INSTRUMENTO A

PLAN DE TRABAJO
DEL EQUIPO DOCENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL
DE MAR DEL PLATA
AO: 2012
1- Datos de la asignatura
Nombre
DIDCTICA GENERAL
Cdigo

BDG-FDG-GDG-HDG-LDG

Tipo (Marque con una X)

Obligatoria
X
Optativa

Nivel (Marque con una X)

Grado
X
Post-Grado

rea curricular a la que pertenece

INSTRUMENTACIN Y ESPECIALIZACIN

Departamento

PEDAGOGA

Carrera/s

BIBLIOTECOLOGA, FILOSOFA, GEOGRAFA. HISTORIA. LETRAS

Ciclo o ao de ubicacin en
la carrera/s

CICLO DE FORMACIN DOCENTE

Carga horaria asignada en el Plan de Estudios:

Total
160 horas
Semanal
10 horas
Distribucin de la carga horaria (semanal) presencial de los alumnos:
Tericas
Prcticas
Terico prcticas
1
2
2
Relacin docente - alumnos:
Cantidad estimada de
alumnos inscriptos
80 / 1 Cuatr. 50 / 2 Cuatr.

Cantidad de docentes
Profesores
1

Auxiliares
2

Cantidad de comisiones
Tericas
2

Prcticas
4

Terico-Prcticas
1

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2N
1.
2.
3.
N

1.
2.
3.

Composicin del equipo docente ( Ver instructivo):

Nombre y Apellido
GRACIELA CECILIA GADOWSKI
MARIELA VERNICA SENGER
MIRIAM RAQUEL KAP
Cargo
T As Adj JTP A1 A2 Ad Bec
X

Ttulo/s
Lic. en Ciencias de la Educacin
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin
Lic. en Ciencias de la Educacin

Dedicacin
E
P
S

Reg.

X
X
X

Carcter
Int. Otros
X

X
X

X
X

Cantidad de horas semanales dedicadas a: (*)

Docencia
Investig.
Ext.
Frente a alumnos
Totales
6
20
14
4
10
4
10

Gest.

(*) la suma de las horas Totales + Investig. + Ext. + Gest. no puede superar la asignacin horaria del cargo docente.
3- Plan de trabajo del equipo docente
3.1. Objetivos de la asignatura.
3.1.1. Propsitos de formacin
Favorecer en los estudiantes el anlisis, la reflexin y la participacin en prcticas variadas que les permitan iniciar el proceso de
construccin de su rol docente con los aportes propeduticos de las anteriores materias del Ciclo de Formacin Docente y las especficas
de sus carreras.
Propender a que tomen conciencia y asuman de la responsabilidad social que implica la tarea docente.
Posibilitar el encuentro con experiencias formativas que permitan la reflexin durante y despus de ellas, con el objeto de discriminar
las acciones realizadas y sus efectos, facilitando, a su vez, las transferencias al ejercicio futuro del rol.
Estimular una insercin en las instituciones educativas, que no rehya el juicio crtico, pero que, a la vez, sea un acercamiento
cuidadoso, respetando sus caractersticas, posibilitando, de tal manera, nuevos aprendizajes.
Ofrecer herramientas terico-prcticas que les permitan analizar y comprender los procesos de enseanza y la intervencin docente en el
marco escolar.
Orientar la elaboracin de informes, construccin de proyectos y realizacin de trabajos, donde los alumnos utilicen diferentes cdigos
de comunicacin (orales, escritos, plsticos, dramticos), para que puedan alcanzar aprendizajes significativos.
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Promover actividades empleando diversas metodologas que no impliquen simples aplicaciones mecnicas sino que, por su riqueza,
abran nuevos interrogantes.
Facilitar la comprensin, para el ejercicio futuro del rol, sobre la importancia de sostener la vigilancia epistemolgica en contenidos,
estrategias y metodologas que decidirn aplicar.
Promover el desarrollo de la autonoma personal de los alumnos tanto en el pensamiento y en el proceso de conocimiento como en la
toma de decisiones pedaggicas.
Asumir que la tarea formativa de todos los docentes, en todos los niveles, es ensear a comprender e interpretar textos en beneficio de
futuros aprendizajes, ms autnomos, dentro y fuera de la escuela.
Posibilitar la valoracin y utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), herramientas de importancia cada
vez mayor en las escuelas.
3.1.2. Objetivos de la asignatura
Se espera que los estudiantes alcancen niveles de logro deseables en relacin a:
Valorar los aportes de la didctica, entendida como una discusin entre la disciplina y la teora de la enseanza, para construir su futuro
rol docente.
Comprender los condicionamientos y los espacios de creacin que brindan las instituciones, a travs de observaciones y descripciones
que realicen en escuelas-destino.
Comprender el proceso de transposicin didctica para lograr vincular la formacin disciplinaria con la realidad ulica.
Deducir consecuencias didcticas desde los aportes de teoras del aprendizaje sociohistricas y mediacionales.
Inferir que la programacin didctica es el resultado de definiciones ideolgicas, seleccin de contenidos, de estrategias y metodologas
de enseanza y evaluacin, en un momento socio-histrico determinado.
Adquirir la conciencia de que, a travs del trabajo docente, se posibilita la distribucin equitativa de bienes simblicos en los grupos con
los que se interacte.
Utilizar estrategias y tcnicas docentes a partir de la comprensin de sus fundamentos tericos.
Experimentar el rol docente a travs de microexperiencias de prctica docente.
Asumir una perspectiva de enseanza sostenida en la conviccin que aprender los contenidos de un campo del conocimiento involucra
tambin aprender a leer y escribir los textos de esa rea dado que tanto los gneros como los usos del lenguaje no son los mismos en las
distintas reas curriculares o disciplinas.
Incorporar explcitamente en las planificaciones de clases, para las microexperiencias o proyectos ulicos, oportunidades de acceso a la
informacin, comunicacin, contenidos y recursos por va de las TICs.

