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LIBRO DE COMUNICACIONES
#CIMIE13
TARRAGONA 2013
CONGRESO
INTERNACIONAL
MULTIDISCIPLINAR
DE INVESTIGACIN
EDUCATIVA
INVESTIGACIN DE CALIDAD PARA MEJORAR LA EDUCACIN
Organizado por
4 5 de Julio
Tarragona
2
CIMIE
Laura Lpez
2013, CIMIE
ISBN 10: 84-616-8630-6
ISBN 13: 978-84-616-8630-8
Todos los derechos reservados
Contenidos
INTRODUCCIN
CIMIE ISSUES / CIMIE - TEMAS
MULTICULTURALISMO Y
MINORAS TNICAS
EDUCACIN DE PERSONAS
ADULTAS
TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN
GNERO
POLTICAS EDUCATIVAS
BASADAS EN EVIDENCIAS
EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
EDUCACIN SECUNDARIA
ESTUDIOS DEL
CURRCULUM
EDUCACIN INCLUSIVA
FORMACIN DEL
PROFESORADO
EXCELENCIA EN
INVESTIGACIN Y
GOBERNANZA
UNIVERSITARIA
ESCUELA, FAMILIA Y
COMUNIDAD
DIVERSIDAD SEXUAL Y
EDUCACIN
10
43
73
112
127
169
247
285
363
402
483
562
604
#CIMIE13
TARRAGONA 2013
CIMIE Temas
TEMAS
Multiculturalism and Ethnic Minorities
People in charge: Teresa Sord Mart
(UAB).
Adult Education.
People in charge: Rosa Larena
Fernndez (UVA) and Maite Arandia
Loroo (UPV/EHU).
Panelists: Laura Ruiz Eugenio
(Edinburgh University), Itxaso Tellado
(UVic) and Jorge Jeria (Northen Illinois
University).
ICT
People in charge: Prudencia Gutirrez
(UEx) and Mar Camacho (URV).
Panelists: Joan Ferrs (UPF), Alfonso
Gutirrez (UVA) and Mariona Gran
(UB).
Gender
People in charge: Elena Duque Snchez
(UdG).
Panelists: Ramn Flecha (UB), Oriol Ros
(UB) y Beatriz Muoz (UNEX).
Educational Policies Based on Evidence
People in charge: Manuel Roblizo
(UCLM) and Emilia Aiello Cabrera
(UAB).
Panelists: Joan Botella (UAB), Joaquin
Prats Cuevas (UB) and Carmen Elboj
Saso (UniZAR).
Curriculum Studies.
Person in charge: Cristina Goenechea
Permisn (UCA) and Jaume Mart
Bonfaf (UV).
Panelists: Jos Antonio Garca
Fernndez (UCM), Jess Romero
Morante (UniCAN) and Csar Cascante
Fernndez (UniOvi).
Inclusive Education
People in charge: Silvia Molina Roldn
(URV).
Panelists: Ignasi Puigdellvol Aguad
(UB), Mara Frontera Sancho (UniZAR)
and Begoa Martnez Domnguez
(UPV/EHU).
Teacher Training
People in charge: Natalia Larraz
Rbanos (UniZAR).
Excellence in Research and Teaching
University
People in charge: Ramn Flecha (UB)
and Miquel A. Comas (UIC).
Panelists: Marta Soler (UB), Sandra
Racionero (UIC) and Laura Rubio (FCRI).
School, Family and Community
Person in charge: Amaya Puertas (UB)
and Ainhoa Flecha (UAB).
Sexual Diversity and Education
Person in charge: Oriol Ros Gonzlez
(UAB) and Andrea Francisco Amat (UJI).
5 JULIO
02
TEMAS
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
Responsable
Teresa Sord Mart (UAB)
COMUNICACIONES
Interculturalidad y Escuela: Estudio sobre la percepcin de alumnos de origen migrante frente a
las dificultades que enfrentan en su integracin a la realidad educativa chilena
Natan Olivos
Universitat de Barcelona
Descriptores: Interculturalidad; Integracin; Discriminacin; Conflictos Interculturales.
Una de las situaciones que da origen a este estudio, tena que ver con los problemas de
discriminacin que deban enfrentar alumnos de origen migrante en su integracin a instituciones
educativas en Chile. Aunque las situaciones de "conflictos interculturales no son una novedad, ha
sido con la gran migracin intraregional hacia Chile, que estos temas han tomado relevancia. Es
por esto, que el inters fundamental de este trabajo fue conocer cmo se generaba la integracin
de alumnos de origen migrante a la realidad educativa chilena y como se posicionaban -en el
plano subjetivo- los distintos agentes de la poblacin involucrada, respecto de la integracin y la
diversidad en la escuela.
COMUNICACIN:
Objetivos
Objetivo general
Conocer el proceso de integracin del alumnado de origen migrante de enseanza media a una
comunidad educativa en Santiago de Chile.
Objetivos especficos
Conocer las dificultades y conflictos con los que se encuentran alumnos de origen
migrante, en su integracin a una comunidad educativa en Santiago de Chile.
Describir la apreciacin que tienen los alumnos de origen migrante, frente a la resolucin
de conflictos interculturales, en una comunidad educativa en Santiago de Chile.
Conocer la percepcin que tienen los alumnos de origen migrante frente a problemas de
tipo discriminatorio, dentro de una comunidad en Santiago de Chile.
Marco terico
Las respuestas polticas al fenmeno migratorio en Chile
La importante evolucin de los procesos migratorios, ha llevado a que los gobiernos chilenos de
los ltimos 20 aos hayan tomado diversas medidas desde el punto de vista legal, con el fin de
regular el efecto de la migracin a Chile y generar instancias polticas para mejorar los procesos,
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especialmente las de tipo administrativo. Sin embargo, ese mismo nfasis no se ha puesto en los
procesos sociales que deberan acompaar estos cambios. El aumento sostenido de la migracin
andina hacia el pas, ha puesto a Chile en una situacin de desconcierto y de escasa preparacin
institucional para responder debidamente, respetando y protegiendo los derechos humanos de las
personas migrantes.
El imaginario social en torno a la diversidad cultural
Las reacciones de los chilenos ante la migracin, son diversas y similares a lo que sucede en otros
pases receptores de migracin en el mundo. Algunos perciben el crecimiento migratorio como
una amenaza, sin embargo, otros lo consideran beneficioso la migracin como forma de
diversificacin del pas y revitalizacin cultural.
Otro aspecto que resulta muy relevante, es el imaginario social entorno a la migracin fomentado
por los medios de comunicacin, que han difundido una visin negativa de los migrantes,
aumentando las actitudes de rechazo hacia ellos. No obstante, tambin se observa una suerte de
discriminacin clasista, que es un fenmeno heredado del racismo histrico presente en Chile.
Polticas de integracin social
Las formulaciones de polticas migratorias, deberan contemplar: los derechos humanos de las
personas y sus familias, la libre movilidad de los individuos, los derechos econmicos, sociales y
polticos, como as tambin la igualdad de oportunidades y trato laboral, la igualdad social y
poltica y el respeto a la identidad cultural.
No obstante, no solo desde la normatividad se puede asegurar un reconocimiento mutuo, para
aprender a convivir con otros grupos culturales, sino que el reto fundamental se encuentra como
seala Sabariego (2002) en encontrar una correcta relacin entre la creciente diversidad cultural
y la cohesin social donde se aborde la prctica de una ciudadana consciente y activa que
permita la participacin de todos los ciudadanos sin exclusin en una sociedad plural y
democrtica.
De esta reflexin, surgen retos fundamentales como: la valoracin del aporte del migrante al
desarrollo del pas, la importancia del desarrollo de los valores en acciones encaminadas a la
construccin de una sociedad ms democrtica e inclusiva y el papel que tienen las instituciones
escolares en estos procesos, ya que como seala Essomba (2006) es importante impulsar
medidas desde la sociedad en general y desde la educacin en particular, para que de esta
manera se promueva una participacin ciudadana activa, centrada en los derechos humanos y
como base de la igualdad en un marco de diversidad.
Modelos educativos de atencin a la diversidad cultural
En la actualidad la diversidad cultural ha adquirido nuevas dimensiones, provocadas no slo por el
incremento de los movimientos migratorios en un mundo cada vez ms interconectado sino,
tambin, por la necesidad de aceptacin y respeto a estos grupos culturales.
Como seala Bartolom (1997) su consecuencia es clara: si todos somos iguales, todos debemos
ser tratados de manera igual, lo que supone una clara negacin de la diversidad.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
Esta discriminacin no slo se dirige hacia las personas de origen migrante, sino que tambin se
produce hacia personas de pueblos originarios, donde no se considera o rechaza su cultura de
origen, debiendo adoptar e incorporarse a la cultura mayoritaria.
Es por esto, que se debe focalizar en estos procesos en un marco de reflexin, contextualizando
las caractersticas del entorno social y generando estrategias de gestin que apunten a un modelo
ms inclusivo. Sin embargo, con el fin de comprender como se dan los procesos de enseanza
aprendizaje que se desarrollan en los centros educativos chilenos, centraremos nuestra atencin
en entender las propuestas sobre estrategias de atencin a la diversidad que propone el Consejo
de Europa, tal como recoge Essomba (2002), que se concentran en cuatro modelos:
Especializacin, Incorporacin, Integracin e Inclusin.
Metodologa
La metodologa de trabajo de esta investigacin fue una etnografa, basada en un enfoque
cualitativo.
Como instrumentos de recogida de informacin se utilizaron la entrevista en profundidad y la
observacin participante.
En el caso de la presente investigacin los sujetos de estudio, son de tipo no probabilstico y de
tipo intencionado. Estos son cuatro alumnos de origen inmigrante, de 2 y 3 ao de Educacin
Media, que emigraron hacia Chile dentro de un periodo menor a dos aos al momento de ser
entrevistados, adems se entrevistaron a dos alumnos chilenos con el fin de contrastar las visiones
aportadas por los alumnos migrantes.
De los sujetos de estudio dos de ellos eran de origen peruano, uno argentino y el otro espaol.
Discussin de datos
Cmo mtodo de discusin y anlisis de los datos, se utiliz la Triangulacin dentro del mtodo,
que implic recoger datos desde distintos puntos de vista, para posteriormente realizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, contrastando los resultados obtenidos y
examinando las coincidencias y/o divergencias que surgieron.
CATEGORAS
SUB- CATEGORAS
1.1.1 Migracin
1.1.2 Agresiones
1.1.3 Marginacin
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
Conclusiones
Anlisis de categora Conflictos Interculturales
En esta categora, uno de los principales problemas que se detectan son acciones de violencia
tanto verbal, como as tambin fsicas hacia los alumnos de origen inmigrante, que forjan
sentimientos profundos de marginacin, soledad, sufrimiento, angustia y dolor, y que son estos
sentimientos los que han marcado la integracin de estos alumnos a la realidad educativa chilena.
Sin embargo, es importante mencionar que estas acciones no han sido semejantes hacia todos los
sujetos de estudio, sino que principalmente y sistemticamente, estas agresiones han sido en
contra de los alumnos de origen peruano, no as de los alumnos de origen argentino o espaol,
quienes han percibido una integracin rpida y favorable por parte de la comunidad educativa.
Anlisis de categora Resolucin de Conflictos
El manejo de situaciones de conflicto no es abordado de manera contundente por los profesores,
por el contrario es percibido como poco eficaz e incluso muchas de las situaciones deben ser
resueltas por ellos mismo, ya que al buscar ayuda y mediacin por parte de los docentes, estos no
son capaces de resolver adecuadamente los problemas.
Se hace an ms complejo el panorama, cuando uno de los propios profesores es el que incita y
provoca situaciones de discriminacin hacia los alumnos migrantes, ya que produce una sensacin
de impunidad y de aceptacin hacia este tipo de prcticas, dentro del aula.
Anlisis de categora Discriminacin
Existe una fuerte discriminacin, por parte de los alumnos chilenos hacia los alumnos de origen
migrante.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
Aparecen ciertas tendencias en cuanto a los motivos para discriminar, entre los que se recogen la
discriminacin racial, los problemas histricos y el color de piel.
Una de las realidades que llama profundamente la atencin, es que todas estas situaciones
afectaran de manera directa a los alumnos peruanos y no a alumnos argentinos y espaoles.
Contribuciones
Algunas contribuciones que se desprendieron de esta investigacin en el plano del sistema escolar
estudiado, fueron:
a. Apoyar e incentivar la formacin valrica de los alumnos y profundizar en los objetivos
fundamentales transversales de la educacin proyectada en el currculum chileno.
b. Valorar la interculturalidad presente en el contexto educativo, apuntando a un desarrollo
serio de los estudiantes en este sentido. Esto con el fin de tomar conciencia de la
composicin cultural de la sociedad y de que manera se puede incluir en la sociedad.
c. Incentivar valores como la tolerancia y el respeto a los derechos de todas las personas,
que son pilares de una sociedad ms justa, sana y democrtica.
d. Fortalecer el Proyecto Educativo Institucional integrando aspectos relacionados con la
interculturalidad presente en la escuela.
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tnicas
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
En el marco de este proyecto, se presentan aqu los resultados de parte de esta investigacin a
travs de la que se ha revisado la literatura cientfica internacional para analizar las
actuaciones educativas que la comunidad cientfica ha identificado como de xito con
migrantes y minoras culturales, tanto a nivel cientfico como en una realidad concreta; y
especialmente para ver la relacin entre estas actuaciones y las polticas educativas que
contribuyen o no a este xito. Siempre con el enfoque de identificar tanto las dimensiones que
reproducen la exclusin social as como los componentes que contribuyen a promover la
inclusin social, en contextos concretos y con grupos vulnerables como los migrantes y las
minoras culturales.
El estudio de caso elegido para el anlisis de las actuaciones educativas que estn
contribuyendo al xito escolar a los grupos vulnerables seleccionados ha sido la escuela
Montserrat de Terrassa en Catalunya. Se trata de una escuela con un alto porcentaje de
migrantes y minoras culturales entre su poblacin y dnde stos estn consiguiendo xito
educativo. El anlisis desarrollado se ha centrado en las acciones educativas implementadas en
esta escuela, para conocer qu relacin tienen con aquellas identificadas entre la literatura
cientfica, cmo funcionan y cules son los elementos que contribuyen a su xito.
Marco terico
Los fundamentos tericos de esta comunicacin estn relacionados con los del proyecto
INCLUD-ED, que pretende analizar las actuaciones educativas aplicadas en Europa e identificar
aquellas que ofrecen xito educativo y social a todos los nios y nias en Europa, a la vez que
ayudan a superar la exclusin social y educativa que sufren los colectivos ms vulnerables.
Adems, es importante destacar el anlisis de las polticas educativas que se aplican para
conseguir este xito. Siguiendo esta lnea, y los tres enfoques en los que se basa la teora
sociolgica contempornea, el tercero es el que resulta ms adecuado para abordar esta
perspectiva.
En este contexto, partiendo del giro dialgico en las ciencias sociales (2003), aparece una
nueva perspectiva que tiene en cuenta dos influencias, los sistemas y los agentes. Autores
como Beck (1999) o Habermas (1984/1987) reconocen esta dualidad, con el foco en el dilogo
como elemento clave que nos permite contrastar los elementos del sistema con los mundos de
la vida de los sujetos. La interaccin entre las estructuras y los actores, el sistema y la agencia
es la clave para el desarrollo de nuevas realidades que no estaban previstas. Por ejemplo,
perspectivas sistmicas, defendidas por autores como Parsons (1960) o Merton (1965),
afirman que los malos resultados educativos que obtienen los inmigrantes y minoras
culturales se entienden como resultado de un sistema social desigual. En cambio autores como
Schutz (1967) con la fenomenologa, el interaccionismo de Mead (1967), o Goffman (1959)
parten de la premisa que tanto los sistemas y estructuras como los sujetos son relevantes para
la comprensin de los fenmenos sociolgicos complejos. Por tanto, el dilogo tiene un rol
relevante para disear y redisear, socializar y resocializar la manera de comprender de los
individuos.
El hecho de que la accin de una comunidad organizada alrededor del dilogo puede
transformar las perspectivas de xito educativo de migrantes y minoras culturales, xito que
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tradicionalmente estaba determinado por jerarquas sociales estrictas como el sistema
educativo, es una de las pruebas presentadas y analizadas en este trabajo.
Metodologa
En el desarrollo del proyecto INCLUD-ED, la metodologa comunicativa (Gmez J, 2006) ha sido
un elemento capital, desde el diseo del proyecto a la interpretacin de los resultados. El
objetivo de esta metodologa es identificar tanto las dimensiones que reproducen la exclusin
social as como los componentes que contribuyen a promover la inclusin social, en contextos
concretos y con grupos vulnerables como los inmigrantes y las minoras culturales. El uso de
esta metodologa (Gmez A, 2011) en nuestra investigacin nos ha permitido centrarnos en las
dimensiones transformadoras de la investigacin, aquellas que identifican las acciones
educativas que traen xito a los inmigrantes y las minoras culturales.
En el marco del proyecto INCLUD-ED, el trabajo al que aqu nos referimos se ha centrado en
analizar en profundidad la realidad de un grupo determinado: los inmigrantes y minoras
culturales; a la vez que analizando las acciones educativas dirigidas a ellos y los resultados de
estas. Para tal fin se han consultado diferentes fuentes: la literatura cientfica, las polticas que
se llevan a cabo para estos colectivos en diferentes pases, as como un estudio de caso que
pretende analizar la realidad de los inmigrantes y las minoras culturales. Este trabajo tambin
consiste de un anlisis de los datos que resultaron del trabajo de campo cualitativo llevado a
cabo a travs de la metodologa comunicativa en el proyecto INCLUD-ED. En concreto, las
tcnicas utilizadas en este estudio han sido las historias de vida comunicativas y los grupos de
discusin; que se han llevado a cabo con personas inmigrantes (tanto personas adultas como
nios y nias) personas gitanas y en menor medida otros agentes involucrados (principalmente
profesorado y responsables de la administracin). Las tcnicas comunicativas nos
proporcionan una informacin directa sobre cmo valoran las personas de estos grupos
sociales los resultados obtenidos con las actuaciones educativas implementadas as como su
propia implementacin. Incluir sus voces, sus experiencias y contribuciones permite contribuir
a garantizar la utilidad social y el impacto de los resultados de la investigacin as el xito
educativo de estos colectivos.
Este anlisis de los diferentes documentos as como del material del trabajo de campo, ha
seguido la perspectiva comunicativa de investigacin que busca identificar las dimensiones
exclusoras y transformadoras de una situacin particular que est siendo analizada.
Dimensin exclusora: se refiere a las barreras y obstculos explcitos o implcitos- que los
actores sociales encuentran y que estn dificultando poderse beneficiar de alguna accin o
prctica, en este caso al sistema educativo. En nuestro trabajo, hemos analizado las
actuaciones educativas e intervenciones descritas a la literatura para descubrir el efecto que
tienen en la mejora o no del rendimiento acadmico de inmigrantes y minoras culturales.
Dimensin transformadora: se refiere a aquellos elementos que estn contribuyendo a
superar las barreras existentes a los que se enfrentan los actores sociales para poder disfrutar
de una determinada prctica o actuacin, como al sistema educativo. En nuestro anlisis,
hemos buscado identificar y analizar en profundidad aquellas actuaciones e intervenciones
educativas que estn permitiendo al alumnado inmigrante y de minoras culturales superar las
barreras que encuentran para tener xito en la escuela.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
Un elemento esencial ha sido el fundamentar el anlisis en las fuentes ms relevantes a nivel
internacional. En relacin a esto, se han consultado las revistas cientficas de ms rango
internacional segn el ranking del Journal Citation Reports para identificar los artculos y
referencias de ms impacto a nivel internacional en relacin al tema de estudio. Los datos
generales sobre polticas y reformas promovidos por instituciones como UNESCO, OCDE o la
Unin Europea, as como los datos provenientes de los estudios de PISA o EUROSTAT, han
supuesto tambin la posibilidad de establecer un punto de partida, que contextualiza el
anlisis de los resultados educativos de los inmigrantes y las minoras culturales en Europa.
Discusin de los datos, evidencias, objetos o materiales
Exclusin de los Grupos de nivel
A travs de la revisin de la literatura cientfica hemos podido identificar algunas actuaciones
tanto a nivel individual como por ejemplo de organizacin y de instruccin, que estn
demostrando tener xito educativo. Igualmente se puede decir de aquellas prcticas que no
estn teniendo xito y que estn contribuyendo a perpetuar la situacin de exclusin en la qu
inmigrantes y minoras culturales se encuentran a menudo. Este es el caso por ejemplo de los
agrupamientos por habilidades y el streaming que estn aportando resultados negativos tanto
en general como en el caso particular de inmigrantes y de minoras culturales, sin tener en
cuenta el contexto en el que son implementadas.
Altas expectativas
La revisin de la literatura ha tenido como objetivo el anlisis de las actuaciones de xito a
diferentes niveles. Por ejemplo, hemos visto cmo hay factores importantes con un impacto
significativo en el rendimiento del alumnado, como es el caso de las altas expectativas que
estos alumnos reciben de toda la comunidad educativa en el caso de las escuelas de xito. Las
expectativas son elementos clave para el desarrollo de resultados positivos, directamente
influenciados por la percepcin que el alumnado tiene sobre lo que se espera que ellos puedan
conseguir. Este alumnado ha sido a menudo sujeto de bajas expectativas y prejuicios por parte
de sus profesores y profesoras as como de sus compaeros y compaeras, con el consiguiente
impacto negativo en sus resultados.
Grupos heterogneos versus grupos de nivel
Hemos visto as que el aprendizaje cooperativo y los grupos interactivos estn obteniendo
mejores resultados para todos los nios y nias, independientemente de su origen. Son
abundantes los datos que reconocen el rol esencial que la participacin familiar juega para el
funcionamiento y el ambiente en la escuela por una parte y tambin sobre la motivacin del
alumnado para obtener mejores resultados, por otro. Ms all de la presencia de inmigrantes y
minoras culturales en la escuela, una de las actuaciones de xito que ha sido identificada en la
literatura es la importancia de incluir profesorado y otro personal educativo, perteneciente a
minoras, entre el personal de la escuela, como referentes de xito.
Participacin en la escuela Montserrat
La voz de las personas que estn siendo testigo del xito diario de la escuela Montserrat ha
sido la clave a travs de la qu hemos podido demostrar el hecho de que cuando se
implementan las actuaciones educativas basadas en evidencias, los inmigrantes y las minoras
culturales consiguen xito. Entre los elementos que han sido contrastados desde la literatura y
la voz de los participantes a la escuela de Montserrat, hemos identificado algunos como la
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
importancia del clima escolar y el contexto para contribuir a la motivacin y el xito, lo cual se
demuestra que tiene un impacto importante en otras reas que pueden afectar a toda la
comunidad y a todo el barrio.
Espacios de dilogo
En este sentido, uno de los factores fundamentales que est siendo identificado por los
actores es la creacin de espacios de dilogo, donde se fomenta el debate y el intercambio de
prioridades y opiniones como una de las partes principales del proyecto. Se garantiza el
derecho de las familias no slo a expresar sus opiniones sino tambin a participar en procesos
de toma de decisiones que afectan a sus vidas y las de sus hijos e hijas. Una de las
consecuencias de esta participacin en la escuela Montserrat ha sido la implicacin de las
familias en actividades de formacin para ellos y ellas. En este sentido, el rol del profesorado
que pertenece a la misma cultura as como la presencia de voluntariado y otros modelos de
referencia en clase se ven como factores esenciales para promover la diversidad en las
escuelas y crear una imagen positiva de estas culturas en la escuela y en la comunidad.
