous tendues par un mme but (implicite ou explicite).
12. Un change est une suite dinterventions sous tendues par un mme objet de discours. Kerbrat-Orrechioni (1990) distingue les changes tronqus (une intervention non suivie dune intervention de
linterlocuteur, ce qui traduit le refus dchange sur le sujet de lnonciation), les changes restreints
(deux ou trois interventions) et les changes tendus (plus de trois interventions).

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pistmologie

Pragmatique

Modle
conversationnel

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les modles dveloppementaux. Ainsi Pulido utilise-t-il les travaux affrents la


comprhension des expressions idiomatiques et leur dveloppement. De son ct,
Lacroix (dans ce volume) utilise les modles de traitement affrents la lecture; Cho
(2007), les travaux relatifs au dveloppement des comptences numriques.
En rgle gnrale, lobjectivation de la mdiation ncessite de prendre en compte
une diversit de modles, lesquels sont rcapituls dans la figure 1. Sont indiques
les disciplines mobilises.

Modle des objets


de savoir

Interaction
ducative
Modle du
dveloppement
des comptences

Psychologie cognitive

Modle du
fonctionnement
cognitif

Figure 1: Cadre gnral danalyse des interactions ducatives


(daprs Lacroix, Pulido & Weil-Barais, 2007, p.116).

Utilisation du cadre:
conception dune squence denseignement scientifique
destine des enfants en grande section de maternelle
Le cadre gnral danalyse prsent nous sert la fois rendre compte de la
mdiation dans des contextes ducatifs pour tenter de comprendre le rle que
jouent les ducateurs (parents, assistantes maternelles, animateurs scientifiques et
enseignants) dans le dveloppement des comptences et des connaissances des
enfants. Il peut galement tre employ pour concevoir des squences denseignement
adaptes aux enfants. Une partie de la mdiation (le domaine de connaissances, les
situations-problmes, les artefacts, les reprsentations smiotiques, les concepts
et les modles prcurseurs, les formes de tutelle) peut tre conue avant mme
la mise en uvre des activits elles-mmes et, par consquent, elle peut faire
lobjet dune programmation rflchie. Par contre, la dimension interactionnelle
de linteraction ne peut sanalyser quaprs-coup puisquelle dpend de facteurs
personnels et contingents difficilement contrlables a priori. La connaissance par
le mdiateur des processus interactionnels inhrents la mdiation peut laider
adapter ses interventions celles des lves. Cest ce qui justifie que ltude des
interactions soit pratique en formation des matres (Vinatier & Altet, 2008).
titre dexemple, nous allons illustrer lemploi de notre cadre pour rendre compte de
la programmation dune squence denseignement destin des lves de grande
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section de maternelle. Lenjeu est de les initier aux dmarches scientifiques dans un
domaine familier (la formation des ombres) dans une perspective de dveloppement
intellectuel des lves (Resta-Schweitzer & Weil-Barais, 2007). Cette squence a
t prvue pour se drouler sur deux sances, une semaine dintervalle.
Lenjeu dveloppemental consiste aider lenfant passer dune approche perceptive
de la ralit, centre sur les proprits des objets (couleur, forme, etc.) une
approche relationnelle. Le modle dveloppemental employ est celui propos
par Piaget et Garcia (1983) qui rend compte de lvolution cognitive des enfants
en termes de passage dun traitement intra-objectal des situations un traitement
interobjectal, puis transobjectal. Compte tenu de lge des enfants concerns, ce
sont les conditions de passage de lintra linter objectal qui nous ont intresses.
En ce qui concerne la formation des ombres, il sagit de lexpliquer par une relation
topologique entre une source lumineuse, un objet et un plan de projection. Une
telle explication requiert de dpasser la simple abstraction empirique et de mettre
en uvre labstraction rflchissante.
Nous spcifions ci-aprs les composants de la mdiation qui a t conue avant la
ralisation de la squence denseignement elle-mme: le modle prcurseur, les
artefacts, les reprsentations smiotiques, la tutelle, lorganisation sociale.
- Le modle prcurseur