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3.2. Enunciacin de la totalidad de los contenidos a desarrollar en la asignatura.

EJE VERTEBRADOR CENTRAL: LA CONSTRUCCIN DEL ROL DOCENTE
Ncleo temtico 1: La enseanza como prctica social y la didctica. Posibilidades y condicionamientos

Reflexiones epistemolgicas en torno al campo de la didctica.

Lo terico y lo prctico.
El docente como investigador activo.
Responsabilidad social del docente.
La enseanza y su contexto.
Las condiciones y determinaciones del trabajo docente.
El campo institucional. Observar para comprender.
Dinmicas institucionales y su relacin con la educacin.

Ncleo temtico 2: Docentes y alumnos. Los procesos de enseanza y aprendizaje.

Relaciones entre las teoras del aprendizaje de Lev Vigotsky y David Perkins y las prcticas de la enseanza.
Las relaciones interpersonales como factor de aprendizaje.
La teora de los grupos aplicada a la educacin: Marta Souto.
Los docentes: su vida emocional y su salud fsica y mental.
Los factores de motivacin.

Ncleo temtico 3: La programacin de la enseanza.

El problema del mtodo/metodologa

La problemtica de la transposicin didctica: La trasposicin didctica en diferentes contextos.
Los niveles de la concrecin curricular.
Toma de decisiones en el proceso de programacin: por proyecto, por unidad didctica.
Estrategias, actividades, dinmicas, tcnicas de enseanza

