DESEMPEÑO DOCENTE-comprension Lectora

TESIS
Percepcin del desempeo docente y comprensin de

textos en los estudiantes del sexto grado de la Institucin
Educativa 2031 Jos Valverde Caro de la UGEL 04
Comas, 2014
PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGSTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
AUTOR:
Br.
ASESORA:
Mgtr.
LNEA DE INVESTIGACIN:
INNOVACIONES PEDAGGICAS
PER - 2014
Dedicatoria
Al Santsimo creador; por darme la fuerza y
paciencia para realizar esta investigacin, a mi
familia que me da nimo y apoyo para lograr la
meta trazada; a mis maestros, porque sin su
apoyo, no sera posible culminar la investigacin.
2ii
ii
Agradecimiento
A la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
por el apoyo prestado en el proceso de investigacin; a los
profesores, personal
administrativo y colegas compaeros
de estudio. Sin su apoyo y ayuda

investigacin no hubiese sido posible.
iii
3
iii
incondicional la
Presentacin
Seores miembros de jurado:
Presento ante ustedes la tesis titulada: Percepcin del desempeo docente y
comprensin de textos en los estudiantes del sexto grado de la Institucin
Educativa 2031 Jos Valverde Caro de la UGEL 04 Comas, 2014, con la
finalidad de determinar la relacin que existe entre el desempeo docente y el
aprendizaje de la matemtica, en cumplimiento del Reglamento de Grados y
Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para optar el grado de Magster en
Administracin de la Educacin, el documento que consta de cuatro captulos.
En el captulo I, Problema de Investigacin, se aborda el planteamiento del
problema, donde se realiz la formulacin, objetivos: tanto general como
especficos, luego se aborda la justificacin y delimitacin de la investigacin, as
como los antecedentes de la investigacin.
En el captulo II, Marco Terico, se exponen aspectos y teoras referidas al
tema central, dicha teora es sustentada por autores y trabajos de investigacin,
recabada a travs de un estudio cuidadoso de los aspectos que deben conformar
las variables.
En el Captulo III, Marco metodolgico, se exponen la metodologa que gui
la realizacin de este trabajo, la institucin educativa utilizada para tal fin y el tipo
de poblacin escogida. Adems se puede apreciar cmo fueron construidas las
variables operacionalizadas con sus dimensiones e indicadores y sus respectivos
tems.
El captulo IV, Resultados, est referido al anlisis
y discusin de
resultados se desarrolla la presentacin, anlisis e interpretacin de datos, el

proceso de prueba de hiptesis, la discusin de los resultados. Arribando
finalmente a conclusiones y recomendaciones relevantes para la gestin
educativa. Adems se da a conocer la bibliografa consultada. Finalmente, se
adjunta todos los anexos que sustenta el trabajo realizado durante todo el
proceso.
iv4
ndice
Pgina
Agradecimiento
iii
Presentacin
iv
ndice
ndice de tablas
viii
ndice de figures
ix
Resumen
Abstract
xi
Introduccin
xii
CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1
Planteamiento el problema
15
1.2.
Formulacin del problema
16
1.2.1. Problema general
16
1.2.2. Problema especficos
17
Justificacin
17
1.3.1 Justificacin terica
17
1.3.2 Justificacin pedaggica
17
1.3.3 Justificacin metodolgica
18
1.4.
Limitaciones
18
1.5.
Antecedentes
18
1.5.1 Antecedentes nacionales
18
1.5.2 Antecedentes internacionales
21
Objetivos
22
1.6.1. Objetivo General
22
1.6.2. Objetivos Especficos.
22
1.3.
1.6.
CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1
Desempeo docente
24
2.1.1 Definicin de desempeo docente
24
2.1.2 Roles del docente
25
2.1.3 Dimensiones del desempeo docente
32
v5
2.1.4 Factores del desempeo docente
36
2.1.5 El rol y la funcin del docente
37
2.1.6 Evaluacin del desempeo docente
41
Definicin de trminos bsicos
52
2.2
2.3
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

3.1.
Hiptesis
55
3.1.1 Hiptesis general
55
3.1.2 Hiptesis especfica
55
Variables
55
3.2.1. Definicin conceptual.
55
3.2.2 Definicin operacional
56
Metodologa
57
3.3.1 Tipo de estudio
57
3.3.2 Diseo
57
Poblacin y muestra
58
3.4.1 Poblacin
58
3.4.2 Muestra
58
3.5
Mtodo
59
3.6
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
60
3.6.1 Tcnicas
60
3.6.2 Instrumentos
60
3.6.3 Validez y confiabilidad
60
Mtodos de anlisis de datos
62
3.2.
3.3.
3.4
3.7.
CAPTULO IV: RESULTADOS

4.1
4.2
Descripcin
64
4.1.1 Desempeo docente
64
4.1.2 Aprendizaje de la matemtica
69
4.1.3 Tablas de contingencia
70
4.1.4 Prueba de hiptesis
75
Discusin
80
vi
6
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Conclusiones
83
Sugerencias
84
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Referencias bibliogrficas
86
ANEXOS
Anexo 1
Matriz de consistencia
92
Anexo 2
Matriz de operacionalizacin de variables
94
Anexo 3
Instrumentos
96
Anexo 4
Confiabilidad y validez
100
Anexo 5
Base de datos
108
vii
7
Lista de tablas
Pgina
56
Tabla 1
Operacionalizacin de la variable desempeo docente
Tabla 2
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
Tabla 7
Operacionalizacin de la variable aprendizaje de la matemtica

57
Distribucin de la poblacin de estudiantes
58
Distribucin de la muestra de estudiantes
59
Juicio de expertos
60
Confiabilidad Alfa de Cronbach
61
Distribucin de frecuencias de niveles de relaciones
interpersonales
64
Distribucin de frecuencias de niveles de responsabilidad en
el desempeo de sus funciones
65
Distribucin de frecuencias de niveles de emocionalidad
66
Distribucin de frecuencias de niveles de capacidades
pedaggicas
67
Distribucin de frecuencias de niveles de desempeo docente
68
Distribucin de frecuencias de niveles del aprendizaje de la
matemtica
69
Tabla de contingencia Relacin entre el desempeo docente
y aprendizaje de la matemtica
70
Tabla de contingencia Relacin entre relaciones
interpersonales y aprendizaje de la matemtica
71
Tabla de contingencia Relacin entre responsabilidad en el
desempeo de sus funciones y aprendizaje de la matemtica
72
Tabla de contingencia Relacin entre emocionalidad y
aprendizaje de la matemtica
73
Tabla de contingencia Relacin entre capacidades
pedaggicas y aprendizaje de la matemtica
74
Relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje de la
matemtica
75
Relacin entre las relaciones interpersonales y el aprendizaje de
la matemtica
76
Relacin entre la responsabilidad en el desempeo de las
funciones y el aprendizaje de la matemtica
77
Relacin entre la emocionalidad y el aprendizaje de la
matemtica
78
Relacin entre las capacidades pedaggicas y el aprendizaje de la
matemtica
79
Tabla 8
Tabla 9
Tabla 10
Tabla11
Tabla 12
Tabla 13
Tabla 14
Tabla 15
Tabla 16
Tabla 17
Tabla 18
Tabla 19
Tabla 20
Tabla 21
Tabla 22
viii
Lista de figuras
Pgina
Figura 1
Niveles de relaciones interpersonales
64
Figura 2
Niveles de responsabilidad en el desempeo de sus funciones
65
Figura 3
Niveles de emocionalidad
66
Figura 4
Niveles de capacidades pedaggicas
67
Figura 5
Niveles de desempeo docente
68
Figura 6
Niveles de aprendizaje de la matemtica
69
Figura 7
Tabla de contingencia Relacin entre desempeo docente y

aprendizaje de la matemtica
Figura 8
Tabla de contingencia Relacin entre relaciones

interpersonales y aprendizaje de la matemtica
Figura 9
72
Tabla de contingencia Relacin entre la emocionalidad y aprendizaje

de la matemtica
Figura 11
71
Tabla de contingencia Relacin entre responsabilidad en el

desempeo de su funciones y aprendizaje de la matemtica
Figura 10
70
73
Tabla de contingencia Relacin entre capacidades

Pedaggicas y aprendizaje de la matemtica
ix
10
ix
74
Resumen
La presente investigacin titulada, El desempeo docente y el aprendizaje
del rea matemtica segn la percepcin de los estudiantes del sexto grado de
primaria en la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo, 2013, tuvo como objetivo
determinar
la relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje de la
matemtica y surge como respuesta a la problemtica de las Instituciones

Educativas descritas.
La investigacin obedece a un tipo bsico y diseo no experimental,
correlacional, transversal habindose utilizado un cuestionario con una escala de
Likert como instrumentos de recoleccin de datos a una muestra de 152
estudiantes.
Luego de haber realizado la descripcin y discusin de resultados,
mediante la correlacin de Spearman, se lleg a la siguiente conclusin: Existe
relacin directa y moderada entre el desempeo docente y el aprendizaje del
rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de
Villa Mara del Triunfo; habindose obtenido un rho=0,490, y un p-valor=0,000.
Palabras clave: Desempeo docente, aprendizaje de matemtica
x
11
V
Abstract
The present qualified investigation, "The educational Performance and the

learning of the mathematical area according to the perception of the students of
the sixth degree of primary in the Network N 6 of Villa Maria of the Victory, 2013",
had as aim determine the relation between her the educational performance and
the learning of the mathematics and it arises as response to the problematics of
the Educational described Institutions.
The investigation obeys a basic type and not experimental design,
correlacional, transverse having been in use a questionnaire with Likert's scale as
instruments of compilation of information to a sample of 152 students.
After having realized the description and discussion of results, by means of
Spearman's correlation, it came near to the following conclusion: Maria of the
Victory Exists direct relation moderated between the educational performance and
the learning of the mathematical area in the students of the sixth degree of primary
of the Network N 6 of Villa; rho=0,490, and one p-valor=0,000.
Key words: educational Performance, learning mathematics
xi
12
Introduccin
El presente trabajo de investigacin titulado, Percepcin del desempeo docente
y comprensin de textos en los estudiantes del sexto grado de la Institucin
Educativa 2031 Jos Valverde Caro de la UGEL 04 Comas, 2014 , tiene por
finalidad determinar si existe relacin entre el desempeo docente y la
comprensin de textos teniendo en cuenta que es una preocupacin constante
en los docentes; por lo que, se decidi a la realizacin de este trabajo de
investigacin.
La investigacin obedece a un tipo bsico, diseo no experimental,

correlacional, transversal y mtodo hipottico deductivo, habindose aplicado
cuestionarios de escala Likert a una muestra de 152 estudiantes.
El presente trabajo de investigacin, de acuerdo a los lineamientos de la
Universidad Csar Vallejo, presenta la siguiente estructura.
En el Captulo I, Problema de Investigacin, se aborda el planteamiento del
problema, donde se realiz la formulacin, objetivos: tanto general como
especficos, luego se aborda la justificacin y delimitacin de la investigacin, as
como los antecedentes de la investigacin.
En el Captulo II, Marco Terico, se exponen aspectos y teoras referidas al
tema central, dicha teora es sustentada por autores y trabajos de investigacin,
recabada a travs de un estudio cuidadoso de los aspectos que deben conformar
el desempeo docente y comprensin de textos
En el Captulo III, Marco metodolgico, se exponen la metodologa que gui
la realizacin de este trabajo, la institucin educativa utilizada para tal fin y el tipo
de poblacin escogida. Adems se puede apreciar cmo fueron construidas las
variables operacionalizadas con sus dimensiones e indicadores y sus respectivos
tems.
xii
13
El captulo IV, Resultados, est referido al anlisis de los resultados, las

conclusiones y recomendaciones, donde segn las dimensiones, caractersticas
de las variables desempeo docente y comprensin lectora
Finamente, las conclusiones, sugerencias, referencias bibliogrficas y
anexos que comprenden los hallazgos y recomendaciones.
.
xiii
14
xiii
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
15
1.1
Planteamiento del problema

Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han
propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de

enseanza basadas en el mejor entendimiento
de las emociones de los
estudiantes, ya que la mayora de ellos asisten a clases con cargas emocionales

que puede generar dificultades en el aprendizaje y por ende en el rendimiento
escolar; siendo la matemtica una de las reas que mayores dificultades les
genera aprender.
Dentro del mbito educativo nacional e internacional, se han dado una
serie de cambios y propuestas metodolgicas que plantean un protagonismo
mucho ms efectivo y comprometedor en estudiantes a travs de un conjunto de
recursos didcticos, gestados y construidos en paradigmas distintos, cuya
finalidad es orientar el quehacer pedaggico del docente para que facilite, medie,
coordine y oriente a los educandos en la construccin significativa de sus
emociones
conocimientos
en
base
al
descubrimiento,
comprensin,
interpretacin, crtica y creatividad.
1.2
Formulacin del problema
1.2.1 Problema general

Cmo se relaciona la percepcin el desempeo docente y la comprensin de
textos en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa
2031 Jos Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014?
1.2.2 Problemas especficos

Problema especfico 1
Qu relacin existe entre la dimensin personal y la comprensin de textos en
los estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 2031 Jos
Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014?
16
Qu relacin existe entre la dimensin pedaggica y la comprensin de textos
en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 2031
Jos Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014?
Qu relacin existe entre la dimensin social y la comprensin de textos en los
estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 2031 Jos
Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014?
2.3
Justificacin
2.3.1 Justificacin terica

La investigacin se justifica porque permite determinar la relacin entre el
desempeo docente y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del
sexto grado de primaria, fundamentado en los planteamiento tericos de
Montenegro (2003), con respecto al desempeo docente y los lineamiento de
poltica educativa del Ministerio de Educacin (2010) en lo que respecta a la
comprensin de textos que es regido por las teoras constructivistas.
2.3.2 Justificacin pedaggica
El presente estudio pretende contrastar con la realidad local y regional,
teniendo en cuenta los modelos y/o enfoques de desempeo docente
implementados
en
las
instituciones
educativas,
haciendo
uso
de
los
conocimientos terico-prcticos sobre aprendizaje. La disponibilidad de estos

conocimientos permitir su empleo en las distintas Instituciones Educativas y
redundar en la mejora de las actividades del proceso pedaggico en su conjunto,
al procurar la mejora de la calidad educativa, a travs de propuestas que
contengan alternativas de solucin, especficas para cada realidad educativa.
2.3.3 Metodolgica
17
Debido a la elaboracin de instrumentos de recojo de informacin sobre

desempeo docente, el instrumento fue adecuadamente validado, y podr ser
empleados en futuras investigaciones en las que se estudien estas variables; ello
significa, un gran aporte desde el punto de vista metodolgico.
2.4
Limitaciones
Se presentaron algunas limitaciones, como:
Poco apoyo y desinters de algunos docentes para ser investigados; se les

explic la naturaleza del estudio y lograron acceder a colaborar.
Falta de recursos econmicos, para superar el costo total de la investigacin, lo
que se super realizando actividades y con aportes propio del investigador.
Tiempo limitado para la investigacin por motivos de trabajo; que se super

haciendo un mximo esfuerzo y buscado el apoyo de familiares y amigos para la
recoleccin de la informacin.
2.5
Antecedentes
2.5.1 Antecedentes nacionales

Maldonado (2012), realiz la tesis, titulada Percepcin del desempeo
docente en relacin con el aprendizaje de los estudiantes en la Universidad san
Martn de Porres, de tipo bsico y diseo correlacional de corte transversal y
utiliz cuestionario aplicado a 124 docentes, llegando
a las siguientes
conclusiones: Existe una relacin directa entre la percepcin del docente y el

aprendizaje de los estudiantes. Se determin, segn opinin de los estudiantes,
existe una correlacin estadsticamente significativa de ,780 correlacin positiva
considerable, por tanto, la percepcin del desempeo docente se relaciona con el
aprendizaje procedimental, es decir con la informacin obtenida podemos
construir un modelo de regresin lineal simple. Se determin, segn opinin de
los estudiantes, existe una correlacin estadsticamente significativa de 756
correlacin positiva considerable, por tanto, las relaciones interpersonales del
18
docente se relaciona con el aprendizaje actitudinal, es decir con la informacin

obtenida podemos construir un modelo de regresin lineal simple.
Requena (2010), realiz la tesis para optar el Grado de Magster en
Educacin, titulada: Influencia del desempeo docente en la motivacin por el
aprendizaje en la I.E Ramn Castilla, San Martin de Porres, en la Universidad
Nacional Federico Villarreal, de tipo aplicada y diseo cuasi experimental,
habindose aplicado una prueba de matemtica como instrumento a una muestra
comprendida por 54 estudiantes, llegando a la siguiente conclusin: La influencia
del docente siempre es importante para que el alumno pueda tomar inters a las
clases tiene que ver mucho con la actitud del docente su estado de nimo su
compromiso. El inters que tomen los alumnos siempre va ser relacionado con la
motivacin que aporte el docente para que ellos tomen inters a aprender las
clases. El alumno siempre debe colaborar de una manera participativa con el
docente para que exista una relacin ms amigable entre docente- alumno, los
materiales didcticos que presente el docente en cada clase de matemtica que
dicte beneficia el desarrollo de la clase en beneficio del aprendizaje del estudiante
de 5to ao de primaria.
Torres (2008), realiz la tesis Evaluacin del desempeo docente y su
influencia en el aprendizaje del rea de lgico matemtica del nivel primaria en las
Instituciones Educativas Estatales del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso,
en el ao 2008 Callao. Lima, en la UNE Enrique Guzmn y Valle, para optar el
grado acadmico de Magister en Ciencias de la Educacin con mencin en
Medicin, Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin. La muestra
fue de 176 estudiantes del sexto grado de primaria, equivalente al 56% de la
poblacin, 10 docentes del mismo grado y nivel de las instituciones mencionadas.
La metodologa fue de corte transversal, con una duracin de dos aos (20072008) de enfoque cuantitativo, tipo aplicativo y de nivel descriptivo correlacional,
con un diseo no experimental, los instrumentos utilizados para la medicin de las
variables fueron los cuestionarios de evaluacin aplicada a los estudiantes y el de
autoevaluacin aplicado a los docentes, y concluye que: Existe una relacin
directa y significativa entre desempeo docente y su influencia en el aprendizaje
del rea de lgico matemtica del nivel primaria
19
2.5.2 Antecedentes internacionales