Le modle prcurseur propos est une construction conceptuelle conue pour inciter
lenfant construire une interprtation inter-objectale du phnomne de formation
des ombres. Ce modle (dnomm modle interposition-source-objet) vise le
passage du traitement du phnomne physique allant de la simple numration des
proprits intrinsques lombre (couleur, forme, localisation), la constitution dun
systme relationnel: lombre tant labsence de lumire due linterposition dun
corps intercepteur et ce corps se trouve entre la source lumineuse et lombre.
- Les artefacts

Plusieurs artefacts ont t runis pour tre mis disposition des enfants (un
film, des objets, des gommettes, des instruments pour crire). Dans le tableau1,
nous indiquons pour chacun de ces artefacts les fonctions cognitives qui leur sont
assignes ainsi que leurs principales caractristiques. Ils sont prsents dans lordre
de leur utilisation.
Voir tableau 1 en page suivante.
Les objectifs poursuivis par le visionnage du film sont les suivants: introduire
le thme de la sance, faire dcouvrir le phnomne, introduire les problmes
exprimentaux et induire une discussion-dbat propos des lments ncessaires
la formation des ombres.
En ce qui concerne les objets, le choix du matriel a t effectu en fonction de leurs
proprits intrinsques: le chat est en bois peint en blanc et empche la lumire de
passer; le verre est transparent et favorise le passage de la lumire: la pomme est
colore et offre donc une proprit supplmentaire par rapport aux autres objets. Il
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Les artefacts
Un film
Lombre de petit
ours (une histoire
daprs la srie de
livres Petit Ours
samuse , de Else
H. Minarik &
Maurice Sendak )

Fonctions cognitives
- Introduction du thme
-Construire un rfrent empirique
--Prendre conscience du
phnomne de lombre
- Dcouvrir les proprits de
lombre

Des objets

-Raliser des expriences

Des gommettes

-Reprsenter le phnomne en
deux dimensions, sans avoir
prendre en charge le dessin des
objets

Des instruments
pour crire

-Reprsenter les connaissances


acquises

Caractristiques
Film court (6 minutes) en couleur. Le
personnage central de lhistoire est un ours,
dautres personnages sont prsents : ses
parents et une grenouille.
Lombre apparat dune manire trs visible
loccasion dun changement de plan.
Toutes ses caractristiques sont bien
prsentes sans quelles soient mentionnes
(lide de lombre est suggre). Le
personnage central de lhistoire prend
progressivement conscience du phnomne
qui focalise son attention
La silhouette dun chat ralise en bois, un
verre, une pomme verte et quatre lampes de
poche.
.Des gommettes de petite taille reprsentant
des objets et places dans des coupelles, par
catgorie : une lampe, un lphant et
lombre de llphant ; une feuille A4 pour
la ralisation du collage

Dossier

Tableau 1 : Fonctions et caractristiques des artefacts utiliss dans une squence


d'enseignement destine des lves de GSM, propos des ombres

Le calendrier de la classe o les enfants ont


lhabitude de noter ce quils ont appris, des
feutres couleurs et noirs

faut noter que nous utilisons des lments fabriqus et non fabriqus. La silhouette
du chat a t choisie car cest un animal familier pour les jeunes enfants.
Concernant la formalisation, nous avons fait le choix davoir recours des gommettes
parce quelles prsentent lavantage de dcharger lenfant de la tche de production
de graphismes, la consigne tant: il faut construire sur la feuille lombre de
llphant. Nous faisons lhypothse que lattention de lenfant sera ainsi plus
aisment focalise sur lemplacement des objets les uns par rapport aux autres.
Cest une faon dinduire un traitement inter-objectal, alors que le dessin peut
induire un traitement intra-objectal (certains enfants mettant beaucoup de soins
dessiner les objets). Nanmoins, une difficult est pose, celle du passage du chat
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(pralablement manipul en tant quobjet) llphant (apprhend uniquement


partir de la forme de la gommette.