Conclusiones
Las acciones educativas basadas en evidencias estn respondiendo a las necesidades
educativas de inmigrantes y minoras culturales. Los resultados sugieren que las evidencias
cientficas estn detrs del xito de actuaciones educativas de xito especficas dirigidas a
estos grupos culturales.
Existen importantes inconsistencias entre las polticas educativas y las actuaciones de xito
identificadas por la comunidad cientfica internacional. La revisin realizada nos ha permitido
sugerir que, aunque existen importantes evidencias informando de cules son las actuaciones
concretas que conllevan xito, stas no son recogidas por las polticas educativas vigentes.
Cuando las escuelas implementan actuaciones educativas basadas en evidencias se consigue el
xito escolar para los estudiantes inmigrantes y de minoras culturales. La escuela de
Montserrat ha sido la prueba de que cuando una pequea escuela de un barrio desfavorecido
implementa las actuaciones desarrolladas en base a las evidencias de la comunidad cientfica,
se consigue el xito entre estos nios y nias.
Existen actuaciones educativas concretas destacadas a la literatura cientfica que han sido
transferidas con xito a diferentes contextos, trayendo el xito educativo a inmigrantes y
minoras
culturales.
- Determinados tipos de participacin de las familias
- Altas expectativas para el alumnado migrante y perteneciente a minoras culturales.
Referentes en la escuela.
- Organizacin del aula en Grupos interactivos (GI)
- La existencia en esta escuela de espacios de dilogo y debate
Bibliografa
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
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human condition. New York: Free Press.
Schutz, A. (1967). The phenomenology of the social world. Evanston, IL: Northwestern
University Press.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
relacin entre participacin en cursos formativos y la participacin ciudadana. El movimiento
asociativo puede mejorar el bienestar social y la convivencia intercultural.
Marco terico
La organizacin de la comunidad, fortaleciendo las redes y la bsqueda de mejoras en las
condiciones educativas, sanitarias, laborales y sociales. (Fernndez y Lpez, 2008: 80) puede
potenciar iniciativas desarrolladas en esos mbitos para que resulten ms integrales que si se
opera de forma unilateral.
La segregacin residencial con la concentracin de poblacin en situacin precaria, aparece como
una dificultad ms contra la que actuar, en territorios con elevada presencia de poblacin
inmigrante vulnerable. Portes (2011) advierte de las dificultades para evitar dicha concentracin, a
pesar de las polticas aplicadas hacia esos objetivos, en EEUU no se ha frenado la atraccin de las
redes en el proceso de asentamiento. La participacin de estos colectivos se presenta como una
va para su integracin, el caso contrario puede conducir a un efecto de reaccin contra la
sociedad de origen, y un retraimiento hacia el grupo y el gueto. los migrantes que
originalmente buscaron su aceptacin () raramente cometieron actos de oposicin () tienen
posibilidades de hacerlo como resultado de su exclusin social (p.22)
La degradacin urbanstico-ambiental se une a la social, generando guetos por la falta de
comunicacin entre los vecinos, agrupados por origen geogrfico o tnico, favoreciendo la
estigmatizacin del territorio, su poblacin y la presencia de representaciones negativas hacia los
recin llegados (en este caso poblacin inmigrante extranjera) que puede condicionar tendencias
xenfobas y planteamientos abocados al fracaso social de la comunidad en su conjunto. En
estudios anteriores hemos comprobado como respuestas ante el cambio social no asimilado, ni
vehiculado correctamente, puede favorecer la generacin de discursos contra la inmigracin,
incluso en publicaciones locales como una revista de barrio.
Las asociaciones de personas inmigradas pueden ser un potencial de participacin importante, si
se establecen espacios de interaccin y trabajo en red; pueden crearse situaciones interesantes
que acaben cambiando la dinmica no comunicativa, hacia formas de cooperacin en las que se
fusionan diversos colectivos, constituidos ya como vecinos de un barrio, con objetivos y
sentimientos de pertenencia comunes. En este contexto, hemos comprobado como las iniciativas
educativas, surgidas desde un anlisis de las necesidades comunitarias mejoran la integracin y
relacin entre la participacin en cursos formativos y la participacin ciudadana.
La accin conjunta entre asociaciones pueden mejorar la integracin; incluso favorecer la
generacin de una comunicacin racional, en el sentido expuesto por Habermas (1992) la accin
comunitaria participativa permite el debate abierto, fomentando la comunicacin en condiciones
de igualdad. Esto puede ayudar a crear espacios de interaccin que potencien la mejora del
bienestar y la bsqueda de intereses comunes.
Autores como Sim et al (2005) analizan la situacin de las asociaciones de inmigrantes y de otras
del tercer sector dedicadas a la intervencin social hacia estos colectivos. Parece que las primeras
se encuentran en una situacin un tanto embrionario, en cuanto a su capacidad de actuacin;
mientras que las segundas aparecen en una situacin de dependencia de la Administracin. Esto
ltimo favorece carencias en la atencin pblica y el hecho de que personas inmigradas se queden
22
Multiculturalismo y minoras
tnicas
al margen de las ayudas, por otra parte, impide que las asociaciones de inmigrantes puedan
ejercer un mayor mayor protagonismo. Abogamos por iniciativas ciudadanas, capaces de superar
las barreras burocrticas y el paternalismo que pudiera venir de tcnicos o Administracin; la
mejor participacin es la prctica generada a travs de la implicacin en actividades y sobre la
base del trabajo en red, entendido como un trabajo conjunto realizado desde el principio hacia
fines comunes, en los que la participacin de todos en la deteccin de necesidades, como las
educativas, y la accin puede cumplir objetivos ms amplios que los puramente sectoriales.
Hay muestras de cmo algunas asociaciones de inmigrantes continan su trayectoria hacia un
mayor protagonismo y presencia en la vida pblica; en forma de consultoras y en la negociacin
de borradores para el marco legislativo (Herranz, 2008). Son seales de una forma organizativa
que empieza a convertirse en capital social con garantas de participacin; incluso la autora
encuentra asociaciones que empiezan a rivalizar, o encontrar una competencia en las ONGs
dedicadas a la intervencin con inmigrantes, considerando que su falta de conocimiento sobre
esta poblacin puede dificultar su eficacia.
La intervencin para mejorar la convivencia en barrios con carencias y problemticas
socioeconmicas, debe articularse bajo la integracin de conceptos como: Democracia,
ciudadana, convivencia e interculturalidad. Podemos distinguir tres grados de relaciones
vecinales: Convivencia, coexistencia y hostilidad. Esta gradacin implica desde una posicin ideal,
en la que la convivencia entre las personas va ms all de la distincin entre grupos, hasta otras en
las que las interacciones estn marcadas bajo la consideracin de diferencia. Se tratara de la
participacin plena e integral en actividades diversas, sin importar que colectivo est detrs de la
iniciativa; mientras que la coexistencia implica el recelo, las dificultades de adaptarse y vehicular el
cambio sociocultural (Gimnez, 2009). Lo cierto, es que la participacin en el espacio local mejora
las redes y abre posibilidades a una construccin comunitaria acorde a un cambio en el que todos
pueden ser protagonistas. Para ello debe generarse poder suficiente (Reynoso-Vallejo, Miranda y
Staples (2009) y un diagnstico compartido de las necesidades. En nuestro estudio, hemos
comprobado como diferentes iniciativas en red han permitido, no slo detectar aquellas
necesidades formativas apropiadas para favorecer la integracin social, tambin como las
actividades fruto de un trabajo conjunto han potenciado la participacin comunitaria, ms all que
la mera asistencia a cursos diversos.
Metodologa
Estudio centrado en barrios de Palma de Mallorca: Son Gotleu, Pere Garau, Son Dameto, Son
Rapinya, Rafal Nou.
Fuente
Padrn
Equipo directivo entidades
(10 personas)
Tcnicos administracin
(4 tcnicos)
Documentos (memorias,
proyectos)
Tcnica
Estadstica
Entrevista
semiestructurada (perodo:
Dic. Feb. 2013)
Informacin
Demografa
Actividades, valoraciones
Revisin y anlisis
Resultados, evaluacin
23
Multiculturalismo y minoras
tnicas
Discusin y evidencias
Se han identificado algunas experiencias que responden a los principios comentados:
Interculturalidad en el mbito comunitario, implicacin de asociaciones de vecinos junto a las de
inmigrantes y fomento del trabajo conjunto; similares a las de otras experiencias (Sim et al,
2005). Las evidencias muestran diversas acciones con procesos que se inician bajo diversos
factores: Un barrio con notable presencia de inmigrantes, junto a la imposibilidad de gestionar de
forma autnoma el cambio sociodemogrfico; la presencia de personas inmigrantes y la deteccin
de una serie de necesidades que les afectan directamente, pero que tambin inciden de forma
indirecta sobre la comunidad y su cohesin social; acciones tcnicas que se dirigen desde la
Administracin, pero que se integran en las dinmicas de las propias entidades; con resultados
cercanos a los defendidos por Gimnez (2009).
Hemos encontrado indicios de la presencia de los tres protagonistas (Marchioni, 2004), pero
tambin otras que carecen de ello de forma permanente; esto ltimo ha pasado con todas las
experiencias desde que finalizaron los proyectos bajo subvencin, en 2012. Destaca cmo
continan, a pesar de esta carencia. Parece ser que la sociedad civil se organiza y acta ante las
necesidades de la comunidad, esto puede ocurrir mientras existe una vertebracin bajo un tejido
asociativo consecuente. El empoderamiento de las asociaciones ha favorecido unas consecuencias
similares a las planteadas por Herranz (2008); en el sentido de que estas entidades se implican en
acciones ms all de las puramente culturales, una vez el grado de asentamiento es significativo.
En contextos en los que existen graves problemas de convivencia, dndose incluso conflictos
graves de carcter puntual, el movimiento asociativo intercultural y el desarrollo intercomunitario,
con el apoyo de entidades que tambin trabajan en estos mbitos, favorece la potenciacin de lo
que Gimnez (2009) ha denominado Convivencia Intercultural; as mismo ha demostrado ser
una forma de intervencin, una accin que puede perdurar, a pesar de la desaparicin de
proyectos comunitarios que iniciaron el proceso desde la Administracin. Destacamos el efecto de
los cursos formativos, han demostrado ser una herramienta de integracin cuando se proyectan
de manera conjunta, con las asociaciones de inmigrantes y vecinos, no slo de forma unilateral.
Resultados y conclusiones
Se ha trabajado con casos concretos, tanto las entrevistas como el material documental ha
permitido conocer con mayor profundidad las acciones desarrolladas, los motivos que las han
iniciado y los resultados que se han ido generando.
La dinamizacin desarrollada por la Administracin entre 2008 y 2011, en barrios con elevado
porcentaje de inmigracin (Pere Garau, 34,5% y Son Gotleu, 42,8%, 2010) ha puesto de manifiesto
la existencia de problemas de convivencia y las acciones desarrolladas han favorecido situaciones
de cambio en las dinmicas destructivas; gracias a la accin integrada con la participacin de las
entidades, dicho proyecto ha desaparecido1, aunque su efecto continua en el trabajo que realizan
algunas entidades ciudadanas. Otros espacios que no superan tasas del 12% de extranjeros,
caracterizados por un tejido asociativo potente, pueden iniciar acciones que fomenten la cohesin
social y la integracin de los recin llegados bajo un ambiente de participacin, conocimiento
mutuo y compromiso social; en este caso las entidades comprometidas cuentan con ms recursos
1
Vase: http://projectedesenvolupamentcomunitari.wordpress.com
24
Multiculturalismo y minoras
tnicas
para poder operar, incluso el traslado de stos entre asociaciones favorece la optimizacin y
resultados ms eficaces. En los barrios: Son Dameto, Son Rapinya y Rafal Nou; el trabajo en red ha
favorecido experiencias que han fomentando la formacin de las personas inmigrantes, al tiempo
que han potenciado la convivencia intercultural y como consecuencia la participacin conjunta en
actividades comunitarias, incluso personas inmigrantes han entrado a formar parte de las juntas
directivas de las asociaciones de vecinos (esto tambin ha ocurrido en Son Gotleu).
Los procesos han sido distintos, podemos considerar dos modelos: El primero, en barrios con
menor presencia de inmigrantes, se inici una intervencin para ayudar al acceso a formacin de
la poblacin, extranjeros y autctonos; esta dinmica gener nuevas acciones con la participacin
multi e intercultural. El segundo, en barrios con mayor presencia, las necesidades requirieron
fomentar primero un tejido, para luego identificar necesidades y actuar. Para acabar, cabe citar
que las acciones formativas han ido relacionadas con: clases de castellano, cataln, formacin
profesional, deportiva, informtica y temas de convivencia, entre otros. La dinmica ha permitido
realizar fiestas de barriada y otros eventos bajo el trabajo en red y la participacin de asociaciones
de vecinos y de inmigrantes.
Contribucin de este trabajo
Este trabajo tiene la importancia que otorga la primicia, pues no existe hasta el momento otro
basado en las experiencias mencionadas de las Islas Baleares. Favorece su difusin y su extensin
a otros contextos; adems de su aportacin al debate sobre este tema, con cada vez ms
investigaciones centradas en los procesos de participacin.
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http://www.uv.es/CEFD/12/simo.pdf
25
Multiculturalismo y minoras
tnicas
Repensando la educacin intercultural bilinge desde una comprensin hermenutica del saber
mapuche
Julio Hizmeri.
CONICYT - Chile
Cristian Marilaf
CONICYT - Chile
Teresa Paillacoi
CONICYT - Chile
Brbara Toro
CONICYT - Chile
Descriptores: educacin intercultural; hermenutica; saber mapuche; prhnesis; ser che.
La presente comunicacin expone las primeras conclusiones de un estudio enmarcado en el
tema de la educacin intercultural que pretende, por un lado, interpretar la nocin de
Educacin Intercultural Bilinge que se desarrollan en el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) en Chile y, por otro, valorar el sentido de la Educacin Intercultural Bilinge
desde los procesos de formacin que se experiencian en la comunidad mapuche. Desde un
enfoque hermenutico e intercultural, que se inspira en el rescate del concepto aristotlico
de phrnesis y en la nocin mapuche del ser che, pretendemos comprender qu puede
aprender la escuela, es decir, la llamada comunidad escolar, de otra comunidad: la mapuche.
COMUNICACIN:
Propsitos
Esta comunicacin presenta las conclusiones preliminares de un estudio cuyo propsito es
analizar e interpretar el programa vigente de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), del cual
hemos reconocido limitantes para una mejor comprensin de la interculturalidad vinculadas a
que los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela se orientan por
una configuracin pedaggica distinta a la experienciada en los procesos de formacin al
interior de la comunidad mapuche.
Nos preguntamos cmo se entiende la Educacin Intercultural Bilinge que se desarrolla en el
programa EIB? y cmo apreciar la Educacin Intercultural Bilinge desde los procesos de
formacin que se experiencian en la comunidad mapuche? y hemos formulado los siguientes
objetivos de estudio:
a) Analizar e interpretar la nocin de Educacin Intercultural Bilinge que se desarrollan
en el Programa de EIB en Chile.
b) Analizar y valorar el sentido de la Educacin Intercultural Bilinge desde los procesos
de formacin que se experiencian en la comunidad mapuche.
Marco terico
Generalmente, los cambios en educacin nacen de una institucionalizacin unidimensional de
las polticas educativas y, al inspirarse en un ideal de sociedad etnocntrica, disean un
26
Multiculturalismo y minoras
tnicas
currculum no del todo coherente con el contexto de la escuela ni con las especificidades de la
comunidad mapuche, proyectando una mirada asimilacionista heredera de un paradigma de
ciencia simplificador (Morin, 1999; 2000; 2007). Respecto de este reduccionismo, creemos con
Wallerstein (2001) que si hay algo especfico en el mundo moderno es el concepto de dos
culturas, es decir, el divorcio de la ciencia, por un lado, y de la filosofa y las humanidades, por
otro2. En este contexto, la hermenutica nos ayuda a valorar la alteridad constitutiva de la
comprensin y pensamos que el rescate que hace Gadamer (1977) y, luego, Ricoeur (1996) del
concepto aristotlico de phrnesis nos permite trascender los mrgenes del saber como
episteme y tekhne y entender la educacin intercultural sin reducir lo otro al ideal de
racionalidad cientfica para asegurar la unidad de ser y comprender3. Este empleo dota al saber
de una dimensin compleja que se aplica mejor al ethos mapuche y nos ayuda a reinterpretar
la institucionalidad escolar y formalizacin curricular vigentes.
En el contexto chileno, el enfoque de educacin intercultural se nos presenta como el ms
propicio para reflexionar e incorporar al ser mapuche, su identidad cultural y los saberes
propios. ste, que surge de las demandas y reivindicaciones de los pueblos indgenas por
mejoras educacionales y mayores garantas constitucionales, aspira a la transformacin
democrtica de instituciones educativas que reconozcan las mltiples visiones de mundo
(Banks, 1997) mediante el desarrollo de estrategias que favorezcan la asuncin de valores
comunes compartidos y la participacin en un proyecto comn (Bartolom, Cabrera, Espn,
Marn & Rodrguez, 1999). La educacin intercultural avanza en la valoracin del saber propio
de las culturas para la formacin de las nuevas generaciones en las escuelas interculturales, a
fin de que sean capaces de convivir en su sociedad de origen y en la sociedad global sin perder
de vista que los nios y nias se forman integralmente en las comunidades, sin separar los
saberes morales (phrnesis) de los saberes tericos (episteme) y tcnicos (tekhne)
predominantes en la institucin escolar.
Metodologa
Nuestro estudio se enmarca en el enfoque hermenutico o interpretativo mediante un diseo
metodolgico cualitativo donde empleamos tanto el anlisis del discurso (van Dijk, 1999, 2001,
2002, 2005, 2006) para aquellos documentos correspondientes al Programa de EIB as como el
anlisis temtico (van Manen, 2003) y narrativo (Connelly y Clandinin, 1990, 1995;
Polkinghorne, 1995; Bolvar, 2001) de los relatos de experiencia a partir del registro de
conversaciones narrativas con dos mapuches investigadores en educacin intercultural
bilinge y responsables de este estudio.
Pensamos con Wallerstein (2001) que si no se niega esta especificidad que sostiene el eurocentrismo,
es decir, la separacin entre la bsqueda de la verdad y la bsqueda de lo bueno y de lo bello, no es
plausible pensar la interculturalidad y, por lo tanto, recurrimos al empleo de sabidura prctica,
phrnesis.
3
Gadamer (1977), enfatiza que comprender es la aplicacin de algo general a una situacin concreta, es
decir, de aplicacin de cierto saber prctico y recurre a la tica a Nicmaco de Aristteles, donde
argumenta que el objeto de la phrnesis es el hombre y lo que ste sabe de s mismo, llamando a este
saber un saberse.
27
Multiculturalismo y minoras
tnicas
Discusin de los datos
Hemos organizado la discusin de los datos en dos unidades temticas que estn vinculadas
con los objetivos y sus respectivas categoras (ver Anexo).
Nocin Educacin Intercultural Bilinge del Programa EIB en Chile4:
Contextualizacin curricular. En este eje se destacan tres estrategias de intervencin: el
fortalecimiento curricular con nfasis en la elaboracin de Planes y Programas Propios (PPP), el
desarrollo de estrategias de enseanza EIB y la apropiacin de la EIB orientada a la
reformulacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el programa EIB, si bien se
incorporan contenidos culturales mapuches, stos estn organizados e interpretados bajo
lgicas curriculares y didcticas tradicionales, donde los saberes mapuches referidos a la
formacin de la persona integral mapuche (norche, newenche, kimche, kmeche, kzawfe) no
resultan del todo pertinente con una codificacin curricular fragmentaria.
Participacin de la comunidad. Uno de los principios del programa EIB es la implementacin de
estrategias para vincular la escuela con la comunidad e incorporar el conocimiento de los
pueblos para la mejora pedaggica. El anlisis nos muestra cierta ambigedad en la
comprensin del espacio educativo y en la relacin entre la escuela y la comunidad mapuche,
reducindose la enseanza slo al interior del aula, prescindiendo de espacios de vida
esenciales para la educacin mapuche. Si bien se prescribe la promocin de actividades como
la celebracin del ao nuevo mapuche, stas representan uno de los pocos espacios de
encuentro y siempre desde un planteamiento extracurricular.
Fortalecimiento de las lenguas indgenas. La enseanza de la lengua se ha llevado a cabo a
travs de adaptaciones de sectores de aprendizajes en los PPP, y desde el 2011 a travs del
sector de Lengua Indgena. La introduccin de este sector representa un valioso avance, por
cuanto el EIB ha reconocido y promovido la valoracin de la lengua por medio de una reforma
propiamente curricular; no obstante, del anlisis del programa de estudio se puede inferir una
falta de pertinencia en los contenidos y una descontextualizacin en las formas de enseanza
de la lengua mapuche, el mapuzugun, que revelan una concepcin gramtico-estructural e
instrumental similar al programa de Lengua Castellana.
Sentido de la Educacin Intercultural Bilinge desde los procesos de formacin que se
experiencian en la comunidad mapuche:
Formacin mapuche. La formacin de la persona mapuche se materializa en el ser che
(persona), referida a la autenticidad del vivir correctamente de acuerdo al mapuche kimn
(saber mapuche). El saber mapuche se desarrolla por medio de un proceso formativo
denominado kimeltuwn, donde el saber no se personaliza sino que se da en una relacin de
vida familiar y comunitaria como un saber encarnado vivo, transmitido de generacin en
generacin, de manera integrada y compleja por medio del mapuzugun, la lengua de
interaccin y comprensin del ser mapuche. En este sentido, la educacin mapuche no es una
educacin propedutica, sino una educacin para la vida que se encarna en el aqu y ahora, y
4
28
Multiculturalismo y minoras
tnicas
la formacin no sigue un camino lineal y preestablecido, sino que emerge y se aplica
constitutivamente en las situaciones de vida concreta.
Comunidad mapuche. El lofmapu5 es el espacio donde se desarrolla el proceso de la formacin
del che. Este espacio est constituido por el medio natural, social y cultural. Para el mapuche,
el che forma parte integral de la naturaleza, manteniendo un relacin armnica y recproca
con ella. Las relaciones sociales que se establecen estn basadas en el principio de yamwn
(respeto y valoracin mutua entre personas) y de entendimiento por medio del gxamkan
(dilogo). La comunidad est liderada por el logko (autoridad representativa de todos sus
integrantes). Las manifestaciones y prcticas culturales se sustentan en el mapuche feyentun
(sistemas de creencias y espiritualidad mapuche), que comprende el mundo de forma circular,
compuesto por distinto espacios y dimensiones donde coexisten energas, fuerzas espirituales,
ser humano y naturaleza.
Conclusiones preliminares
La nocin de Educacin Intercultural Bilinge manifiesta en el programa EIB est representada
a nivel curricular y escolar por medio de tres ejes: la contextualizacin curricular, la
participacin de la comunidad y el fortalecimiento de la lengua indgena. Si bien reconocemos
que el programa constituye un avance en lo que respecta a la educacin intercultural, de
nuestro anlisis es posible concluir la existencia de ciertas limitaciones que, explcita e
implcitamente, reflejan una concepcin de interculturalidad y bilingismo a lo menos
discutible. Esto lo podemos sostener tanto a nivel curricular y didctico en una incorporacin
de contenidos culturales mapuches organizados bajo lgicas curriculares y orientaciones
didcticas que descansan en un tratamiento descontextualizados de los saberes mapuches,
como tambin, en un enfoque instrumental de la lengua mapuche, que limita enormemente su
valoracin como medio para la comprensin del ser mapuche, es decir, como aquella que
constituye ontolgicamente su modo de ser en la comunidad6. En este ltimo sentido, la
relacin entre la escuela y la comunidad, descrita en el programa EIB como esencial para la
incorporacin del conocimiento de los pueblos indgenas al currculo, no queda plenamente
asegurada reduciendo el encuentro y colaboracin mutua entre escuela y comunidad a
actividades de carcter extracurricular.