Ncleo temtico 4: La evaluacin

Marco histrico y poltico.
Las patologas de la evaluacin.
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Evaluacin Sistemtica
Posibilidad de transformarla en herramienta de conocimiento
Criterios e instrumentos
3.3. Bibliografa (bsica y complementaria).
Ncleo temtico 1.
Bsica
AA. VV. (1989) El proceso educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire (Buenos Aires, Ediciones Cinco)
ACHILLI, E. (1987): La Prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. Cuadernos de Formacin Docente,
Bs.As,
APPLE, Michael W. (1997) Teora crtica y educacin (Buenos Aires, Mio y Dvila)
BRUNER, Jerome (1997) La educacin, puerta de la cultura (Barcelona, Aprendizaje Visor)
CAMILLONI, Alicia y ot. (1996) Corrientes didcticas contemporneas (Buenos Aires, Paids)
Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales. En: AA. VV. (1994) Didctica de las Ciencias Sociales. (Buenos Aires,
Paids)
Justificacin de la didctica. Por qu y para qu la didctica?. En: CAMILLONI, A. y ot.. (2007) El saber didctico. (Buenos
Aires, Paids)
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1988) Teora y crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del
profesorado (Barcelona, Martnez Roca)
CONTRERAS DOMINGO, Jos. (1990) Enseanza, curriculum y profesorado. Introduccin crtica a la didctica (Madrid, Akal)
FERNNDEZ, Lidia (mayo 1992) La escuela: Es posible poner punto al sufrimiento institucional? en Versiones (Revista del
Programa UBA y los profesores secundarios) Ao 1, N 1.
FREIRE, Paulo (2008) Pedagoga de la esperanza (Buenos Aires, Siglo XXI)
FOUCAULT, M. (1975) Los medios del buen encauzamiento. En: Vigilar y Castigar. Buenos Aires, Siglo XXI
GIROUX, Henry (1993) Los profesores como intelectuales (Mxico, Paids)
JACKSON, P. (1994) La vida en las aulas (Madrid, Morata)
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior (Buenos Aires, Paids)
El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda en CAMILLONI, Alicia y ot. (1996) Op. cit.
MEIRIEU, p. (1992) Aprender, s. Pero cmo? (Octaedro, Barcelona)
SANJURJO, Liliana y RODRIGUEZ, Xulio (2005) Volver a pensar la clase. Homo Sapiens ediciones, Rosario, Santa Fe.
WOODS, Peter (1986) La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa (Barcelona, Paids/M.E.C.)
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Complementaria
BECKER SOARES, M. (1985) Didtica, uma disciplina en busca de sua identidade Revista A.N.D.E., N 9.
CAMILLONI, Alicia y ot. Didctica general y didcticas especficas.. En: Camilloni, A. y ot.. (2007) El saber didctico. (Buenos
Aires, Paids)
DAZ BARRIGA, ngel (1991) Didctica General. Aportes para una polmica (Buenos Aires, Rei-Aique)
FERNNDEZ, Lidia (1994) Instituciones educativas (Buenos Aires, Paids)
FREIRE, Paulo (2002) Cartas a quien pretende ensear (Buenos Aires, Siglo XXI)
(1979) Pedagoga del oprimido (Bs. As.; Bsqueda)
(1989) La educacin como prctica de la libertad (Madrid; Siglo XXI)
(1996) Pedagoga de la autonoma (Bs. As.; Siglo XXI)
(2002) A la sombra de este rbol (Barcelona; El Roure)
GIMENO SACRISTN, Jos (1994) El curriculum: una reflexin sobre la prctica (Madrid, Morata)
PERRENOUD, Ph. (2005) El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas y toma de conciencia; en:
Paquay en Altet, L., Charlier, M. E. y Perrenoud, Ph. (Coords.) La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias.
(Mxico, DF., Fondo de Cultura Econmica)
PICHON-RIVIRE, Enrique (1985) Teora del vnculo. (Buenos Aires, Nueva Visin)
Ncleo temtico 2.
Bsica
ABRAHAM, Ada y cols. (1986) El enseante es tambin una persona (Barcelona, Gedisa)
BLYTHE, Tina y colaboradores (1999) La enseanza para la comprensin: Gua para el docente (Buenos Aires, Barcelona, Mxico,
Paids)
BRUNER, Jerome (1989) Desarrollo cognitivo y educacin (Madrid, Morata)
BURGOS, N. y PEA, C. (1997) El proyecto institucional. Un puente entre la teora y la prctica. (Colihue. Buenos Aires).
CASTORINA, Jos A., DUBROVSKY, Silvia (comp.) (2004) Psicologa, cultura y educacin: perspectivas desde la obra de Vigotsky
(Buenos Aires, Mxico, Novedades Educativas)
DAVINI, Mara Cristina (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. (Santillana. Buenos Aires).
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. (1993) Comprender y transformar la enseanza (Madrid, Morata)
JACKSON, Philip (2002) Prctica de la enseanza (Buenos Aires, Amorrortu Editores Agenda Educativa)
(1999) Enseanzas implcitas (Buenos Aires, Amorrortu)
(1975) La vida en las aulas (Madrid, Morata)
PERKINS, David (2001) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente (Barcelona, Gedisa)
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ROSAS, Ricardo y ot. (2001) Piaget, Vigotsky y Maturana : Constructivismo a tres voces (Buenos Aires, Aique)
SOUTO, Marta (2000) Las formaciones grupales en la escuela (Buenos Aires, Paids)
(1994) Hacia una didctica de lo grupal (Buenos Aires, Mio y Dvila)
Complementaria
ATKINSON, Ferry y CLAXTON, Guy (eds.) (2002) El profesor intuitivo (Barcelona, Octaedro)
BRUNER, Jerome (1989) Desarrollo cognitivo y Educacin (Madrid, Morata)
EZPELETA, Justa y cols. (1989) Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina (Crdoba, Centro Editor de
Amrica Latina)
GARDNER, Howard (2003) Inteligencias mltiples: la teora en la prctica (Bs. As., Paids)
TORRES, Jurjo (1984) Globalizacin e interdisciplina en el curriculum integrado (Buenos Aires, Morata)
VIGOTSKY, Lev S. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (Mxico, Crtica Grijalbo)
Ncleo temtico 3.
Bsica
AUGUSTOVSKY, Gabriela y ot. (julio 2000) La planificacin docente: tradiciones, usos y renovacin en el contexto de la
transformacin curricular, en IICE Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao VIII, N 16 (Buenos
Aires, Mio y Dvila Editores)
BAIN, Ken (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios (Valencia, Publicacions de la Universitat de Valencia)
BLYTHE, Tina y colaboradores (1999) La enseanza para la comprensin: Gua para el docente (Buenos Aires, Barcelona, Mxico,
Paids)
BRUNER, Jerome (1989) Desarrollo cognitivo y educacin (Madrid, Morata)
BURBULES, Nicholas y CALLISTER, Thomas (h) (2001) Educacin, riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Espaa,
Granica Editorial.