Les reprsentations smiotiques


Dans la conception de la squence denseignement-apprentissage, lenseignant
programme de faire produire aux enfants des reprsentations de lombre. lissue
des expriences, chaque enfant doit en produire individuellement (collage de
gommettes). Lenfant communique ainsi sa comprhension du phnomne. Il est
prvu quil y ait une confrontation collective propos de ces reprsentations devant
dboucher sur une apprciation de leur acceptabilit. Pour ce faire, lenseignant
prvoit de demander des explications aux lves propos dun collage satisfaisant
et un autre non satisfaisant. Concernant la production de dessin, celle-ci a pour
fonction de disposer dune trace du travail ralis. Ce travail peut tre communiqu
dautres personnes extrieures la classe (directrice de lcole, parents, inspecteurs,
lves dautres classes).

La tutelle
Pour chaque activit un ensemble dinterventions est prvu. Elles sont tablies
sous la forme dune liste de questions ayant statut daide-mmoire et de bote
outils pour lenseignant. Il est exclu que ces questions soient poses de manire
rigide; cest lenseignant de dterminer le moment opportun et les questions
ncessaires en regard de ce quil peroit de la comprhension quont les enfants
du phnomne.
En ce qui concerne le film, lensemble des questions vise guider lexploration du
film par les lves (cf. Encadr 1).
Encadr 1: Questions lors du dbat propos du films
Quest-ce qui arrive petit ours? Quest-ce que dcouvre petit ours? Daprs
vous, pourquoi lombre de petit ours disparat? Pourquoi revient-elle? Est-ce
que nous pouvons parler avec notre ombre? Est-ce que lombre de petit ours
lui ressemble? Pourquoi? Est-ce quon peut perdre son ombre? Pourquoi?
Pourquoi la grenouille dit petit ours: tu es ton ombre et ton ombre cest toi?
Pourquoi la maman de petit ours est tonne quand petit ours lui prsente
son ami? Pourquoi lombre de petit ours ne mange pas? Pourquoi y-a-t-il de
lombre en dehors de la maison et aussi lintrieur?
Concernant les activits ralises avec les diffrents objets en vue de produire des
ombres, la stratgie dexploration prvue est la suivante: demande de prdiction,
ralisation, constat, puis dbat. Cette stratgie vise viter lexploration par essai
et erreur et induire une activit rflexive, avant toute action. Le constat permet
dinfirmer ou de confirmer les prdictions faites. Concrtement, lenseignant
commence lactivit en employant la forme discursive suivante: Jai la lumire,
cest une petite lampe de poche, o est-ce quil faut que je place la lumire et le
chat daprs vous, pour obtenir lombre sur lcran?. Les enfants sont invits
faire des prdictions concernant les diffrents objets par rapport : la position de la
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Encadr 2: Questions lors des activits exprimentales


Se produit-il la mme chose avec les diffrents objets? (le chat, le verre,
la pomme) Combien dombres obtient-on avec un chat et deux lampes?
Pourquoi? O va se trouver lombre? Pourquoi? Si nous plaons les lampes
loppos lune de lautre, que va-t-il se passer? Lenseignant voquera aussi
lvnement impossible: est-ce quon peut former lombre entre la lampe
et le chat? Pourquoi? Comment?

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source lumineuse, la position des ombres, quand la lumire est devant ou derrire
lobjet (la liste des questions prvues est indique dans lencadr 2).

Lorganisation sociale
Il est prvu une alternance de travail collectif et individuel. Dans le tableau 2, est
indiqu le type dorganisation sociale des activits. Il sagit de favoriser les changes
entre enfants de faon rendre explicite la diversit des points de vue et de motiver
un travail commun dlaboration dune explication ngocie et accessible la majorit
des lves. La formalisation, in fine retenue, a statut de savoir partag dans la classe.
Les productions individuelles incitent les enfants sinvestir personnellement; elles
servent aussi lenseignant reprer o en est chaque enfant par rapport aux
caractristiques du modle prcurseur vis.
Activits

Type dorganisation

Visionnage du film

Collective

Discussion-dbat

Collective

Prdictions

Individuelle dans un contexte collectif

Exprimentation

Collective

Formalisation 1(dessin)

Collective

Formalisation 2 (gommettes)

Individuelle

Discussion-dbat

Collective

Tableau 2: Type dorganisation des activits dans une squence denseignement


destine des lves de GSM, propos des ombres.