Rueda (2009), realiz la investigacin, para optar el Grado de Magster en
Educacin, titulada La evaluacin del desempeo docente: consideraciones
desde el enfoque por competencias, en la Universidad Autnoma de Mxico, de
tipo descriptivo, diseo descriptivo, y se aplic un cuestionario a una muestra
comprendida por 124 estudiantes, llegando a la siguiente conclusin, En la
evaluacin
de
las
competencias docentes,
como
en
el
caso
de
las
correspondientes al aprendizaje, existe la necesidad de distinguir el nivel

cognitivo, procedimental y actitudinal para acercarse a ellos con las formas de
evaluacin apropiadas. Lo deseable es que la evaluacin, por su propia
naturaleza de sealar los aspectos clave, no imponga arbitrariamente una sola
manera de responder a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva
y consciente del papel de la afectividad.
Aguirre (2009), realiz la tesis para optar el Grado de Magster en
Educacin, titulada Desempeo docente y su relacin con la motivacin para el
aprendizaje del alumno en la Escuela Adventista Salvadorea, en la Universidad
de Montemorelos de El Salvador, de tipo no experimental y transversal y diseo
descriptivo correlacional, habindose aplicado una Escala Likert a 172 individuos,
llegando a las siguientes conclusin:La percepcin de los alumnos del ECAS del
nivel de desempeo del maestro gua obtuvo un grado de bueno. La auto
percepcin del grado de motivacin de los alumnos del ECAS obtuvo un grado
casi bueno. Existi una relacin significativa moderada entre el nivel de
desempeo del maestro gua y el grado de motivacin de los alumnos del ECAS.
Larios (2007), realiz la investigacin para optar el Grado de Magster.
Titulado Incidencia del docente y en los ndices de reprobacin en la
Universidad Tecnolgica de Nezahualcoyotl de Mxico, de tipo no experimental y
diseo correlacional, con una muestra comprendida por 70 alumnos, a quienes se
les aplic cuestionario, y se lleg a la siguiente conclusin: Los parmetros
evaluados en esta no reflejan una incidencia en los ndices de reprobacin. El
20
parmetro que arroj informacin que puede proporcionarnos algunos datos

significativos para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje es el de material
didctico, en ponderadores importantes, como son: La forma de abordar los
temas y el diseo del material. Dado que, el material es un elemento importante,
se propone unificar el diseo del mismo.
2.6
Objetivos
2.6.1 Objetivo general

Determinar cmo se relaciona la percepcin del desempeo docente con la
comprensin de textos en los estudiantes del sexto grado de primaria de la
Institucin Educativa 2031 Jos Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014
2.6.2 Objetivos especficos
Objetivo especfico 1
Establecer la relacin entre la dimensin personal y la comprensin de textos en
los estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 2031 Jos
Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014
Establecer la relacin entre la dimensin pedaggica y la comprensin de textos
en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 2031
Jos Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014
Establecer la relacin entre la dimensin social y la comprensin de textos en los
estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 2031 Jos
Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014
21
CAPTULO II
MARCO TERICO
22
2.1
Desempeo docente
2.1.1 Definicin de desempeo docente

El desempeo se puede definir como el cumplimiento del deber como algo
o alguien que funciona, el cumplimiento de las obligaciones inherentes a la
profesin, cargo u oficio, actuar, trabajar y dedicarse a una actividad
satisfactoriamente. Son mltiples las definiciones que se podran hacer al
respecto.
Segn Gutirrez (2006), refiere:
Una tarea vital del lder y su equipo es establecer el sistema de
medicin del desempeo de la organizacin, de tal forma que se
tenga claro cules son los signos de la organizacin, y con base en
ellos se pueden encauzar el pensamiento y la accin a lo largo del
ciclo de negocio en los diferentes procesos (p. 30).
El proceso del desempeo docente es centrado en una tarea basada en la
investigacin continua de su propia actuacin, de esta manera ir tomando
conciencia de las situaciones que se le presentan lo cual se determina con su
propia evaluacin, as como tambin la evaluacin del desempeo llevada a cabo
por el director y el supervisor considerndose como una estrategia de motivacin.
De igual manera, la labor a ser cumplida por el docente de la institucin no
solo est ligada a la remuneracin econmica, sino tambin es necesario tener en
cuenta que para alcanzar el desempeo eficiente, los docentes tengan un alto
nivel de compromiso, una mstica de trabajo y lo conduzca a potenciar su nivel de
vida profesional y personal.
Para, Guerra-Lpez (2007), definen a la mejora del desempeo como una
perspectiva sistemtica para mejorar la productividad y competencia, utilizando
una serie de mtodos y procedimientos para vislumbrar las oportunidades
relacionadas con el desempeo de las personas. (p. 206).
23
Dentro de ese marco de ideas, el desempeo laboral del docente es el

conjunto de funciones y roles que hacen posible su accin, aunado a las
cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la
comunidad involucrndose e identificndose con su trabajo.
Segn Corona (2000) el desempeo
se asocia con el rendimiento en
cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u

organizacin (p. 22). De all parte que en oportunidades se puede realizar
comparaciones del nivel de desempeo de instituciones unas con otras o tambin
entre algn personal u otro y aplicando as medidas correctivas tomando en
cuenta los aspectos que son meramente importantes o beneficiosas entre los
grupos y las personas para ser aplicados donde haya la debilidad e ir
fortaleciendo para lograr el xito o el objetivo planteado.
Por ello, un buen director debe ocuparse de lograr en los docentes los
niveles ms altos de desempeo, lo cual plantea el coaching como estrategia
gerencial, y en consecuencia motivarlos para que alcancen sus metas, esto
induce a la estimulacin y favorece el desarrollo profesional del docente,
contribuye al mejoramiento de la misin pedaggica de las instituciones y
favorece la formacin integral de los nios y adolescentes.
2.1.2 Roles del docente
Los roles del docente estn relacionados con las funciones que debe poner
en prctica en el ejercicio cotidiano de sus actividades impartiendo educacin. Las
instituciones slo pueden funcionar cuando las personas que estn en sus
puestos de trabajos son capaces de desempear los roles para los cuales fueron
seleccionados, contratadas y preparadas.
Segn Antnez (2000), un rol agrupa un conjunto de acciones
conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada
posicin en una unidad social (p. 47). Es por tanto un conjunto de actuaciones o
de tareas que debe cumplir un docente en las escuelas.
24
Seala Lafrancesco (2004) que un nuevo rol de un directivo docente en un

proceso de cambio es disminuir el trabajo relacionado con la administracin y
vincularse ms al trabajo de tipo pedaggico generando y participando de los
espacios de reflexin educativa (p. 79). De esta manera, un docente enmarcado
en las nuevas tendencias educativas, busca la enseanza del conocimiento
cientfico, debe ser preparado en la materia, abierto a las opiniones de los
alumnos, flexibles en su planificacin, creativos en la investigacin, capaz de
disear actividades tiles para su desempeo.
En el mismo orden de ideas, Colomer (2006) enfatiza como un rol del
docente directivo, es tambin muy importante aprovechar y promover las redes
de apoyo comunitarias y de otra naturaleza (p. 847), el docente enfrenta hoy en
da nuevas tendencias, en el marco de la comunicacin y la tecnologa; el docente
en su rol especfico debe capacitarse para poder encarar el desarrollo acelerado.
En consecuencia se hace necesario que los docentes empleen toda la energa
humana para as lograr los objetivos planteados e ir ms all de lo que se ve
frente a los ojos e incluir en estos a la comunidad.
Asimismo, esto hace que la universidad se vea obligada a revisar sus
modelos educativos, sus prcticas de docencia y de aprendizaje, a aprovechar los
servicios de las tecnologas para mejorar sus procesos y a formar estudiantes
capaces de responder con xito a los retos que la sociedad actual les plantea , en
funcin de esto el supervisor debe analizar estos avances para adaptarlo a las
nuevas necesidades del entorno y de esta manera hacer y revertir en el docente
el hecho de aprender las nuevas tecnologas, desaprender lo que ya no hace falta
y enfrentarse a los nuevos retos del futuro.
Mediador
Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de
mediador es el de la zona de desarrollo prximo. Se relaciona con el papel de
mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de
desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo.
25
Por tanto, Klenowski (2005,) se refiere a la distancia entre el nivel actual de

desempeo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la solucin
de un problema bajo la gua de un adulto o un colaborador con compaeros ms
capacitados (p. 153)
Al respecto se puede decir la relacin que tiene la definicin de Vigotsky
(1988), con el coaching como una nueva tendencias de acompaamiento
pedaggico, en el cual el docente tambin realiza su rol como un mediador para
que el nio alcance sus conocimientos desarrollando aptitudes y actitudes para
llegar a ser un adulto exitoso (p. 46)
Segn Ortega (2006), un docente que aprende de su propia accin y
reflexin debe tener capacidad suficiente para tomar decisionessiendo un
facilitador de los aprendizajesy un mediador entre la organizaciny el
desarrollo de las capacidades de sus estudiantes (p. 220).
En este orden de ideas, la docencia es un proceso dinmico y sistemtico
para garantizar el cumplimiento de los fines y propsitos de la educacin, para
asegurar que se logre el desarrollo pleno de la personalidad del alumno en
igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones. El docente est
comprometido con la formacin integral de un ciudadano con valores en funcin
de todos los integrantes de la comunidad.
Por su parte, De Zubiria (2004), el docente en su rol de mediadorfacilitador en el siglo XXI deber desestructurar sus pautas de enseanza
tradicionales para prevenir la dependencia cognitiva por parte de los estudiante
(p.103). Asimismo, conviene decir lo importante que es el proceso que lleva a
cabo el mediador, ya que involucra a las dos partes en la bsqueda de soluciones
efectivas, con el respectivo acompaamiento del supervisor y del director, ste rol
sera ms eficaz y llevara implcito el logro de las metas y objetivos que se deben
alcanzar dentro y fuera del aula.
26
Orientador
La funcin de orientacin, entendida como tarea de apoyo, animacin y
acompaamiento de los alumnos y alumnas dentro de la institucin educativa, es
uno de los modos del ejercicio de la funcin docente. La tutora exige al docente
la capacidad de ofrecer a sus alumnos ayudas no slo en los procesos de
aprendizaje y construccin del conocimiento, sino tambin en la resolucin de sus
problemas personales, grupales y sociales, en sus conflictos de autonomadependencia, en sus decisiones cotidianas. Y en esta tarea, que implica el dilogo
como el modo ms eficaz de ayuda, nadie est excluido.
El docente siempre ha ejercido el rol de orientador, el cual tiene importancia
en la formacin de la personalidad del alumno, ofreciendo informacin a los
padres del desarrollo integral del alumno, con el fin de orientarlos y darles
oportunidad de integrarse al proceso, as como tambin planificar actividades
especiales tales como: charlas, talleres, foros, mesas redondas, conferencias etc.,
todo en funcin de los mismos.
El Ministerio de Educacin (1997), estableci en su normativa de
educacin:
Que el docente en su rol de orientador debe propiciar al educando
atencin como persona, tomar en cuenta sus necesidades, caractersticas
e intereses, fomentar el conocimiento de s mismo y del ambiente que lo
rodea, igualmente intervenir y estimular la organizacin, coordinacin y
administracin de los recursos humanos dentro y fuera del mbito
educativo, a fin de lograr objetivos educacionales (p. 41).
De esta manera, asumir en el contexto actual el ejercicio de esta funcin
exige generar hacia adentro de la Institucin una profunda reflexin acerca de los
compromisos que asumen los docentes. La necesidad de asumir este rol como
colectivo docente est relacionada con la evidencia del escaso impacto de los
esfuerzos que individualmente se pueda hacer, esfuerzos que se diluyen o
generan sensacin de frustracin e impotencia para quien debe cargar en soledad
con la responsabilidad de comprender la problemtica vital y existencial de los
27
adolescentes y, a la vez, traducirla en estrategias para entusiasmar, animar,

potenciando a cada uno en todas sus posibilidades de aprender.
Asimismo, Cabrera y Gonzles (2006), sealan que un modelo
pedaggico representa una especie de orientador conceptual que resume
tericamente los componentes fundamentales del proceso educativo que
caracteriza a una institucin determinada y le imprime sello de identidad (p. 382).
Es por ello, que la representacin de un modelo pedaggico basado en la buena
orientacin de los docentes hacia los alumnos es de clara importancia en la
sociedad y por ende en una comunidad donde la identificacin de la institucin
genera credibilidad hacia la misma.
Cabe resaltar, que la accin orientadora del docente est en todas las
actividades que el alumno realiza, involucrando a la familia, a todo el equipo de la
institucin y a la sociedad, haciendo nfasis en la parte humana y en el
aprendizaje, de all que deba desempearla con efectividad. Este rol de
orientacin le proporciona al estudiante atencin como persona.
Asimismo, Espot (2006), seala, cuando se trata de enunciar las tareas del
profesor suele hacerse referencia a los distintos papeles que se espera que el
docente desempee: orientador, director del aprendizaje, instructor, asesor,
mantenedor de la disciplina, motivador, transmisor de valores, evaluador (p. 136).
El primer orientador de los alumnos en el aula es el docente, as como tambin de
los padres y en general de las dems personas que unidos a l contribuyen al
desarrollo de los alumnos y a que el proceso educativo se cumpla de acuerdo con
las exigencias del Estado a travs del sector educacin, por ello, tambin, se
puede decir que cumple un acompaamiento pedaggico al orientar a todos los
actores del proceso.
Investigador
El docente en su rol de investigador debe asumir una actitud hacia su
profesionalizacin, para as desarrollar conocimientos que interfieran en su
experiencia laboral y pueda conducir con propiedad el desarrollo integral. De esta
manera poder solventar problemas que se van suscitando, cooperar con la
28
transformacin
modificacin
de
situaciones,
para
propiciar
el
buen
funcionamiento de las operaciones y del logro de aprendizajes significativos en los

alumnos.
Asimismo, la investigacin educativa demanda competencias cientficas
especficas, lo que significa que estn facultados para tomar decisiones acerca de
las polticas y prcticas educativas.
Al respecto, Sierra (2000), plantea que la investigacin cientfica es un
procedimiento ordenado controlado y riguroso, mediante el cual manipulamos
objetos, hechos o ideas para corregir o verificar el conocimiento en cualquiera de
los dominio de la ciencia y de la educacin (p. 24) Se busca que el docente
asuma la investigacin como un elemento para resolver los problemas cotidianos.
Por otro lado, Misas y Oberto (2004) refieren que el buen docente tan slo
puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con
profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicacin de la teora en la prctica
investigativa (p. 247). El docente investigador conoce las tcnicas adecuadas
para el manejo de proyectos que correspondan con las necesidades y que
clarifique limitaciones y potencialidades as como debilidades del colectivo.
En el mismo orden de ideas, Pia (2003) seala que entonces
naturalmente el maestro tambin es investigador, se va haciendo investigador de
manera emprica sobre la experiencia de la misma (p. 111).
Asimismo, el
maestro debe manejar a menudo teoras que no puede quedar atrs, es de all
que parte toda esa experiencia que lo convierte en un docente investigador, el
maestro puede que no conozca toda la informacin acerca de un tema, pero debe
utilizar estrategias que inducen al alumno a investigar y que ellos mismos le
provean esa informacin.
Finalmente, no debe quedar de lado que el docente detecta las
necesidades de la escuela y la comunidad indagando a travs de las tcnicas de
investigacin, y debe adems poseer conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que permitan conocer la realidad socio-educativa e
29
incorporarse efectiva y permanentemente a la investigacin que incite a un inters