Por su parte, el sentido de la educacin intercultural desde los proceso de formacin que se
experiencian en la comunidad mapuche podra comprenderse como una construccin de
saberes derivados de la experiencia personal, familiar y comunitaria, cuyo aprendizaje se da en
relacin con el otro, es decir, en relacin con el entorno natural, cultural y social. El nio
mapuche aprende estos saberes de manera holstica y contextual, en contraposicin al
aprendizaje fragmentado que recibe en la escuela. En el proceso educativo mapuche
denominado kimeltuwn, el mapuzugun (lengua mapuche) permite interpretar, comprender y
dinamizar la forma de vida mapuche. En este sentido, creemos que una educacin intercultural
5
Lofmapu, espacio territorial delimitados por accidentes geogrficos, constituidos por familias
emparentadas entre s, y liderado por un logko autoridad de la comunidad- quien toma las decisiones
en forma conjunta con todos los integrantes del lofmapu.
6
Cfr. El lenguaje no es slo una de las dotaciones de que est pertrechado el hombre tal como estn en
el mundo, sino que en l se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo
(Gadamer, 1977: 531)
29
Multiculturalismo y minoras
tnicas
basada en el dilogo y respeto intercultural debe repensar y enriquecer la contextualizacin
curricular, la participacin comunitaria y aprendizaje del mapuzugun desde una dimensin ms
constitutiva del ser mapuche.
Contribuciones y significacin cientfica
Desde un enfoque hermenutico e intercultural hemos reconocido una tensin que est en el
corazn de la comprensin de Educacin Intercultural y que puede enunciarse del siguiente
modo: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela se orientan
por una configuracin pedaggica distinta a la experienciada en los procesos de formacin al
interior de la comunidad mapuche. Dada su importancia, sabemos que la escuela y los
procesos educativos estn lejos de desaparecer, sin embargo, tambin somos consciente de
que su configuracin occidental est inmersa en un contexto cultural no occidental (la
comunidad mapuche) y, en este sentido, nos preguntamos qu puede aprender la escuela, es
decir, la llamada comunidad escolar, de otra comunidad: la mapuche. Nos inspiramos en la
aproximacin gadameriana del concepto de phrnesis y la comprensin mapuche del ser che,
para orientarnos por la bsqueda de una fusin de horizontes hermenutico y, en lo sucesivo,
aspiramos a una mejor comprensin de esta tensin, de la alteridad y de la interculturalidad.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
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Marco terico
El planteamiento diverso cultural en que se basa este trabajo se sita en los fundamentos de la
educacin indgena a nivel posgrado.
A partir de los ltimos tres lustros encontramos que en el campo de la educacin superior, se ha
31
Multiculturalismo y minoras
tnicas
planteado una visin, que alude a su posible advenimiento intercultural, sin detenernos en el
debate profundo que ello implica y colocando dicho aserto, como un dilema, advertimos que el
concepto per se ha propiciado, algunas consideraciones que se han construido, a partir de la
corriente descolonizadora latinoamericana as encontramos los postulados, de Catherine Walsh
(2007) y Paulo Freire (1969); por otro lado, ubicamos la concepcin de la filosofa intercultural
desarrollada por Ral Fortnet-Betancourt (2006), Josef Estermann (1998) y Raimon Panikkar
(2006) .
Asimismo es interesante resaltar el caso de Walsh (2007) quien entiende a la interculturalidad a
partir del empoderamiento del movimiento indgena ecuatoriano y, por su parte de Josef
Estermann (1998) quien advierte a la cosmovisin de los pueblos quechuas para explicar la
interculturalidad.
Esta visin educativa ha marcado gran parte de las reflexiones pedaggicas relativas al
interlocutor indio, (Mato, 2009). En el caso de Mxico, a partir de la creacin de las universidades
interculturales, nos encontramos con la puesta en marcha desde arriba de una moda de lo
intercultural cuyo nosotros, principal actor educativo, es el Estado neoliberal (Saxe: 2001). Est
lgica de proliferacin de instituciones interculturales responde a lo que Rajagopal siguiendo a
Foucault denomina efectos-instrumento (Rajagopal, 2005); bajo este punto de vista, la presin
de luchas sociales frente a una educacin monista y colonial, producira el efecto creador de un
complejo aparato burocrtico que se torna paralelamente en un instrumento de canalizacin,
control y cooptacin de las luchas y reivindicaciones sociales, constituido por diversos organismos
estatales, con sus consecuentes mecanismos de evaluacin y control propios de una poca donde
lo institucional parece dirigido por la lgica de la evaluacin permanente (Irigoyen, 2010).
Si bien est en boga la recuperacin de una visin intercultural de la educacin, el nfasis que
en particular guarda la visin del nuevo posgrado en derecho recoge en lo fundamental algunos
de los postulados desarrollados principalmente por Paulo Freire.
A partir de la revisin de dichos referentes se puede inferir que la interculturalidad es parte del
reconocimiento de lo otro, de lo diferente y de lo diverso.
La educacin intercultural relativa al derecho como disciplina se funda en algunas de las
premisas acuadas por el paradigma denominado del pluralismo jurdico (Gonzlez, 2010).
Desde esta ptica, se advierte acerca de la pluralidad epistmico-legal en diferentes pueblos y
sociedades, que han sido histricamente marginadas por parte de la concepcin hegemnica del
Derecho que emana de una versin concreta de la modernidad occidental, tomando sus
principios del liberalismo, anclado en dos principales parmetros: El Estado y el mercado
(Fitzpatrick, 1998). Desde la antropologa y la sociologa jurdica se ha venido acuando el trmino
de inter-legalidad, cuya presuncin principal se ubica en los posibles cnones de la articulacin
jurdica o de los sistemas hegemona y contra hegemona. (Ordoez, 2010).
En virtud de las evidentes asimetras que discurren en el contexto de los pueblos indgenas
formalmente este estudio se funda en los denominados: derechos humanos de la tercera
generacin, (Vasak, 1982), es decir, los derechos colectivos y culturales de los pueblos indgenas,
destacando entre otros el derecho a una educacin pertinente.
Segn las Directrices de la UNESCO sobre la educacin intercultural existen dos funciones
bsicas que la educacin en general y la Educacin Indgena (EI) en particular deben guardar.
La primera dice que la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
32
Multiculturalismo y minoras
tnicas
fundamentales, favoreciendo la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones
y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (Art. 26.2 de la DUDH).
La segunda funcin, va dirigida hacia los Estados, orientndolos a desarrollar e intensificar las
relaciones entre sus pueblos, a fin de que stos se comprendan mejor entre s y adquieran un
conocimiento ms preciso y verdadero de sus respectivas vidas (Prembulo de la Constitucin de
la UNESCO).
La atencin a la diversidad cultural en espacios educativos ha sido resultado, en cierta medida, de
luchas por la reivindicacin de los derechos de los pueblos indgenas no slo en Mxico sino en
otros pases del mundo. En el caso mexicano ha jugado un papel trascendental la insurreccin
zapatista iniciada en el ao de 1994. As encontramos la reforma a la Constitucin de Mxico, Art.
2, reconoce el contexto pluricultural de la Nacin, sustentada en sus pueblos indgenas.
Puntualizando en su Apartado B fraccin II, que para eliminar las carencias y rezagos que afectan a
los pueblos indgenas, el Estado debe: Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad,
favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin
bsica, la capacitacin productiva y la educacin superior.
El Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indgenas,
seala: () Art. 21 y 22, el compromiso de garantizar la educacin en todos los niveles de
enseanza para estos pueblos, de forma tal que gocen de condiciones de igualdad respecto al
resto de la poblacin. (), art. 27, establece que los programas y servicios en educacin
destinados a los pueblos interesados desarrollarn y aplicarn en cooperacin con stos, a fin de
que respondan sus necesidades particulares; asimismo tendrn que abarcar su historia, sus
conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales,
econmicas y culturales.
En esta ptica el nuevo posgrado en derecho tiene como tarea, a partir de sus lneas de
investigacin, formar especialistas que brinden alternativas a la problemtica de pervivencia de
los pueblos indgenas, en este contexto ubicamos aspectos tales, como los que corresponden a la
bsqueda de nuevas doctrinas en los aspectos sociales de nuestra Constitucin, por otro lado, de
incorporar bajo una concepcin hermenutica el debate de nuevas Leyes reglamentarias, con las
que sea factible el desarrollo sustentable, el desarrollo integral y social de aquellos sujetos , hoy
discriminados y negados en el esquema neoliberal, elementos todos ellos, que estarn integrados
como objetos de conocimiento y transformacin (Davini,1987).
Metodologa
Carcter cualitativo y exploratorio, igualmente, recuper la etnografa, diseada para
investigaciones empricas, particularmente en el estudio de los pueblos indgenas de Mxico
vinculndoles con sus espacios educativos (Velasco & Daz de Rada 1997, Bertely, 2000). Teniendo
en cuenta el contexto institucional, jerrquico y asimtrico implcito en cualquier programa
acadmico inserto en un contexto indgena se ampla el horizonte analtico de estas
dimensiones, en cuyo caso se establece la operatividad del currculo fundado en un trazo
alternativo para el conocimiento de los derechos indgenas.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
Conclusiones
Los fenmenos de mayor centralizacin y concentracin del capital del neoliberalismo plantean
no slo la inviabilidad de derechos a pueblos comunidades y personas de todo el mundo, sino
incluso, cuestionan la existencia misma de la coexistencia social y del propio desarrollo de la
humanidad, en cuyo epicentro se coloca el problema del Estado estructura que devela una
profunda crisis, en virtud del papel que le ha sido asignado, para cumplir con los fines del capital,
a efecto de privatizar los recursos naturales, as como los diversos aspectos de la socio economa,
circunstancias que hoy se traducen en su concomitante juridicidad, la que contrario sensu a las
expectativas creadas en los fundamentos del nuevo paradigma, resultan deshumanizantes e
inhiben el advenimiento del desarrollo, fenmeno que hoy se traduce en hambruna, desempleo,
de pauperizacin, violencia, incremento de la criminalidad, entre otros fenmenos.
La crisis en que hoy se ubica el Estado mexicano y su concomitante modelo jurdico, advierten la
imperiosa necesidad de su readecuacin, de su reorientacin. De esta manera proyectamos el
desarrollo de la investigacin y aplicacin de esta Maestra a partir de una reconfiguracin del
derecho que debe situarse en sus mejores tradiciones socio jurdicas, entre otras, las que
corresponden al derecho social, per se justo, e indispensable en la readecuacin de nuevas
instituciones y como una normatividad autnticamente reivindicadora de los intereses de clases,
sujetos y ncleos explotados, discriminados, negados y marginados de la sociedad, trtese de los
trabajadores, artesanos, campesinos, migrantes, indgenas, mujeres, entre otros.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
Marco terico
Trabajo social comunitario, y las doctrinas universales de los Derechos Humanos en los mbitos
del Derecho Internacional y del Derecho Comunitario.
Metodologa
Metodologa analtica - cualitativa.
Discusin y evidencias
Las reivindicaciones de las mujeres musulmanas en el mbito educativo se fundamentan casi
siempre en el derecho a la libertad religiosa, reconocido por todas las Constituciones europeas y
por el artculo 9 CEDH. La resolucin de las controversias jurdicas depender del significado,
alcance y lmites que se atribuyan al derecho fundamental de la libertad religiosa. Las
controversias jurdicas revelan que los centros educativos no siempre estn configurados como
espacios de aprendizaje para una ciudadana democrtica y de transmisin de los valores
constitucionales.
Los sistemas educativos y de enseanza europeos constituyen un instrumento de socializacin
principal. Los conflictos que afectan a personas musulmanas, parecen indicar que los procesos de
socializacin educativa gozan de un currculum tcito que da credibilidad a la premisa que
preconiza que el monopolio de la educacin es la base de un orden social moderno donde no est
el verdugo, sino el profesor, y que el smbolo y principal herramienta del poder del Estado no es la
guillotina, sino el doctorat dtat (Gellner, 1988).
La libertad religiosa en el mbito educativo, segn la jurisprudencia del Tribunal Europeo de
Derechos Humanos, est consagrada por el artculo 9 del Convenio Europeo de Derechos
Humanos (CEDH) (Izquierdo, J., y Torres Kumbran, R. D., 2011). Desde esta perspectiva, la libertad
religiosa es un elemento esencial de la sociedad democrtica (Torres Kumbran, y Fernndez
Garca T., 2012). Sin embargo, la casustica sugiere que las limitaciones impuestas a las mujeres
musulmanas de su derecho a manifestar la propia religin de forma individual o colectiva, en
pblico y en privado, por medio del culto, de la enseanza y de la prctica y observancia de
determinados ritos, se suelen revelar desproporcionadas, no neutrales y demostrablemente
innecesarias.
El pluralismo social es diversidad de creencias, que debe ser protegidos por el Estado, pero esa
proteccin se manifiesta demasiado limitada, al menos en lo que respecta a los conflictos que
afectan a las mujeres musulmanas (Torres Kumbran, R. D., e Izquierdo, J. 2012). La insuficiencia
descrita est ostentando una tendencia de prcticas institucionales y sociales prohibicionistas o
restrictivas inversamente proporcional a la diversidad religiosa creciente en Europa (Torres
Kumbran, R. D., 2013). En esa diversificacin, el Islam desempea un papel de primer orden que
hace poner en duda su categorizacin como religin extraa a la cultura europea, dada por una
cognicin y un discurso estigmatizadores que se traducen en aplicaciones normativas
discriminatorias , prohibicionistas o reductoras del ejercicio efectivo de los Derechos Humanos
(Torres Kumbran, R. D., Izquierdo, J. 2012).
36
Multiculturalismo y minoras
tnicas
El Estado, en el ejercicio de su potestad legislativa, debe ser neutral respecto a las distintas
confesiones religiosas en presencia y no puede gestionar el conflicto religioso eliminando el
pluralismo sino garantizando la tolerancia mutua entre las religiones (Torres Kumbran, R. D., y
Fernndez Garca T., 2013). El principio de neutralidad puede traducirse tambin en medidas
garantizadoras de la laicidad para garantizar la neutralidad de la enseanza pblica a los efectos
de proteger los derechos ajenos, el orden y la seguridad pblica (Torres Kumbran, R. D., (2012).
En el Convenio Europeo de Derechos Humanos en el artculo 2 del Protocolo Adicional Primero
referido a la instruccin, establece que a nadie se le pueda negar el derecho a la instruccin. Por
ello, el Estado, debe respetar el derecho de las madres y padres musulmanes a asegurar la
educacin y la enseanza conforme a sus convicciones islmicas (Torres Kumbran, R. D., 2013).
En el mbito educativo, las limitaciones afectan tanto a las alumnas como a las docentes, y tienen
por objeto garantizar que los centros educativos, como instrumentos fundamentales de
integracin social, se mantengan neutrales y al margen de la diversidad religiosa que pudiera
dificultar esa finalidad (Izquierdo, J., y Torres Kumbran, R. D., 2012). Sin embargo, el Consejo de
Europa ha llegado en sus anlisis a un diagnstico preocupante, segn las conclusiones de Thomas
Hammarberg, comisario de Derechos Humanos del Consejo de Europa: Resulta lamentable que,
en varios pases europeos, el debate pblico se haya centrado casi exclusivamente en el carcter
musulmn de la vestimenta, dando la impresin de que se tiene puesta la mira en una religin
especfica. Se han utilizado algunos argumentos claramente islamfobos, y eso desde luego no ha
ayudado a tender puentes ni a favorecer el dilogo.
Francia es el Estado pionero de la UE en la prohibicin mediante la ley de 2004. En Blgica, la
restriccin y prohibicin se efectan por medio de normas internas de los centros educativos. Las
escuelas holandesas pueden dictar cdigos de vestimenta para alumnas y profesoras y en una
dinmica restrictiva similar se insertan Dinamarca e Italia. Austria, a travs de un decreto
consider ilegal y contrario a su Constitucin y a la Declaracin Europea de Derechos Humanos
cualquier restriccin en la escuela. En el Reino Unido llevar hiyab en las escuelas se evala de
manera individual y no existe una ley que lo prohba. En Alemania las alumnas musulmanas tienen
derecho a cubrirse con el pauelo en las escuelas pblicas, sin embargo en 8 de los 16 Estados
federados se prohbe mediante ley el uso de smbolos religiosos y polticos. En Espaa no existe
prohibicin y los conflictos que afectan a las alumnas musulmanas son numerosos y sus
resoluciones se realizan a travs de un traslado de centro, lo que en la prctica tiene un significado
de segregacin y aglutinamiento de las alumnas musulmanas en determinados centros educativos.
Conclusiones
La laicidad fundada en principios comunes y universales, tales como la igualdad y libertad, cuya
traduccin jurdica es la obligacin de neutralidad del Estado en materia religiosa, debera
considerar al Islam una dimensin constitutiva de identidad personal y colectiva, y propugnar el
reconocimiento de las singularidades que distinguen a las comunidades musulmanas y garantizar
sus derechos (Izquierdo, J., y Torres Kumbran, R. D. 2012).
Las visiones que dan lugar a una aplicacin desproporcionada, innecesaria y no demostrable de los
principios de neutralidad y laicidad, suelen ampararse en el riesgo terico que supone la apertura
educativa al Islam.
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Multiculturalismo y minoras
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La aplicacin normativa desproporcionada, innecesaria y no demostrable de los principios de
neutralidad y laicidad, adquiere rasgos de alarmismo social injustificado y actitudes sociales de
aislamiento o rechazo de las mujeres musulmanas.
Frente a las prcticas y aplicaciones normativas restrictivas del resto de Europa, el modelo de
Austria es coherente con su Constitucin y con la Declaracin Europea de Derechos Humanos, al
eliminar toda restriccin en el mbito educativo.
El currculo oculto o tcito de la aplicacin normativa extrema de los principios de neutralidad y
laicidad, se fundamenta en que los centros educativos no pueden ser un foco de conflictos
religiosos. Ello da lugar a una dinmica de prcticas restrictivas y prohibicionistas generales o
individualizadas, que niegan una realidad social configurada por una diversidad de sistemas de
creencias, donde el Islam no ve reconocida su potencialidad como va de integracin y su
dimensin real en los contextos sociales donde estn insertadas las comunidades musulmanas.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
La inequidad social manifestada en el mbito educativo que afecta a las mujeres musulmanas
tiene una tendencia efectiva de reproduccin que deriva de un discurso pseudonormativo cuyas
condiciones de aceptabilidad y legitimidad social, genera una actitud social complaciente a las
formas de dominacin y abuso de poder dirigidas a las mujeres musulmanas que integran la
comunidad educativa.
El anlisis del discurso educativo y la reproduccin de la dominacin e inequidad, exige examinar
en detalle el rol de las representaciones sociales del Islam y de las musulmanas en los actores del
sistema educativo. Se trata de la cognicin social definida como la interfase terica y emprica
entre el discurso y la dominacin, debido a que ello genera un control del conocimiento que
moldea la interpretacin social del mundo, el discurso general y las interrelaciones sociales
relativas al Islam y las musulmanas.
La controversia y el conflicto se reducen a un smbolo, a la restriccin o prohibicin del uso del
velo. De ah la relevancia del anlisis crtico relativo a las interrelaciones sociales producidas en los
mbitos educativos europeos respecto a las mujeres de confesin islmica.
La prohibicin general de los smbolos religiosos afecta de manera desproporcionada a las
musulmanas que desean llevar pauelo, y las discrimina en cuanto al ejercicio de su derecho a la
libertad de religin, de creencias y de expresin.
Aunque algunos de los objetivos de la prohibicin pudieran ser considerados legtimos, la
proporcionalidad y la necesidad de la prohibicin suelen ser sumamente dudosas.
El objetivo de proteger frente a la presin a las alumnas musulmanas que optan por no llevar
pauelo es legtimo en la medida en que ese problema exista, podra ser abordado mediante el
fortalecimiento de la poltica contra el acoso.
La diversidad no se menciona explcitamente en el derecho internacional de los derechos
humanos como una finalidad legtima que pueda justificar la imposicin de restricciones al
derecho a la libertad de religin.
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
La proteccin del laicismo no es una justificacin legtima para introducir una prohibicin general
del uso del pauelo islmico por parte de las estudiantes musulmanas.
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39
Multiculturalismo y minoras
tnicas
Subjetividad, educacin no formal y procesos no previstos de integracin. El caso de las mujeres
musulmanas en Lavapis
Antonio lvarez-Benavides
CADIS-EHESS
Mara ngeles Martnez Boy
Universidad de Castilla La Mancha
Descriptores: educacin no-formal, integracin, procesos de subjetivacin.
Uno de los indicadores principales de integracin articulado tanto a nivel nacional como a nivel
internacional tiene que ver con la capacitacin lingstica de los migrantes. En este texto
analizamos el caso de dos grupos de mujeres de dos asociaciones de Lavapis. Estas mujeres,
analfabetas, que no saben escribir ni leer en su lengua natal ni en rabe clsico son el ejemplo de
falta de integracin, tanto en su cultura, como en la receptara. Sin embargo, a travs del
aprendizaje del Espaol han desarrollado recorridos no previstos de integracin, que sobrepasan
los indicadores establecidos, a travs de prcticas educativas no formales, de la ayuda mutua, que
van ms all de conocer y dominar en una lengua.
COMUNICACIN:
Objetivos
El objetivo principal de esta ponencia es mostrar que los indicadores clsicos que evalan la
integracin de los inmigrantes esconden muchas veces otro tipo de aprendizajes, prcticas,
procesos, recorridos, no previsto o no visibilizados, llevados a cabo migrantes, y dentro de este
colectivo por uno de los sujetos ms vulnerables, las mujeres musulmanas mayores y analfabetas.
Los procesos de subjetivacin que suponen desarrollar nuevos conocimientos, recorridos propios,
herramientas personales, objetivos concretos, plantean la integracin desde lo personal, desde lo
local, en la cotidianidad. Estos procesos, en los que se combina la educacin formal a travs de
profesores de lengua, educadores o integradores sociales, con educacin no formal, a travs del
conocimiento mutuo, de compartir experiencias, de la articulacin de objetivos colectivos, son
extremadamente poderosos y deben ser analizados como alternativas posibles a los procesos ya
establecidos, y como caminos para plantear y articular nuevos mecanismos e indicadores de
integracin. El anlisis parte de los resultados de una tesis doctoral, y esta comunicacin se
presenta como parte del diseo de un proyecto de investigacin sobre mujeres musulmanas y
procesos no formales de aprendizaje e integracin.
Marco terico
La sociologa de las migraciones constituye el marco principal de esta comunicacin, sin embargo,
el anlisis se articular a partir de la perspectiva de la sociologa del sujeto, desarrollada por Alain
Touraine y de la subjetividad, desarrollada por Michel Wieviorka, para poner el acento e ms en
las prcticas liberadoras y empoderadoras, que en las situaciones de anomia y marginalidad
propias de los procesos migratorios. En este sentido, y como se pretende hablar sobre la
integracin desde el punto de vista de los actores ms que desde el punto de vista institucional, el
anlisis de las redes y de los procesos de educacin no formal sern centrales a lo largo de todo el
texto.
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Multiculturalismo y minoras
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Metodologa
Se ha utilizado una metodologa cualitativa, a travs de 10 entrevistas en profundidad tanto a
mujeres musulmanas como a trabajadores y trabajadoras de estas asociaciones. Adems hay una
importante revisin bibliogrfica y de fuentes secundarias, especialmente los planes y los
indicadores de integracin.