Discussion
Faute de place, nous ne rendrons pas compte du fonctionnement du systme
de mdiation que nous avons conu et expriment concernant une squence
dinitiation scientifique destine des lves de GSM, au plan des interactions.
Lensemble des caractristiques de la mdiation dcrit se limite rendre compte du
cadre du systme de mdiation, en termes de contenus, dactivits, dartefacts, de
productions smiotiques, de formes de tutelle prescrites et dorganisation sociale.
Tous ces lments font systme, au sens o ils fonctionnent comme une totalit.
Le retrait de lun ou lautre de ces lments affecterait lensemble du systme.
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On relvera que le cadre du systme de mdiation est conu partir dune explicitation des intentions initiales en termes de connaissances et de dveloppement
intellectuel. Les travaux antrieurs concernant la connaissance des ombres par les
enfants (Devries, 1986; Molina, & Jouen, 2000; Ravanis, 2005) nous ont informes
des conceptions initiales des jeunes, ce qui nous a permis de concevoir un modle
prcurseur accessible aux enfants avec laide du matre, ce qui revient amnager
une Zone de proche dveloppement. Cest le modle du dveloppement cognitif
mobilis qui donne une ide des activits intellectuelles solliciter auprs des
enfants: centration sur les relations plus que sur les proprits. Les activits de
production de reprsentations (au moyen de gommettes ou dun dessin) ont une
valeur pragmatique: communiquer au groupe sa comprhension du phnomne,
avoir une trace crite des connaissances acquises et informer les autres du travail
ralis.
Bien entendu, la spcification du cadre du systme de mdiation est insuffisante
pour rendre compte de son fonctionnement. Toutefois, il convient davoir lide que
cest ce cadre qui rend possible certaines interactions: identification des aspects
dterminants du phnomne de formation de lombre, confrontation des points
de vue sur la place de la source lumineuse par rapport lobjet et la surface de
projection, dbat sur la manire de reprsenter le phnomne, etc.
On relvera que, de notre point de vue, il a une intrication trs forte entre les aspects
cognitifs de la mdiation et les aspects didactiques; cest pourquoi ceux-ci nous
semblent tre difficilement sparables. Il ne peut y avoir de pense sans objet de
connaissance. Cest la raison pour laquelle le PEI a trs vite montr ses limites
et quil y a tout intrt examiner de prs les activits cognitives affrentes aux
connaissances et comptences singulires que les lves ont construire. La
mdiation cognitive dans un contexte dapprentissage de la lecture ne peut pas se
penser de la mme manire que dans celui de lapprentissage des sciences!
Lexemple rapport, malgr lincompltude de la description, illustre bien la complexit
de la mdiation. Des aspects trs divers sont considrer. La systmatisation que
nous en avons propose peut constituer un support de rflexion pour concevoir
et analyser des mdiations appropries la spcificit des connaissances et des
lves.
Pour terminer, nous reviendrons sur un aspect important de la mdiation: lintentionnalit. Nous avons affirm pralablement que le fonctionnement du systme de
mdiation suppose une intentionnalit partage et nous en avons rappel quelques
dterminants du ct du professeur (notamment, sa reprsentation des savoirs,
sa connaissance des processus dapprentissage et du dveloppement de lenfant).
Cependant lintentionnalit du professeur ne suffit pas ce quelle soit partage
par lenfant, dautant plus quil ne partage pas les savoirs et les expriences qui
les fondent. Lhypothse optimiste que nous pouvons avancer est que la qualit du
systme de mdiation pourrait tre un dterminant majeur de lengagement de
lenfant: se sentant compris et soutenu, il est en meilleure position pour sinvestir
dans les apprentissages.

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