propio y del estudiante para intervenir factores importantes o negativos en la
comunidad que ocasionan los problemas que influyen en el desarrollo de
actividades.
Promotor social
El docente como promotor social acta cuando promueve la participacin
en la institucin y la comunidad. Es importante destacar, que dentro del contexto
de la realidad social actual, que el docente debe ser un promotor de la
participacin, lo cual permite argumentar sus acciones a los fines, principios,
perfiles y normativas educativas.
De acuerdo con Ander-Egg (2005) el docente promotor social:
Es el que interviene en la comunidad para estimular la participacin,
organizacin de esfuerzos, a fin de lograr objetivos educacionales e
integrar la comunidad a la organizacin y viceversa, donde juntos
conforman un grupo, compartan experiencias, establezcan metas claras y
factibles para emprender la bsqueda de estos objetivos planificados (p.
44).
El
desempeo
docente
se
ve
afectado
muchas
veces
por
el
comportamiento que su directivo o su supervisor tenga sobre l, influyendo

positiva o negativamente a como se manejan las estrategias comunicativas, y de
motivacin, la toma de decisiones y las relaciones interpersonales que se
apliquen en las instituciones.
Para Lizarazo (2001) el promotor social tiende a rescatar el papel de lder
de la comunidad que en una poca desempearon los docentes; y seala
adems que es necesario vincular la escuela a la comunidad, tanto para
estudiarla como para utilizar sus recursos en beneficio del aprendizaje de los
alumnos, y para el fomento de la cooperacin en la solucin de problemas de la
escuela y de la comunidad (p. 74).
30
Sin duda, el docente debe ser un lder ante la comunidad para influir en
ellos y lograr que se unifique esfuerzos y criterios obteniendo la satisfaccin de la
efectividad en los procesos educativos. Se plantea hoy en da que el docente no
puede estar disociado de disear proyectos comunitarios, lo cual hace valorizar la
identidad nacional e involucra al hombre a la sociedad.
En ese sentido, Par y Lazos (2003),consideraban al maestro como un
promotor social destinado a transmitir sus conocimientos de acuerdo con las
necesidades especficas de las comunidades (p. 57).
Desde esta perspectiva, ofrecer propuestas de solucin y participar
activamente en las comunidades, es asumir una actitud crtica frente a situaciones
inherentes y aportar situaciones viables en beneficio al estudiante y la comunidad
identificndose con el entorno que le rodea haciendo ms interesantes las
estrategias y metodologas que se utilizan en el aula y que a su vez facilitan la
comunicacin entre ambos (docente y alumno).
2.1.3 Dimensiones del desempeo docente
Segn
Montenegro
(2003),
el
desempeo
docente
tiene
cuatro
dimensiones:
1)
Relaciones interpersonales
Para Montgomery (2002), las relaciones interpersonales estn
compuestas por una serie de competencias que determinan el modo que
nos relacionamos con nosotros mismos (p. 19), comprende tres
componentes:
Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en
uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo,
emociones e impulsos, as como el efecto que estos tienen sobre los
dems y sobre el trabajo.
31
Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para

juzgarse a s mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias
limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al
aprendizaje y que poseen un alto grado de auto- confianza.
Autorregulacin o control de s mismo: es la habilidad de controlar
nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de
responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de
evitar los juicios prematuros las personas que poseen esta competencia
son sinceras e integras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones
comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
Auto-motivaciones: la habilidad de estar en un estado de continua
bsqueda y persistencia en la construccin de los objetivos, haciendo
frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia en las
personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de
las metas por encima de la simple recompensa econmica con un alto
grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en el
logro de sus objetivos.
Las relaciones humanas se refieren al trato o la comunicacin que
se establece entre dos o ms personas; son muy importantes en las
instituciones escolares, puesto que durante la actividad educativa se
produce un proceso recproco mediante el cual las personas que se ponen
en contacto valoran los comportamientos de los otros y se forman
opiniones acerca de ellos, todo lo cual suscita sentimientos que influyen en
el tipo de relaciones que se establecen.
Garca (1997), indica que las relaciones se plantean en trminos de
las distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras
prximas (p. 2), y agrega que stas se refieren, a las actitudes y a la red
de interacciones que mantienen los agentes personales. Pueden
presentarse actitudes positivas como: cooperacin, acogida, autonoma,
participacin, satisfaccin; pero tambin se puede observar actitudes de
32
reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y frustracin, que

producen una corriente interna, explcita o no, de deseos, aspiraciones e
intereses corporativos y personales.
De ello se entiende que, debido a que las personas son el eje central
de las relaciones, los comportamientos que stas adopten en situaciones
particulares de interaccin pueden, en algunos casos, obstaculizar las
relaciones interpersonales y en otros, favorecerlas. En todo caso, si las
relaciones se establecen sobre la base de actitudes positivas, como la
cooperacin, la acogida, la participacin y la autonoma entre otras y sobre
la base del dilogo, de la valoracin positiva de los dems y de s mismo,
as como de la confianza, el clima del aula ser positivo y gratificante; pero,
si las relaciones en el aula estn sentadas sobre la base de actitudes
negativas, como la competitividad, la intolerancia y la frustracin, el
individualismo, la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el
aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores,
entonces el clima del aula ser negativo.
En el mismo sentido, Gil (2001) reporta, que el mejor docente no es
el que todo lo tolera por no desagradar, sino, aquel que:
Es capaz de crear un clima de relacin espontnea, de
libertad responsable, de cordialidad, de estmulo permanente (),
de acogida, de seguridad, de optimismo, de alegra, de serenidad,
de paciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el que tiene la
habilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de los
alumnos (p. 4).
2)
Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones.

Cada da la sociedad demanda con ms fuerza la formacin de
profesionales capaces no slo de Resolver con eficiencia los problemas de
la prctica profesional sino tambin y fundamentalmente de lograr un
desempeo profesional tico, responsable.
33
Para Aldea (2001):

La responsabilidad ciudadana y el compromiso social como valores
asociados al desempeo
profesional y por tanto, vinculados a la
competencia del profesional constituyen el centro de atencin en el proceso

de formacin que tiene lugar en las escuelas en la actualidad que se
expresa en la necesidad de transitar de una formacin tecnocrtica a una
formacin humanista (p. 76).
.
Para Rodrguez y Feli (1996), es un conjunto de conocimientos,
habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le
Permiten la realizacin exitosa de una actividad (p. 23).
Ansorena (1996), seala que es una habilidad o atributo personal
de la conducta de un sujeto que puede definirse como caracterstica de su
comportamiento y bajo la cual el comportamiento orientado a la tarea pude
clasificarse de forma lgica y fiable (p. 76).
Vargas (2001), seala sobre
las reglas cambiantes de
la
competitividad global en el nuevo Milenio. Las competencias en el nuevo

paradigma de la globalizacin, realiza un interesante anlisis acerca de la
utilizacin del trmino competencia en el mbito gerencial expresado en las
definiciones
anteriores
su
significacin
desde
una
perspectiva
psicolgica (p. 75). En este sentido destaca que las competencias: Son
caractersticas permanentes de las personas, se ponen de manifiesto
cuando se ejecuta una tarea o un trabajo, estn relacionadas con la
ejecucin exitosa de una actividad, tienen una relacin causal con el
rendimiento laboral, es decir, no estn asociadas con el xito, sino que se
asume que realmente lo causan, pueden ser generalizadas a ms de una
actividad, combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual.
3)
Emocionalidad
Para Vsquez (2006), es en el da a da del proceso de enseanzaaprendizaje-evaluacin, done el aspecto afectivo surge como mediador en
34
la relacin que establece el docente con sus estudiantes, que es un suceso

humano intersubjetivo que ocurre en un sistema social de cada cultura que
puede ser detectada de manera directa o indirecta.
Por otro lado, tambin van a influir en el mayor nmero de
experiencias del nio, repercutiendo stas en el desarrollo de su
personalidad. De esta forma, al controlar la mayor parte de las experiencias
de los nios, los padres contribuyen al desarrollo de la cognicin social.
Partiendo del hecho de que
los padres, son el principal modelo de
imitacin de sus hijos.

Si la dimensin social es la clave en las relaciones humanas y la
prctica docente se desarrolla en escenarios interactivos, es vlido
entonces el llamado de atencin a todos y cada uno de los que practican la
docencia a cualquier nivel y desarrolla implcita y explcitamente
competencias socioafectivas, pues su papel mediatizador redunda en la
adquisicin de aprendizajes significativos.
4)
Capacidades pedaggicas
Irigoin y Vargas (2002), seala que formar para las competencias
busca una combinacin de estrategias variadas, con mucho aprendizaje
colaborativo y con una facilitacin de uno o ms docentes, que se haga
responsable de apoyar a los participantes para avanzar en sus propios
aprendizajes.
Si se parte de tomar las capacidades como el conjunto de
conocimientos y habilidades que todos los sujetos necesitan para ejercer
alguna actividad, en este caso la docencia, se requiere pensar no solo en
las capacidades y habilidades disciplinares en sus diferentes niveles, sino
adems en las referidas al comportamiento profesional y social, a
las actitudes y a la capacidad de innovar.
El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos de
su disciplina y el responsable exclusivo de su transmisin, sino adems, es
35
un dinamizador de los contenidos para los que se requiere que posea

saberes pedaggico-didcticos que
lo
hagan
capaz
de
extrapolar
conocimiento cientfico a los contenidos que ensea para as lograr que

el proceso docente.
2.1.4 Factores del desempeo docente
El desempeo docente est determinado por factores, considerndose tres
tipos segn Montenegro (2003): los asociados al mismo docente, los asociados
al estudiante y los asociados al contexto (p. 49).
Entre los factores asociados al desempeo docente esta su formacin
profesional, sus condiciones de salud y el grado de motivacin y compromiso con
su labor.
Los factores asociados al estudiante son anlogos al docente: como
condiciones de salud, nivel de preparacin, grado de motivacin y compromiso.
Los factores asociados al contexto son innumerables; sin embargo podra
establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio cultural.
2.1.5 El rol y la funcin del docente
El rol del docente est ntimamente relacionado con la funcin del docente
debido a ello es necesario tratar ambos aspectos. Villa (1998), seala que:
La funcin del docente deriva de la existencia misma del hecho educativo,
de su complejidad y de las responsabilidades que la sociedad le asigne en
virtud de su carcter formativo, de las necesidades demogrficas y de la
propia ordenacin social. Una primera diferenciacin social seala la
docencia directa (subdividida por niveles medio y superior con sus diversas
valoraciones y por tanto, con estatus distinto), y la indirecta, a travs de los
medios de comunicacin o en sus funciones de asesoramiento e
investigacin (p. 38).
Segn la UNESCO citado por Domnguez (1999), "... todas las reflexiones
sobre reforma, eficiencia y calidad de la educacin desemboca necesariamente
en un punto central, el papel del educador en la construccin y desarrollo de la
sociedad y concretamente en los procesos educativos, sus habilidades humanas
36
y su capacidad profesional, como especialista en una actividad social cada vez

ms compleja y exigente (p. 76).
En la Ley de Carrera Pblica Magisterial N 29062, en el artculo 32, sobre
los deberes, dice:
Los profesores deben:
Cumplir las disposiciones de la Ley General de Educacin, de la presente Ley y
de sus reglamentos.
Atender en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes, realizando
con responsabilidad y efectividad los procesos pedaggicos, las actividades
curriculares y las actividades de gestin de la funcin docente, en sus etapas de
planificacin, trabajo en aula y evaluacin.
Orientar al educando con respeto a su libertad, autonoma, identidad, creatividad
y participacin; y contribuir con sus padres y la direccin de la Institucin
Educativa a su formacin integral. Evaluar
permanentemente este proceso y
proponer las acciones correspondientes para asegurar los mejores resultados.

Respetar a los estudiantes y a los padres de familia y no utilizar con ellos
violencia verbal ni fsica.
Someterse a las evaluaciones mdicas y psicolgicas cuando lo requiera la
autoridad competente, conforme a los procedimientos que establezca el
reglamento.
Cumplir con la asistencia y puntualidad que exige el calendario escolar y el
horario de trabajo.
Aportar en la formulacin del Proyecto Educativo Institucional, asumiendo con
responsabilidad las tareas que les competan.
Participar, cuando sean seleccionados, en el Programa de Formacin y
Capacitacin Permanente que se desarrolle en las instituciones o redes
educativas, Unidades de Gestin Educativa Local, Direcciones Regionales de
Educacin o Ministerio de Educacin.
Presentarse a las evaluaciones previstas en la Carrera Pblica Magisterial y a las
que determinen las autoridades de la Institucin Educativa o las entidades
competentes.
Ejercer la docencia en armona con los comportamientos ticos y cvicos, sin
realizar ningn tipo de discriminacin por motivos de gnero, raza, identidad,
religin, idioma, creencias, opinin, condicin econmica o de cualquier otra
ndole.
37
Conocer, valorar y respetar las culturas locales, en el mbito nacional, y la lengua

originaria.
Contribuir a la afirmacin y desarrollo cultural y ciudadano de los miembros de la
Institucin Educativa, de la comunidad local y regional.
Informar a los padres de familia sobre el desempeo escolar de sus hijos y
dialogar con ellos sobre los objetivos educativos y la estrategia pedaggica,
estimulando su compromiso con el proceso de aprendizaje.
Cuidar, hacer uso ptimo y rendir cuentas de los bienes a su cargo que
pertenezcan a la Institucin Educativa.
Asegurar que sus actividades profesionales se fundamenten en el respeto mutuo,
la prctica de los derechos humanos, la Constitucin Poltica del Per, la
solidaridad, la tolerancia y el desarrollo de una cultura de paz y democrtica.
Coadyuvar al trabajo en equipo de los profesores de la Institucin Educativa y, si
fuera el caso, de las instancias de gestin educativa descentralizada.
Participar en los sistemas tutoriales que desarrolle la Institucin Educativa.
Efectivamente, el desempeo docente es toda accin realizada por el
docente, en respuesta a lo que le corresponde como responsabilidad, tanto en las
aulas como en las instituciones educativas. En el aula el docente, debe fomentar
un ambiente favorable, un clima de armona, disear y desarrollar esquemas para
sesin de aprendizaje (aprendizajes
esperados, secuencia de actividades y
evaluacin), tomando en cuenta los enlaces y necesidades de los estudiantes,

tratando que su actividad pedaggica influida significativamente el compromiso y
el comportamiento de los educandos.
Villa (1998), hace referencia que la funcin docente es cuestionada por
mltiples razones, como de monopolizador del saber y como transmisor de
conocimientos, por lo cual l plantea el cambio de rol que los docentes han de
desempear; dentro de este marco considera que la modificacin de rol del
enseante debe girar en torno al planteamiento de una serie de roles sealados.
Para Burdin (1982) citado por villa (1998), uno los principales roles que
debe desempear el profesor es de "mediador", debe dirigir y orientar
aprendizaje, estimular las aportaciones, sealar criterios, etc.
En este sentido Burdin (1982), indica los siguientes roles:
Especialista en diagnstico y descripcin de aprendizaje.
Especialista en recursos de aprendizaje.
Facilitador de aprendizaje en la comunidad y en general fuera de la escuela.
Especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes.
38
el
Por otra parte, seala Burdin (1982) citado por Villa (1998), que al profesor
se le pide que prepare a sus estudiantes para vivir en sociedades urbanas, de
compleja estructura econmica, social, ocupacional, etc., y en un mundo en que
los valores cambian con rapidez. En este sentido el profesor debe asumir roles
como:
Clarificador de valores.
Promotor de relaciones humanas.
Consejero profesional y del ocio.
Hamachek t. al. (1990), destacan que los maestros
tienen mayor
capacidad para alentar la motivacin y el aprendizaje de los estudiantes, parecen

en ms alto grado las siguientes caractersticas:
Disposicin a la flexibilidad, al adoptar actitudes directivas o no directivas segn lo
reclame la situacin.
Capacidad para percibir el mundo desde el punto de vista del alumno
Capacidad para personalizar la enseanza;
Disposicin a experimentar, a ensayar cosas nuevas;
Habilidad para formular preguntas;
Conocimiento de la asignatura y temas afines;
Destreza para establecer procedimientos de examen definidos;
Disposicin a prestar colaboracin concreta en el estudio;
Capacidad para reflejar una actitud comprensiva (gestos, asentimiento,
comentarios positivos, sonrisas, etc.;
Enseanza en estilo coloquial, natural y desenvuelto.
Lafourcade (1994), demostr que los factores con mayor incidencia en la
capacidad y desempeo docente son:
Motivacin. Alentar a los estudiantes a pensar por s mismos, incrementar de
manera permanente el inters por la asignatura, presentar a la clase que
constituyan verdaderos estmulos, etc.
Estructura. Prestaciones lgicamente ordenadas, actividades de clase planeadas
en detalle, etc.
Dominio del contenido. Excelente informacin, no confundirse con preguntas
inesperadas y habilidades para ensear; buen humor, trato oportuno, ejemplos
basados en experiencias propias.
Picn (1990) define esta situacin en los siguientes trminos:
El maestro, el profesor, el educador, ya no debe ser un mltiple
expositor de temas, el docente est a ser la persona que va a orientar al
39
alumnado en el aprendizaje, no slo desde el punto de vista del

conocimientos y de las informaciones, sino tambin de los hbitos,
aspiraciones, preferencias, actitudes e ideales del grupo que regenta (p.
67).
El docente no debe olvidar nunca su rol, su labor debe ser la continuidad
de la que se realiza en el hogar, ya que se hace necesario el cultivo de la
convivencia y la paciencia, as como el amor a la profesin para poder dar calidad
a la enseanza.
Es importante, que el maestro de los diferentes niveles educativos sea
modelo positivo para sus estudiantes; por lo tanto, debe estar actualizado, ser
abierto al cambio, ser gua y ser la luz que ilumina los senderos del grupo humano
a su cargo.
2.1.6 Evaluacin del desempeo docente