Discusin y evidencias
La mayora de los planes de integracin sealan toda una serie de indicadores de integracin,
como los que cita la Unin Europea en sus tres ediciones del Manual sobre la integracin para
responsables de la formulacin de polticas y profesionales, el Ministerio de trabajo Espaol en
su Manual de Indicadores de Integracin de Inmigrantes o algunos cientficos sociales (Garreta,
2003).
Generalmente uno de los elementos ms crticos relacionados con la integracin es el dominio de
la lengua. A diferencia de otros migrantes como los latinos, los marroques se topan con esta
barrera desde el primer momento, aunque tambin haya un nmero importante de marroques
que ya hablaban el espaol antes de venir debido a nuestro pasado colonial comn. Pero para los
que no hablaban antes el espaol, la distancia lingstica es muy acusada, y el proceso de
aprendizaje suele ser lento. Dentro del colectivo de mujeres marroques hay un nmero
importante que ya estn jubiladas o que nunca han trabajado, y que tienen muchas dificultades
para comunicarse. En Marruecos estas mujeres antes de migrar tampoco conocan el rabe clsico
y no saban ni leer ni escribir en su propia lengua. Si nos acogiramos a los indicadores de
integracin clsicos, como el dominio de la lengua de la sociedad en la que se vive, estas mujeres
tampoco estaran integradas en su propia cultura.
Si se analiza la integracin desde los actores, las definiciones subjetivas y los consecuentes
procesos, pueden resultar igual de interesantes que unos supuestos indicadores objetivos. A
travs de esta y otras investigaciones, y del anlisis del trabajo de campo, se constata que los
migrantes no se resisten a asimilarse y adems quieren que sus particularidades entren a formar
parte de la realidad espaola y madrilea. Pero para que este afn de que las diferencias se
incorporen al sistema social y poltico de las sociedades de recepcin a travs de la integracin, se
debe dar un requisito: la participacin (Wieviorka 2008, 2009).
Dentro de la comunidad marroqu hay un deseo de visibilizacin social y tambin una crtica
explcita cuando esta no se produce. Se entiende que la integracin y la incorporacin de nuevas
realidades culturales a la sociedad madrilea surgen necesariamente de la participacin.
Al igual que muchos otros conceptos que estn entre lo social y lo sociolgico, la participacin no
tiene una definicin clara. Integrarse puede ser participar a nivel poltico, a nivel econmico, a
nivel asociativo, etc. Pero hay otros mbitos y maneras en los que la participacin se produce y
que inciden en la integracin de la comunidad marroqu. As, si existe un prototipo de mujer rabe
que no habla bien espaol y que tampoco sabe leer y escribir su idioma, que no est integrada en
ninguna de la dos culturas, ese prototipo coincide, a su vez, con un colectivo de mujeres
singularmente participativas, como muestran las entrevistas cualitativas. Muchas de estas mujeres
en un principio acuden a los centros con una intencin asistencial, para arreglar algn asunto
administrativo o para recibir clases de espaol. A travs del aprendizaje de la lengua, las mujeres
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Multiculturalismo y minoras
tnicas
se renen y se inicia un proceso que va ms all de conocer y manejar un idioma.
Dentro de estas clases se crean lazos afectivos y se adquieren otras habilidades adems del
idioma, nuevos conocimientos y nuevas formas de aprender. Una mujer joven marroqu de una
asociacin de migrantes marroques comentaba que en las clases de espaol las mujeres al
principio se rean porque ni siquiera saban coger un bolgrafo. Eran mujeres que nunca haban
escrito, cuya invisibilidad social era parecida en el contexto de partida y en la sociedad de
recepcin. Estas mujeres, que suelen ponerse como ejemplo de falta de integracin, asumen con
una edad avanzada el reto de desarrollar habilidades que no tenan antes de inmigrar, iniciando
recorridos de integracin creativos y subjetivos, y muchas veces no previstos por las instituciones.
A la hora de realizar la investigacin sobre las dinmicas de integracin de las mujeres marroques
la dimensin local ha sido muy til (lvarez Benavides 2012), (Prez-Agote, Tejerina, Baraano,
2008). En el barrio de Lavapis se encuentra el Hispano-Marroqu. Este centro tiene una labor
asistencial, pero tambin de promocin de la cultura marroqu y de comunicacin intercultural.
Entre sus actividades tiene un grupo de mujeres que se cre a partir de un grupo de aprendizaje
de lengua espaola. Fueron las propias mujeres que asistan a los cursos de espaol las que vieron
la necesidad de realizar otro tipo de actividades. En este grupo se deciden los temas que se van a
abordar en la distintas sesiones dedicadas al debate y a compartir experiencias de manera
colectiva. Tambin se proponen actividades para la asociacin en general, como talleres
gastronmicos, de gena, exposiciones fotogrficas o visionado de pelculas. En una entrevista con
la chica que coordina el grupo de mujeres y con la trabajadora social del centro surgi el tema de
la integracin. Ambas comentaban que estando con ellas se haban replanteado su idea sobre la
integracin, porque ms all de las definiciones que se puedan dar de qu es la integracin o
cules son los elementos que nos llevan a afirmar que alguien estn integrado, estas mujeres
marroques se sentan completamente integradas en Madrid.
Estas mujeres no coinciden con los indicadores de integracin porque su nivel lingstico y de
alfabetizacin puede no ser alto, porque se dedican a labores domsticas, pero sobre todo porque
son poco visibles como sujetos activos en la sociedad de recepcin. Los prejuicios sobre estas
mujeres invisibilizan sus procesos de insercin social. La dimensin productiva de los migrantes
suele tener un peso decisivo a la hora de valorar la integracin de un individuo; si trabaja, si su
situacin administrativa est regularizada, si cotiza a la seguridad social, se considera que un
inmigrantes est integrado o cuenta con los elementos mnimos para iniciar el proceso. Sin
embargo, los hombres participan mucho menos en las asociaciones que las mujeres. Las
trabajadoras del CEPI comentaban que intentaban que los hombres participaran y que vieron la
posibilidad de que lo hicieran cuando algunos usuarios propusieron crear un grupo como el de las
mujeres pero solo con hombres. Los trabajadores del CEPI promovieron esta iniciativa, pero los
hombre que lo haban propuesto nunca llegaron a reunirse ni a realizar ningn tipo de actividad.
Adems del trabajo, hay toda una serie de elementos que inciden en la integracin de los
migrantes. El migrante no solo tiene que aprender el idioma o encontrar vivienda y empleo, sino
que hay toda una serie de trmites administrativos que tiene que ser realizados para obtener el
permiso de trabajo, de residencia, pero tambin para acceder a la sanidad, a distintos tipos de
ayudas, a la escolarizacin de los hijos, etc. Todo ello implica un conocimiento profundo de los
recursos y de los procesos burocrticos madrileos y espaoles. Las mujeres que no trabajan, y las
que trabajan tambin, suelen ser las encargadas de obtener esta informacin y de gestionar
muchos de estos procesos. Tienen que llevar al colegio a los nios, hablar con los profesores,
42
Multiculturalismo y minoras
tnicas
hacer la compra, ir al mdico, a la farmacia, acudir a los servicios pblicos, etc. Estas asociaciones
les ayudan a hacerlo, pero tambin las capacitan para acabar yendo solas. El conocimiento de
todos estos trmites y el desenvolvimiento en la cotidianidad de Madrid se vuelve un elemento
poderoso en la integracin de estas mujeres y de sus familias.
Conclusiones
Los supuestos indicadores objetivos son superados por los inintegrables que dira Sartori (2003), a
travs de prcticas cotidianas desarrolladas espacialmente por las mujeres marroques, que
adquieren habilidades, aprendizajes, que no tenan en Marruecos, pero sobre todo, porque son las
encargadas de la plena integracin de sus familias en los aparatos administrativos de la sociedad
de recepcin. En el trabajo de campo han aparecido muchos ejemplos creativos de insercin en la
sociedad de recepcin, que no se limitan al asistencialismo, sino que se producen a partir un
verdadero empoderamiento llevado a cabo por los migrantes, no solo para establecerse, sino para
dar algo positivo a la sociedad que les est acogiendo. As, a su vez, ellas se vuelven maestras en
la integracin progresiva de otras compatriotas.
Bibliografa
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43
COMUNICACIONES
Motivaciones e impacto formativo del aprendizaje en las personas de edad avanzada
Jess Conde Jimnez
Universidad de Sevilla
Teresa Gonzlez Ramrez
Universidad de Sevilla
44
45
46
47
48
49
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Bibliografa
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51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
Fase I
Conocimientos
Previos
Motivacin
Introduccin
al tema
Lectura cuento
Observar video
Preguntas generadoras
Mapa mental
Mapa semntico
Informacin para el
captulo I
64
65
Fase II
Diferenciacin /reconciliacin
Activacin
Entrega ficha
terica
Preguntas generadoras
Interrelacin
con el cuento
Interrelacin
con el video
Mapa conceptual
Realizacin de un mural
Aplicar rbrica
Informacin para el
captulo II
Aplicar rbrica
66
67
Restructuracin
Elaboracin
Preguntas generadoras
Sntesis
Observacin video
Lectura cuento
Mapa semntico
Mapa mental
Mural
Mapa conceptual
Elaboracin grfica
Aplicar rbrica
68
69
El portafolio
Captulo III
Captulo I
Captulo II
Conocimientos previos
Diferenciacin/reconciliacin
Restructuracin
Mapa semntico
Realizacin del
mural
Mapa mental
Mapa conceptual
Realizacin del
mural
Mapas: semntico,
conceptual y mental
Evaluacin II
Evaluacin I
Elaboracin
grfica
Evaluacin I
70
71
a/El grfico n2 indica la cantidad de estudiantes que finalizaron el curso lectivo en las
secciones que participaron en el proyecto y el grupo referencial.
Por lo tanto, el portafolio, como estrategia didctica fundamentada en postulados de la
neurociencia, la andragoga, el constructivismo y la pedagoga crtica, le da la oportunidad al
estudiante de que realice procesos de auto regulacin, desde los ms bsicos como
mantenerse en el aula, hasta el desarrollo de habilidades cognitivas superiores.
Conclusiones
Como resultado del desarrollo de la investigacin y el anlisis de los datos se obtienen las
siguientes conclusiones:
a) Se supera la tradicional postura de equiparar la edad adulta con el declive intelectual.
b) Se demuestra que los adultos poseen las habilidades cognitivas para desarrollar
procesos de aprendizajes exitosos, pues la plasticidad del cerebro permite
reformularlos y optimizarlos.
c) La procedencia de zonas rurales y urbanas marginales, si bien afecta el volumen del
capital cultural originario, no es trascendental en el desarrollo de su proceso de
aprendizaje.
d)
72
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73
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Responsables
Prudencia Gutirrez Esteban (UNEX)
Mar Camacho Mart (URV)
COMUNICACIONES
Anlisis de las teoras de enseanza aprendizaje que emplean los centros de primaria vasconavarros al integrar recursos TIC y de Internet
Jon Altuna
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Descriptores: Internet, didctica, teoras de aprendizaje, metodologa, educacin primaria, TIC.
Esta investigacin estudia las distintas teoras y perspectivas que se llevan a cabo en distintos
centros escolares del Pas Vasco y Navarra, descubriendo el uso de los recursos de las TIC y de
Internet que cada centro cree conveniente para el desarrollo del currculum y las competencias de
primaria. Para llevar a cabo esta tarea, se recogen datos en escuelas donde han integrado
actividades con recursos TIC y servicios de Internet, tanto en contextos metodolgicos, a priori,
tradicionales y dirigidos, como en contextos menos directivos, flexibles, constructivos o
conectivos.
COMUNICACIN:
Objetivos o propsitos
-
Conocer recursos TIC y servicios de Internet usados con caractersticas propias de las
teoras conductistas, cognitivo-constructivistas y conectivistas.
Descubrir, atendiendo a los indicadores propuestos, las teoras predominantes en algunas
escuelas vasco-navarras, valorando la compatibilidad entre ellas.
Marco terico
En las ltimas dcadas, la educacin ha sufrido transformaciones en su metodologa, con diversas
teoras y corrientes pedaggicas de las cuales nacan estilos y modelos de enseanza y
aprendizaje. Estas teoras han ido variando su aplicabilidad condicionadas por los cambios
econmicos, culturales, polticos y sociales de cada poca. Son muy conocidas las teoras
conductistas, teoras cognitivas, corrientes constructivistas e incluso alguna menos conocida, pero
ms reciente, como el conectivismo. Esta ltima corriente, fue promovida por Siemens (2005) y
parece estar cobrando ms fuerza en el campo educativo gracias al mayor acceso y uso de
Internet. En este estudio, no queremos entrar a valorar si una teora es mejor que otra, lo que
queremos es superar viejos debates y analizar cules se estn utilizando en distintos centros
educativos. A su vez, tambin se busca comprobar si todas ellas son de utilidad para el
aprendizaje, cuando se combinan con herramientas tecnolgicas y recursos de Internet. En
referencia a esta combinacin, existen numerosos ejemplos en los que se constata esta
74
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
convivencia entre el mbito pedaggico y tecnolgico. Un ejemplo de ello, es la teora TPACK7
explicada por Koehler y Mishra (2009).
Desde esta perspectiva, nos interesa conocer la realidad de la integracin de cada una de las
teoras ms usadas en nuestras escuelas, para conocer lo que se est haciendo, y a su vez, saber si
se estn produciendo cambios educativos, al integrar recursos que provienen de las TIC y de
Internet.
Hemos centrando la atencin en la educacin primaria, puesto que en esta etapa, la gran mayora
de los centros ya estn dotados de ordenadores y los utilizan en sus actividades escolares (Sigals
et.al 2008). Por otra parte, tambin es cierto que en dicha etapa, hay centros que prefieren seguir
trabajando nicamente con formatos de texto (libros, cuadernos, bolgrafos) y que los
ordenadores pueden estar guardados en el armario, sin hacer uso de ellos.
En cuanto a los cimientos tericos en los que distintos centros basan su didctica, es interesante
descubrir que hay algunos que pueden seguir usando una metodologa muy dirigida y/o una
evaluacin de contenidos nicamente mediante pruebas escritas, pero tambin hay quienes
creen en un aprendizaje menos dirigido y colaborativo (Dez 2012), donde se crean proyectos, se
resuelven problemas, se trabaja en grupo y con mayor autonoma.
Este debate ha tomado mayor fuerza cuando el acceso a la informacin y a la interconexin est
presente en el aula, siendo el profesorado el que han tenido que repensar su tarea y funcin
docente, para adaptarse a una nueva realidad social. A esta realidad es a la que queremos llegar,
respondiendo a qu est pasando en los centros al integrar las TIC e Internet? Y En qu teoras
basan su enseanza y aprendizaje?
Metodologa
Esta investigacin basada en estudio de casos, toma como vlido el concepto que Yin (2003)
tiene sobre esta forma de investigacin, donde se permite analizar y comprender en profundidad
el objeto de estudio en su contexto real. Por esta razn, se acota la investigacin a ciertas escuelas
de primaria, con la finalidad de conocer de cerca, la manera de integrar las TIC, Internet y la
metodologa que el profesorado utiliza en su aula. En consecuencia, nos interesa reflejar esta
realidad recogiendo las experiencias y opiniones de los distintos agentes implicados.
En esta investigacin han tomado parte 18 centros educativos que durante los cursos 2008-09 y
2009-2010 han ofrecido su colaboracin para la realizacin de entrevistas y cuestionarios. Estos
centros fueron elegidos por su voluntad de colaborar y cercana para llevar a cabo la investigacin
quedando repartidos de la siguiente manera: lava (3), Vizcaya (6), Guipzcoa (6), Navarra (3).
Discusin de los datos
Se encuentran diferentes clasificaciones que autores como, Driscoll (2005) y Dede (2008), las
describen en tres grandes modelos tericos acerca de cmo las personas aprenden con las TIC:
objetivismo-conductismo, cognitivismo-pragmatismo y constructivismo-interpretativismo.
Reconociendo que no es tarea fcil coincidir en las mismas clasificaciones, hemos creado a partir
7
75
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
de sta, nuestra clasificacin propia, donde hemos incluido el conectivismo. Tambin, se han
asignado indicadores a cada una de las teoras.
De este modo, obtenemos una clasificacin donde los 7 indicadores establecidos a cada teora,
retratan los aspectos ms caractersticos de cada una de ellas. Por tanto, se valora si cada centro
cumple cada uno de los indicadores expuestos, dando como resultado, una panormica general de
las metodologas usadas en los centros, as como una radiografa de la manera de hacer de cada
uno de ellos. En la tabla se presentan dichas teoras junto con los indicadores seleccionados para
cada una ellas y los centros que cumplen con los tems propuestos, representados mediante las
letras A,B,CQ.
A B C D
TEORAS E INDICADORES de 18 CENTROS (18)
CONDUCTISTAS (6*) (12**)
- Proceso dirigido con poca o ninguna autonoma del estudiante. 1
1 1 1
- Lo que dice el docente y el libro es lo que hay que estudiar.
1 1
1
- Formacin mediante estmulo-respuesta-refuerzo.
1 1 1
- Enseanza mediante transmisin de contenidos.
1 1
-Basado en aprendizaje memorstico, individual y por repeticin.
1
- Contenidos estructurados y secuenciados.
1 1
- Evaluacin basada en medir los contenidos aprendidos.
7 5 2 1
Conductistas: N de indicadores que cumplen el centro
COGNITIVO- CONTRUCTIVISTAS (5*)
1 1 1 1
-Proceso activo con interaccin con el medio y los participantes.
E F G H I J K L M N O P Q 18
1
1 1
1 1
1 1 1
1
1 1 1
1 1 1
4 7 4
(13**)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1 1
1
1
1 1
7 2 0
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
1
7 0
1 1
1
1 1
1
1 1
3 5
6
12
12
15
8
11
14
79
1 1 1 1 1 1 1 1 15
1 1 1 1 1 1 1 1 13
1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 12
1 1 1
1 1 1
1 1 1 1 11
1 1
1 1
1 1 1
1 1 1 1 1
1
1 1
1
1 1
1
1
1
1
1
1
1
1
- Evaluacin basada en los trabajos y en las competencias.
2 4 7 7 4 0 5 0 4 3 7 7 2 4 4 7 6
Constructivistas: N de indicadores que cumplen el centro
CONECTIVISTAS (0*) (2**)0
1 1
1 1
1 1 1 1 1 1
1 1 1
-Proceso donde se conectan fuentes humanas y no humanas.
-La docencia se entiende como la aportacin pequea de muchos
1 1
1 1
1 1
participantes y dispares agentes de socializacin.
-La formacin se realiza mediante la aportacin de distintas
1 1
1 1
1
personas y dispositivos donde cabe la diversidad de opiniones.
-La enseanza se produce en un proceso de formacin de redes.
-El aprendizaje es continuo y es necesario mantener vnculos y la
capacidad de ver las conexiones entre reas, ideas y conceptos.
-Contenidos y actividades deben ser actualizadas y estar al da.
-Se valora la capacidad para saber ms y saber actualizarse.
Conectivistas: N de indicadores que cumplen el centro
1 7
1 12
8
6 79
1 14
6
5
0
1
1
1
1
1 1 0 3 3 0 1 1 1 1 3 4 0 0 1 6 2 1 29
Cuadro1: Nmero de indicadores que cumplen los centros en relacin a las teoras de aprendizaje.
(Elaboracin propia)
Al agrupar y sumar el nmero total de indicadores que cumplen los centros estudiados asociados a
cada una de las teoras, nos encontramos con los siguientes resultados:
76
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
TEORAS EMPLEADAS
CONDUCTISTAS
COG.-CONSTRUCTIVISTAS
CONECTIVISTAS
TOTAL
Indicadores cumplidos
asociados a una teora
79
79
29
187
% de
indicadores
segn teora
42%
42%
16%
100%
Cuadro 3: Teoras y metodologas asociadas a servicios de Internet que se usan dentro y fuera de
los centros. (Elaboracin propia)
Tal y cmo sealan Hernndez y Sancho (2011) en la entrevista realizada a Larry Cuban, "La
introduccin de las TIC no demuestra que el alumnado aprenda mejor".
Estando de acuerdo con esta idea, queremos aadir que adems de eso, cada teora y cada centro
puede encontrar recursos TIC y de Internet para seguir reforzando sus ideas o bases, sean cuales
sean.
77
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Una diversidad de teoras de aprendizaje conviven en las escuelas estudiadas, coexistiendo
distintas maneras de aprender con las TIC y con Internet
A la luz del estudio las diferencias entre unas y otras escuelas son grandes. Entre ellas, vemos que
se encuentran las diversas y divergentes formas de organizacin, se aprecian formas muy distintas
de participacin de los agentes educativos y la interaccin entre los mismos, existe gran
disparidad en la manera evaluar, as como en la forma de conseguir los objetivos o las
competencias del currculo, en unos docentes y en otros.
Dicho esto, es fcil pensar en estas teoras como compartimentos estancos, donde a cada
contexto escolar se le ha asociado una manera de ensear y aprender. En concreto, muchos
agentes educativos pueden llegar a pensar que el cambio educativo sigue una linealidad
existiendo una separacin clara entre una u otra teora, como en el esquema siguiente:
[Conductismo]
pasado ?
[Constructivismo] [Conectivismo]
presente ?
futuro ?
Sin embargo, los resultados obtenidos en el estudio muestran una disparidad de posibilidades
encontradas en los centros que rompen con la linealidad del esquema anterior. Es decir,
obtenemos como resultado diversas formas de integracin, donde en la mayora de los centros,
las caractersticas y aspectos de unas y de otras teoras conviven, coexisten y se combinan.
Esto puede ayudar a entender que las distintas teoras tienen aspectos que son vlidos y de
inters para unos centros y docentes, pero tambin nos hace reflexionar sobre la existencia de la
divergencia entre los criterios tericos de unos y de otros.
La realidad escolar, necesita superar debates sobre la idoneidad de una teora frente a otra, y
proponer un currculo donde todas se complementen, con una diversidad de actividades y recursos,
ya sean de TIC, de Internet u otros.
Llevamos aos debatiendo, criticando y buscando un cambio de paradigma pedaggico, que se
ven reflejados en ttulos como: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0 (Esteve 2009) y donde
parece apreciarse la necesidad de dar con una teora que se imponga ante las dems, con la
intencin de dar solucin a una compleja realidad educativa. Sin embargo, en el siglo XXI el
estudiante adems de conocer unos contenidos curriculares, aprobar exmenes y adquirir un nivel
mnimo de una serie de competencias, ha de poseer unos slidos valores humanos, una gran
autonoma, un alto grado de sensibilidad y conciencia social. Pero no solo eso, tambin los ms
jvenes no han de perder ni un pice de su capacidad emprendedora, creativa, ni tampoco de
cualidades para poder exponer, cooperar y colaborar con los dems, sabiendo trabajar en grupo,
respetando las ideas diferentes a las propias, llegando a consensos o a soluciones, para que
finalmente terminen bien preparados, socializados y digitalmente bien alfabetizados, listos para
vivir en una sociedad incierta.
En definitiva, hay una nica teora y metodologa que consiga todo esto?
Si la hubiera, sera adecuada y vlida para todo el alumnado?
En respuesta a estas preguntas y basndonos en los resultados, se observa claramente que no
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Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
habita una nica teora que d respuesta a todas las exigencias escolares, docentes y diversas
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
En consecuencia, pensamos que el conductismo, el constructivismo y el conectivismo adems de
convivir juntos, debieran complementarse, siendo el profesor quien ha de conocer los puntos
fuertes y dbiles de cada una de ellas, para dependiendo de las caractersticas del grupo de clase,
saber combinarlas y equilibrarlas para cumplir con los objetivos, contenidos y competencias a
conseguir. De esta manera, el debate sobre qu teora es la ms adecuada quedara superada.