CANDELA, A. (1997), Transformaciones del conocimiento cientfico en el aula en ROCKWELL, E. (coord.) La escuela cotidiana.
(Mxico D.F. Fondo de Cultura Econmica)
CHEVALLARD, Yves (2000) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado (Buenos Aires, Aique)
DA SILVA, T. T. (2002) Documentos de identidad. Una introduccin a las teoras del curriculum (Barcelona Octaedro)
DEDE, Chris (comp.) (2000) Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires. Paids
DGC y E. Diseos Curriculares vigentes.
EDELSTEIN, Gloria Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo en CAMILLONI, Alicia y ot. (1996)
Corrientes didcticas contemporneas (Buenos Aires, Paids)
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GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, . (1989) La enseanza, su teora y su prctica (Madrid, Akal)
(1993) Comprender y transformar la enseanza (Madrid, Morata)
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998) El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza (Buenos Aires, Aique)
LITWIN, Edith (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior (Buenos Aires, Paids)
(2008) El oficio de ensear: Condiciones y contextos (Buenos Aires, Paids)
NEZ y VARGAS (1989) Tcnicas participativas para la educacin popular, Tomos I y II. (Buenos Aires, Humanitas)
PENDLEBURY, S. Razn y relato en la buena prctica docente, en McEWAN, H. y EGAN, K. (comp.) (1999) La narrativa en la
enseanza, el aprendizaje y la investigacin (Buenos Aires, Amorrortu)
SANJURJO, Liliana (2005) La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. (Rosario, Santa Fe.Homo Sapiens
ediciones) Punto 3
y RODRIGUEZ, Xulio (2005) Volver a pensar la clase. (Rosario, Santa Fe.Homo Sapiens ediciones) Primera parte: introduccin,
Punto 1; 2 y 3.
y VERA, Mara Teresita (2006) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior (Rosario, Santa Fe.Homo
Sapiens ediciones)
SHULMAN, Judith; LOTAN, Rachel y WHITCOMB, Jennifer (compiladoras) (1999) El trabajo en grupo y la diversidad en el
aula : Casos para docentes (Bs. As., Amorrortu)
STEIMAN, Jorge y MELONE, Carlos (2008) " El mtodo y los recursos > didcticos". En: Steiman, J: Ms didctica en la
educacin superior.. Cap 2. Buenos Aires: UNSAM, Mio y Dvila
TISHMAN, Shari; PERKINS, David y ot. (1997) Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento (Buenos
Aires, 1997, AiqueMinisterio de Cultura y Educacin de la Nacin)
WASSERMAN, Selma (1994) El estudio de casos como mtodo de enseanza (Buenos Aires, Amorrortu)