En algunos crculos poltico-acadmicos, el anuncio de hacer evaluacin
de desempeos docentes viene siendo saludada como parte de un enfoque
meritocrtico de la Carrera Pblica Magisterial. Ms con base ideolgica que
emprica, se ha escuchado a algunos defensores de la propuesta aseverando que
la medida que ya se aplica con ms evidencia, tiene impactos positivos en el
mejoramiento de la educacin.
Segn Canales (2008), los desempeos docentes son prcticas humanas
y, como tales, existe la necesidad de someterlos a evaluacin. En este caso, el
objeto de evaluacin son los desempeos profesionales del docente. Sobre este
objeto de evaluacin:
Se debe recoger informacin confiable para los diversos aspectos o indicadores
de desempeos;
Se emite juicio en base a la informacin recogida y teniendo como referencia
algunos parmetros que nos permiten la valoracin;
La valoracin debera posibilitarnos tomar decisiones sobre la situacin
encontrada en materia de desempeos docentes.
40
En la presente investigacin se aplicar un cuestionario basado en las

dimensiones propuestas por el Ministerio de Educacin (2010), que implicar
poder determinar las caractersticas del desempeo docente. Este cuestionario
ser aplicado de manera individual, buscando espacios donde no haya
interferencia con la labor docente.
2.2.
Comprensin lectora
2.2.1 Definicin de comprensin lectora

Segn Collin (2002), comprender, consiste en captar las relaciones existentes
entre los elementos dados de manera de unir esto con una idea, deben
encontrarse modos de comprensin en nmero igual a los diversos aspectos de
esa nocin dada, que es variable y multiforme (p. 289).
La comprensin es una funcin psquica que se caracteriza como una

operacin intelectual por la cual obtenemos conciencia de un significado claro y
transparente de algo, sean pensamiento u objeto.
Esta obtencin de conciencia en forma de aprehensin deriva de una

actividad intencional y voluntaria; por esto, es una funcin propiamente activa, es
decir, un salir de nosotros hacia los objetos con el fin de captar su significado, sus
caractersticas, su estructura interna.
Hasta hace muy pocos aos a la lectura slo se la ha estudiado y

entendido como un acto mecnico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o
en el mejor de los casos, como un mero instrumento para la transmisin de
conocimientos o informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un
conjunto complejo de elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a
41
travs de ella es posible desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente

el crtico y el metacognitivo.
Por eso, como afirma Mendoza (1998), en la lectura no basta la mera
identificacin lingstica y su correspondiente descodificacin de los elementos y
unidades del cdigo lingstico (p. 52).
Leer es ms que descifrar o descodificar signos de un sistema lingstico,
pues, la lectura es un dilogo interactivo entre texto y lector, dilogo dirigido por el
lector mediante la aportacin de sus conocimientos, ideas y valores culturales.
Pero, adems, la lectura supone incluir la informacin contenida en el texto en el
acervo cognoscitivo del lector, integrndolo en l, as como tambin, ir ms all de
la informacin explcita dada por el texto.
La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen
aspectos esenciales de la comprensin, pues, precisamente la comprensin es un
proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el
texto.
Segn Cooper (2003),
la interaccin entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la

informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente
(p. 158).
Segn Mayo (2003), la lectura es un eficiente medio de comunicacin
humana, donde intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden fsico, la
percepcin visual y otro en orden intelectual, la comprensin mental de lo ledo
(p. 7).
La lectura no consiste solamente en el reconocimiento de cada una de las
palabras de un texto y en la comprensin de intencin del autor. Esto podemos
comprobarlo a travs de nuestra vida cotidiana, la lectura no se da cuando vemos,
conocemos y comprendemos una palabra sino que va ms all, es decir la
retenemos y utilizamos en el momento oportuno, para construir nuevos
conceptos.
42
Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el

significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con
las ideas que ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua.
Para otros autores, la comprensin lectora es algo ms compleja, que
involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con
el ya obtenido. As, para Sol (2000), en la comprensin lectora interviene tanto
el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos (p. 32). Pues para leer se necesita, simultneamente,
descodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas;
tambin, implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se
apoya en la informacin que apoya el texto y en nuestras propias experiencias.
Resaltando ella no slo el conocimiento previo, sino tambin las expectativas,
predicciones y objetivos del lector, as como las caractersticas del texto a leer.
Finalmente, podemos concluir este apartado haciendo la concepcin que
sobre la lectura comprensiva tiene Pinzas (2003) sealando que:
Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.

Es constructivo, porque es un proceso activo de elaboracin de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo,
porque la
informacin previa el lector y la que ofrece el texto se complementan

en la elaboracin de significados. Es estratgico, porque vara segn
la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el
tema. Es metacognitivo, porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya
sin problemas (p. 23).
En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura
comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interaccin
dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y
decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,
estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus
43
conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la

influencia de las caractersticas formales, estructurales y de contenido del texto;
as como el contexto del acto de leer, de ensear y aprender a leer. Obviamente,
la lectura comprensiva tiene una indisoluble relacin con los procesos y
estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento (anlisis, relacin,
deduccin,
sntesis,
interpretacin,
crtica,
evaluacin,
autorregulacin,
autocorreccin, etc.), que otrora haban sido descuidados o ignorados en los

estudios o investigaciones sobre la lectura, debido a la predominancia de
enfoques, teoras o modelos explicativos unilaterales, mecnicos o conductistas.
2.2.2. Principales factores de la comprensin lectora
La comprensin lectora es un proceso interactivo que depende de un gran
nmero de factores muy complejos e interrelacionados ente s. Tener una claridad
terica sobre los principales factores es necesario para entender a investigar la
comprensin lectora; as como, para planificar mejor las distintas actividades
orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.
Los esquemas. Existen distintas definiciones de esquema. As, Puente (1999),

seala que el esquema es un sistema de representacin constituida por un
conjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados (p. 78).
Para l, la nocin de esquema est presente en los principales procesos
cognitivos: la percepcin, la atencin, la memoria, el aprendizaje, la instruccin y
la comprensin lectora.
En cambio, Cooper (2003) entiende que un esquema es una estructura
representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual
(p. 18). O, tambin, los esquemas son
las categoras del conocimiento
(conceptos, informaciones, ideas) que van configurndose en la mente del lector a

travs de la experiencia (p. 21).
En tanto que para Martnez (1997), los esquemas, son paquetes de

conocimiento estructurado, que orientan la comprensin y la bsqueda de la
nueva informacin // estn organizados jerrquicamente y representan
conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstraccin (p. 17).
44
Los autores citados concuerdan al sealar que los esquemas son

representaciones tericas, que tienen un carcter estructural y que estn
conformados por conocimientos.
Lo cual nos indica que existe un relativo
consenso en cuanto a la conceptualizacin de lo que se entiende por esquema, lo

que facilita su utilizacin en nuestro estudio.
El texto. El texto es una unidad de lenguaje en uso; al hablar de texto pensamos,
a menudo, solamente en escritura, Sin embargo, la unidad de texto escrito es slo
una de sus formas o modos. Cuando decimos texto, podemos referirnos a un
poema, a una carta, pero tambin a una narracin, una ancdota, una
argumentacin, una oracin a San Benito: se habla de una unidad ya sea en la
oralidad o en la escritura.
2.2.3 Modelos tericos

La comprensin lectora segn sectores sociales
Snchez (2000), realiz un diagnstico de comprensin lectora teniendo en
cuenta los sectores sociales y determin que son factores culturales los que
influyen en la lectura a travs de este texto.
Un hombre llega a una tienda donde el tendero est asando carne
para su venta. Contemplando el acto, el hombre saca un pan y lo unta con el
humo que sale de la carne asada. El tendero lo mira y despus le cobra el
hecho. El hombre se niega a pagar y van al juez. ste haciendo sonar una
moneda le dice al tendero:Has odo el sonido? Pues ya ests pagado, as
como este hombre slo de humo de tu carne ha comido (p. 105).
El autor describe la comprensin lectora de cada clase social, pero no
desfavorece a ninguna, si desfavoreciera a alguna se estar estudiando desde un
punto de vista.
45
Este estudio no slo demuestra la influencia de los factores culturales, sino

econmicos, hasta educativos, porque la clasificacin de sectores es debido a lo
econmico y por lo tanto, tienen diferentes niveles educativos y culturales.
La comprensin lectora como proceso cognitivo

Segn Huamn (2001), la comprensin lectora como proceso cognitivo tiene
tres niveles: la comprensin literal, la comprensin tradicional, la
comprensin
crtica (p. 37).

Comprensin literal. Este tipo de comprensin se refiere a la memoria, donde el
lector es capaz de relatar la historia que encierra el texto.
Comprensin tradicionalista. Este tipo de comprensin es la repeticin de lo
dicho por otros autores sobre el texto. Espn (2000), realiza una importante cita:
exige una actividad mental ms amplia que la categora anterior, implicando
habilidades de inferencia, deduccin y construccin de todos los matices
significados de un pasaje. Incluye reconocer las intenciones, juicios y
aseveraciones, su estado de nimo y actitud respecto al pasaje) (p. 62).
Comprensin crtica. La lectura crtica es aquella que no slo se ocupa de la
historia, sino tambin realiza distinciones de lo real e imaginario, consiste en dar
respuestas de las preguntas realizadas no slo de la obra sino de la sociedad y
cultura.
Comprensin lectora como proceso psicolingstico
Los representantes ms sobresalientes de esta teora son Frank Smith y Noam
Chomsky. Smith estudia la lectura como un proceso comunicativo donde intervienen
dos aspectos fundamentales: la informacin visual y no visual (dinmica de lectura),
describiendo los elementos y procesos de estructura cognitiva para otorgar
significacin a la palabra o conjunto de palabras.
Ante ello, Espn (2000), seala:
En los diferentes modelos propuestos para explicar el acto lector desde
46
una perspectiva psicolingstica, prevalece la aplicacin de la lingstica

transformacional de Chomsky. Se utilizan los tres componentes de la
gramtica generativa: la estructura superficial (aspecto fsico de la
comunicacin),
la estructura profunda (el significado y la interpretacin
semntica del lenguaje) y las reglas transformacionales o sintaxis, como

puente entre ambas estructuras (p. 53).
Comprensin lectora como conjunto de habilidades especficas
Para Snchez (2000), la comprensin lectora se aborda como el resultado
de la contribucin de las diferentes habilidades especficas, por ello, seala:
La comprensin lectora est formada por cuatro aspectos bsicos:
Interpretacin: Formar una opinin, obtener las ideas centrales, deducir
conclusiones
Retencin (memoria). Conceptos fundamentales, datos para responder a
conductas especficas, detalles aislados, detalles coordinados
Organizacin. Establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar,
resumir y generalizar
Valoracin. Captar el sentido de lo que refleja el autor., establecer relaciones
causa-efecto, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero
de lo falso diferenciar lo real de lo imaginario (p. 41).
Snchez (2000), con el fin de abarcar los diferentes niveles de la lectura, a
travs de los aspectos y las habilidades, se estructura un cuestionario en base a
un determinado texto y de este modo, se verificar la comprensin de lo ledo.
Dos son las operaciones intelectuales bsicas, que apoyan el proceso de
comprensin lectora: el anlisis y la sntesis (p. 82).
Entonces, se puede afirmar que cada aspecto de comprensin lectora tiene

habilidades a desarrollar en el estudiante:
El aspecto de interpretacin pretende verificar el conocimiento que tiene el
alumno, sobre el texto. Por ello se elabora preguntas referentes a sus opiniones,
conclusiones e ideas principales o secundarias.
47
En el aspecto de retencin, la memorizacin del alumno se realiza a travs de

preguntas relacionadas a detalles (sucesos especficos) o ideas.
El aspecto de organizacin, evala la coherencia que tiene el alumno referente a
la aparicin de la lectura, hechos o ideas: elaborndose preguntas de secuencias
y bosquejando los aspectos del texto.
En valoracin, es aquel aspecto que permite apreciar en forma objetiva el texto
captando el sentido que refleja el autor, separando las ideas del texto, y las
opiniones; lo real de lo imaginario.
2.2.4 Dimensiones de comprensin lectora
Si se tiene en cuenta la complejidad de todo lo expuesto anteriormente, las
evaluaciones sobre comprensin lectora realizadas en el Instituto Nacional de
Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (2008), tienen en cuenta,
por un lado, los diferentes niveles de comprensin que, como ya se ha sealado
anteriormente, estn relacionados con la compresin literal, la reorganizacin de
la informacin, la comprensin mediante inferencias, la lectura crtica y la
apreciacin lectora, y, por otro, los tipos de texto: literario, informativo y verboicnico.
Segn el Ministerio de Educacin (2008), a travs del Diseo Curricular Nacional
en el rea Comunicacin, la comprensin de textos consiste en otorgar sentido a
un texto a partir de las experiencias previas del lector y una relacin con el
contexto, este proceso incluye estrategias para identificar la informacin
relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los
dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de
autorregularlo (p. 342-343).
Asimismo, Catal (2006), en la Prueba de comprensin lectora (ACL), propone las
siguientes dimensiones:
Comprensin literal
Por comprensin literal se entiende el reconocimiento y el discernimiento del
significado de toda aquella informacin que se presenta explcitamente en el
texto. Este tipo de comprensin es la que comnmente se emplea en las escuelas
mexicanas, pues la enseanza est ms volcada a que los nios busquen lo que
48
se considera las ideas o informacin ms importante de un texto y a que logren

una buena comprensin textual.
Evidentemente, segn Catal t. (2006), la compresin literal es el primer
paso para lograr una buena comprensin lectora, pues si no hay compresin del
texto, difcilmente se puede lograr trabajar con el texto, organizar la informacin y
obtener ms informacin de la explcita, conseguir inferir ideas o conocimientos
implcitos en los textos y, menos an, ejercer la dimensin critica acerca de lo que
se lee.
Para que se d una buena comprensin literal (p. 16), las autoras
consideran que hay que tomar en cuenta ciertas estrategias o actividades que el
lector debe realizar: Distinguir entre la informacin relevante y la informacin
secundaria, saber encontrar la idea principal, identificar relaciones causa-efecto,
seguir instrucciones, reconocer la secuencia de una accin, identificar los
elementos de una comparacin, identificar analogas, encontrar el sentido a
palabras de mltiples significado, reconocer y dar significado a los prefijos y
sufijos de uso habitual, identificar sinnimos antnimos un homfonos, dominar el
vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Aunque a primera vista parece que son demasiados los pasos o estrategias
a seguir, lo importante es ser consciente de ellos y trabajarlos desde los primeros
cursos escolares de manera que se pueda llegar a interiorizarlos y automatizarlos,
sobre todo entendiendo que no se trata de ensearlos tericamente, sino de
lograr practicarlos y adquirir cierta destreza en su manejo.
Por tanto, si la compresin literal supone tener claro lo que el texto nos dice
y ser capaz de expresarlo con nuestras propias palabras esto implica que;
mientras se lee, es necesario identificar la idea principal del texto, entender los
mltiples significados y las analogas, descubrir el orden y la secuencia del
contenido textual, encontrar las relaciones, tanto temporales como causales, que
estructuran el texto, etc. En concreto, la comprensin literal conlleva una buena
capacidad de traduccin e interpretacin de lo que el texto dice.
Reorganizacin de la informacin
El segundo componente de la comprensin lectora que manejan las autoras es la
denominada reorganizacin de la informacin, por el cual el lector es capaz de
49
sintetizar, resumir, o esquematizar; la informacin presente en el texto de manera