Contribuciones
Cada teora encuentra recursos TIC y de Internet que refuerzan sus caractersticas, pero adems,
estas herramientas pueden favorecer la combinacin metodolgica.
Realizando una somera sntesis, vemos que cada modelo terico se puede retroalimentar con las
TIC (Dez 2012), pero no creemos en una nica metodologa perfecta que resuelva todas las
dificultades escolares y que satisfaga los intereses curriculares de la disparidad de centros y de la
diversidad de profesorado. Por tanto, se aprecia la necesidad de proponer un currculo donde se
combinen las distintas formas de ensear y aprender, donde tanto los contenidos puedan sean
expuestos y sean accesibles de diversas maneras y formatos, como las competencias trabajadas
con distintas actividades tanto de forma individual como en equipo. Esto exige al profesorado
estar preparado para ser un docente del siglo XXI, en el que adems de saber contenidos
especficos de las materias, el maestro deber poseer unos conocimientos mnimos de las distintas
formas metodolgicas, didcticas y pedaggicas, as como de una serie de competencias entre las
que incluimos la digital, la cual ofrecer trabajar con la infinidad de recursos tecnolgicos y de
Internet.
79
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
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80
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
COMUNICACIN:
La brecha digital social: en la bsqueda de una medicin coherente
En trminos muy elementales la brecha digital puede definirse como el espacio que separa un
mundo tecnologizado y un mundo que est en vas de serlo. De una manera un tanto ms
precisa, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) define el
concepto de brecha digital en trminos de acceso a computadoras e Internet y habilidades de
uso de estas tecnologas (Volkow, 2003:1). Con este modelo numrico se busca generalizar y
comparar la incidencia de la tecnologa en las distintas zonas del planeta, sin embargo, ante este
modelo cuantitativo consensuado a travs de un determinado nmero de variables -acceso,
habilidades/usos y contexto- surgen deliberadamente una serie de preguntas que cuestionan su
propia validez: Cabe comparar el resultado de los mismos indicadores en contextos geogrficos
completamente dispares? Hasta qu punto son tenidos en cuenta los factores econmicos,
polticos, sociales y culturales en el anlisis de la brecha digital?
En palabras de Casado y Diez La brecha digital es tambin una brecha social (Casado y Diez,
2006: 213), o mejor dicho, es una brecha digital social puesto que remite a contextos
econmicos, polticos, sociales y culturales concretos que deben ser tenidos en cuenta a la hora
de analizar su propia dimensionalidad. Aceptando este supuesto Cabra hablar de diferentes
tipos de brecha digital en funcin del contexto geogrfico? La respuesta es afirmativa si se
piensa en las caractersticas y particularidades que afectan a una regin determinada verbigracia, la red de infraestructuras y comunicaciones de una zona o el componente cultural
que tiene en una poblacin la utilizacin de las TICs entre sus miembros-; Sin embargo, desde un
punto de vista emprico, los indicadores estadsticos estandarizados que imperan en la
actualidad se rigen por un nico modelo de brecha digital homognea comnmente
consensuada, medible y extrapolable entre sus diferentes mbitos. Estamos midiendo de modo
correcto la brecha digital?
Pese a lo que pueda suscitar este argumento crtico al modelo de medicin actual, la
direccionalidad de la argumentacin no ir dirigida a abogar por una brecha digital social que
transgreda y elimine el modelo predeterminado, sino incardinar ambas concepciones en un
anlisis global y holstico. De este modo, los pilares bsicos que remiten al modelo
preestablecido (acceso, entorno y usos) se fusionaran con los elementos y condicionantes
sociales e individuales que determinan directa o indirectamente el uso de las TICs -por poner un
ejemplo, sera de sumo inters indagar desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo en la
incidencia y el control que ejerce sobre las TIC un rgimen poltico autoritario-. Se trata, en
definitiva, de integrar lo tcnico y lo social, o lo que es lo mismo, lo cualitativo y lo cuantitativo
en el anlisis de la brecha digital a nivel mundial.
Pese a todos estos condicionantes metodolgicos, lo cierto es que en la actualidad los
parmetros cuantitativos permiten mostrar y, en parte generalizar, la dimensionalidad y el
impacto de la tecnologa en diferentes contextos geogrfico. Los resultados ms significativos
que describen la brecha digital en el ao 2012 muestran una importante correlacin con la clase
social.
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Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Para una informacin detallada consltese los Indicadores de la Agenda Digital Europea.
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Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
adaptado para todos los niveles y personas.9
El aprendizaje digital es un proceso autnomo supeditado, en buena medida, a elementos
individuales como la motivacin y las capacidades de cada sujeto, o elementos subyacentes del
propio entorno, como pueden ser las infraestructuras o el acceso. En esencia, entendemos por
aprendizaje digital como el proceso por el cual la persona adquiere los conocimientos y
destrezas necesarias para manejar un aparato tecnolgico. En este sentido, autores como
Prensky (2001) o White (2011) han ido ms all y han propuesto taxonomas como
nativos/inmigrantes digitales o visitantes/residentes para diferenciar el grado y capacitacin de
las personas en funcin de su nivel de competencia10.
El aprendizaje de las competencias digitales lleva implcitamente un aprendizaje que va ms all
de las disposiciones tcnicas, es decir, es un proceso que requiere de una comprensin inicial
tcnica y, posteriormente, de una comprensin social de sus implicaciones. es lo mismo
aprender a utilizar un software privativo como puede ser Microsoft Word o un software libre
como puede ser OpenOffice? Desde un punto de vista tcnico ambos programas cumplen una
funcionalidad similar, es decir, editar textos, sin embargo, en el aprendizaje de uno u otro lleva
implcito un posicionamiento ideolgico. En el aprendizaje y alfabetizacin digital es importante
informar a los nefitos digitales del trasfondo y de los modelos identitarios que lleva la
utilizacin de un software u otro. El software libre por ejemplo est basado en la idea de
cooperar, compartir y crear conocimiento a diferencia del software privativo cuyo modelo est
basado en la competitividad y exigencias del propio mercado de aplicaciones informticas. Por lo
tanto, y ante la neutralidad de partida que pueda suponer un proceso de alfabetizacin
tecnolgica, es importante reivindicar el contenido social que llevan implcitamente su
utilizacin.
Por otro lado, es importante sealar que el entorno digital no es algo esttico, sino ms bien
todo lo contrario. La incipiente Web Semntica, o la ya consolidada Web 2.0, han generado
nuevas formas y espacios de comunicacin dotando al usuario de un mayor protagonismo en
Internte. La web 2.0 es un modo de concebir Internet donde lo esencial son las conexiones
entre los usuarios (Acn, 2006:126). Las redes sociales, blogs, wikis, tracbak, podcasting, y en
9
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Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
definitiva, el software social (Alexander, 2006:33) son los abanderados de la Web 2.0: un
sistema interactivo que sirve no slo para leer, sino para escribir (Cremades, 2007:87). La nueva
red transgrede las normas preestablecidas en el contexto real dotando al ciudadano de lo que
Cremades ha denominado como micropoder, acercando este concepto a la idea utpica de
libertad de prensa que promulg en su discurso el premio nobel Adolfo Prez Esquina (Prez,
2004:4).
Teniendo en cuenta este carcter dinmico de la tecnologa es importante preguntarse Cundo
se considera una persona alfabetizada o competente en el mbito digital?, Debe forzosamente
el ciudadano 1.0 ya alfabetizado, volver a interiorizar nuevas pautas y disposiciones tcnicosociales para no quedar excluido socialmente? Si traemos de nuevo las palabras de Toffler, la
respuesta a esta pregunta condensa el leitmotif de esta comunicacin, es decir, educar
digitalmente de manera continuada capacita, posibilita y abre nuevas vas no solo de integracin
social sino tambin de empoderamiento11. La actual web 2.0 concede al usuario un papel ms
activo dentro de Internet, lo que debera ser razn suficiente para su motivacin. Sin embargo, la
adquisicin de las competencias digitales para utilizar este tipo de instrumentos vendr
determinada, en ltima instancia, por los intereses, necesidades y objetivos de la persona. Si una
familia tiene a un hijo viviendo en otro pas y conoce una aplicacin en Internet para poder verlo
y escucharlo es lgico pensar que la predisposicin hacia el aprendizaje y uso de la herramienta
ser mayor que si no lo necesitara. Por ello, la funcionalidad que reporte esta tecnologa al
individuo ser el eslabn de enganche y el verdadero motor que haga despertar el inters en el
individuo y consecuentemente, induzca a la nueva instruccin tecnolgica y aprendizaje social.
Conclusiones
La actual brecha digital est determinada por un paradigma cuantitativo cuya validez entra en
cuestionamiento al no contemplar las especificidades que rodean a cada contexto geogrfico.
Una de las conclusiones extradas al respecto es que se precisa un anlisis mucho ms amplio
que tenga en consideracin las dimensiones sociales y estructurales de cada entorno y las de los
individuos que la conforman.
Los colectivos con mayor riesgo de exclusin tecnolgica en Espaa son las mujeres de mayor de
edad, las amas de casa y los desempleados. Estos datos muestran a su vez una correlacin
positiva con los usos tecnolgicos de las clases ms bajas. Dicho de otro modo, la clase baja
espaola representa no solo el colectivo con ms riesgo de exclusin social sino tambin el
grupo con menor capacitacin tecnolgica en el ao 2012. Teniendo en cuenta este panorama
segregador, se reivindica la necesidad de articular mecanismos para formar y educar
digitalmente a los colectivos ms desfavorecidos con objeto de empoderarlos y hacerlos sujetos
activos y participativos de la comunidad.
La formacin digital es un proceso que trasciende los procedimientos tcnicos resultando
necesario un aprendizaje de la lgica social del entorno virtual, es decir, del conjunto de pautas y
normas sociales implcitas y explicitas. La alfabetizacin digital se encuentra supeditado a un
proceso de formacin continuo donde intervienen dos dimensiones bsicas complementarias:
una de carcter contextual -vinculada principalmente al acceso e infraestructuras de una zona
11
Sirva como ejemplo el impacto que ha tenido en Internet organizaciones y movimientos sociales
reivindicativos como el 15M, Democracia Real Ya.
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Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
determinada- y otra de carcter individual -que alude a factores propios de los usuarios como la
motivacin, edad y capacidades tcnicas-. Ambas son interdependientes; sin embargo, es en
ltima instancia el individuo el que determina su propio aprendizaje a partir de sus
motivaciones, necesidades, objetivos e intereses dentro de Internet.
Bibliografa
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Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
L's del Facebook en l'educaci universitria de marketing
M del Mar Pmies, Gerard Ryan, Mireia Valverde, Yury Ustrov, Gilda Hernndez-Maskivker,
Dorina Chicu y Ana Hernndez
Universitat Rovira i Virgili
Descriptores: Facebook; Higher Education
Laparici de la Web 2.0 ha proporcionat als educadors una mplia gamma doportunitats per
a millorar lexperincia daprenentatge en leducaci universitria. Una de les eines que
formen part de la Web 2.0 i que poden agregar valor al procs daprenentatge sn les xarxes
socials entre les que el Facebook s una de les ms destacades. Cal tenir en compte que
actualment Internet i les xarxes socials formen part del dia a dia dels estudiants universitaris.
El present estudi se centra en lexperincia dels professors que van incorporar per primera
vegada el Facebook en les seves assignatures de mrqueting i en la seva valoraci sobre si
aquesta xarxa social podria ajudar i millorar el procs densenyament i aprenentatge.
COMUNICACIN:
1. INTRODUCCI I OBJECTIU
Laparici de les anomenades Web 2.0 i la seva gran quantitat daplicacions ha proporcionat als
educadors una mplia gamma doportunitats per a millorar i agregar valor a lexperincia
daprenentatge en leducaci universitria tradicional centrada en laula. Per exemple, les
tecnologies de la Web 2.0 es poden utilitzar per a preparar materials didctics, avaluar el
progrs dels estudiants, gestionar el temps, planificar el calendari, desenvolupar projectes
collaboratius, etc. (Grosseck, 2009). Per tant, ajuda a millorar lensenyament i laprenentatge,
i anima als estudiants a collaborar i participar (Lei, Krilavicius, Zhang, Wan i Man, 2012).
Per tant, la incorporaci de la Web 2.0 en el procs daprenentatge dels estudiants
universitaris s un tema de gran inters en un context en el que Internet i les xarxes socials
formen part del seu dia a dia.
Lobjectiu daquest treball s exposar com la utilitzaci de Facebook pot ajudar en la millorar
del procs densenyament i daprenentatge en la docncia universitria a travs de lexplicaci
i reflexi duna experincia.
2. REVISI DE LA LITERATURA
Quan es parla de la Web 2.0 es fa referncia a ls social de la Web el qual permet a la gent
collaborar, involucrar-se activament en crear contingut, generar coneixement i compartir
informaci online. (Grosseck, 2009). Dacord amb Grosseck (2009) els models que integren la
Web 2.0 sn: els blogs, els microblogs, les wikis, compartir fotos, xarxes socials, etc.
Per tant, una de les eines que formen part de la Web 2.0 i que es pot utilitzar per a millorar
laprenentatge sn les xarxes socials (Yang, Wang, Woo i Quek, 2011), entre les quals el
Facebook s una de les ms destacades (Wang, Woo, Quek, Yang i Liu, 2012). Dacord amb
Mazman i Usluel (2010) i Tulaboev i Oxley (2010), les xarxes socials sn vistes pels estudiants
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Tecnologas de la Informacin y
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com eines que els ajuden a millorar el seu procs daprenentatge sobretot per la seva
comoditat.
Lanomenada generaci Google, persones nascudes a partir de 1993 que actualment sn
estudiants universitaris, ha crescut en un mn dominat per Internet (Rowlands, 2008). Es
tracta, doncs, duna generaci exposada a una gran quantitat dinformaci accessible a la xarxa
la qual cosa els pot portar a tenir problemes a lhora de discernir entre la informaci rellevant i
la que no ho s. En aquest sentit, el rol dels professors com a selectors de continguts a travs
de les xarxes socials pot ajudar-los en el procs daprenentatge (Godwin, 2008). Un dels
avantatges de Facebook com a eina daprenentatge s que els estudiants shi connecten
diriament (Wang et al. 2012).
Els avenos tecnolgics dInternet donen als educadors accs fcil i gratut a una srie deines
que faciliten la incorporaci dun element virtual a la tradicional educaci universitria
presencial. Les xarxes socials poden contribuir a millorar i agregar valor a laprenentatge i
lensenyana (Mitchell i Sarah, 2007; Gray et al., 2010; Mazman i Usluel, 2010; Redecker, AlaMutka i Punie, 2010; Shiu i Lam, 2010; Khe Foon, 2011; Ractham i Firpo, 2011).
En el cas de Facebook, Hew (2011) va analitzar 36 estudis emprics i va concloure que limpacte
de laprenentatge Facebook s encara molt limitat tant des del punt de vista pedaggic com
des del punt de vista moral. Aix mateix, algunes de les activitats pedaggiques que es poden
dur a terme a travs de les xarxes socials fan referncia a compartir vdeos, penjar comentaris,
role-play, etc. (Wankel, 2009).
3. DISSENY
Aquest estudi es basa en una primera experincia dutilitzaci de Facebook en docncia
universitria. Lobjectiu s presentar una valoraci dels professors que van dur a terme
aquesta iniciativa pel que fa a com aquesta xarxa social pot ajudar i millorar el procs
densenyament i aprenentatge en la docncia universitria.
Els autors van decidir crear un grup de Facebook tancat (tothom pot veure el grup i els seus
membres per noms els membres del grup poden veure les publicacions) per tal de que els
estudiants poguessin identificar fcilment el grup per que el contingut fos exclusius per als
estudiants de lassignatura. En cadascuna de les assignatures el professor va informar als
estudiants de la incorporaci del Facebook en lassignatura. Tamb sels hi va deixar clar que la
participaci en el grup de Facebook era totalment voluntria i que tota la informaci de
lassignatura publicada en el grup tamb es facilitaria a classe. Es va invitar als estudiants a
formar-ne part, buscant el grup a Facebook i fent clic per demanar de ser-ne membres. Un cop
els professors acceptaven la seva sollicitud, els estudiants ja podien veure les publicacions del
grup. Els professors van recalcar la necessitat de que els estudiants utilitzessin la seva identitat
real en el grup de lassignatura per tal de que els professors poguessin assegurar-se de que
eren estudiants de lassignatura abans dacceptar-los com a membres del grup.
Les assignatures en les que es va utilitzar el Facebook van ser assignatures de lrea de
Comercialitzaci i Investigaci de Mercats de la URV, ms concretament, Fonaments de
Mrqueting i Comportament del Consumidor. La primera s una assignatura obligatria de 2n
del grau dADE en la que hi havia 160 estudiants matriculats, mentre que la segona s una
assignatura optativa de 3r del grau dADE en la que hi havia 80 estudiants matriculats.
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4. RESULTATS
En el transcurs de les diferents assignatures, es va utilitzar Facebook de diferents maneres amb
lobjectiu de millorar i agregar valor tant al procs daprenentatge com al procs densenyana
dels estudiants.
A continuaci es presenten els resultats al voltant de les utilitats que se li pot donar al
Facebook en la docncia universitria.
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4.7. Practicar preguntes amb mltiples respostes.
Facebook t una opci que pot ser molt til a lhora dajudar als estudiants a preparar-se per a
exmens de preguntes tipus test amb mltiples respostes. Els professors van decidir publicar
preguntes amb mltiples respostes i van convidar als estudiants a escollir una de les diferents
respostes possible. A ms a ms dajudar als estudiants a preparar-se per als exmens tipus
test, permet als professors fer-se una idea del nivell de comprensi dels conceptes de
lassignatura per part dels estudiants de tot el grup, aix com a nivell individual.
Prof. 2
La pgina del grup es va utilitzar durant el semestre per a respondre algunes preguntes
bsiques sobre lassignatura. Els estudiants podien publicar les seves preguntes a la pgina del
grup i esperar la resposta. Donat que moltes vegades aquests dubtes els tenien altres
estudiants, el fet que els professors responguessin a la pgina del grup va permetre que tots
els estudiants poguessin resoldre el dubte. Aix mateix, es va observar que, a vegades, eren els
propis estudiants els que responien les preguntes dels seus companys de classe.
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4.10. Posar de relleu esdeveniments i notcies dactualitat relacionats amb els continguts de
lassignatura.
En les assignatures de mrqueting s molt important estar al corrent de levoluci en el mn
empresarial. En aquest sentit, tant els professors com els estudiants van publicar en la pgina
del grup diferents notcies relacionades amb el mn del mrqueting.
Prof. 2
Prof. 2
5. DISCUSSI I CONCLUSIONS
5.1. Procs daprenentatge
La utilitzaci de Facebook permet, de diferents maneres, millorar i agregar valor tant al procs
daprenentatge com al procs densenyament. Facebook permet, entre daltres coses, un
contacte molt directe i continu entre els professors i els seus alumnes, aix com un sensaci de
pertnyer a un grup en el que els estudiants poden compartir exemples i experincies
relacionades directament amb lassignatura. Per tant, permeten un procs daprenentatge
constant i compartit, el qual permet als estudiants nodrir-se no noms dels coneixements dels
professors sin tamb dels coneixements i experincies de la resta de companys.
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5.2. Facebook complementa el Moodle
En una poca en la que la gran majoria dels estudiants tenen telfons intelligents amb accs a
Internet, utilitzar el Facebook com una eina ms del procs daprenentatge duna assignatura
permet arribar a la gran majoria dels estudiants. S que es veritat que aquesta funci tamb la
compleixen el correu electrnic i el Moodle, per Facebook t la caracterstica de que els
estudiants el consulten diverses vegades al dia, ja que tenen una aplicaci al telfon que els
avisa de qualsevol publicaci o comentari en el seu perfil personal o en els grups dels quals sn
membres, de tal manera que la comunicaci amb els estudiants s ms rpida, directa i,
sobretot, continua i cmoda.
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Tecnologas de la Informacin y
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evaluacin de competencias en las enseanzas universitarias. Analizar la transferencia de la
experiencia a otras asignaturas de los Ttulos de Grado.
COMUNICACIN:
Introduccin
Se presentan los resultados de un estudio desarrollado sobre una experiencia prctica llevada
a cabo, durante los cursos 2009-2010, 2010-2011 y 2011-2012 en las asignaturas de
Intervencin Educativa sobre Problemas Fundamentales de Desadaptacin Social, de la
Titulacin Conjunta en Educacin Social y Trabajo Social; e Intervencin Educativa para la
Integracin Social de Personas en Riesgo de Exclusin Social, del Grado en Educacin Social y
del Doble Grado en Educacin Social y Trabajo Social. Este estudio y experiencia docente
fueron subvencionados dentro de la Convocatoria 2010 de Proyectos de Innovacin y
Desarrollo Docente del Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la Universidad
Pablo de Olavide, de Sevilla.
En ella, partimos de la base de que el empleo del portafolio est relativamente extendido en la
enseanza universitaria, con probado xito si est adecuadamente aplicado. En esta prctica
transferimos el empleo del portafolio al entorno de la Web 2.0, utilizando los blogs o bitcoras
como soportes de un portafolio electrnico. Convertimos as el blog en el eje del trabajo del
alumno, asistido por otras herramientas como Google Docs, Youtube, etc..., para ayudar en el
desarrollo y evaluacin de competencias del alumnado.
Objetivos de la investigacin
Los objetivos planteados para la investigacin se fijaron en torno a:
Evaluar el funcionamiento de la experiencia, estudiando las posibilidades del empleo
de blogs y recursos web 2.0 para el desarrollo, seguimiento y evaluacin de
competencias en el marco de las enseanzas universitarias de Grado
Analizar las posibilidades de transferencia de la experiencia a otras asignaturas de los
Ttulos de Grado de referencia, poniendo en marcha experiencias piloto de empleo de
blogs o recursos de la web 2.0.
Metodologa de trabajo
Para la obtencin de los datos de la investigacin, en primer lugar, se ha desarrollado la puesta
en marcha de la docencia en las asignaturas. Hacia el final de la docencia en cada curso (entre
2 y 3 semanas antes de la finalizacin de cada asignatura), se aplic una encuesta al alumnado.
Esta encuesta es de carcter semiabierto pero desde un planteamiento eminentemente
cualitativo, con el objeto de conocer sus impresiones y apreciaciones acerca de la metodologa
desarrollada, en general, y del empleo de los blogs y recursos 2.0, en particular.
La investigacin fuente de los datos y conclusiones que presentamos en esta comunicacin ha
combinado para su desarrollo tres fuentes de informacin como son las opiniones del
alumnado (obtenidas de la encuesta mencionada ms arriba), los resultados acadmicos del
alumnado, que nos permiten profundizar y objetivar las opiniones del alumnado sobre el
desarrollo de competencias y las apreciaciones del profesorado que hemos llevado a cabo la
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Tecnologas de la Informacin y
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experiencia recopiladas en las actas de las reuniones de coordinacin mantenidas. Dada la
naturaleza y extensin de esta comunicacin nos centramos en parte de los resultados
obtenidos de las encuestas del alumnado.
En esta metodologa de investigacin seguimos la propuesta de Cook y Reichardt (1986) para
intentar superar la disyuntiva entre paradigmas cuantitativos y cualitativos, acudiendo a la
triangulacin.