Complementaria
ANTELO, Estanislao (1997) Instrucciones para ser profesor. (Buenos Aires, Santillana)
BARCO de SURGHI, Susana (1998) Docente y currculo: es posible volver extrao lo habitual? en Revista Versiones. Publicacin
del Programa La UBA y los profesores (Buenos Aires, Eudeba)
CAMILLONI, Alicia (1993) Los contenidos de la enseanza media. Lo interdisciplinario en I Jornadas Latinoamericanas de
Enseanza Media. (Universidad Nacional de Rosario)
SALINAS, Dino La planificacin de la enseanza: Tcnica, sentido comn o saber profesional? en ANGULO, J. Flix y BLANCO,
Nieves (Coordinadores) (1994) Teora y desarrollo del curriculum (Mlaga, Aljibe)
CASTELLS, Manuel: La dimensin cultural de Internet. Disponible en:
http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502_imp.html (Consulta: 15/10/2010)
HBRARD, Jean (2002) La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura. 1980 - 2000, Barcelona, Gedisa.
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PETIT, Michle (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, Fondo de Cultura Econmica
Ncleo temtico 4.
Bsica
LVAREZ MNDEZ, J. (2000) Didctica, currculo y evaluacin. Ensayos sobre cuestiones didcticas (Buenos Aires, Mio y
Dvila)
BERTONI, Alicia y ot. (1995) Evaluacin nuevos significados para una prctica compleja (Buenos Aires, Kapelusz)
CAMILLONI, Alicia. La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran en CAMILLONI, Alicia y
ot. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo (Buenos Aires, Paids)
CELMAN, Susana Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? en CAMILLONI, Alicia y
ot. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo (Buenos Aires, Paids)
COLS, E. (2004) La programacin en la enseanza (OPFyL)
D.G.C.y E. Circulares Tcnicas sobre evaluacin.
Diseos Curriculares vigentes.
DAZ BARRIGA, ngel El examen: un problema de historia y sociedad en DAZ BARRIGA, ngel (comp.) (1993) El examen:
textos para su historia y debate (Mxico, UNAM)
El examen escolar. Siete temas de reflexin. Mimeo.
HOUSE, Ernst (1994) Evaluacin, tica y poder (Madrid, Morata)
LITWIN, Edith La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza en CAMILLONI,
Alicia y ot. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo (Buenos Aires, Paids)
LYONS, Nora. Posibilidades del portafolio: propuestas para un nuevo profesionalismo docente en LYONS, Nora (comp.) (1999) El
uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente (Buenos Aires, Amorrortu)
RAFAGHELLI, Milagros (1999) Propuestas para la construccin de instrumentos de evaluacin. Mimeo
SANTOS GUERRA, Miguel . (1993) La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora (Buenos Aires, Aljibe)
(1996) Evaluacin educativa (Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata)
Complementaria
DAZ BARRIGA, ngel (1990) Curriculum y evaluacin escolar (Buenos Aires, Aique-Ideas)
(1985) Didctica y curriculum (Mxico, Nuevomar)
HARGREAVES, Andy y ot. (2001) Aprender a cambiar. La enseanza ms all de las materias y los niveles (Barcelona, Octaedro)
PALOU de MAT, Mara La evaluacin de las prcticas docentes y la autoevaluacin en CAMILLONI, Alicia y ot. (1998) La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo (Buenos Aires, Paids)
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3.4. Descripcin de Actividades de aprendizaje.

3.4.1. Actividades

Indagacin sobre las expectativas y prototeoras personales.

Reflexiones sobre la biografa escolar.
Realizacin de entrevistas.
Trabajos de campo en escuelas secundarias, con guas de orientacin.
Puesta en comn de las observaciones y registros realizados en las escuelas.
Elaboracin de informes escritos.
Discusin en grupos pequeos y en plenarios.
Produccin de trabajos a partir de guas de lectura y tratamiento de la informacin.
Integracin de diversas fuentes.
Realizacin de paneles
Estudio de casos.
Resolucin de problemas.
Estudio independiente con apoyo tutorial.
Acceso y uso de TICs con fines didcticos.
Microexperiencias de prctica docente por parejas pedaggicas.
Informes posteriores a la Microexperiencia.
Confeccin de mapas y/o redes conceptuales y lectura analtica
Reflexin y formulacin de conclusiones.
Elaboracin de programaciones (Microexperiencia y Proyecto ulico)