que se logre realizar una sntesis fiel del mismo. Gracias a la dimensin
reorganizadora de la informacin el lector logra condensar lo esencial de lo ledo y
as podr elaborar una recapitulacin final que le permita manejar con mayor
facilidad la informacin recogida.
Para Catal t. al. (2006), reorganizar la informacin y los datos contenidos
en un texto, supone manejar una serie de estrategias o de destrezas que permiten
lograr realizar tal operacin. As, las autoras sealan que se deberan ensear y
trabajar la capacidad (p. 16-17): Suprimir informacin trivial o redundante, incluir
conjuntos de ideas y conceptos inclusivos, reorganizar la informacin segn
determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar segn
unos criterios dados, deducir los criterios empleados en una clasificacin,
reestructurar un texto esquematizndolo, interpretar un esquema dado, poner
ttulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes significativas,
encontrar subttulos para estas partes, reordenar cambiando el criterio (temporal,
causal, jerrquico, etc.)
Como conclusin, un buen proceso lector requiere, como vemos, no slo
entender lo que el texto dice, sino ser capaz de organizar la informacin captada,
seleccionar aquello que es relevante dejando de lado lo trivial o superfluo,
jerarquiza y resumir la informacin de manera que podamos manejar lo ledo con
ms facilidad y operatividad. Obviamente, para poder reorganizar la informacin
tenemos que ser capaces de manejar toda una serie de estrategias de
pensamiento que van desde lo ms simple, como es comparar, es decir, buscar
similitudes y diferencias, a lo ms complejo, como es realizar buenas
generalizaciones o establecer relaciones de carcter secuencial, de concretar en
proposiciones simples un sinfn de proposiciones complejas o diversas, normalizar
o formalizar el lenguaje de manera de poder encontrar las estructuras mltiples y
reducirlas a las simples, etc.
Compresin inferencial
Para Catal (2006), este componente se ejerce cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre
el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura (p. 17). Es
50
decir, permite ir ms all del propio texto y establecer una interaccin entre el
lector y el autor.
Cuando se infiere algo de un texto, lo que se est haciendo es partir de lo
ledo para proponer nuevas interpretaciones o dar un sentido alternativo a lo que
el autor dice, para imaginar o para, partir de lo que est dicho en el texto, inferir o
deducir cosas no dichas o slo sugeridas. Para lograr esto es necesario, por
supuesto, varios procesos (p. 17): Predecir los resultados, inferir el significado de
palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas,
entrever las causas de determinados efectos, inferir secuencias lgicas, inferir
significados de frases hechas segn el contexto, interpretar con correccin el
lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algn hecho, personaje,
situacin, etc., preveer un final diferente.
Este proceso complejo de comprensin inferencial, supone activar el
razonamiento de manera que la lectura va adquiriendo ms significatividad, va
logrando conectarse con el proceso vital del lector, haciendo la lectura ms viva y
con ms sentido,
y favoreciendo una postura personal y crtica que, como
veremos en el siguiente apartado, completa el proceso de comprensin lectora en

toda su plenitud. Para lograr desarrollar la dimensin inferencial de la lectura, es
necesaria una actuacin decidida por parte del profesor o profesora buscando el
desarrollo de estas dimensiones a travs de preguntas y acciones que posibiliten
a los nios y nias el no limitarse a la compresin literal ir ms all de lo evidente
y explcito.
Anticiparse a la lectura es esencial, pues se van planteando y
respondiendo hiptesis, que el propio texto con la informacin que nos sigue
dando permite corroborar y, a partir de ello, armar una secuencia lgica de
acuerdo siempre a los indicios que da la lectura. Gracias a la capacidad
inferencial la lectura ser ms entretenida, ms viva y emocionante, ms
significativa y conectada con la propia experiencia de los nios y nias, adems
de permitir establecer una conexin entre el lector o lectora y el autor o la autora,
entablar un dialogo de preguntas y respuestas que permite obtener la mayor
significatividad y riqueza del texto.
51
Comprensin critica
La ltima dimensin que manejan las autoras es la del nivel crtico o profundo:
Esta dimensin segn Catal (2006), implica una formacin de juicios propios,
con respuesta de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del
libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las
reacciones creadas basndose en las imgenes literarias (p. 17). Esto supone el
punto culminante de la comprensin lectora en la que el lector no slo es capaz
de entender un texto, de manejar la informacin que ha recibido y de ir ms all
de ella infiriendo datos o ideas que subyacen o que trascienden al texto, sino que,
sobre todo, es capaz de tomar postura frente al texto, de dar una respuesta propia
a lo ledo, al acto de la lectura.
Segn Catal (2006, p. 18), el lector se hace presente con autoridad y hace
suya la lectura. Ahora bien, para llegar a este nivel es importante tomar en cuenta
el desarrollo de las tres dimensiones anteriores y, asimismo, nos sealan las
autoras que se deben de trabajar una serie de estrategias y destrezas, tales como
(p. 18): Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir
un hecho de una opinin, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar
las relaciones que les provoca un determinado texto, comenzar analizar la
intencin del autor.
Evidentemente, lograr desarrollar la capacidad crtica no es tarea fcil y nos
encontramos con ciertas dificultades y resistencias en el mbito educativo: por un
lado, la educacin sigue estando enfocada mayoritariamente a la memorizacin y
el aprendizaje de unos contenidos, ms que a la reflexin y al pensamiento crtico;
por otra parte, los profesores y profesoras no estn acostumbrados al
cuestionamiento y a la capacidad de los alumnos para emitir juicios personales
sobre un texto. Esto se suele ver como un reto o como un desafo al propio
profesor y al texto como fuente de toda verdad, dndose cierto temor a la libre
expresin y a la crtica, a emitir juicios sobre ellos y expresar la opinin personal
del lector.
52
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
53
54
3.1
Hiptesis
3.1.1 Hiptesis general

Existe relacin directa entre la percepcin del desempeo docente y
la

3.1.2 Hiptesis especficas

Hiptesis especfica 1
Existe relacin directa entre las relaciones interpersonales docente y la
Existe relacin directa
entre la responsabilidad en el desempeo de sus
funciones del docente y la comprensin de textos en los estudiantes del sexto

grado de primaria de la Institucin Educativa 2031 Jos Valverde Caro de
Comas, UGEL 04, 2014
Existe relacin directa entre la emocionalidad del docente y la comprensin de
textos en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativa
2031 Jos Valverde Caro de Comas, UGEL 04, 2014
Existe relacin directa entre
las capacidades pedaggicas del docente y la

55
3.2
Variables
3.2.1 Definicin conceptual

Variable 1: Percepcin del desempeo docente
Conjunto de acciones concretas, que se entiende como el cumplimiento de
sus funciones: ste se halla determinado por factores asociados al propio
docente, al estudiante y al entorno (Montenegro, 2003, p. 54).
Variable 2: Comprensin de textos

Construccin de conocimientos a partir de considerar los conocimientos
previos relacionados con el contenido matemtico que va a ser elaborado,
presenta una situacin que no puede ser resuelta con dichos conocimientos,
provocando en ellos la necesidad de nuevos conocimientos para solucionar la
situacin presentada (Ministerio de Educacin, 2009, p. 27).
3.2.2 Definicin operacional
Variable 1: Desempeo docente

Acciones realizadas en el proceso de enseanza aprendizaje por docente,
que sern observadas por los estudiantes.
Acciones realizadas para medir la capacidad de comprensin de los
estudiantes a travs de sus dimensiones literal, inferencial y critico.
56
Tabla 1
Operacionalizacin de la variable desempeo docente
Dimensiones
Relaciones
interpersonales
Responsabilidad
Emocionalidad
Capacidades
Pedaggicos
Indicadores
tems
Asertividad
Diversidad de la opinin
de los alumnos
Desarrollo de los
alumnos.
1,2,3,4,
5,6,7,8
Asistencia y puntualidad
a sus clases.
Sesiones metodolgicas
Autonoma profesional
Vocacin pedaggica.
Democracia.
Labor que realiza.
Dominio de contenidos.
Planificacin de la
metodologa
Escala y
valores
Siempre
(5)
Casi
siempre
(4)
9,10,11,12
13,14,15,16
A veces
(3)
Niveles y
rangos
Bajo
[32-75[
Medio
[75-118[
Alto
[118-161[
Casi
nunca
(2)
17,18,19,20
21,22,23,24
Nunca
(1)
25,26,27,28
29,30,31,32
Tabla 2
Operacionalizacin de la variable comprensin lectora
Dimensiones
Indicadores
tems
Comprensin
literal
Detalles
de
lectura
Ideas principales
Secuencia
Comparacin
4,6,16,18,23,
25,26
Comprensin
inferencial
Deducciones
Predicciones
Interpretaciones
Hiptesis
5,7,8,9,10,11,
12,1314,17,1
9,24,27,32,3
3,34,35,36,
Comprensin
critica
Juicio de realidad
Juicio de
suficiencia
Juicio de
propiedad
Juicio de valor
Fuente: Elaboracin propia
3.3
Metodologa
57
1,2,3,15,20,2
1,22,
30
Escalas y
valores
S (1)
No (0)
Niveles
y rangos
3.3.1 Tipo de estudio

La investigacin es de tipo bsica segn Snchez y Reyes (2006, p. 52) ya que se
busca conocer y entender, medir, evaluar o recolectar datos sobre diversos
conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a
investigar de las variables percepcin del desempeo docente y comprensin de
textos
3.3.2 Diseo
El diseo es no experimental, transversal; porque segn Hernndez, Fernndez y
Baptista (2010), no se realizan manipulacin deliberada de las variables (p.
133), ello implica que no se manipula las variables desempeo docente y
comprensin de textos y transversal, porque recopila datos en un solo momento
dado.
V1
V2
Dnde:
3.4
Muestra,
V1
Percepcin del desempeo docente
V2
Comprensin de textos
Indica la posible relacin entre las variables .
Poblacin y muestra
58
3.4.1 Poblacin
La poblacin est conformada por 74 estudiantes del sexto grado de
primaria de la Institucin Educativa 2031 Jos Valverde Caro de Comas, UGEL
04, 2014, como a continuacin se detalla:
Tabla 3
Distribucin de la poblacin de estudiantes del sexto grado de primaria
Secciones
Estudiantes
Total
H
M
A
12
18
30
B
14
20
C
Total
11
37
13
27
24
74
Fuente: Nmina de matrcula I.E JVC
3.4.2 Muestra
El muestreo fue no probabilstico, porque permite que todos los elementos
de la poblacin tienen la misma probabilidad de ser elegidos para ser parte de la
muestra (Snchez, y Reyes, 2006).
La muestra estar conformada por 74 estudiantes del sexto grado de
primaria de la Institucin Educativa 2031 Jos Valverde Caro de Comas, UGEL
04, 2014
3.5
Mtodo
La investigacin fue realizada bajo un enfoque cuantitativo emplendose en
ella el mtodo hipottico deductivo, como mtodo general y el correlacional como

mtodo especfico.
En el mtodo hipottico deductivo, propuesto por Popper (1998), seala
que, el conocimiento cientfico no comienza por la observacin, como en el
mtodo inductivo, sino por los problemas. Es as que la presente investigacin se
inicia con el planteamiento del problema, lo que nos conlleva a buscar posibles
respuestas, las cuales son conjeturas o respuestas a las que se denomin
hiptesis.
59
3.6
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1 Tcnicas
La tcnica que se utiliz fue la encuesta, que Murphy (2005, p. 24), la define como
un mtodo sistemtico que recolecta informacin de un grupo seleccionado de
personas mediante preguntas, puede ser utilizada con la finalidad o alcance
descriptivo y/o correlacional.
3.6.2 Instrumento
El instrumento utilizado fue un cuestionario.
Cuestionario sobre percepcin del desempeo docente
Ficha tcnica
Autor: Noriega, A.
Ao: 2014
Objetivo: Medir la percepcin del desempeo docente.
Descripcin: Est compuesto 32 tems, distribuido en sus cuatro
dimensiones: Relaciones interpersonales (8 tems), responsabilidad (8
tems), emocionalidad (8 tems), capacidades pedaggicas (8 tems); y el
valor para
los tems, son tomados de la Escala de Likert, y son los
siguientes: Siempre (5 puntos), casi siempre (4 puntos), a veces (3 puntos),

casi nunca (2 puntos), nunca (1 punto).
Aplicacin: La aplicacin fue individual.
Duracin: Tuvo una duracin de 20 minutos aproximadamente..
Prueba de comprensin ACL
Autores:
Gloria Catal, Mireia Catal

Encarna Molina y Rosa
Forma de aplicacin: Individual

Duracin de la prueba: 30 minutos
Descripcin: Est conformada por 36 tems con 4 alternativas cada una.
mbito de aplicacin: Nios y nias del sexto grado de primaria con
deficiencias en la comprensin lectora.
60
reas que se evala: Evala el nivel de comprensin lectora

Material: 7 fichas con 36 tems.
Baremos: Puntuaciones por decatipos
Confiabilidad. La confiabilidad de la prueba se realiz a travs del KR-20,
con una fiabilidad de 0,80
3.6.3 Validez y confiabilidad
Validez
El instrumento se someti al juicio de expertos, en el cual, los tems de la
prueba, permite ser una muestra representativa de los indicadores de la
propiedad medida. El instrumento validado por el juicio de expertos, es el
cuestionario sobre percepcin del desempeo docente y comprensin de textos,
como a continuacin se detalla:
Tabla 5
Juicio de expertos
N
Expertos
1
2
3
Mg Edmundo Barrantes Ros

Mg. Rafael Daz Dumont
Mg. Carlos E. Ruiz Orbegoso
Comprensin de
textos
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Los promedios de la validez de los instrumentos, sealan: el cuestionario

sobre percepcin del desempeo docente y prueba de comprensin lectora ,
obtuvieron una validez de todos los expertos; por lo que se determin
la
aplicacin del instrumento.

Confiabilidad
Para la confiabilidad del cuestionario sobre desempeo docente, se aplic el
instrumento a 25 estudiantes, con un estudio piloto, donde dichos estudiantes
tenan similares caractersticas que la muestra. La confiabilidad de estos
instrumentos, se obtuvo mediante el coeficiente Alfa de Cronbach.
Dnde:
61
es la varianza del tem i,

es la varianza de los valores totales observados
k es el nmero de preguntas o tems.
Como criterio general, George y Mallery (2003, p. 231) sugieren las

recomendaciones siguientes para evaluar los coeficientes de alfa de Cronbach:
Coeficiente alfa > ,9 es excelente
Coeficiente alfa > ,8 es bueno
Coeficiente alfa > ,7 es aceptable
Coeficiente alfa > ,6 es cuestionable
Coeficiente alfa > ,5 es pobre
Coeficiente alfa < ,5 es inaceptable
Tabla 6
Confiabilidad
N
Instrumentos
Cuestionario sobre desempeo

docente
Comprensin de textos
Alfa de
Cronbach
0,885
KR-20
N de elementos
32
0,837
20
En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido en el cuestionario

sobre percepcin del desempeo docente es 0,885; y mediante KR-20 la prueba
de comprensin de textos 0,837; lo cual permite corroborar que los instrumentos
tienen una fuerte confiabilidad.
3.8
Mtodo de anlisis de datos

En el procesamiento de datos, se utiliz el software estadstico SPSS en su
versin 21, mediante tablas y figuras estadsticas, y para la contrastacin de la

hiptesis se utilizar el siguiente estadgrafo:
1)
Coeficiente de correlacin de Spearman