En esta lnea parece oportuno resaltar los trabajos de Denzin (1978), Bogdan y Taylor (1986),
Sabirn (1990) y Santos (1990), en los que proponen la triangulacin de mtodos con una
utilizacin mixta de los mismos. En la investigacin que presentamos nos hemos inclinado por
una encuesta, el anlisis de los resultados de rendimiento acadmico y los procesos de
discusin del profesorado sobre la experiencia, que se han llevado a cabo en el seno de las
reuniones de coordinacin docente de la asignatura.
Como hiptesis para el trabajo docente, se ha partido de la gua docente de la asignatura12 en
la que se plantean todos los elementos del diseo curricular de la materia y en la que cabe
destacar, como innovadora, la metodologa en la que se emplean, como soporte del trabajo
autnomo del estudiante y de la evaluacin y seguimiento del mismo, un portafolio
electrnico o blog del alumno o alumna y una serie de recursos de la web 2.0.
En la gua didctica se parte de la bondad y ventajas del empleo de los recursos web 2.0, en
concreto, los blogs del alumnado como instrumentos de realizacin de sus portafolios
electrnicos.
Un blog, denominado tambin bitcora, es un formato de publicacin web que se actualiza
peridicamente y en el que se recopilan cronolgicamente textos o artculos de uno o varios
autores. Supone por tanto, un sitio web personal o colectivo que simplifica y facilita la
publicacin de contenidos en Internet. Un blog es lo que t quieres que sea (Fumero y Saez
Vacas, 2006). El nacimiento de la web 2.0 y la tecnologa basada en comunidades de usuarios,
supone el impulso definitivo a la generalizacin del uso de esta herramienta.
Desde nuestro punto de vista, los blogs tienen dos caractersticas importantes. La primera es
que en todas las entradas se invita a la conversacin porque los usuarios que lo visitan
disponen de un espacio para comentar. Se ha evolucionado de la simple lectura a la posibilidad
de combinar lectura y escritura. La segunda es que ofrecen la posibilidad de suscribirse a sus
contenidos mediante la tecnologa RSS, lo que facilita la labor de bsqueda y seleccin de
contenidos en la red; pero son sus posibles aplicaciones didcticas, y sus mltiples
caractersticas educativas, donde una herramienta como esta, se muestra lo suficientemente
flexible para ofrecer alternativas a las modalidades de enseanza y evaluacin que estn
vigentes y que requieren algn tipo de replanteamiento (Barber, 2008).
En los ltimos aos, son numerosas las experiencias que se han generado en todos los niveles
educativos, y muchos los docentes que han elaborado Edublogs como gua de los procesos de
enseanza-aprendizaje, encaminadas en su mayora a la construccin de webs personales
12
http://www.upo.es/fcs/contenido?pag=/portal/fcs/alumnos/Guias_Docentes/GuiasDocentes_2011_2
012/Guias_Docentes_ES_2011_12&menuid=&vE=D63185
99
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
dinmicas, para compartir ideas y proyectos, o como un instrumento de soporte para los
contenidos curriculares (Orihuela, 2006).
Nosotros hemos preferido centrarnos en el uso del Blog como conjunto, en el que se anan los
conceptos de Blog docente y Blog de aula, dando lugar a una red de interaccin e intercambio
de informacin entre las herramientas creadas por cada alumno de forma individual y el grupo
clase de forma colectiva.
El trabajo individual del alumnado debe centrarse en la confeccin de un blog personal de la
asignatura en el que comentar sus reflexiones y aprendizajes a lo largo del desarrollo de las
sesiones. Este blog constar de una serie de apartados o etiquetas para la temtica de las
entradas en el mismo. Estos apartados son:
Diario de sesiones.
Lecturas.
Actividades.
Diario de trabajo en grupo.
Existen unos criterios que pueden mejorar o empeorar la valoracin del blog de cada alumno y
alumna. Estos tienen que ver con la continuidad en el trabajo, la presentacin del blog, su
legibilidad, la calidad de la expresin escrita, originalidad de planteamientos y adecuada
argumentacin, y el empleo adecuado de los recursos tecnolgicos.
Presentacin de los datos
A continuacin presentamos parte de los datos de la encuesta aplicada al alumnado de la
asignatura. El total de matriculados a lo largo de estos cursos ha sido de 95 (2009-2010), 93
(2010-2011) y 54 (2011-2012) y obtuvimos 156 encuestas cumplimentadas en total (54 del
primer curso, 52 del segundo y 50 del ltimo). Creemos que es una muestra representativa,
tanto globalmente, como de los grupos de clase.
La encuesta constaba de tres apartados. En el primero se indagaba acerca de la disposicin y
empleo de recursos tecnolgicos por parte del alumnado. En el segundo se analizaba la
adecuacin y utilidad de los recursos tecnolgicos trabajados en la asignatura (blogs y recursos
web 2.0) para el desarrollo y evaluacin de competencias. El tercer apartado lo constitua un
campo abierto a los comentarios libres del alumnado sobre los distintos elementos valorados
en la encuesta.
Dadas las caractersticas de extensin de este trabajo, slo vamos a proceder a presentar los
resultados de la segunda parte de la encuesta:
Utilidad de los blogs para el desarrollo de competencias. Competencias generales y
especficas
La encuesta indagaba, en una segunda parte, acerca de la opinin del alumnado sobre la
utilidad del empleo de blogs como portafolios electrnicos, para el desarrollo de las
competencias que la memoria VERIFICA del ttulo de Grado en Educacin Social asignaba a la
asignatura. Las respuestas fueron las siguientes:
100
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
COMPETENCIAS
Generales
G2. Sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse
por medio de la elaboracin y defensa de argumentos y la resolucin
de problemas dentro de su rea de estudio.
G3. Tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
(normalmente dentro de su rea de estudio) para emitir juicios que
incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social,
cientfica o tica.
G4. Puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un
pblico tanto especializado como no especializado.
G5. Hayan desarrollado habilidades de aprendizaje necesarias para
emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma.
G.6. Desarrollar las competencias implicadas para el dominio correcto
de la lengua espaola.
G.8. Desarrollar competencias en el Campo del emprendimiento o de
la cultura emprendedora.
G.9. Desarrollar competencias en el Campo de las nuevas tecnologas y
la gestin de la innovacin.
G.10. Respecto a los derechos humanos, el acceso para todos y la
voluntad de eliminar factores discriminatorios como el gnero y el
origen.
G.11. Desarrollar habilidades de resolucin de problemas y toma de
decisiones, lo que entraa ser capaz de identificar, analizar y definir los
elementos significativos que constituyen un problema, sus causas e
importancia desde diversos puntos de vista; de buscar alternativas de
solucin y resolverlo con criterio y de forma efectiva.
G.12. Desarrollar habilidades de creatividad para modificar las cosas o
pensarlas desde diferentes perspectivas, ampliando las posibilidades
convencionales tanto de comprensin y de juicio como de aplicacin
en la resolucin de problemas y toma de decisiones, referidos a las
reas de estudio o mbitos de actuacin propios.
G13. Desarrollar capacidad de crtica y autocrtica para examinar y
enjuiciar algo o la propia actuacin con criterios internos y/o externos,
buscando el discernimiento preciso y claro en la adopcin y defensa de
una posicin personal, tomando en consideracin otros juicios con una
actitud reflexiva de reconocimiento y respeto.
G14. Desarrollar apertura hacia al aprendizaje a lo largo de la vida,
buscando y compartiendo informacin con el fin de favorecer su
desarrollo personal y profesional, modificando de forma flexible los
propios esquemas mentales y pautas de comportamiento para
favorecer su mejora permanente, versatilidad y adaptacin a
situaciones nuevas o cambiantes.
Especficas
E3. Diagnosticar y analizar los factores y procesos que intervienen en la
realidad sociocultural con el fin de facilitar la explicacin de la
30
60
66
72
72
11
25
48
72
12
30
84
30
13
29
66
48
18
72
30
36
30
66
54
18
24
48
66
12
12
78
54
12
72
72
67
77
18
90
48
24
78
54
101
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
COMPETENCIAS
complejidad socioeducativa y la promocin de la intervencin.
E4. Disear, planificar, gestionar y desarrollar diferentes recursos, as
como evaluar planes, programas, proyectos y actividades de
intervencin socioeducativa, participacin social y desarrollo en todos
sus mbitos.
E5. Dirigir, gestionar y coordinar organizaciones, centros e
instituciones socioeducativas.
E6. Mediar e intervenir, asesorando, acompaando y promocionando a
personas y grupos en situacin de necesidad.
E7. Adquirir las habilidades, destrezas y actitudes para la intervencin
socioeducativa.
E8. Afrontar los deberes y dilemas ticos con espritu crtico ante las
nuevas demandas y formas de exclusin social que plantea la sociedad
del conocimiento a la profesin del educador/a social.
E10. Disear procesos de creacin de redes de conocimiento e
innovacin para la intervencin socioeducativa.
E11. Identificar los fundamentos de la gestin de procesos de calidad e
innovacin en instituciones vinculadas con la intervencin
socioeducativa.
25
48
66
17
54
72
30
35
48
37
36
12
42
72
30
30
60
60
18
21
76
41
18
84
42
12
102
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
materia, creemos que las posibilidades de transferencia son muy altas ya que este tipo
de competencias es ampliamente compartido por otras asignaturas del ttulo, tanto de
otros cursos como de otros mdulos del plan de estudios. Solamente en el caso de las
competencias asociadas con el emprendizaje existen dudas entre los encuestados
sobre las bondades de este recurso metodolgico.
Para el trabajo sobre las competencias especficas ser necesario contemplar otras
posibilidades metodolgicas que complementen el empleo de los blogs. Aunque para
algunas competencias s se considera un buen recurso, en la mayora de ellas existen
dudas, cuando no un rechazo directo, hacia su adecuacin para ello.
Para adelantar implicaciones y perspectivas de futuro de esta experiencia docente, que emplea
recursos web 2.0 y blogs de alumnado en concreto, adems de las conclusiones de la
percepcin del alumnado sobre su utilidad para el desarrollo de competencias, hemos tenido
en cuenta sus resultados de rendimiento acadmico. Estos se recopilan en la siguiente tabla:
Curso
20092010
20102011
20112012
N
Alumnos
95
Matrcula Sobresaliente
de Honor
4
28
Notable
Aprobado Suspenso
31
18
No
presentado
10
93
19
51
14
54
14
25
11
Los datos de rendimiento parecen corroborar la buena acogida y percepcin que el alumnado
tiene con respecto a la utilidad que el empleo de blogs y otros recursos web 2.0 pueden tener
en el desarrollo de las competencias de la asignatura.
Las implicaciones que a futuro nos supone esta evaluacin de la asignatura, en general, y del
empleo del blog como portafolio electrnico y de los recursos de la Web 2.0, en particular,
apuntan a:
Mantener una metodologa que combine el empleo de blogs personales del alumnado
y la realizacin de un trabajo grupal con exposicin en pblico, como soportes del
trabajo autnomo, y como instrumentos para su seguimiento y evaluacin.
Diagnosticar y apoyar especialmente al alumnado con dificultades en el empleo o
acceso a recursos TIC, dado que son los que mayor desafeccin han mostrado con el
blog y los recursos Web 2.0, como recursos didcticos.
El blog parece ser una buena herramienta, o al menos un recurso claro, para el
aprendizaje de competencias generales y, por ello, fcilmente transferible a otras
asignaturas. El trabajo en grupo apunta a ser un buen recurso para la adquisicin de
competencias especficas. Aunque este punto merece la pena estudiarse ms en
profundidad.
Este estudio avala el cambio de perspectiva en el plan de estudios del ttulo de Grado
en Educacin Social con respecto a las TICs y la adquisicin de competencias
tecnolgicas. La asignatura de TICs aplicadas a la Educacin Social ha pasado de 3
curso (en los extintos estudios de diplomatura) a 1 curso del ttulo de Grado.
103
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
104
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Santos Guerra, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin
cualitativa de los centros escolares. Madrid: Akal.
Shores, E (2004). El portafolio paso a paso. Barcelona: Gra.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Buenos Aires: Paids.
WEBGRAFA (para todas las fuentes fecha de consulta diciembre 2012)
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
http://www.juntadeandalucia.es/organismos/economiainnovacionyciencia/temas/tictelecomunicaciones.html
http://www.upo.es/cic/export/sites/webcic/informacion/informes_gestion/ficheros/
memoria_cic_2009.pdf
http://www.upo.es/fcs/contenido?pag=/portal/fcs/alumnos/Guias_Docentes/GuiasDo
centes_2011_2012/Guias_Docentes_ES_2011_12&menuid=&vE=D63185
105
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Marco terico
El estudio que a continuacin se muestra, se basa en la experiencia de implementacin de un
e-portafolio para la formacin de profesorado novel, concretamente para alumnado del
Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria en Ciencias Naturales de la UPF y UOC en
el marco de la asignatura Practicum durante el curso 2011-2012.
Cmo valora el alumnado la herramienta del e-portafolio implementado en el curso 20112012?, con que caractersticas en relacin a los blogs parta el alumnado?, podemos decir
que el e-portafolio del curso 2011-2012 ha sido una tecnologa disruptiva?. En conclusin,
estas son algunas de las preguntas surgidas de la experiencia llevada a cabo que expondremos
a continuacin.
La formacin del profesorado y las TIC
Varios estudios nacionales e internacionales, han puesto de relevancia las dificultades de usar
e integrar los ordenadores, y por ende las TICs, en las escuelas de primaria y secundaria. Una
de las causas clave que se suelen sealar, en el empleo de las TICs para los proceso educativos,
es la reticencia del profesorado a integrar dichas herramientas en su prctica docente. (Area,
2010; Saz, 2010; Valds, 2011; Barrantes et al., 2011). Estas reticencias van en dos lneas:
falta de confianza y competencias en relacin a las TICs del docente y las actitudes negativas
ante el cambio. (Barrantes et al., 2011)
Para mejorar la integracin de las TICs en las aulas, debe fomentarse la alfabetizacin digital
(Marqus, 2011) y las competencias en el campo tecnoeducativo de los docentes, ya que la
carencia en estas competencias hace que el profesorado recurran a mtodos tradicionales
(Valds, 2011)
Las pedagogas disruptivas
Las pedagogas disruptivas o perturbadoras son aquellas que favorecen transformaciones
en los procesos de aprendizaje, dando un salto cualitativo en el empleo de las tecnologas
(Hedberg & Freebody, 2007).
Vratulis, Clarke, Hoban y Erickson (2011) resumen las caractersticas de las pedagogas
disruptivas en:
a) Cambios observables en el proceso de enseanza / aprendizaje cuando se usan TICs
b) Desarrollar actividades que requieran competencias transversales. Promover el
aprendizaje interdisciplinario.
c) Fomentar mltiples modos de representacin, no solo alfabtico.
d) Participacin activa. Fomentar interacciones que permitan una construccin social de
conocimiento significativo.
e) La evaluacin debe estar orientada hacia el proceso no solo haca el producto. Evaluar
el "Viaje de aprendizaje".
f) Repositorios digitales.
106
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Qu es un e-portafolio?
El portafolio es una compilacin de informacin y documentacin representativa de un proceso
de aprendizaje. Se trata de un instrumento de formacin que incluye el anlisis y la reflexin
sobre las actuaciones que se han llevado a cabo y el diseo de planes de mejora, elementos
bsicos que capacitan por el autoaprendizaje y la formacin continuada en el futuro
profesional. (Valero, 2007).
El e-portafolio es el software o la plataforma virtual que se emplea para soportar el portafolio.
Como sealan Danielson y Abrutyn (1999), implica un seguimiento ms continuado y
personalizado, as como una enseanza basada en la teora constructivista del aprendizaje y
una evaluacin formativa.
En definitiva, el e-portafolio es a la vez un instrumento de acreditacin, puesto que permite al
o la que aprende mostrar qu ha aprendido y como lo ha aprendido de una manera muy
personal y completa, documentndolo con material representativo.
Metodologa
El estudio que presentamos es una investigacin aplicada, de corte descriptivo-evaluativo con
una metodologa cuantitativa y cualitativa.
Se utiliz un muestreo no probabilstico del total de alumnado matriculado en el mster, y
concretamente, en la asignatura de practicum. La muestra total fue de 29 alumnos/as.
Contexto
El Mster de formacin de profesorado de secundaria UPF/UOC, est estructurado en tres
mdulos: un mdulo comn para todas las especialidades de fundamentos de la educacin
secundaria, un mdulo especfico de didctica de las ciencias y un tercer mdulo de prcticas
que incluye el practicum en un centro de educacin secundaria y el trabajo de fin de mster. La
UOC se hace cargo de la coordinacin y la imparticin del mdulo comn y la UPF del mdulo
de especialidad y el practicum.
La finalidad principal del practicum es ser un periodo de adquisicin de las competencias
relacionadas con la prctica profesional, as como un espacio para poner en prctica y sintetizar
en la accin aquellos conocimientos adquiridos en las otras asignaturas. El practicum, adems,
tiene que suponer una experiencia de construccin profesional. En esta etapa, el estudiante
empieza a construir su rol y su identidad como profesor de secundaria.
Fases de la experiencia
La experiencia est compuesta de tres grandes fases, anteriormente sealadas.
1 fase: El diseo del e-portafolio
Para el diseo del e-portafolio se analizaron diferentes opciones de recursos TICs disponibles
en la red como Mahara, PebblePad y algunos blogs, entre ellos Wordpress y Blogger.
107
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Revisados los diversos recursos, se seleccion Blogger por ser la plataforma que responda al
mayor nmero de necesidades requeridas para el e-portafolio del Mster. Los criterios que se
tuvieron en cuenta fueron los de gratuidad de la herramienta, accesibilidad, funcionalidad,
navegabilidad, tanto para el alumno/a como para el tutor/a, y flexibilidad para el diseo y
personalizacin. Posteriormente, se procedi al diseo del e-portafolio prototipo
(http://upfportafolielectronic.blogspot.com.es/) y a la creacin de un e-portafolio/plantilla
para cada alumno/a.
Estructura y gestin del e-portafolio:
El blog se estructur con una pgina principal de entradas de uso libre para el estudiante y 8
pginas laterales para desarrollar las diferentes actividades reflexivas:
Para facilitar la gestin y tutorizacin de los blogs/e-portafolio, se decidi utilizar otro recurso
TIC adaptado, un agregador de contenidos.
http://upfportafolielectronic.blogspot.
com/
2 fase: implementacin
La implementacin del portafolio electrnico del mster se llevo a cabo desde noviembre de
2011 hasta junio de 2012, coincidiendo con el periodo de prcticas del alumnado.
Para facilitar el desarrollo del portafolio se ofrecieron dos guas a los estudiantes, una sobre las
actividades acreditativas y otra sobre el funcionamiento de la herramienta de Blogger.
3 fase: evaluacin de la experiencia
La evaluacin se ha efectuado utilizando varios instrumentos de diverso corte.
108
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Instrumentos de recogida de
informacin
Cuestionario Previo (epocn1)
Objetivos
Momento de la recogida de
datos y n.
11 de noviembre del 2011, la
semana antes de iniciar la
elaboracin del e-portafolio.
n=24
109
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
El blog permite una facilidad de acceso al estar colgado en la red, as tanto alumnado como
profesorado pueden consultarlo en cualquier lugar con conexin a internet. Esto mejora la
gestin del tiempo por parte del alumnado o el seguimiento por parte del tutor o tutora.
Comentarios del alumnado en relacin a esta caracterstica:
A1: Como se encuentra colgado en la red, es fcil su accesibilidad en cualquier momento para
actualizarlo y en cualquier lugar!
Otro de los cambios observables es la apropiacin del e-portafolio por parte del alumnado. A
continuacin, se presenta una tabla resumen.
110
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
A9: al ser una herramienta interactiva puede tener la opinin de otras personas
e) La evaluacin debe estar orientada hacia el proceso no solo haca el producto.
El e-portafolio y las diversas evidencias estn diseadas para una evaluacin continua
existiendo un calendario de elaboracin.
En las rubricas de evaluacin del e-portafolio uno de los tems a tener en cuenta era si el
portafolio haba sido elaborado en los plazos estipulados.
f) Creacin de repositorios digitales.
El blog permite tener almacenados de forma digital diversos documentos en varios formatos:
PDF o vdeo.
Un comentario del profesorado:
P2: Lo bueno del e-portafolio es que permite que lo tengan todo ordenado en un nico
espacio.
Resultados y conclusiones
La evaluacin del diseo e implementacin del e-portafolio del curso 2011-2012 ha sido
satisfactoria tanto para el alumnado como para el profesorado.
El alumnado del Mster conoca que era un blog antes de iniciar la construccin de su eportafolio (100% del alumnado), pero en menor medida eran seguidores (29%) o tenan uno
(25%). Por tanto, el desarrollo del blog ha colaborado en su formacin en relacin a esta
herramienta TIC.
El portafolio electrnico objeto de estudio tiene las caractersticas de las pedagogas
disruptivas ya que se dan cambios observables en los proceso de aprendizaje, se desarrollan
competencias transversales y es multimodal, entre otras caractersticas, siendo a priori una
herramienta que fomenta un proceso perturbador y enriquecido de aprendizaje. An as, el
anlisis muestra la necesidad de mejorar en nuevas versiones del portafolio la participacin
activa.
Contribuciones
La investigacin que se ha presentado brevemente con anterioridad, colabora en el
conocimiento sobre el uso de los portafolios electrnicos y el uso de las tecnologas
disruptivas. Nos aporta informacin a nivel general, ya que la experiencia se puede transferir a
otros estudios o asignatura.
Y en conclusin, arroja datos para continuar mejorando el portafolio del Mster del curso
2012-2013.
Referencias bibliogrficas
Area, M. (2010). El proceso de integracin y uso depdaggico de las TIC en los centros
educativos. Un estudio de casos. Revista de Educacin, 352. Mayo-Agosto 2010, pp 77-97.
111
Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin
Barrantes, G.; Casas, L.M. & Luengo R. (2011). Obstculos percibidos para la integracin de las
TIC por los profesores de infantil y primaria en Extremadura. Pixel bit. Revista de Medios y
Educacin, 39, 83-94.
Danielson, C. & Abrutyn, L. (1999). Una Introduccin al uso de portafolios en el aula. Buenos
aires: Fondo de cultura econmica.
Herdberg,J.G. & Freebody, K. (2007). Towards a disruptive pedagogy: Classroom practices that
combine interactive whiteboards with TLF digital content. Retrieved 15.08.07
Marqus, P (2001). Impacto de las TIC en el mundo educativo. Funciones y limitaciones de las
TIC en la educacin. En J. Maj y P. Marqus. La revolucin educativa en la era de Internet.
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Sez, J.M. (2010). Utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje. Revista
Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926. Pag. 183-204.
Valero, M., (2007). Introducci del portafoli de l'estudiant i del portafoli docent a la Facultat de
Cincies de la Salut i de la Vida de la Universitat Pompeu Fabra. (tesis doctoral Universitat
Pompeu Fabra), [En lnea]. Disponible en:
http://www.tdx.cat/handle/10803/7093;jsessionid=38FA680D05D9C295FAF21D5217F10E73.td
x2 [Consulta: 6 septiembre 2011]
Valds, A.A. et al. (2011). Necesidades de capacitacin de docentes de educacin bsica en el
uso de las TIC. Pixel bit. Revista de Medios y Educacin, 39, 211-223.
Vratulis, V.; Clarke, T.; Hoban, G.; Erickson, G. (2011) Additive and disruptive pedagogies: the
use of slowmation as an example of digital technology implementation. Teaching and Teacher
Education 27 1179-1
112
Gnero
Responsable
Elena Duque Snchez (UdG)
COMUNICACIONES
La presencia del gnero en los grados de educacin en las universidades pblicas espaolas.