3.4.2. Estrategias de evaluacin de proceso

Registro de niveles de conceptualizacin

Monitoreo y seguimiento de las observaciones y registros realizados en las escuelas.
Observacin de la participacin y la creatividad de los aportes en clase.
Ponderacin del nivel de anlisis y comprensin en las producciones escritas..
Interpretacin de casos registrados.
Informe de anlisis de la microexperiencia de prctica docente que incluya autoevaluacin y coevaluacin.
Valoracin de las actitudes manifestadas en el grupo-clase.
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Nivel de elaboracin de los informes escritos de los trabajos de campo.
Valoracin de proyectos didcticos ulicos fundamentados.
3.5. Cronograma de contenidos, actividades y evaluaciones.
3.5.1. Cronograma tentativo de tericos
Ncleo temtico 1:
Ncleo temtico 2:
Ncleo temtico 3:
Ncleo temtico 4:

3 semanas
3 semanas
5 semanas
3 semanas

3.6. Procesos de intervencin pedaggica.

Clase magistral
Sesiones de discusin
Taller-Grupo operativo
Taller de Microexperiencia de Prctica Docente
Trabajo de campo
Rol playing
Estudio de casos
Sesiones de aprendizaje individual
Tutoras
Lectura analtica

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

3.7. Evaluacin
3.7.1. Requisitos de aprobacin:
a.

Promocin sin examen final.

Asistencia: 75% de clases terico-prcticas y prcticas.
Aprobacin del 75% de los trabajos prcticos solicitados.
Primera evaluacin parcial: Parcial escrito, presencial e individual y su recuperatorio
Segunda evaluacin parcial: microexperiencia de prctica docente con instancias de recupero de informacin y actuacin.
Presentacin de trabajos escritos, informes, actividades integradoras y proyectos pedaggicos en tiempo y forma.
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Aprobacin de las dos instancias de evaluacin parcial y de los trabajos prcticos con promedio no inferior a 6 (seis)
b.

Con examen final.

Asistencia: 75% de clases terico-prcticas y prcticas.
Aprobacin del 75% de los trabajos prcticos solicitados.
Primera evaluacin parcial: Parcial escrito, presencial e individual y su recuperatorio
Segunda evaluacin parcial: microexperiencia de prctica docente con instancias de recupero de informacin y actuacin.
Presentacin de trabajos escritos, informes, actividades integradoras y proyectos pedaggicos en tiempo y forma.
Aprobacin de las dos instancias de evaluacin parcial y de los trabajos prcticos con promedio entre 4 (cuatro) y 6 (seis)

3.7.2. Criterios de evaluacin:

Desde una concepcin de evaluacin integradora y democrtica, se especifican como criterios para evaluar los niveles de logro:
la progresiva modificacin de las concepciones previas,
los avances en relacin con las sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento,
el reconocimiento de diferentes niveles de anlisis,
la capacidad para establecer relaciones,
la incorporacin y uso apropiado de los trminos propios del lenguaje pedaggico-didctico,
la autonoma en la resolucin de los producciones solicitadas,
la creatividad y originalidad en las respuestas,
Para la evaluacin del diseo y ejecucin de la Ctedra:
ajuste en la formulacin de las intenciones,
representatividad y calidad de las fuentes seleccionadas,
significatividad, variedad y riqueza de las opciones metodolgicas referidas tanto a las modalidades de enseanza como a las actividades
propuestas,
pertinencia, economa y utilidad de los recursos seleccionados,
propiedad y ajuste estratgico de las tcnicas didcticas empleadas y de los procedimientos e instrumentos de evaluacin seleccionados
y aplicados,
en estos y otros aspectos evaluativos se considera a los destinatarios como los informantes ms calificados para dar cuenta de las
circunstancias, obstculos y devenir de su propio proceso de aprendizaje y de la pertinencia, relevancia y justeza de las intervenciones
conducentes a provocarlo y sostenerlo.
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3.8. Asignacin y distribucin de tareas de cada uno de los integrantes del equipo docente.
Profesora Adjunta.
Elaboracin del programa de contenidos
Propuesta de trabajos prcticos correspondientes a cada Ncleo Temtico
Seleccin de escuelas para la realizacin de Trabajos de Campo.
Gestin de autorizaciones para realizar trabajos de campo en instituciones educativas, ante autoridades de la Universidad Nacional de
Mar del Plata y de la Direccin General de Cultura y Educacin, si fuera menester.
Coordina los grupos de observacin en las escuelas-destino.
Desarrollo de clases tericas y terico-prcticas
Tutora de alumnos adscriptos.
Tutora de alumnos.
Correccin de trabajos prcticos, informes, trabajos de campo, proyectos.
Seguimiento, observacin y evaluacin de las Microexperiencias de Prctica Docente.
Informe, al finalizar la cursada, de la situacin acadmica de los cursantes.
Ayudantes de Trabajos Prcticos.
Coordinacin de las comisiones de trabajos prcticos.
Participacin en las reuniones de ctedra.
Seguimiento de alumnos en los trabajos prcticos.
Correccin de trabajos prcticos, informes, trabajos de campo, proyectos.
Comunicacin del seguimiento y evaluacin contina de los alumnos en los trabajos prcticos.
Tutoras de alumnos.
3.9. Fundamentacin / Justificacin
La formacin cientfica que reciben los estudiantes de la Facultad de Humanidades tiene esto es deseable, valioso un fuerte peso. Obtienen as
conocimientos de excelencia. Sin embargo a poco que comienzan a ejercer el rol docente, an antes de egresar, comprueban que el ejercicio de estas
prcticas entraa escollos no imaginados durante la formacin disciplinar. Las materias del Ciclo de Formacin Docente procuran atravesar los campos
disciplinares especializados con reflexiones y con prcticas sobre la enseanza y el aprendizaje. Nuestros egresados son especialistas pero tambin son
docentes.
Un gran desafo para los noveles docentes es realizar una adecuada trasposicin didctica en contextos deprivados material y simblicamente que, en
general, son sus primeros destinos laborales. Cules son las formas ms apropiadas para que el saber sabio se transforme en un saber enseado
(Chevallard, 2000) cuando se trata de adolescentes semianalfabetos? De qu manera; desde esos condicionamientos, evitar resignar la integracin de estos
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DEL EQUIPO DOCENTE