Estadgrafo no paramtrico que se utiliza para medir la relacin lineal entre
dos o ms variables, cuyos valores oscila entre -1 y 1, cuya frmula es:
62
Donde D es la diferencia entre los correspondientes estadsticos de orden

de x - y. N es el nmero de parejas.
63
CAPTULO IV
RESULTADOS
64
4.1
Descripcin
Tabla 7
Distribucin de frecuencia de niveles de relaciones interpersonales
Niveles
Bajo
Medio
Alto
Total
Fuente. Base de datos
Frecuencia
16
41
17
74
Porcentaje
22.0
55.0
23.0
100.0
Figura 1. Niveles de relaciones interpersonales
Como se observa en la figura 1, con respecto a los niveles de relaciones

interpersonales en los docentes, del 100% de los estudiantes, el 48,7%
percibe que es medio, el 38,2% que es bajo y el 13,2% que es alto.
65
Tabla 8
Distribucin de frecuencia de responsabilidad en el desempeo de sus
funciones
Niveles
Bajo
Medio
Alto
Total
Frecuencia
24
32
18
74
Porcentaje
33.0
43.0
24.0
100.0
Figura 2. Niveles de responsabilidad en el desempeo de sus funciones.
Como se observa en la figura 2, con respecto a los niveles de

responsabilidad en el desempeo de sus funciones en los docentes, del
100% de los estudiantes, el 44.1% percibe que es medio, otro 44.1%% que
es bajo y el 11.8% que es alto.
66
Tabla 9
Distribucin de frecuencia de emocionalidad
Niveles
Bajo
Medio
Alto
Total
Frecuencia
27
33
14
74
Porcentaje
36.0
19.0
45.0
100.0
Figura 3. Niveles de emocionalidad
Como se observa en la figura 3, con respecto a los niveles de

emocionalidad en los docentes, del 100% de los estudiantes, el 50.6%
percibe que es bajo, el40.8% que es medio y el 8.6 % que es alto.
67
Tabla 10
Distribucin de frecuencia de capacidades pedaggicas
Niveles
Bajo
Medio
Alto
Total
Frecuencia
22
34
18
74
Porcentaje
30.0
46.0
24.0
100.0
Figura 4. Niveles de capacidades pedaggicas
Como se observa en la figura 4 con respecto a los niveles de capacidades

pedaggicas en los docentes, del 100% de los estudiantes, el 42.1%
percibe que es medio, el 41.4% que es bajo y el 16.4% que es alto.
68
Tabla 11
Distribucin de frecuencia de desempeo docente
Niveles
Bajo
Medio
Alto
Total
Frecuencia
19
36
19
74
Porcentaje
26.0
48.0
26.0
100.0
Figura 5. Niveles de desempeo docente
Como se observa en la figura 5 con respecto al desempeo docente, del

100% de los estudiantes, el 49,3% percibe que es medio, el 38.2% que es
bajo y el 12.5% que es alto.
69
4.1.2 Comprensin de textos

Tabla 12
Distribucin de frecuencia de niveles de comprensin de textos
Niveles
Bajo
Medio
Alto
Total
Frecuencia
3
49
22
74
Porcentaje
4.0
66.0
30.0
100.0
Figura 6. Niveles de aprendizaje de la matemtica
Como se observa en la figura 6 con respecto al aprendizaje del rea

matemtica, del 100% de los estudiantes, el 57,9% se encuentra en el nivel
inicio, el 28,9% en proceso, el 11.8% obtuvo un logro previsto y el 1,3.
70

Tabla 13
Tabla de contingencia - Relacin entre el desempeo docente y el
aprendizaje del rea matemtica
Comprensin
de textos
Bajo
Medio
Total
Alto
Alro
Medio
Bajo
Total
Tabla 14
Tabla de contingencia - Relacin entre las relaciones interpersonales y el
4.1.4 Prueba de hiptesis
Hiptesis general
H0
No existe relacin directa entre el desempeo docente y el

aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado
de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo
H1
Bajo
Medio
Alto
Existe relacin directa DESEMPEO

entre el desempeo
DOCENTE docente y el aprendizaje
del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de primaria
de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo
Tabla 18
Relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje del rea matemtica
Desempeo
Coeficiente de correlacin
docente
Sig. (bilateral)
Rho de
Spearman
Desempe
Aprendizaje del
o docente
rea matemtica
1,000
,458**
,000
152
**
152
Aprendizaje del
,458
1,000
rea matemtica
Sig. (bilateral)
,000
152
152
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
71
Como se observa en tabla 18, el desempeo docente se relaciona

directamente con el aprendizaje del rea matemtica segn la correlacin
de Spearman (Rho=0,458) representando sta una moderada relacin de
variables; asimismo, se obtuvo un nivel de significancia real menor que el
nivel de significancia terica (p=,000<0,01), por lo tanto ser rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis: Existe relacin directa entre el
desempeo docente y el aprendizaje del rea matemtica en los
estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del
Triunfo.
H0
No existe relacin directa y significativa
entre las relaciones
interpersonales docente y el aprendizaje del rea matemtica en los

estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara
H1
del Triunfo
Existe relacin
directa
significativa
entre
las
relaciones
interpersonales docente y el aprendizaje del rea matemtica en los

estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara
del Triunfo
Tabla 19
Relacin entre las relaciones interpersonales y el aprendizaje del rea
matemtica
Relaciones
interpersonales
Sig. (bilateral)
Rho de
Spearman
Relaciones
Aprendizaje del
interpersonales
rea matemtica
1,000
,452**
,000
152
152
Aprendizaje del
,452**
1,000
rea matemtica
Sig. (bilateral)
,000
152
152
72
Como se observa en tabla 19, las relaciones interpersonales se relacionan

de Spearman (Rho=0,452) representando sta una moderada relacin de
hiptesis nula y se acepta la hiptesis: Existe relacin directa entre las
relaciones interpersonales y el aprendizaje del rea matemtica en los
Triunfo.
H0
No existe relacin directa entre la responsabilidad en el desempeo
de sus funciones del docente y el aprendizaje del rea matemtica
en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de
H1
Villa Mara del Triunfo

Existe relacin directa entre la responsabilidad en el desempeo de
sus funciones del docente y el aprendizaje del rea matemtica en
los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa
Mara del Triunfo
Tabla 20
Relacin entre la responsabilidad en el desempeo de sus funciones y el
Responsabilidad
Aprendizaje del
rea matemtica
Responsabilidad
Sig. (bilateral)
Rho de
Spearman
1,000
,396**
,000
152
**
152
Aprendizaje del
,396
1,000
area matemtica
Sig. (bilateral)
,000
152
152
73
Como se observa en tabla 16, la responsabilidad en el desempeo de sus

funciones se relaciona directamente con el aprendizaje del rea
matemtica segn la correlacin de Spearman (Rho=0,396) representando
sta una baja relacin de variables; asimismo, se obtuvo un nivel de
significancia real menor que el nivel de significancia terica (p=,000<0,01),
por lo tanto ser rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis: Existe
relacin directa entre la responsabilidad en el desempeo de sus funciones
y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de
primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo..
H0
No existe relacin directa entre la emocionalidad del docente y el
H1
de primaria
Existe relacin directa entre
la
emocionalidad del docente y el

de primaria
Tabla 21
Relacin entre la emocionalidad y el aprendizaje del rea matemtica
Emocionalidad
Aprendizaje del
rea matemtica
Emocionalidad
Rho de
Sig. (bilateral)
Spearman
1,000
,452**
,000
152
152
Aprendizaje del
,452**
1,000
rea matemtica
Sig. (bilateral)
,000
152
152
Como se observa en tabla 21, la emocionalidad se relaciona directamente

con el aprendizaje del rea matemtica segn la correlacin de Spearman
(Rho=0,452) representando sta una moderada relacin de variables;
asimismo, se obtuvo un nivel de significancia real menor que el nivel de
74
significancia terica (p=,000<0,01), por lo tanto ser rechaza la hiptesis

nula y se acepta la hiptesis: Existe relacin directa entre la emocionalidad
y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de
primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo..
H0
No existe relacin directa entre las capacidades pedaggicas del
docente y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del
H1
sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo

Existe relacin directa entre las capacidades pedaggicas del
docente y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del
sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo
Tabla 22
Relacin entre las capacidades pedaggicas y el aprendizaje del rea
matemtica
Rho de
Capacidades
Spearman
pedaggicas
Sig. (bilateral)
N
Capacidades
Aprendizaje del
pedaggicas
rea matemtica
1,000
,281**
,000
152
152
Aprendizaje
,281**
1,000
del rea
Sig. (bilateral)
,000
matemtica
152
152
Como se observa en tabla 22, las capacidades pedaggicas se relaciona

de Spearman (Rho=0,281) representando sta una baja relacin de
75

hiptesis nula y se acepta la hiptesis: Existe relacin directa entre las
capacidades pedaggicas y el aprendizaje del rea matemtica en los
Triunfo.
4.2
Discusin
Se puede observar que con respecto a la hiptesis general, en la relacin
entre el desempeo docente y el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes

del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo, arroj un
resultado rho= ,458 con un p-valor=,000 y permite determinar que: Existe relacin
directa entre el desempeo docente y el aprendizaje del rea matemtica en los
estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo,
que se relaciona con el estudio de Torres (2008) Evaluacin del desempeo
docente y su influencia en el aprendizaje del rea de lgico matemtica del nivel
primaria en las Instituciones Educativas Estatales del Distrito de Carmen de la
Legua Reynoso, en el ao 2008 Callao. Lima, que concluye que existe una
relacin directa y significativa entre desempeo docente y su influencia en el
aprendizaje del rea de lgico matemtica del nivel primaria
En la hiptesis especfica 1, en la relacin de las relaciones interpersonales
docente y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado
de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo, arroj un resultado rho= ,452
con un p-valor=,000 y permite determinar que: Existe relacin directa entre las
relaciones interpersonales docente y el aprendizaje del rea matemtica en los
que se relaciona con el estudio de Maldonado (2012), Percepcin del desempeo
docente en relacin con el aprendizaje de los estudiantes, que concluye las
relaciones interpersonales del docente se relaciona con el aprendizaje actitudinal,
es decir con la informacin obtenida podemos construir un modelo de regresin
lineal simple.
76
Asimismo, con respecto a la hiptesis especfica 2, en la relacin de la

responsabilidad en el desempeo de las funciones del docente y el aprendizaje
del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6
de Villa Mara del Triunfo, arroj un resultado rho= ,396 con un p-valor=,000 y
permite determinar que: Existe relacin directa entre la responsabilidad en el
desempeo de las funciones del docente y el aprendizaje del rea matemtica en
los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del
Triunfo y se relaciona con el estudio de Requena (2010) Influencia del
desempeo docente en la motivacin por el aprendizaje de las matemticas de
5to ao de primaria en la I.E Ramn Castilla, San Martin de Porres: La influencia
del docente siempre es importante para que el alumno pueda tomar inters a las
clases de matemticas tiene que ver mucho con la actitud del docente su estado
de nimo su compromiso.
De la misma manera, con respecto a la hiptesis especfica 3, en la
relacin de la emocionalidad y el aprendizaje del rea matemtica en los
arroj un resultado rho= ,452, con un p-valor=,000 y permite determinar que:
Existe relacin directa entre la emocionalidad y el aprendizaje del rea
matemtica en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa
Mara del Triunfo, que se relaciona con el estudio de Torres (2008), Evaluacin
del desempeo docente y su influencia en el aprendizaje del rea de lgico
matemtica del nivel primaria en las Instituciones Educativas Estatales del Distrito
de Carmen de la Legua Reynoso, en el ao 2008 Callao. Lima, y concluye que:
Existe una relacin directa y significativa entre
la afectividad docente y el
aprendizaje del rea de lgico matemtica del nivel primaria

Finalmente, con respecto a la hiptesis especfica 4, en la relacin de las
capacidades pedaggicas y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes
del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo, arroj un
resultado rho= ,281, con un p-valor=,000 y permite determinar que: Existe relacin
directa entre las capacidades pedaggicas y el aprendizaje del rea matemtica
en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del
77
Triunfo,
que se relaciona con la investigacin realizada por Torres (2008),
Evaluacin del desempeo docente y su influencia en el aprendizaje del rea de

lgico matemtica del nivel primaria en las Instituciones Educativas Estatales del
Distrito de Carmen de la Legua Reynoso, en el ao 2008 Callao. Lima, y
concluye que: Existe una relacin directa y significativa entre las capacidades
pedaggicas del docente y el aprendizaje del rea de lgico matemtica del nivel
primaria
CONCLUSIONES
Y SUGERENCIAS
78
Conclusiones
Primera
Existe relacin directa y moderada entre el desempeo docente y el aprendizaje
del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de primaria de la Red N 6
de Villa Mara del Triunfo; habindose obtenido un rho=0,490 y un p-valor=0,000.
Segunda
Existe relacin directa y moderada entre las relaciones interpersonales del
docente y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado
de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo; habindose obtenido un
rho=0,452 y un p-valor=0,000
Tercera
Existe relacin directa y baja entre la responsabilidad en el desempeo de sus
funciones del docente y el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del
sexto grado de primaria de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo; habindose
obtenido un rho=0,396 y un p-valor=0,000
Cuarta
Existe relacin directa y moderada entre la
aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de primaria;
habindose obtenido un rho=0,452 y un p-valor=0,000
Quinta
Existe relacin directa y baja entre las capacidades pedaggicas del docente y el
aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del sexto grado de primaria
de la Red N 6 de Villa Mara del Triunfo, habindose obtenido un rho=0,281 y un
p-valor=0,000.
79
Sugerencias
Primera
Se sugiere a los docentes del nivel primario mayor capacitacin en el uso de
estrategias para el aprendizaje del rea matemtica, por cuanto, ello mejorara
significativamente dicho aprendizaje.
Segunda
Se sugiere a los docentes realizar eventos de integracin donde se mejoren las
relaciones interpersonales en concordancia y planificacin del rea matemtica y
de esta manera logren un mejor desempeo para la optimizacin del aprendizaje
de la matemtica
Tercera
Se sugiere a los docentes del nivel primario, mayor responsabilidad en el
desempeo de sus funciones, planificando sus actividades de aprendizaje, para
que se logre un mejor aprendizaje del rea matemtica.
Cuarta
Se sugiere a los docentes la prctica de una afectividad docente, logrando en los
estudiantes no solo habilidades cognitivas, sino tambin un aprendizaje afectivo
que les permita interactuar de mejor manera con sus pares.
Quinta
Se sugiere a los docentes realizar una permanente actualizacin, especializacin
y capacitacin sobre un mejor uso de estrategias de motivacin, de instruccin
para el logro del aprendizaje en el rea matemtica.
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86
ANEXOS
87
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO:
EL DESEMPEO DOCENTE Y EL APRENDIZAJE DEL REA MATEMTICA SEGN LA PERCEPCIN DE LOS

ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA EN LA RED N 6 DE VILLA MARA DEL TRIUNFO, 2013
PROBLEMAS
OBJETIVOS
HIPTESIS
VARIABLES
Problema general
Qu relacin existe entre el
desempeo docente y el
aprendizaje
del
rea
matemtica en los estudiantes
del sexto grado de primaria de
la Red N 6 de Villa Mara del
Triunfo?
Objetivo general
Determinar la relacin que
existe entre el desempeo
docente y el aprendizaje del
rea
matemtica
en
los
estudiantes del sexto grado de
primaria de la Red N 6 de Villa
Mara del Triunfo
Hiptesis general
Existe relacin directa entre el
desempeo
docente
y
el
en los estudiantes del sexto grado
de primaria de la Red N 6 de Villa
Mara del Triunfo
Problemas especficos
Qu relacin existe entre las
relaciones interpersonales del
rea
matemtica
en
los
Mara del Triunfo?
Objetivos especficos
Establecer la relacin que existe
entre
las
relaciones
interpersonales del docente y el
en los estudiantes del sexto
grado de primaria de la Red N 6
de Villa Mara del Triunfo
Hiptesis especficas
Existe relacin directa entre las
relaciones
interpersonales
docente y el aprendizaje del rea
matemtica en los estudiantes del
sexto grado de primaria de la Red
N 6 de Villa Mara del Triunfo
Qu relacin existe entre la

responsabilidad
en
el
desempeo de sus funciones
del docente y el aprendizaje del
rea
matemtica
en
los
Mara del Triunfo?

entre la responsabilidad en el
desempeo de sus funciones
del docente y el aprendizaje del
rea
matemtica
en
los
Mara del Triunfo
Existe
relacin
directa
la
responsabilidad en el desempeo
de sus funciones del docente y el
Mara del Triunfo
Qu relacin existe entre la

aprendizaje
del
rea
matemtica en los estudiantes
del sexto grado de primaria de
la Red N 6 de Villa Mara del
Triunfo?

entre la
emocionalidad del
rea
matemtica
en
los
Mara del Triunfo
Existe relacin directa entre la

Mara del Triunfo
Variable 1: Desempeo docente

Dimensiones
Relaciones
interpersonales
Responsabilidad
Emocionalidad
Capacidades
Pedaggicos
Asertividad
Diversidad de la opinin de los
alumnos
Desarrollo de los alumnos.
Asistencia y puntualidad a sus
clases.
Sesiones metodolgicas
Autonoma profesional
Vocacin pedaggica.
Democracia.
Labor que realiza.
Planificacin de la metodologa
Participacin activa
Niveles
Bajo
Medio
Alto
Variable 2: Aprendizaje del rea matemtica

Dimensiones
Nmeros,
relaciones y
funciones
Geometra y
medicin
Estadstica y
probabilidad
88
Indicadores
Indicadores
Desarrolla teoras
Analiza conjeturas matemticas
Expresa conclusiones
Interpreta diagramas, grficas y
expresiones matemticas
Representa diagramas, grficas y
expresiones matemticas
Expresa relaciones entre
conceptos
Manipula objetos matemticos
Ejercita creatividad
Plantea y resuelve problemas
Niveles
C
(0-10)
B
(11-12)
A
(13-16)
AD
(17-20)
Qu relacin existe entre las

capacidades pedaggicas del
rea
matemtica
en
los
Mara del Triunfo?

entre
las
capacidades
pedaggicas del docente y el
en los estudiantes del sexto
grado de primaria de la Red N 6
de Villa Mara del Triunfo
Existe relacin directa entre las

capacidades pedaggicas del
docente y el aprendizaje del rea
matemtica en los estudiantes del
sexto grado de primaria de la Red
N 6 de Villa Mara del Triunfo
89
ANEXO 2: MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

DESEMPEO DOCENTE
DIMENSIONES
Relaciones
interpersonales
Responsabilidad
Emocionalidad
Capacidades
Pedaggicas
INDICADORES
Asertividad en los problemas pedaggicos
Acepta diversidad de la opinin de los alumnos
Nivel de expectativa respecto al desarrollo de los alumnos.
Asistencia y puntualidad a sus clases.
Participa en las sesiones metodolgicas
Autonoma profesional para desarrollar su labor en la I.E.
Vocacin pedaggica.
Acta con democracia.
Satisfaccin con la labor que realiza.
Planifica correctamente la metodologa a utilizar. Participa en las
sesiones metodolgicas
Efectividad de su capacitacin y auto preparacin.