Metodologa de la investigacin e instrumentos de recogida de datos
Edith Mariana Rebollar
Universitat Autnoma de Barcelona
Descriptores: Gnero, facultades de educacin y planes de estudio
Con el desarrollo de esta investigacin, pretendemos determinar qu factores influyen para
que la inclusin del tema de gnero que como concepto sociolgico hace referencia a
una categora relacional, que nos remite a las relaciones que se establecen entre hombres y
mujeres de forma asimtrica, que permite constatar las construcciones sociales que se hacen
del ser hombre y del ser mujer, de los atributos y capacidades que se asignan a las personas a
partir de su sexo para ello se aplicar un estudio descriptivo-explicativo, que como primordial
tarea tiene establecer, cmo es y cmo se manifiesta este tema, dentro de las guas docentes
que comprende cada una de las asignaturas de los grados de educacin infantil, educacin
primaria, educacin social y pedagoga.
Teniendo como poblacin las universidades pblicas espaolas, de las cuales se ha tomado una
muestra representativa; en la cual se aplicarn los cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas, que son los instrumentos de recogida de informacin, que junto con el
anlisis de contenido realizado en las guas docentes de los grados, permitirn llevar a cabo
una triangulacin de resultados que permitan la validacin de esta investigacin. Resultados
que permitirn conocer de qu manera el tratamiento del tema de gnero es considerado en
los planes de estudio de las facultades de ciencias de la educacin espaolas, as como cuales
son los factores polticos, y normativos, que influyen para que el gnero se convierta en un
elemento importante a considerar dentro de la estructura de los nuevos planes de estudio. As
como tambin conocer las medidas que las universidades pblicas como instituciones
autnomas adoptan respecto de este tema y las posibles implicaciones que stas representan
para las y los profesores implicados en la elaboracin de las diferentes guas docentes de cada
uno de los grados.
COMUNICACIN:
Objetivos y propsitos
Con la investigacin, se busca determinar qu factores influyen para que la inclusin del tema
de gnero se realice; identificando tambin el papel que juegan los profesores en cuanto al
desarrollo de este tema dentro de las asignaturas que imparten con la implementacin de los
nuevos grados de educacin infantil, educacin primaria, educacin social y pedagoga. Con lo
que se establecen los siguientes cuestionamientos: De qu manera es considerada la
inclusin del tema de gnero dentro los planes de estudio, en los nuevos grados de las
Facultades de Ciencias de la Educacin en las Universidades Pblicas Espaolas? Qu factores
acadmicos, polticos y normativos influyen para que el tema de gnero se incluya dentro de
113
Gnero
los planes de estudio, en los nuevos grados de las Facultades de Ciencias de la Educacin en las
Universidades Espaolas.
La investigacin tiene por objetivos el estudiar cmo se contempla el tema de gnero dentro
de las asignaturas que integran los Planes de Estudio de Educacin (grados) en las
Universidades Espaolas y para lograrlo se plantea analizar los factores polticos y normativos
que influyen para que conceptos relacionados con el tema del gnero sean considerados
dentro de los planes de estudio de los cuatro grados de educacin en las Universidades
Pblicas Espaolas.
Marco terico
Tratando de obtener una mirada de la importancia que representa la igualdad entre hombres y
mujeres y el papel que la educacin tiene con respecto a este tema es que se ha buscado partir
de diferenciar lo que es el gnero del sexo. Considerando que concepto de gnero hace
referencia a la construccin cultural, social e histrica que, sobre la base biolgica del sexo,
que determina normativamente lo femenino y lo masculino en la sociedad, as como las
identidades subjetivas y colectivas, condicionando una valoracin asimtrica de varones y
mujeres y las relaciones de dominio de unos sobre otros que se establecen, en mbitos como
el social, cultural y educativo, siendo este ltimo al que se le prestar una mayor atencin
dentro del desarrollo de la investigacin. Se han tomado en cuenta autores como Judith Butler,
que considera que el gnero en s mismo es una ficcin cultural, un efecto performativo de
actos reiterados, sin original ni esencia (Butler, 2001).
La concepcin del gnero se realiza a partir de la diferenciacin que se establece entre
hombres y mujeres y que es producto de un proceso histrico que lleva a la construccin social
del concepto, que en ocasiones produce diferenciaciones entre hombres y mujeres que a su
vez implican desigualdades y jerarquizaciones entre ambos. As se puede definir al gnero
como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, valores, conductas y actividades
que diferencian a mujeres y hombres, tal diferencia es producto de de un largo proceso
histrico de construccin social (Burin y Meler, 2000). Tambin se han considerado las polticas
de igualdad, su objetivo genrico es conseguir que las mujeres tengan los mismos derechos y
oportunidades que los hombres en todos los mbitos de la vida, econmica, social, poltica y
cultural. Por lo que las polticas de igualdad se corresponden como aquellas actuaciones
polticas encaminadas a equiparar el nivel mnimo de aceptabilidad entre mujeres y hombres
en el mbito de trabajo productivo. Las polticas de igualdad se presentan como reguladoras
de las relaciones entre los gneros atendiendo al impacto que pueden tener respecto a las
desigualdades entre los gneros en el mbito del trabajo productivo, reproductor, reforzador o
transformador. Con respecto al currculum queda definido por el conjunto de supuestos de
partida de los objetivos y metas propuestas y las estrategias para su logro. Est definido por el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, valores y actitudes, que la escuela va a
promocionar en su constante labor, debiendo justificar las decisiones adoptadas en cada una
de las diferentes opciones, por lo que el profesor se convierte en decididor de su prctica
docente. (Zabalza, 1988).
Marco metodolgico
El enfoque metodolgico, corresponde a un estudio descriptivo-explicativo, que busca
describir y analizar el tema de gnero dentro de los nuevos planes de estudio de los grados de
114
Gnero
magisterio en las universidades espaolas. La principal tarea del estudio est enfocada a
determinar, cmo es y cmo se manifiesta este tema, dentro de las guas docentes que
comprende cada una de las asignaturas de los cuatro grados; as como determinar qu
factores han favorecido o limitado que el gnero sea o no incluido dentro de las guas docentes
que son la representacin fsica de cada una de esas asignaturas. En el desarrollo de la
investigacin se pretende aplicar un anlisis de tipo mixto, por lo que se realizar un anlisis
cuantitativo y cualitativo de los datos recabados.
Con respecto a la poblacin considerada para esta investigacin, se tomaron en cuenta las 48
universidades pblicas que forman parte del sistema universitario espaol. Teniendo en
cuenta que entre ellas comparten algunas caractersticas similares que las vuelven objeto de
estudio para el tema del gnero y su inclusin en los planes de estudio de la formacin del
profesorado. Es importante mencionar un dato que ayudar a extraer la muestra
representativa, se trata del tipo de universidades en que estas instituciones son clasificadas y
son 26 universidades uniprovinciales, 10 metropolitanas y 12 gemelas. El tipo de muestreo a
utilizar es por conglomerados, que utiliza como unidades muestrales, grupos de elementos que
presentan asignaciones y lmites naturales, que seran las universidades agrupadas por el tipo
de universidad al que pertenecen y a partir de ah se busca realizar un anlisis de los planes de
estudio de las universidades seleccionadas, tomando en cuenta las categoras o dimensiones
necesarias para identificar de que manera el tema del gnero es considerado dentro de las
asignaturas que integran los planes de estudio. En esta investigacin, la unidad de anlisis
sern las guas docentes contempladas en cada una de las diferentes asignaturas que integran
los grados de Educacin Primaria y Educacin Infantil; as como los grados de Educacin Social
y Pedagoga, que son las cuatro titulaciones que la mayora de las universidades pblicas
espaolas trabajan. Para obtener el muestreo por cada estrato, se tomaron en cuenta el
nmero de asignaturas por el tipo de universidades, que en total representan a la poblacin
transformada en asignaturas que son: 5917 asignaturas y la muestra proporcional extrada por
estratos representa a 591 asignaturas, que aproximadamente es equivalente a un 10% del
total de dichas asignaturas.
A partir del muestreo y para la recoleccin de datos se establecieron una serie de dimensiones
de acuerdo con los objetivos de esta investigacin (Tabla 1), a partir de las cuales se buscar
establecer una serie de indicadores que permitan recabar los elementos necesarios para
poder validar los resultados obtenidos, utilizando para ello un anlisis discrimnate que busca
averiguar de qu manera se describe o conceptualiza el tema de gnero dentro de los planes
de estudio.
Dimensiones
Importancia asignada
conceptos relacionados con
el tema del gnero:
1) Sinnimos de
gnero
2) Estereotipos
3) Equidad y directrices
poltico-educativas
Presencia de conceptos
relacionados con el tema del
gnero
Indicadores
-
115
Gnero
Acuerdo Bolonia
Planes de Igualdad de la Unin Europea
116
Gnero
representativa de ese total de asignaturas, que corresponde a un total de 503 asignaturas, que
constituiran la poblacin sobre la cual se aplicara el cuestionario en las universidades pblicas
espaolas, por lo que se estableci un muestreo estratificado de los cuestionarios,
considerando importante formar tres subgrupos y seleccionar una muestra para cada
segmento. De esta forma los estratos que quedan establecidos son tres y corresponde al tipo
de universidad, tipo asignatura y por tipo de grado, esta estratificacin se ha realizado con la
finalidad de confrontar los resultados obtenidos entre cada uno de ellos, permitiendo
establecer comparaciones y crear generalidades en los datos obtenidos. La forma de aplicacin
es on-line, mediante una serie de tems que los acadmicos han de valorar a travs de una
escala de likert, que va de 0 a 4 para cada uno de ellos.
Con respecto a las entrevistas semiestructuradas, su aplicacin ser a expertos en el tema de
currculum y estudios de gnero, con el propsito de obtener datos que permitan identificar la
manera en que se debe tocar el tema del gnero en los contenidos, competencias y objetivos
que comprenden cada una de las guas docentes de las diferentes asignaturas del Plan de
Estudio considerado en los diferentes grados de educacin.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
A partir de los resultados de esta investigacin queremos facilitar la generacin de polticas
educativas especficas que contemplen acciones encaminadas al desarrollo de tpicos
relacionados con el tema del gnero, como una concepcin social de la individualidad que
considera a las mujeres y a los hombres como seres biolgicamente diferenciados, pero no
desiguales (Pateman, C. 1996) tratando de que sea este tema uno de los elementos
indispensables en la elaboracin de las guas docentes, con la intencin de que se traduzca en
una clara conciencia del profesorado (Ver en Stenhouse, 1984) por trabajar este tema. Otro de
los aportes va encaminado a generar nuevas lneas de investigacin dirigidas a identificar el
impacto de las polticas educativas de gnero en la elaboracin de los planes de estudio.
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118
Gnero
COMUNICACIN:
Objetivos o propsitos
Marco terico
La historia de las mujeres surgi, en los aos 60, como una demanda del movimiento feminista
para conocer su historia y la de todas las mujeres, ruego que fue recogido por las feministas
del mundo acadmico. Por lo que en su esencia siempre ha tenido un carcter reivindicativo,
de recuperar una parte de la historia que ha sido silenciada y fortalecer las demandas del
movimiento en el presente. Las dificultades que se encontraron, ante un mundo acadmico
predominantemente masculino, reforz el carcter poltico de la misma (Scott, 2001).
La historia de las mujeres, ligada al feminismo, ha tratado de dar una explicacin al origen de
este movimiento social y a su desarrollo histrico. Lener (1993), enmarcaba la formacin de la
conciencia feminista dentro de un largo proceso que se remontaba desde la edad media,
destacando cinco aspectos que la completaban: conciencia de opresin, reconocimiento del
carcter social de la subordinacin, solidaridad femenina, autonoma en sus reivindicaciones y
planteamiento de una alternativa. Kaplan (1990), a partir del estudio de las reivindicaciones
femeninas en la ciudad de Barcelona en el primer tercio del siglo XX, diferenci entre
conciencia femenina y feminista. La conciencia femenina, surge de la divisin de roles de
gnero, que otorga a las mujeres las tareas de conservacin de la vida y emana en defensa de
los intereses de la comunidad. No tiene de origen un carcter poltico y tampoco cuestiona los
roles de gnero. La conciencia feminista en cambio, tiene el objetivo poltico de lograr una
mayor representatividad para las mujeres, cuestionando los roles de gnero y la divisin del
trabajo que comporta. La movilizacin en defensa de la conciencia femenina puede ser
revolucionara y poltica para garantizar que las necesidades de la comunidad sean cubiertas
por el estado. Por ejemplo en la ciudad de Barcelona, los movimientos sociales de mujeres, en
el perodo de 1891-1939, emergen de la comunidad, pero estas ocupan el espacio pblico,
participan en asambleas, negocian y se enfrentan a la autoridad, tomando un cariz poltico,
donde ellas ejercen unos roles que haban sido predominantemente masculinos (Kaplan, 1990,
2003, Nash, 1988).
Nash (1981), en un primer momento defini el feminismo, como la conciencia de las mujeres
de luchar por s mismas para conseguir su emancipacin y buscar soluciones a sus problemas.
Esta concepcin de feminismo le llevaba a diferenciar dentro del anarquismo, entre el que era
una mujer feminista, como Teresa Claramunt, porque defenda que la emancipacin de las
mujeres tena venir por ellas mismas, y como no feminista a Federica Montseny, porque
aunque defenda la emancipacin de las mujeres, no la separaba de la lucha colectiva de las
clases trabajadoras.
Estas definiciones, muy academicistas, dejaban al margen muchas mujeres de lo que se
consideraba feminismo, aunque hubieran luchado por su emancipacin. Diferentes
119
Gnero
investigaciones sobre la organizacin Mujeres Libres (Ackelsberg, 2000, Ruiz, 2010), han
evidenciado la falta de identificacin y desavenencias entre las mujeres que pertenecieron a
esta organizacin libertaria (1936-1939), con las definiciones de feminismo surgidas el mundo
poltico-acadmico a partir de los aos 60. El excesivo carcter poltico del feminismo era
rechazado por las antiguas luchadoras, asimismo el carcter comunitario de las
reivindicaciones de estas era rechazado por las ms modernas. Las libertarias consideraban la
importancia de la promocin cultural de la mujer ligada a la promocin social y el implicarse
con las mujeres ms desfavorecidas. Estas contradicciones tambin se evidenciaban a la vez
que se defina el feminismo en la dcada de 1970 en nuestro pas, entre mujeres implicadas en
la lucha contra el franquismo a partir de las luchas vecinales, con otras de carcter ms
poltico-acadmico buscaban una lucha propia de las mujeres separada de las de los hombres,
alejada a veces de los problemas diarios que tambin preocupaban a muchas mujeres (VV.AA,
1998).
Nash (2004), posteriormente ha dado por superada la definicin de feminismo que propuso en
sus inicios, y se ha decantado por una definicin ms amplia, elaborada por los historiadores
holandeses Akkeran y Stuurman en el ao 1998:
Crtica a la misoginia y de la supremaca masculina; la conviccin de que la condicin de
la mujeres no era un hecho inmutable de la naturaleza sino que poda mejorar la
existencia de un sentido de identidad de grupo, de gnero; la voluntad de hablar en
nombre de las mujeres y defender al sexo femenino con la intencin de ampliar el
mbito de actuacin de las mujeres (Nash, 2004: 67-68)
Discusin y nuevas perspectivas
La historia de las mujeres y especialmente la de las clases populares, han mostrado unos
procesos que en su esencia han quedado silenciados. Entrara dentro de lo que se ha
denominado historia desde abajo, una perspectiva que narra la historia de los desposedos y
las soluciones socio-polticas que estos aportaban (Ealham, 2005), Thompson (1989) pionero
en est lnea, vio la necesidad, siendo profesor de adultos en clases nocturnas ante un pblico
de clase obrera, de explicar una historia para sus alumnos, para los iguales, dando una
dimensin humana a la historia social, partiendo del relato de las personas corrientes. Aun as
los historiadores de la historia desde abajo, a menudo han obviado tambin la historia de las
mujeres (Scott, 1999).
La historia de las mujeres y la historia desde abajo, han abierto nuevas perspectivas
historiogrficas, al surgir como una demanda han establecido un vnculo entre la sociedad y los
investigadores. Acercndose as a una perspectiva comunicativa de la historia, donde los
significados se construyen a partir del dilogo entre el pasado, los investigadores y la sociedad,
y que puede ayudar a construir una historia ms verdadera (Kansteiner, 2002). En la lnea, de
lo que Rssen (2001) ha definido como una conciencia histrica crtica-genrica, capaz de
cuestionar los procesos y generar una contra-historia, recogiendo diferentes puntos de vista
y perspectivas para llegar a una comprensin global.
Estas perspectivas nos abren un vnculo con otras disciplinas de ciencias sociales como la
sociologa y la pedagoga que utilizan una perspectiva comunicativa, estableciendo un dilogo
igualitario entre investigadores e investigados (Gmez et al. 2006). Desde donde se han
construido nuevas herramientas tambin para los estudios gnero, en un paradigma que se ha
120
Gnero
definido como el feminismo dialgico (Puigvert, 2001, 2003, 2011; Garca., Ferrada & Ruiz,
2011). Dentro de lo que se ha denominado modernidad dialgica, por la necesidad de
intensificar las relaciones sociales e incrementar el dilogo para afrontar mejor los riesgos
actuales, tratar de resolver pacficamente las tensiones, y saber escoger ante las diferentes
opciones de vida (Gmez, Flecha & Puigvert, 2001). Opciones surgidas en parte, por las
diferentes reivindicaciones planteadas histricamente por los movimientos sociales (Aubert, et
al. 2008).
El feminismo dialgico, participa en la necesidad de incluir la voz de todas las mujeres,
especialmente las ms vulnerables y que a menudo han sido excluidas de los debates pblicos
del feminismo, copados por las mujeres acadmicas. Estas mujeres excluidas fueron definidas
por primera vez por Puigvert (2001), como las otras mujeres, y que a pesar de las dificultades
han abierto espacios de debate para que su voz sea escuchada, en defensa de la igualdad de
todas las mujeres pero tambin de la diversidad que cada una pueda aportar. El feminismo
dialgico, al incluir todas las mujeres, supera las contradicciones en las conceptualizaciones
sobre el feminismo, integrando la conciencia femenina dentro de la feminista, partiendo de un
principio de igualdad de las mujeres respecto los hombres, entre las mujeres, pero tambin
asume la diferencia respecto los hombres, y entre las mujeres. Una diferencia no marcada por
el relativismo o la distincin, sino la cultural y experiencial, que deja elegir a las mujeres sus
opciones de vida y que no atenta contra la igualdad y los derechos humanos.
Metodologa
Se ha realizado un anlisis terico, partiendo de una revisin de la literatura cientfica de
algunas de las autoras ms relevantes de la historiografa de gnero, de los ltimos 40 aos.
Especialmente aquellas autoras que han abordado la historia del feminismo como movimiento
social, y en particular en la historia de Barcelona contempornea (1891-1939), al ser el mbito
espacio-temporal de la tesis doctoral en proceso.
Asimismo esta revisin, se ha relacionado con diferentes paradigmas de la historia, y vinculado
con la lnea de investigacin de las otras mujeres y el feminismo dialgico.
Conclusiones y contribucin
La principal aportacin de esta comunicacin, es la relacin que se establece entre diferentes
perspectivas historiogrficas y de anlisis de las ciencias sociales, en torno a la historia de las
mujeres y el feminismo. La frecuente separacin en disciplinas acadmicas, que se ha dado en
las universidades espaolas, a menudo ha impedido el dilogo entre disciplinas y metodologas
de las ciencias sociales.
Ante las concepciones acadmicas del feminismo que se han dado a partir de los aos 60, y en
las que no siempre se han identificado todas las mujeres. Nuevas perspectivas en las ciencias
sociales, surgidas de la historia, la sociologa y la pedagoga, han permitido incluir cada vez ms
un mayor nmero de mujeres dentro del feminismo. El feminismo dialgico y la perspectiva
de estudio de las otras mujeres, ha superado muchas de las contradicciones acadmicas de
las diferentes concepciones de feminismo, partiendo de un principio de igualdad pero que
asume la diferencia en relacin a los hombres, y a las mismas mujeres. Una perspectiva, an
escasamente explorada desde la historia.
121
Gnero
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122
Gnero
Descriptores: grupos de mujeres; sexualidad; gnero; feminismo dialgico; educacin sexual;
derechos sexuales.
Objetivo: analizar, junto con mujeres participantes de asociaciones, la vivencia de la
sexualidad, bajo la mirada de salud y derechos sexuales. Referencial terico-metodolgico:
Feminismo Dialgico y Metodologa Comunicativa Critica, por medio de grupos de discusin
comunicativos. Resultados: La perpetuacin de estereotipos de gnero por la imposicin de un
modelo de libertad sexual que imita aquel de los hombres, afectando a la salud fsica y
emocional de la mujer fue apuntada como elemento exclusor. La consciencia de los derechos
sexuales y los espacios colectivos fueron los elementos transformadores. Las mujeres relatan
la necesidad de cambios profundos en las relaciones interpersonales. Concluyndose que los
grupos de mujeres son espacios privilegiados de empoderamiento de la mujer sobre la salud
sexual y derechos sexuales.
COMUNICACIN:
Objetivo
Comprender los elementos exclusores y transformadores en la vivencia de la sexualidad de
mujeres participantes en asociaciones.