jvenes a los ms altos niveles de conocimiento que puedan alcanzar? Es necesario considerar estas perspectivas para preparar a nuestros educandos para la
toma de correctas decisiones didcticas y tambin para prevenir situaciones que conduzcan a su desaliento, a frustraciones.
Edith Litwin dice que los profesores ms que comenzar por transmitir una disciplina, tendrn que hacerlo desde una protodisciplina. Los
conocimientos que se vinculan a la protodisciplina son previos a la enseanza de las disciplinas [y esto] constituye una manera particular de iniciar los
tratamientos disciplinarios.1 Interesante consideracin para orientar las actividades docentes. Resulta necesario, particularmente en esta asignatura, que
futuros docentes puedan anticipar dificultades y necesidades de la escuela y reflexionar acerca de las adecuaciones que, en el tratamiento de contenidos y
actividades, debern realizar. Ellos debern hacer esfuerzos para evitar trivializar estos contenidos y actividades, ejerciendo una verdadera vigilancia
epistemolgica sobre ellos. Los jvenes docentes debern estar pendientes asimismo por conducir a sus estudiantes a niveles de mayor complejidad, para
que puedan superar histricas exclusiones. Estas han llevado a los nios y jvenes de contextos carenciados a situaciones preocupantes, as muchos de los
egresados de las escuelas secundarias han alcanzado niveles de lectura slo silbicas, leen con mucha dificultad y la compresin es tambin muy limitada.
En este punto coincidimos con Hbrard cuando seala que la comprensin es un problema de lenguaje y de cultura, es decir que leer es mucho ms
que un acto de decodificacin mecnica de signos grficos que se asocian con sonidos y con significados y escribir no se traduce en volcar ideas sobre el
papel. Leer y escribir y tambin hablar y escuchar, siguiendo a Hbrard, son tareas que ponen en juego muchos otros conocimientos. Es funcin de la
escuela (y de todos los docentes) colaborar para que los alumnos aumenten los conocimientos involucrados en las tareas de lectura y escritura. Alvarado y
Yeannoteguy, consideran que es posible sealar cuatro grandes conjuntos de saberes involucrados en la comprensin y produccin de textos, entendidos
como "conjunto ordenado de conocimientos compartidos que se activan en el intercambio": sociocultural, ideolgico, retrico y lingstico, los cuales son
pasibles de ampliacin permanente.
Por lo tanto el desafo para los docentes en formacin ser interrogar las prcticas escolares de lectura y escritura en los distintos espacios
curriculares, partiendo de la idea de que es la institucin en su conjunto y no solo el rea de Lengua la encargada de desarrollar las habilidades de
comprensin de textos de los chicos, y descentrando la prioridad sobre los objetos de conocimiento disciplinares que, en la dinmica de la cultura escolar,
dio por hecho el aprendizaje de la lectura y la escritura, desconociendo la especificidad de estas prcticas en relacin con los temas, procedimientos y
formas de vinculacin en dilogo con los distintos nudos de inters de cada disciplina.
Otro aspecto de la realidad escolar que nos interpela es que nuestros jvenes docentes interactuarn con estudiantes y su netbook. Formar entonces
educadores en la llamada era electrnica o sociedad del conocimiento y de la informacin, requiere comprender, siguiendo a Castells, que la web es una
produccin cultural: una tecnologa que expresa una cierta y determinada cultura (Castells, 2002). Esto nos exige avanzar sobre el simple clculo de
previsiones acerca de la dotacin de equipamiento, la accesibilidad a los mismos y la conectividad a la red, para ponernos a reflexionar sobre los alcances e
implicancias culturales, epistemolgicas, sociales y didctico-pedaggicas que originan las TICs sobre las prcticas de enseanza y de aprendizaje en
entornos virtuales.
La consecuencia ms inmediata de esta aceptacin es la redefinicin de la relacin educadoreducando ya que la posesin del cdigo cultural no
est en manos exclusivas del educador, as como su rol ya no se plantea como un proveedor de informacin para los alumnos. Las Nuevas Tecnologas no