Dimensiones
Comprensin literal
Comprensin
inferencial
Comprensin critica
Indicadores
Detalles de lectura
Ideas principales
Secuencia
Comparacin
Deducciones
Predicciones
Interpretaciones
Hiptesis
Juicio de realidad
tems
Escalas y
valores
4,6,16,18,23,25,26
5,7,8,9,10,11,12,13
14,17,19,24,27,32,
33,34,35,36,
S (1)
No (0)
90
Niveles y
rangos
ITEMS
NIVELES
1,2,3,4,5,6,7,8
Bajo
9,10,11,12
13,14,15,16
Medio
17,18,19,20
21,22,23,24
Alto
25,26,27,28
29,30,31,32
Juicio de
suficiencia
Juicio de propiedad
Juicio de valor
1,2,3,15,20,21,22,
30
91
92
ANEXO 3: INSTRUMENTO
CUESTIONARIO SOBRE PERCEPCIN DEL DESEMPEO DOCENTE
ESTIMADO ESTUDIANTE):
El presente documento es annimo y su aplicacin ser de utilidad para el

desarrollo de mi investigacin, por ello se pide su colaboracin:
Marque con un aspa X la respuesta que considere acertada con su punto de
vista, segn las siguientes alternativas:
S=Siempre
CS=Casi
siempre
AV=A Veces
N=Casi Nunca
ITEMS
RESPONSABILIDAD EN EL
RELACIONES INTERPERSONALES
DESEMPEO DE SUS FUNCIONES
El (la) profesor(a):
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Propone alternativas ante los problemas.

Expresa y valora la participacin y aportes de los
alumnos.
Escucha y respeta las opiniones de los dems
Promueve un clima de confianza facilitando la
participacin activa de los estudiantes.
Promueve la construccin y aplicacin de las normas
de convivencia.
Programa actividades para que los alumnos(as) puedan
superar dificultades
Brinda un espacio para que los estudiantes analicen e
identifiquen sus progresos.
Relaciona sus temas de clase con los de tutora.
Asiste puntualmente a la I.E
Cumple con el horario de clase
Tiene dominio de los temas que utiliza en clase
Participa en el desarrollo de actividades del aula e I.,E
Participa activamente en la toma de decisiones a
realizarse en la I.E
Desarrolla su funcin con autonoma.
Rescata el potencial socio acadmico de los
estudiantes.
Tiene compromiso de mejorar la enseanza de los
estudiantes.
Demuestra alegra en el desarrollo de clase.

Demuestra que est capacitado en el rea
Hace agradable las clases en el aula
Expresa de manera directa y respetuosa sus ideas
93
N=Nunca
CS
INDICES
AV CN N
EMOCIONALIDAD
21
22
23
24
CAPACIDADES PEDAGOGICAS
25
26
27
28
29
30
31
32
Comunica sus inquietudes y aportes en la I.E.

Comunica sobre el logro del aprendizaje a los alumnos.
Realiza las clases de manera amena utilizando material
didctico.
Es afectivo en el desarrollo de las clases.
Demuestra
estar
familiarizado(da)
con
los
conocimientos que imparte en clase
Formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para
todos los alumnos
Mantiene la coherencia del desarrollo de clases con el
anlisis crtico.
Realiza las clases previamente planificadas
Dosifica adecuadamente el tiempo para el desarrollo de
la sesin de aprendizaje.
Realiza acciones de orientacin de manera permanente
Aplica la nueva informacin en su labor docente.
Planifica el trabajo acadmico y actitudinal de los
alumnos en forma coordinada.
94
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA ACL

SEXTO GRADO
Opcin letra de imprenta
Nombre y apellidos:
_________________________________________________
Fecha: _____________________________
Puntuacin total: _____________________
Decatipo: _____________________
Observaciones:
95
PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA ACL- SEXTO GRADO
EJEMPLO PARA COMENTAR COLECTIVAMENTE:

El hijo pequeo encontr a una viejecita que le esperaba a medio camino. Si
quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga: cuando aparezca un
lobo de pelo negro, arrjale un trozo de carne que habrs preparado, cuando te
ataque el gran oso salvaje, dale miel, y mientras est entretenido, qutale al
gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidado de que no se despierte.
Pero debes pensar que el castillo solo se abre cuando son las doce de la
noche.
Si haces todo esto el tesoro es tuyo.
Gracias, as lo har, -le dijo el chico.
No te entretengas que pronto anochecer, -le dijo la viejecita.
Qu debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?
a) tirar un trozo de carne al lobo negro
b) coger el tesoro del gigante
c) dar miel al gran oso salvaje
d) esperar a que sean las doce de la noche
e) vigilar que el gigante duerma
Cmo crees que es la viejecita?
a) Desconfiada
b) egosta
c) generosa
d) fisgona
e) mala
Qu hora del da crees que era cuando suceda este dilogo?
a) Por la maana
b) por la tarde
c) a medioda
d) por la noche
e) de madrugada
96
ACL-6.1
Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre ms rico de
la ciudad. Cuando ste lo vio le dijo:
-No has comino nada en todo el da? Pobre hombre, podras morirte de
hambre! Criados! Traigan algo para comer!
El pobre hombre, no vio criado alguno, ningn tipo de manjar, pero su anfitrin
haca ademn de servirse y de comer con gran apetito.
Come, hombre, come, que hoy eres mi husped!
Gracias seos, estoy agradecido de su generosa hospitalidad.
Qu te parece este pan? No lo encuentras de primera?
Puedes estar seguro que no he comido en toda mi vida un pan tan blanco y
sabroso.
1.-
Qu crees que hace el pobre viendo la conducta del rico?

Se pone triste al ver que no le da nada.
Se enfada y abandona la casa
Come porque tiene mucha hambre
Agarra la comida y se sale corriendo.
Le sigue la corriente, como si comiera.
2.-
Qu opinas del comportamiento del dueo de la casa?

Que es muy generoso y por eso le invita
Que es un cnico y por eso quiere tomarle el pelo
Que es amable y se preocupa por los dems
Que es una buena persona y no quiere que pase hambre
Que es un bromista y por eso le da comida
3.-
Por qu piensas que dice: Qu te parece este pan? No lo

encuentras de primera??
Porque era un pan imaginario y quera burlarse
Porque quera disimular que era un pan muy malo
Porque era un pan muy bueno, recin hecho
Porque era un panero y le gustaba mucho el pan
Porque quera que comiera solo pan y no otras cosas
4.-
Quien crees que es el anfitrin?

El invitado
El husped
El criado
El dueo de la casa
El mayordomo.
97
ACL-6.2
Cuando el invierno llega, escasea el alimento y las condiciones son adversas.
Entonces algunos animales emigran, como los pjaros, otros almacenan
alimento, como las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las
reservas de su cuerpo, como los osos o las marmotas.
En las zonas ms secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia
se produce una verdadera explosin de la vida, tanto vegetal como animal. Los
insectos que estaban en estado larvario se convierten rpidamente en adultos y
se reproducen. Las plantas florean y con la ayuda de los insectos tambin se
reproducen.
5.-
Qu es lo que estimula vida en las zonas secas?

a) El agua
b) Las plantas
c) Las flores
d) Los insectos
e) Las larvas
98
ACL-6.3
Aquella noche Pierrot
Se bebi un rayo de luna
Y se emborrach.
Y no pudiendo contar
Las estrellas a la bruna
Se puso a llorar.
Se puso a llorar Pierrot.
Y an lloraba el sinfortuna
cuando amaneci.
Y pudo contarlas: Una.
(Manuel Machado)
6.-
En que momento pudo contar estrellas Pierrot?

A) Durante la noche
b) Despus de llorar
c) Al oscurecer
d) Antes de amanecer
e) Al salir el sol
7.-
Por qu al final cont tan pocas estrellas?

a) Porque estaba borracho
b) Porque lloraba
c) Porque con el sol no se vea
d) Porque estaba triste
e) Porque se bebi la luna
ACL-6.5
Fragmento del discurso del jefe indio Sealth al hombre blanco, en 1885.
No s, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de
sus ciudades entristece los ojos del piel roja. Pero eso quizs sea porque el piel
roja es un salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se
pueda escuchar como de abren las hojas de los rboles en primavera o como
vuelan los insectos.
Soy un piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del
viento sobre la superficie del lago, as como el olor de ese mismo viento
purificado por la lluvia. El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya
que todos lo seres comparten un mismo aliento: el animal, el rbol, el hombre,
todos respiran el mismo aire.
El hombre blanco no parece ser consciente del aire que respira, pero el aire
comparte su espritu con la vida que sostiene.
99
8.-
Por qu crees que el jefe indio dice: el piel roja es un salvaje y no

comprende nada?
a) Porque no tiene cultura y no comprende las cosas
b) Para dejar claro que no sabe explicarse
c) Porque habla un idioma distinto al de los blancos
d) Para que se den cuenta de que comprende mejor que ellos
e) Para rebajarse ante los blancos
9.-
Qu quiere decir todos los seres comparten un mismo aliento?

a) que los pieles rojas lo comparten todo
b) que si todos compartimos el aire, ste nos faltar
c) que el aire nos permite vivir a todos los seres de la tierra
d) que el aire que nos da vida no puede agotarse
e) que si todos compartimos el mismo aire sobreviviremos con dificultad
10.-
Entre estas afirmaciones hay una que es falsa:

a) El piel roja ama mucho a su tierra
b) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto
c) El piel roja sabe que depende del aire para respirar
d) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra
e) El piel roja cree que los blancos saben interpretar (o comprender a) la
naturaleza
11.-
Qu quiere decir el aire comparte su espritu con la vida que

sostiene?
a) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran
b) Que es una forma de los indios poco real
c) Que los indios creen en los espritus y los hombres blancos no
d) Que el aire es como un espritu y por eso no se ve
e) Que algunos seres vivos necesitan aire para vivir
100
ACL-6.6
Una dama de Bagdad haba comprado un diamante maravilloso. Un da, el
diamante cay al fuego y no ardi. Era falso. La dama acudi a Chelay, visir
famoso por su sabidura, y pidi la muerte del comerciante que la haba
vendido la gema.
El visir Chelay asinti. Conden al comerciante a ser comido por los leones en
un foso.
El da del suplicio, la dama, desde el mirador, contemplaba al pobre hombre
tembloroso y envejecido por la angustia.
Pero la sonrisa de la dama se desgarr en un grito de ira. El stano se haba
abierto y, en vez de leones, haban salido dos gatos ridculos. Avanzaban
calmadamente, olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y
terminaron por saltar, gilmente fuera del foso.
La dama fue a vomitar su rabia a los pies del visir Chelay:
-De que te quejas?- le dijo el visir-. La ley manda exigir ojo por ojo, diente por
diente. El comerciante te enga; nosotros lo hemos engaado a l. Su
diamante era falso, nuestros leones tambin: estamos en paz.
Marius Torres.
12.-
Por qu sonrea la dama?

a) por que quera vengarse del vendedor
b) Porque le gustaba el espectculo de los leones
c) Porque as recuperara el diamante
d) Porque quera justicia
e) Porque todo el mundo la vea desde el mirador
13.-
Qu quera conseguir el visir Chelay dejando salir a los gatos?

a) Castigar bien al comerciante
b) Hacer pensar a la dama
c) Buscar una compensacin para la dama
d) Que la dama sacara su rabia
e) Contentar al comerciante
14.-
Encuentras que el visir actu bien con el comerciante?

a) Si, porque con el miedo que pas el comerciante ya escarment
b) S, porque as el comerciante poda volver a engaar a la gente
c) No, porque el comerciante se qued tan tranquilo y volvera a engaar
d) No, porque deba castigarse a un comerciante que engaa
e) Ni si ni no, no se puede saber
15.-
Crees que el visir piensa igual que la dama?

a) No, porque quiere engaarla
b) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide
c) No, porque quiere que se d cuenta de que es demasiado cruel
d) Si, porque es un hombre muy justo y sabio
e) Si, porque hace todo lo que ella pide
101
ACL-6.7
Mi familia y yo queremos ir a la playa. Desde la playa de Santa Cruz, en
Huatulco tomaremos un barco hasta Puerto ngel, nos baaremos y despus
volveremos a Huatulco a comer una buena mariscada.
LOCALIDAD
IDA
PLAYA DE SANTA
CRUZ
10.30
11.40
12,56
13.50
16
PLAYA LA ENTREGA
10.40
11.50
13.05
14
16.10
PLAYA DEL AMOR
10.45
11.55
13.10
14.05
16.15
PLAYA DE ZIPOLITE
10.55
12.05
13.20
14.15
16.25
PUERTO NGEL
11.10
12.20
13.35
14.30
16.40
LOCALIDAD
VUELTA
PUERTO NGEL
10.15
11.40
12.25
14.05
15.25
PLAYA DE ZIPOLITE
10.30
11.55
12.40
14.20
15.40
PLAYA DEL AMOR
10.40
12.05
12.50
14.30
15.50
PLAYA LA ENTREGA
10.45
12.10
12.55
14.35
15.55
PLAYA DE SANTA
CRUZ
10.55
12.20
13.05
14.45
16.05
TARIFA DE IDA Y VUELTA

PUERTO NGEL
16.
Cul es el viaje mas barato?

a) de Playa la Entrega a Playa de Zipolite.
b) de Playa de Zipolite a Playa de Santa Cruz.
c) de Playa de Santa Cruz a Playa la Entrega.
d) de Playa de Santa Cruz a Playa del Amor.
e) de Playa del Amor a Playa de Zipolite.
17.
Cunto tarda el barco en ir de Playa de Santa Cruz a Puerto ngel?

Veinticinco minutos.
Treinta minutos.
Treinta y cinco minutos.
Cuarenta minutos.
Cuarenta y cinco minutos.
18.
Cuanto cuesta un billete de ida y vuelta de Playa de Santa Cruz a

Playa de Zipolite?
102
a) 20 pesos
b) 28 pesos
c) 30 pesos
d) 40 pesos
d) 53 pesos
19.
Por el mismo precio a qu otro localidad podramos ir desde Playa de

Santa Cruz?
a) a Playa del Amor.
b) a Playa la Entrega.
c) a Playa de Santa Cruz.
d) a Puerto ngel.
e) a Puerto Arista.
20.
Como hemos encargado la mariscada pata las tres de la tarde, a qu

hora tenemos que salir de Playa Zipolite para llegar a tiempo?
a) 11.55.
b) 12.40.
c) 14.20.
d) 15.25.
e) 15.40.
ACL-6.8
Las empresas industriales y agrcolas necesitan oficinas a las cuales acudan
los compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinaria
y materias primas, y donde se centralice la administracin informatizada.
A su vez las empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaria o
realicen parte de su proceso industrial.
Tambin deben estar cerca de los bancos y de las compaas aseguradoras,
requieren buenas comunicaciones, acceso a la informacin, servicios de
propaganda y otros servicios como los que les pueden proporcionar las
universidades o las escuelas profesionales que preparan a especialistas y
tcnicos. Por eso las empresas ms importantes tienen sus oficinas centrales
en las ciudades. Por ese motivo se dice que las ciudades son centros de
decisin en los que se toman resoluciones importantes tales como abrir,
ampliar o cerrar empresas.
21.-
Una gran empresa quiere establecerse en una de estas ciudades. Cul

de ellas crees que tiene ms oportunidades?
Universidad
Ciudad
tiene:
Ciudad
tiene
Ciudad
tiene
Ciudad
tiene
Escuel
a
msica
x
Hospital
x
Autopista
Tren
Aero
puerto
Banco
x
C
D
Puerto
Mar
x
x
103
Cin
e
x
x
x
Kiosco
Ca
seguros
x
x
Ciudad E
tiene
22.-
Segn el texto, para qu crees que a las empresas pueden interesarles

estar en contacto con escuelas tcnicas o universidades?
a) Porque as tiene ms posibilidades de vender productos
b) Porque as estn ms bien informadas
c) Porque los empresarios pueden tener mas preparacin
d) Porque pueden obtener nuevos profesionales preparados
e) Porque las universidades estn bien administradas
ACL-6.9
Hoy es el cumpleaos de mi padre, y como que ha llegado a casa de buen
humor, nos ha dicho a mama y a m que nos invita a cenar a un restaurante.
Hemos consultado la gua de restaurantes:
El Churrasco
Las Pichanchas
La Posada
La Marisquera
La Bodega Real
Horario de 13.30 a
15.30 y de 21 a
23.30
h.
Cierra
domingos
por la
noche
y
lunes.
Vacaciones: Semana
Santa y 20 das en
agosto.
Men a 150 pesos.
Men especial a 250
pesos
Horario corrido de
13 a 1 h. Cerrado
domingos por la
noche
y
lunes.
Vacaciones
en
Semana Santa y
agosto.
Men a 200 pesos.
Horario de 13.30 a
15.30 y de 21 a
23.30 h. Cerrado
domingos por la
noche.
Men diario
110
pesos y buffet los
domingos a 170
pesos al medioda.
Horario de 13.30 a
16 y de 20.30 a
23.30 h. Cerrado
domingos por la
noche y lunes
Men a 125 pesos.
Horario de 13 a 16 y
de 21 a 23.30 h.
Cerrado
domingos
por
la
noche.
Vacaciones
en
agosto.
Men a 170 pesos.
Servicios: AVEC
Servicios: AC
Servicios: AVET
Servicios: AEC
Servicios: AT
Clave de servicio:
A: Aire acondicionado.
V: Vigilancia de Coches.
E: Estacionamiento.
T: Terraza.
C: Comedores privados.
23.
Ahora que hace calor, papa quiere aparcar sin problemas, dejar el coche
seguro y cenar al aire libre. Qu restaurante crees que preferir?
a) El Churrasco
b) Las Pichanchas
c) La Posada
d) La Marisquera
e) La Bodega Real
24.
Cul de estas afirmaciones es falsa?

a) todos estos restaurantes abren entre semana al medioda.
104
b) todos estos restaurantes hacen vacaciones en agosto.

c) todos estos restaurantes tienen aire acondicionado.
d) En todos los restaurantes el precio del men es superior a los 100
pesos
e) todos estos restaurantes cierran los domingos por la noche.
25. Si decidiramos ir al restaurante El Churrasco y si cada uno tomramos el
men, Cunto calculas que le costara a mi padre la cena familiar?
a) alrededor de 300 pesos
b) alrededor de 350 pesos
c) alrededor de 400 pesos
d) alrededor de 450 pesos
e) alrededor de 500 pesos
ACL-6.10
En Australia y en las Islas vecinas existen grupos de animales de los ms
antiguos y extraos del planeta.
En Australia hay mamferos que, como ya sabes, son los que amamantan a sus
cras. Entre stos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de
un pliegue de la piel situado en el vientre y que tiene forma de bolsa: es el caso
del canguro y del koala. Los monotremas son mamferos muy raros que viven
en los ros y ponen huevos, como el ornitorrinco y el equidna.
26.-
Qu pone en evidencia este texto sobre los animales de Australia?

a) Que son especies comunes en otras regiones
b) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas
c) Que son especies raras porque estn muy lejos de nosotros
d) Que son especies muy de encontrar hoy en da
e) Que son especies poco conocidas porque se han estudiado poco
27.-
De qu supones que debe alimentarse una cra de equidna recin

nacida?
a) De leche
b) De pequeos pececillos
c) De gusanitos
d) De plancton del ro
e) Un poco de todo
105
ANEXO 4: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

CONFIABILIDAD ALFA DE CRONBACH
CUESTIONARIO SOBRE PERC EPCIN DEL DESEMPEO DOCENTE
N 1 2 3 4 5
1
5 4 3 5
2
5 4 5 5
3
5 3 3 4
4
5 1 2 5
5
4 3 3 3
6
5 5 5 4
7
5 4 3 5
8
5 4 4 5
9
5 4 4 5
10
5 5 5 5
11
5 3 3 4
12
5 1 2 5
13
4 3 3 3
14
5 5 5 4
15
5 4 3 5
16
5 4 4 5
17
5 4 4 5
18
5 5 5 5
19
5 4 3 5
20
5 4 5 5
21
5 4 3 5
22
5 4 4 5
23
5 4 4 5
24
5 5 5 5
25
5 4 3 5
3
4
3
2
3
4
4
5
4
5
3
2
3
4
4
5
4
5
3
4
4
5
4
5
3
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 3 5 3 3 5 4 4 4 4 3 3
4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 3 4 2 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4
3 3 5 3 3 3 3 5 5 5 4 1 4 1 4 3 3 4 3 3 3 5 3 3 3 3 3
2 1 3 1 1 1 1 5 5 5 5 2 5 5 4 1 2 5 2 2 1 3 1 1 1 2 2
3 3 4 3 2 2 2 4 4 4 4 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 3 3
5 5 4 3 5 3 4 5 5 5 5 3 5 1 5 5 5 4 4 5 5 4 3 5 3 4 5
4 5 5 5 3 3 4 4 4 4 4 3 4 2 5 4 3 5 4 4 5 5 5 3 3 4 4
5 3 3 3 4 3 3 5 5 5 5 5 4 3 4 4 4 5 5 5 3 3 3 4 3 5 5
5 3 4 3 3 2 2 4 4 4 4 3 4 2 3 4 4 5 4 5 3 4 3 3 2 4 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 3 5 3 3 3 3 5 5 5 4 1 4 1 4 3 3 4 3 3 3 5 3 3 3 3 3
2 1 3 1 1 1 1 5 5 5 5 2 5 5 4 1 2 5 2 2 1 3 1 1 1 2 2
3 3 4 3 2 2 2 4 4 4 4 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 3 3
5 5 4 3 5 3 4 5 5 5 5 3 5 1 5 5 5 4 4 5 5 4 3 5 3 4 5
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5 3 3 3 4 3 3 5 5 5 5 5 4 3 4 4 4 5 5 5 3 3 3 4 3 5 5
5 3 4 3 3 2 2 4 4 4 4 3 4 2 3 4 4 5 4 5 3 4 3 3 2 4 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 3 5 3 3 5 4 4 4 4 3 3
4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 3 4 2 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4
4 5 5 5 3 3 4 4 4 4 4 3 4 2 5 4 3 5 4 4 5 5 5 3 3 4 4
5 3 3 3 4 3 3 5 5 5 5 5 4 3 4 4 4 5 5 5 3 3 3 4 3 5 5
5 3 4 3 3 2 2 4 4 4 4 3 4 2 3 4 4 5 4 5 3 4 3 3 2 4 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 3 5 3 3 5 4 4 4 4 3 3
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
N de
Cronbach
elementos
,960
32
106
PRUEBA DE COMPRENSIN DE TEXTOS

KR-20
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
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21
22
23
24
25
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Estadsticos de fiabilidad
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1 1 1 0 0 1 1
1 1 0 0 1 1 1
108
109
110
111
112
ANEXO 5: BASE DE DATOS

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA PERCEPCN DEL DESEMPEO DOCENTE
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Relaciones interpersonales
1 2 3 4 5 6 7 8 ST 9
5 4 3 5 3 3 5 4 32 4
5 4 5 5 4 4 5 5 37 5
5 3 3 4 3 3 3 5 29 3
5 1 2 5 2 2 1 3 21 1
4 3 3 3 3 3 3 4 26 3
5 5 5 4 4 5 5 4 37 3
5 4 3 5 4 4 5 5 35 5
5 4 4 5 5 5 3 3 34 3
5 4 4 5 4 5 3 4 34 3
5 5 5 5 5 5 5 5 40 5
5 3 3 4 3 3 3 5 29 3
5 1 2 5 2 2 1 3 21 1
4 3 3 3 3 3 3 4 26 3
5 5 5 4 4 5 5 4 37 3
5 4 3 5 4 4 5 5 35 5
5 4 4 5 5 5 3 3 34 3
5 4 4 5 4 5 3 4 34 3
5 5 5 5 5 5 5 5 40 5
5 4 3 5 3 3 5 4 32 4
2 4 3 2 3 3 3 2 22 5
5 4 3 5 4 4 5 5 35 5
5 4 4 5 5 5 3 3 34 3
5 4 4 5 4 5 3 4 34 3
2 3 5 5 5 5 5 4 34 3
5 4 3 5 3 3 5 4 32 4
3 1 3 1 3 2 1 1 15 1
2 3 2 2 3 2 3 2 19 4
3 2 4 3 3 3 2 2 22 3
Responsabilidad
10 11 12 13 14 15 16
4 4 4 4 4 4 4
4 4 5 5 5 5 5
3 3 3 5 5 5 4
1 1 1 5 5 5 5
2 2 2 4 4 4 4
5 3 4 5 5 5 5
3 3 4 4 4 4 4
4 3 3 5 5 5 5
3 2 2 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5
3 3 3 5 5 5 4
1 1 1 5 5 5 5
2 2 2 4 4 4 4
5 3 4 5 2 3 5
3 3 4 4 4 4 4
4 3 3 5 5 5 5
3 2 2 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4
4 3 5 3 5 5 2
3 3 4 4 4 4 4
4 3 3 5 5 5 5
3 2 2 4 4 4 4
5 5 5 3 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4
3 2 1 2 2 3 1
3 1 2 3 3 3 2
3 2 2 1 1 3 2
ST 17
32 5
38 3
31 1
24 2
25 2
35 3
31 3
33 5
26 3
40 5
31 1
24 2
25 2
30 3
31 3
33 5
26 3
40 5
32 5
32 3
31 3
33 5
26 3
36 3
32 5
15 3
21 2
17 3
113
18
4
4
4
5
1
5
4
4
4
5
4
5
1
3
4
4
4
5
4
4
4
4
4
5
4
3
3
3
Emocionalidad
19 20 21 22 23
3 4 4 3 5
2 5 2 3 2
1 4 3 3 4
5 4 1 2 5
3 3 3 3 3
1 5 5 3 4
2 5 4 3 5
3 4 4 4 5
2 3 4 4 5
5 5 5 5 5
1 4 3 3 4
5 4 1 2 5
3 3 3 3 3
1 3 5 5 4
2 5 4 3 5
3 4 4 4 5
2 3 4 4 5
3 2 3 4 5
3 4 4 3 5
2 5 3 5 5
2 5 4 3 5
3 4 4 4 5
2 3 4 4 5
2 2 2 3 2
3 4 4 3 5
1 1 1 1 2
2 2 1 1 2
1 4 2 1 2
24
3
3
3
2
3
4
4
5
4
5
3
2
3
4
4
5
4
5
3
4
4
5
4
2
3
3
3
3
ST
31
24
23
26
21
30
30
34
29
40
23
26
21
28
30
34
29
32
31
31
30
34
29
21
31
15
16
19
Capacidades pedaggicas
25 26 27 28 29 30 31 32
3 5 4 4 4 4 3 3
3 3 5 5 2 3 2 3
3 3 5 3 3 3 3 3
2 1 3 1 1 1 2 2
3 3 4 3 2 2 3 3
1 2 3 2 3 2 4 3
4 5 5 5 3 3 4 4
5 3 3 3 4 3 5 5
5 3 4 3 3 2 4 5
5 5 5 5 5 5 5 5
3 3 5 3 3 3 3 3
2 1 3 1 1 1 2 2
3 3 4 3 2 2 3 3
5 5 4 3 5 3 4 5
4 5 5 5 3 3 4 4
5 3 3 3 4 3 5 5
5 3 4 3 3 2 4 5
5 5 4 3 2 3 2 3
3 5 4 4 4 4 3 3
4 5 5 5 4 4 4 4
4 5 5 5 3 3 4 4
5 3 3 3 4 3 5 5
5 3 4 3 3 2 4 5
3 3 4 3 3 5 5 2
3 5 4 4 4 4 3 3
1 1 3 2 2 1 1 1
3 2 3 3 3 1 2 3
2 2 3 1 1 2 3 2
ST Total
30 125
26 125
26 109
13 84
23 95
20 122
33 129
31 132
29 118
40 160
26 109
13 84
23 95
34 129
33 129
31 132
29 118
27 139
30 125
35 120
33 129
31 132
29 118
28 119
30 125
12 57
20 76
16 74
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
1
3
2
2
3
3
3
2
5
3
3
3
5
3
3
4
3
3
1
2
1
4
3
2
2
5
3
2
2
1
1
3
3
2
1
1
1
2
3
3
3
1
3
3
1
5
3
2
1
4
2
3
4
3
3
2
2
1
3
1
3
2
4
2
2
2
1
1
3
3
3
1
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
4
1
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
2
3
3
1
2
2
4
3
1
1
1
1
3
2
3
1
2
2
3
4
1
3
3
2
4
4
3
3
2
4
3
3
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
2
2
1
1
1
3
2
3
3
2
3
3
3
4
1
3
4
3
4
4
3
4
3
3
3
3
4
1
2
3
3
2
3
2
2
2
2
3
2
1
1
1
1
3
2
1
2
3
2
3
3
2
3
3
3
4
2
3
2
3
2
2
3
3
1
2
2
3
2
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
1
3
1
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
4
2
2
2
3
2
3
1
3
3
2
3
3
1
1
1
3
2
1
3
3
3
1
2
3
3
1
2
2
1
3
3
2
1
2
2
2
3
1
3
1
2
2
2
1
1
2
2
2
1
1
1
2
3
3
2
3
3
3
11
22
19
21
15
22
20
18
31
17
22
21
25
26
23
27
21
22
18
20
18
27
14
19
20
24
18
19
14
11
12
22
22
17
14
14
14
1
2
3
2
1
3
3
2
4
1
3
2
3
1
3
3
3
3
3
2
1
3
1
3
2
3
2
2
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
2
2
4
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N
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TESIS

Percepcin del desempeo docente y comprensin de

PARA OBTENER EL GRADO DE:

administrativo y colegas compaeros

de estudio. Sin su apoyo y ayuda

resultados se desarrolla la presentacin, anlisis e interpretacin de datos, el

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Formulacin del problema

1.2.1. Problema general

1.2.2. Problema especficos

1.3.1 Justificacin terica

1.3.2 Justificacin pedaggica

1.3.3 Justificacin metodolgica

1.5.1 Antecedentes nacionales

1.5.2 Antecedentes internacionales

1.6.1. Objetivo General

1.6.2. Objetivos Especficos.

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1.1 Definicin de desempeo docente

2.1.2 Roles del docente

2.1.3 Dimensiones del desempeo docente

2.1.4 Factores del desempeo docente

2.1.5 El rol y la funcin del docente

2.1.6 Evaluacin del desempeo docente

Definicin de trminos bsicos

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

3.1.1 Hiptesis general

3.1.2 Hiptesis especfica

3.2.1. Definicin conceptual.

3.2.2 Definicin operacional

3.3.1 Tipo de estudio

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.6.3 Validez y confiabilidad

Mtodos de anlisis de datos

CAPTULO IV: RESULTADOS

4.1.1 Desempeo docente

4.1.2 Aprendizaje de la matemtica

4.1.3 Tablas de contingencia

4.1.4 Prueba de hiptesis

Matriz de operacionalizacin de variables

Operacionalizacin de la variable desempeo docente

Operacionalizacin de la variable aprendizaje de la matemtica

Niveles de relaciones interpersonales

Niveles de responsabilidad en el desempeo de sus funciones

Niveles de capacidades pedaggicas

Niveles de desempeo docente

Niveles de aprendizaje de la matemtica

Tabla de contingencia Relacin entre desempeo docente y

Tabla de contingencia Relacin entre relaciones

Tabla de contingencia Relacin entre la emocionalidad y aprendizaje

Tabla de contingencia Relacin entre responsabilidad en el

Tabla de contingencia Relacin entre capacidades

la relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje de la

matemtica y surge como respuesta a la problemtica de las Instituciones

Palabras clave: Desempeo docente, aprendizaje de matemtica

The present qualified investigation, "The educational Performance and the

La investigacin obedece a un tipo bsico, diseo no experimental,

El captulo IV, Resultados, est referido al anlisis de los resultados, las

Planteamiento del problema

propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de

de las emociones de los

estudiantes, ya que la mayora de ellos asisten a clases con cargas emocionales

interpretacin, crtica y creatividad.

Formulacin del problema