LITWIN, Edith El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda en CAMILLONI, Alicia y ot. (1996) Corrientes didcticas contemporneas (Bs. As., Paids), pg.
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UNIVERSIDAD NACIONAL
DE MAR DEL PLATA

INSTRUMENTO A
PLAN DE TRABAJO
DEL EQUIPO DOCENTE

slo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno un espacio en el que se producen las interacciones humanas, un contexto en el que se dan
interacciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagacin, comunicacin, construccin y expresin.
Asimismo otro inters de esta asignatura, ha sido responder, con ciertas condiciones, a las demandas de los estudiantes por obtener soluciones
prcticas, herramientas de aplicacin rpida y directa al aula evitando, de este modo, contribuir a una separacin entre concepcin y ejecucin, o a una
desvalorizacin del trabajo crtico e intelectual en virtud de razones prcticas. Se tiene la conviccin de que, cualquier accin conducente a soslayar esta
reflexin sobre la prctica, puede transformar a los futuros docentes en una suerte de tcnicos, cuya funcin podra ser la de aplicar dictmenes u objetivos
que hayan sido decididos fuera de las aulas, por expertos, por tericos, por diversas lneas polticas.
Giroux advierte: En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes mtodos pedaggicos, a las
tcnicas de investigacin y a las teoras educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del cmo ensear, con qu libros hacerlo, o
en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos. 2
El cuidado por evitar esta situacin se expresa en uno de los objetivos de la Programacin de Ctedra: Utilizar estrategias y tcnicas docentes a
partir de la comprensin de sus fundamentos tericos. La asignatura se ha orientado por la necesidad de formar docentes con capacidad de examinar las
situaciones, los mbitos y las personas que los integran, tomando a partir de all decisiones adecuadas, con posibilidades de sostenerse, de comunicarse y de
transferirse.
Sin embargo tener como meta la formacin de docentes con capacidad de reflexin crtica y contextualizada no implica la defuncin de la buena
receta3 pues la ausencia de orientaciones de tipo prctico, acerca de las mejores formas de conducirse, puede ser camino de desconciertos.
Un criterio que ha guiado la elaboracin de la presente Programacin, es contribuir a la concrecin del Eje Vertebrador Central, La construccin del
rol docente. Creemos que un adecuado equilibrio entre la capacidad reflexiva y la buena receta, favorece esa construccin. El rol docente es,
efectivamente, una construccin que comienza en esta etapa de formacin, quizs antes an cuando nuestros estudiantes comienzan a imaginarse como
enseantes. Didctica General toma esta construccin como eje de su programa y los anlisis tericos propuestos en cada Ncleo Temtico, las diversas
prcticas, las observaciones en instituciones educativas y los proyectos que los alumnos elaboren, se orientan a desarrollar dicho proceso.

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3

GIROUX, Henry (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje (Barcelona, Paids-MEC), pg. 174.
DAVINI, Mara Cristina (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga (Bs. As., Paids), pg. 131.

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