Marco Terico
La sexualidad, histricamente, ha estado regulada en las diferentes prcticas sociales, en las
familias, en las comunidades, en los medios de comunicacin, en las escuelas, en las
universidades, en las prcticas religiosas, mdicas y otras. Aprendemos, en un proceso
continuo a lo largo de la vida, lo correcto y lo incorrecto en relacin a la sexualidad. La
sexualidad femenina, durante mucho tiempo, ha estado vinculada a la reproduccin, reducida
a genitalidad, mirada como algo sucio, vergonzoso y prohibido, negando a la mujer el
derecho al erotismo y al placer, designndole la responsabilidad por todo el proceso de
reproduccin, a veces no por eleccin. Por el contrario, los hombres son preparados
socialmente para vivir el placer de la sexualidad por medio de su cuerpo, siendo el ejercicio de
la sexualidad seal de masculinidad (Louro, 1997, 2007; Louro, Felipe, Goellner, 2003). En
general, la mujer desde que nace, es educada para ser madre, para cuidar de los otros, para
dar placer al otro (Cabral & Daz, 1999), viendo estas cualidades como propias de la mujer
biolgicamente y naturalmente. La sexualidad, por tanto, es considerada como uno los ejes de
la construccin de las desigualdades de gnero (Daz & Spicehandler, 1997), y la visin
puramente biolgica sobre este fenmeno perpeta estas desigualdades y afecta la salud de
mujeres y hombres (OMS/ IGWG/ OPS, 2006). Por otro lado, los cambios en la sociedad
moderna, especialmente en la europea, han venido acompaados de la transformacin de los
roles de gnero, favoreciendo que los estereotipos sobre qu es ser mujer y qu no, se
superen. Los nuevos modelos femeninos han sido reivindicados a travs del cuestionamiento
del rol tradicional de mujer y la imitacin del modelo de masculinidad hegemnica. Este
modelo se relaciona con el dominio y la violencia, sosteniendo la idea de que hay dos tipos de
mujeres: las que sirven para ser esposas y madres, y las que sirven para el placer sexual,
eliminando as la capacidad de decisin de la mujer (Flecha, Puigvert, Redondo, 2005). La
imitacin de este modelo, propiamente machista, trae consecuencias tanto fsicas, como el
aumento de las Infecciones Sexualmente Transmisibles, en 2009 hubo un incremento de 28,9%
(Consorci Sanitari de Barcelona, 2011); como afectivo emocionales, algunas vinculadas con
123
Gnero
dominio y violencia, continuando con relaciones no igualitarias. Se trata, por ende, de
constituir un modelo propio creado por las mujeres y para las mujeres, que satisfaga sus
necesidades sin poner en riesgo su salud fsica y mental. En este sentido, el contexto de
feminismo dialgico implica espacios dialgicos, donde los principios de aprendizaje dialgico
(Flecha, 1997; Aubert, Flecha, Garca, Flecha, Racionero, 2010) se apliquen; constituyen una
herramienta importante para el empoderamiento de la mujer sobre su salud sexual y sus
derechos. El trmino empoderamiento significa que las mujeres tengan autonoma para
tomar decisiones sobre su propia vida; aprendan de modo eficaz a articular en el mbito de la
vida social y personal, sus derechos humanos y sus necesidades fsicas e emocionales; con
acceso a recursos econmicos y a otros, importantes para satisfacer sus necesidades; aptas a
reflexionar de forma colectiva sobre sus experiencias; y capaces de organizarse y articular sus
demandas en los niveles local, nacional e internacional, frente a frente con los gobiernos y con
otras instituciones del sector pblico y privado (HERA, 1999). Para romper con las
desigualdades de gnero en salud y el monlogo de los profesionales de salud sustentado por
una superioridad acadmica y social; el feminismo dialgico propone crear lazos hacia la
comprensin, la escucha activa e interesada y la comunicacin. La base de esta unin para
poder emprender una lucha comn y coherente es el dilogo (Fabbro; 2011a, b). Es por esto
que se opta por la metodologa comunicativa crtica. Concretamente, debido a que esta
metodologa ha permitido incorporar las voces de las otras mujeres y superar su exclusin de
los debates feministas (De Botton, Puigvert, Snchez-Aroca, 2005), caracterstica del
Feminismo Dialgico. La perspectiva comunicativa crtica tiene sus fundamentos en el
concepto de accin del Aprendizaje Dialgico (Flecha, 1997; Aubert, Flecha, Garca, Flecha,
Racionero, 2010), que se refiere a una forma de concebir el aprendizaje basada en las
elaboraciones de Habermas (1987a, b) sobre la accin comunicativa y el concepto de dilogo
desarrollado por Paulo Freire (1994, 2005a, b). Junto a este punto de vista, se opt por utilizar
el feminismo dialgico creado por Lidia Puigvert (2001), que propone entender dialgicamente
el significado de los acontecimientos, especialmente para/con las mujeres. La perspectiva
comunicativa crtica ayuda a identificar los elementos exclusores que dificultan la salud sexual
y los elementos transformadores que son las formas de superar estas barreras (Gmez,
Latorre, Flecha, Snchez; 2006). Es a partir de estos aportes terico- metodolgicos que se
desea ver, de manera dialgica, el significado de la sexualidad para las mujeres y as cambiar
la forma de trabajar la informacin en salud, construyndola conjuntamente con las mujeres,
tomando como punto de partida las necesidades de stas y las de sus familias. Este dilogo
proporciona la obtencin de informaciones que si bien, pueden ser obstculos, tambin
pueden representar una ayuda para la mujer en la toma de decisiones sobre su salud sexual,
haciendo uso de su derecho de eleccin y de autonoma sobre su cuerpo.
Metodologa
La investigacin fue realizada en una ciudad de la comunidad autnoma de Catalua (Espaa).
Los participantes fueron mujeres entre 31 a 82 aos, la mayora con enseanza primaria: 10
mujeres del Grupo de Mujeres de una escuela de personas adultas e 10 mujeres del grupo de
mujeres de una federacin de asociaciones de personas adultas, que espontneamente
expresaron su voluntad de participar. Fueron dos encuentros, con duracin media de dos
horas con cada grupo, con un total de 4encuentros y 10 a 15 horas de grabacin en audio. Los
instrumentos de recogida de los datos fueron de orientacin comunicativa de acuerdo con el
referencial terico-metodolgico (Metodologa Comunicativa Crtica y Feminismo Dialgico).
Se utilizaron grupos de discusin. Se discutieron temas relacionados a la salud de la mujer. El
124
Gnero
nivel bsico de analice propuesto por Gmez, Latorre, Flecha, Snchez, (2006) fue utilizado
para identificar los elementos exclusores y transformadores.
Discusin de los datos
Los resultados apuntan que, a pesar de todas las conquistas de las mujeres, aun vivimos en
una sociedad machista. La mujer conquist la libertad entre comillas porque ahora puede
decidir sobre su sexualidad, pero hemos heredado un modelo masculino, negativo y adems
impositivo, que determina reglas que son naturalizadas como liberadoras cuando, por el
contrario, ponen en riesgo la integridad fsico-psico-afectiva de mujeres y hombres. Por lo
tanto, es elemento exclusor: Quieren (los chicos) una chica que no se ha acostado con nadie.
Ahora las chicas de hoy piensan que si t te has acostado con diez, por qu yo no me puedo
acostar con die? (M5). (.) una cosa una mujer puede decidir y poder querer, yo tengo placer y
en la cama puedo sentirme muy bien, pero otra cosa es que ese modelo sea impositivo, no?
(M6).
En relacin a los elementos transformadores los grupos entendieron que la mujer de hoy tiene
los mismos derechos que los hombres. Tambin la mujer est empoderada para no hacer lo
que no quiera, vive una sexualidad con menos restricciones, tiene relaciones sexuales no
solamente para tener hijos, sino tambin para disfrutar de la sexualidad. Yo creo hemos dado
muchsimo en el tema de que la pareja no est solo para reproducir pero tambin para
disfrutar (M4). () todos tenemos derecho tanto como los derechos humanos, como los
derechos sexuales, tambin, no? a ser respetada y a elegir, libremente (F3). El hombre tambin
cambi, se ha concientizado que la mujer tiene derecho a tener placer igual que l. () el
hombre se ha concienciado de que ella tiene derecho a tener placer igual que l y que no ha de
procrear solamente, un hombre que le guste y que le d un placer, igual que l va con otra
mujer que le guste y que le de placer, no para tener hijos (M2).
Las mujeres y hombres apuntan que muchos cambios empezaron dentro de nosotras(os),
cuando comenzamos a decir lo que nos gusta o lo que no. () hay veces que no tenas ni
ganas, ni nada de esto, y l, como soypero ahora no, parece que oye, que si no tienes ganas,
pues ya las tendremos, y hablas ms, antes no se hablaba (F4). Yo pienso que hemos ganado si
en libertad una mujer puede vivir, puede decidir yo tengo placer (M6).
El grupo reflexion sobre la necesidad de cambios profundos en las relaciones interpersonales.
Yo creo que en este caso y en otras reuniones que hemos tenido, sobre todo del grupo de
dones, muchas veces pensamos que la mujer quiere ser igual al hombre, nunca, jams (M8).
() yo tampoco estoy conforme que la mujer quiera hacer lo mismo ahora que hace el hombre,
yo pienso que tienen que ser los dos caminos muy distintos, no porque el hombre se vaya con
veinte mujeres, la mujer tiene que hacer exactamente lo mismo yo digo que cada uno tiene que
respetarse, que la sexualidad no es lo primero que viene sino que es cuando t quieres y cmo
quieres y en el momento que t quieres, no hagas lo mismo porque si no nos metemos en el
mismo saco (M3). Las mujeres hablaron de un modelo autntico propio: tenemos que dar un
salto, no sexualmente o afectivamente pero crear un modelo nuestro, un modelo autntico que
sea de verdad lo que uno quiere (M6).
Las mujeres ven positivo los espacios colectivos para discutir cuestiones ligadas a sus vidas. Se
remarca la importancia de participacin en asociaciones que le proporcionen espacios de autoconocimiento, auto-confianza, ganas de vivir, generando la consciencia de ciudadana y
125
Gnero
empoderamiento. El hecho de haber venido aqu, o estar en una asociacin, yo creo que tiene
que impactar, el primer da () cuando vienes, no hablas, pero luego ya te vas sintiendo muy
bien y vas cogiendo confianza y ya te comunicas ms. Yo creo que es muy positivo el
comunicarse (F3). Claro, porqu te sientes til, y les ayudas y todo (F4).
Conclusiones
Los grupos de mujeres constituyen un espacio para el intercambio y el empoderamiento
relacionados con la salud de la mujer. Empoderar significa adquirir elementos para tomar
decisiones dialgicas e informadas, libres de cargas, es decir, que presenten todas las opciones
incluyendo la libertad de eleccin. Otra cuestin a destacar es la discusin acerca de la libertad
sexual de la mujer como elemento exclusor. Al querer imitar el modelo hegemnico masculino,
aquel relacionado con el dominio y la violencia, las mujeres dejan una norma impositiva para
caer en otra. Las mujeres enfatizan que no pueden, ni son, ni quieren, ser iguales a los
hombres, en este sentido. En este punto, es importante tambin insistir en la necesidad de una
educacin sexual que fuera ms all de las cuestiones reproductivas y mtodos
anticonceptivos, siendo conscientes de las consecuencias que la imitacin del modelo
masculino tiene para la salud fsica y mental siendo aqu donde los profesionales de salud
pueden incidir.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
Este trabajo mostr que las prcticas dialgicas basadas en el feminismo dialgico son una
herramienta valiosa en la constitucin de una ciudadana femenina, construida por ellas
mismas. Se demuestra que estos espacios son unos de empoderamiento y por tanto de mejora
de salud. Las mujeres pueden ayudar a la sanidad a construir polticas de salud que privilegien
relaciones ms igualitarias entre hombres y mujeres. Los profesionales de salud pueden
contribuir a la construccin de la ciudadana al incorporar la perspectiva de gnero en las
prcticas de salud, lo que significa priorizar un trabajo educativo basado en el dilogo que
facilite la desconstruccin y reconstruccin de nuevos roles (de hombre y de mujer), que
incentive la participacin del hombre y el empoderamiento de las mujeres, de manera que
puedan ejercer sus derechos sexuales y reproductivos.
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Gnero
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127
COMUNICACIONES
Liderazgo directivo y mejora de resultados: un marco para investigar las evidencias
Antonio Bolvar Bota
Universidad de Granada
Descriptores: Liderazgo educativo, mejora educativa, Liderazgo para el aprendizaje, liderazgo
distribuido, liderazgo y logro acadmico
Esta comunicacin presenta un diseo metodolgico de investigacin para analizar, por un lado,
los factores y variables ligadas al liderazgo pedaggico que ejercen un impacto sobre los
aprendizajes del alumnado; y por otro qu buenas prcticas de liderazgo, no limitadas al equipo
directivo, contribuyen decididamente a la mejora de la educacin. En paralelo hace una revisin
de la literatura y de algunas de las experiencias internacionales ms recientes sobre cmo el
liderazgo pedaggico constituye un factor relevante en la mejora de resultados de los
establecimientos educativos. La investigacin desarrollada seala las limitaciones y problemas que
tiene en general, el ejercicio de la direccin pedaggica, as como en las prcticas de xito
consigue una mejora de los resultados de aprendizaje.
COMUNICACIN:
Objetivos y propsitos
Una lnea muy potente a nivel internacional, apoyada con relevantes investigaciones (Louis et al.,
2010; Robinson, 2007, Day, Sammons et al., 2011), coincide en destacar la importancia del
liderazgo pedaggico de la direccin escolar (y, ms ampliamente, del liderazgo distribuido en la
comunidad) para incrementar la calidad de los aprendizajes, cuyo efectos son an ms notables en
contextos desfavorecidos. Dentro de este marco, estamos desarrollando un Proyecto I +D, algunos
de cuyos planteamientos y resultados queremos dar cuenta en esta comunicacin.
1. Dar a conocer uno de los marcos de investigacin ms relevantes actualmente sobre
prcticas exitosas de liderazgo educativo que inciden efectivamente en una mejora de los
resultados del centro educativo y de sus alumnos.
2. Mostrar la investigacin que estamos llevando en este marco dentro de un Proyecto de
Investigacin I+D.
3. Se pretende, por un lado, analizar los factores y variables ligadas al liderazgo pedaggico
ejercen un impacto sobre los aprendizajes del alumnado; y por otro qu buenas
prcticas de liderazgo en los Institutos de Secundaria, no limitadas al equipo directivo,
contribuyen decididamente a la mejora de la educacin.
4. Discutir, a partir de las evidencias, implicaciones contextuales para una poltica educativa
orientada a la mejora de resultados.
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129
La investigacin es consistente sobre los efectos del liderazgo en la mejora de los resultados, si
bien dichos efectos se ven mediados por las prcticas docentes en el aula. Su xito depender
mucho tanto de las prcticas desarrolladas, de que el liderazgo est distribuido o compartido, as
como de sus decisiones sobre en qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. Un
liderazgo de este tipo precisa capacidad para organizar el currculum, con formas alternativas.
Para asegurar el xito educativo, la direccin tiene que entrar, como hemos sealado, en la
mejora de la enseanza y del aprendizaje que ofrece el centro. Esta no puede quedar
enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga en su aula. Es un
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Marco terico
La implantacin de un sistema de bilingismo en el sistema educativo tomando como referencia el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) ha sido uno de los objetivos de
todos los proyectos en formacin lingstica europeos, desde que el Libro Blanco sobre Enseanza
y aprendizaje. Hacia una sociedad del conocimiento, aprobado por la Comisin Europea en 1995,
plantease el salto del bilingismo desde los colegios privados a la educacin pblica.
Los esfuerzos llevados a cabo para formar a los docentes por parte de la Conselleria dEducaci,
Formaci i Ocupaci han sido evidentes, como refleja toda la oferta que ha existido a travs de los
distintos CEFIRES (Centros de Formacin del Profesorado de la Comunidad Valenciana). La mayor
apuesta fueron los cursos de formacin en lengua inglesa para el profesorado, denominados PALE
(Programa de Apoyo a la Enseanza y Aprendizaje en Lenguas Extranjeras) que funcionaron hasta
el curso 2011-2012. Adems de oferta de clases presenciales, la Consellera trabajaba con la
empresa privada EF International Language Schools, invirtiendo en estos cursos enormes partidas
presupuestarias (de ms de dos millones de euros), ya que, como parte final del curso presencial,
se pagaba a los profesores una estancia con curso en el extranjero. Esta fue la inversin en el
ejercicio presupuestario del 2008 en el que resultaron beneficiados un total de 750 participantes.
El 5 de julio de 2012 se publica la noticia de la destruccin de prcticamente todos los CEFIRES
(Centros de Formacin de Profesores) de la Comunidad Valenciana, que han estado trabajando
activamente desde 1985.
Paralelamente, el profesorado de Escuelas Oficiales de Idiomas, por Real Decreto Ley 14/2012, de
20 de Abril, ve aumentada su carga lectiva en dos horas semanales sin saber cmo se completar
su horario a partir del curso prximo.
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El 97% del profesorado siente que ha habido improvisacin en todo este proceso.
La fiabilidad de las pruebas de nivel que se hicieron de forma telemtica. El 82% del
profesorado dice que tiene entre tres y cuatro niveles distintos en el aula. El 84% del
profesorado no ha tenido ni siquiera acceso a las pruebas de nivel. El 81% de los
profesores expresa abiertamente que los alumnos/as han sido asignados a los niveles de
forma incorrecta.
El 88% del profesorado contesta que no cree que el alumnado podr alcanzar el objetivo
del nivel B2 en los plazos que se han establecido.
Un 97% del profesorado considera que no se ha tenido nada en cuenta su opinin.
En cuanto a la denominacin de los cursos, 53% considera que ha habido oportunismo en
la denominacin EOI-ingls. 41% de los encuestados expresa que la denominacin genera
confusin.
84% de los encuestados considera la oferta formativa como una decisin poltica sin
fundamento en la realidad de las aulas actuales. 9% de los encuestados piensa que es algo
que nos har ms competitivos. 6% piensa que es una idea descabellada pero muy
innovadora.
Al preguntar a los encuestados si piensan que se est haciendo un esfuerzo por mejorar la
enseanza pblica con este tipo de formacin, 87% respondieron que se desva la
atencin de las acciones realmente eficaces, se abaratan costes, se despiden profesores y
se hace trabajar ms a los que estn en activo. Un 9% considera que se est haciendo un
esfuerzo en este sentido y un 4% no contesta.
Conclusiones
1 - De la investigacin se desprende la certeza de que el profesorado no percibe como eficaz el
tipo de formacin que se est ofertando y en la que debera ocupar un papel crucial.
La formacin del profesorado ha de ser integradora, proporcionando a los docentes en activo los
recursos y las herramientas para que puedan alcanzar las competencias que han de tener, no
imponiendo plazos y medidas coercitivas que segreguen y generen malestar en el aula.
Los profesores/as que imparten esta formacin al profesorado han de ser elementos clave,
mxime en la implantacin de un sistema de formacin. El peso del profesorado en el xito o
fracaso de sus alumnos es hoy en da incuestionable. Un modelo coherente que comprenda la
autntica formacin lingstica del profesorado de forma que est realmente capacitado para
impartir la docencia de su asignatura en lengua inglesa y no simplemente que haya obtenido un
certificado que acredite el nivel B2, es fundamental.
Los resultados de la encuesta ponen de manifiesto que existen muchos elementos que no estn al
servicio de los objetivos de formacin que se pretenden conseguir.
2 El profesorado de ingls de las EEOOII ha propuesto, en sucesivas reuniones de coordinacin
que se han celebrado, ofertar plazas en las escuelas oficiales de idiomas como alumnos oficiales a
los profesores, facilitndoles as la formacin.
Si no se desea la presencialidad y lo que se propone es una opcin semipresencial, la primera
reflexin necesaria sera entender la enseanza semipresencial en el autntico sentido del
trmino anglosajn blended learning (Sharma, 2010), un diseo docente en el que las tecnologas
de uso presencial (fsico) y no presencial (virtual) se combinan con objeto de optimizar el proceso
de aprendizaje (Alemany, 2007).
La implantacin de la semipresencialidad no puede ser excusa para abaratar costes y mermar la
calidad educativa y de formacin que se oferta.
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"Romaphobia" es sinnimo de anti-gitanismo, pero el Consejo de Europa (2011) prefiere la utilizacin del
trmino anti-gypsyim o anti-gitanismo para evitar la confusin con el trmino Romaniaphobia" (referido a
Rumania).
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Para saber ms sobre los episodios de racismo que ha sufrido el pueblo gitano consltense las obras de
Ligeois (1987) y Novitch (1984), as como el artculo de Gmez y Vargas (2003) publicado en la Harvard
Educational Review.
18
Para profundizar ms en relacin al etnocentrismo-racismo moderno y relativismo-racismo postmoderno,
se recomiendan las lecturas del artculo de Flecha (1999), publicado en la Harvard Educational Review, o la
obra de Flecha & Gmez (1995).
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La educacin bsica en Mxico, est establecido por la Constitucin mexicana con carcter obligatorio
desde el preescolar hasta el bachillerato completo.
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En torno al primero, los participantes consideran que el diplomado se imparti con deficiencias en
los medios y la infraestructura, pero aun ms relevante resulta la valoracin que hacen respecto de
los formadores y de s mismos como asistentes, pues desde su perspectiva, bajo el principio de
pertenencia, esperan que un docente no slo domine los temas, sino que pueda aproximar a la
realidad a parir de cierta experiencia cercana a la prctica inmediata del que est siendo formado.
Por otra parte, asumen que su propia participacin es poco pertinente, pues no consideran poder
realizar todo lo que se supone deben hacer.
El segundo tema, reafirman sus perspectivas sobre la pertinencia, al sentir que no han
comprendido todo lo necesario por no contar con un referente de evaluacin sobre su
aprovechamiento, as mismo no consideran haber reforzado lo que creen ms relevante de su
prctica, las nuevas tecnologas, el trabajo en equipo, y otros aspectos; adems de no considerar
que lo tratado en el curso pueda incidir en el contexto de sus propios estudiantes. Un aspecto
revelador hacia la hiptesis planteada, consiste en identificar la existencia de acciones que
reproducen los medios de control de la prctica sin estar vinculadas al aprendizaje, como lo son
planeaciones, diseo de clase y evidencias de aprendizaje, lo cual puede constituir la base de la
institucionalizacin de procesos como elaborar un plan y disear una clase como fin en si mismo,
cumplindose de forma ceremonial.
El segundo asunto, se pudo especificar en el nivel del aula, la organizacin y la accin
gubernamental. Lo relativo al aula es nuevamente revelador en trminos de la hiptesis, pues
consideran que la prcticas propuestas por el diplomado ha modificado los procesos
organizacionales, pidindoles ahora elementos probatorias como planeacin, diseo de clase y
evidencias, lo cual consideran innecesario y distante de su mejora en la enseanza, de hecho lo
asumen ms como una carga que como herramienta para mejorar los aprendizajes, lo cual
refuerza la evidencia de la baja comprensin del modelo curricular propuesto por la RIEMS. Cabe
aclarar que los procesos organizacionales no adecuados a las nuevas condiciones para la
160
Por otra parte, en el aspecto de la gestin organizacional, identifican que la reforma propone
nuevas formas de trabajo, pero manteniendo inalterado el sistema y los procesos, por lo que han
procedido a partir de la adaptacin de las estructuras y procesos preexistentes, sin embargo las
autoridades que supervisan comprenden igualmente poco la propuesta para las nuevas prcticas
curriculares, procediendo de forma normativa ms que sustantiva, fortaleciendo la tendencia a
institucionalizar ceremonias centradas en el cumplimiento normativo de lo que daran ser
herramientas de apoyo, pero que bajo estas adaptaciones se vuelven fines en si mismos.
Finalmente, en la accin gubernamental reconocen un importante esfuerzo por la capacitacin,
que debera ser formacin, y otras acciones dirigidas a implementar la reforma, sin embargo
interpretan actos contradictorios como la prueba enlace y advierten que los resultados siguen
siendo inadecuados, pero a pesar de ello no son capaces ni como grupo ni como organizacin de
reorientarse hacia los fines, y esto consolida la prctica ceremonial, inclusive sobre la consciencia
de la poca vinculacin con la eficacia.
161
En la reflexin sobre lo que debe esperarse de un buen docente, llama la atencin que ninguna de
las reflexiones haca hincapi a los procesos esperados por la reforma curricular, o a las prcticas
enseadas en el PROFORDEMS, en cambio sealan que se espera que sea ms que un profesor,
se reconocen como profesionales con experiencia, lo cual los hace ms competentes para la
enseanza, y la referencia frecuente a la capacidad de vincular a los estudiantes con el mercado
labora.
Conclusiones y contribuciones
La implementacin de la RIEMS no ha considerado la problemticas de enfrentar con una
estrategia comn un subsistema educativo compuesto de organizaciones altamente
diferenciadas, utilizando por tanto una estrategia centrada en la aplicacin normativa del
currculum y los instrumentos didcticos asociados, por lo que los resultados pueden
terminar por institucionalizar ceremonialmente un conjunto de prcticas centradas en el
cumplimiento de las exigencias, pero alejadas de los objetivos de la reforma y el
aprendizaje de los estudiantes de bachillerato.
La evidencia encontrada en el Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de
Jalisco plantel el Salto, permiten identifica que al menos desde la percepcin de un grupo
de docentes, la implementacin del PROFORDEMS ha sido deficiente y los resultado en la
formacin o capacitacin de los docentes ha sido de por s muy limitada, por lo que ellos
mismo no consideran suficiente para que puedan modificar y mejorar sus prcticas de
acuerdo a los objetivos esperados por la RIEMS.
Las prcticas posteriores a la implementacin del PROFORDEMS identificadas por el grupo
de docentes, parecen mostrar la construccin de un procesos de institucionalizacin de
prcticas ceremoniales, muchas veces sin contenido o reflexin sobre su utilidad, que
revelan la limitada comprensin del modelo curricular propuesto por la reforma, as como
un excesivo uso del tiempo del docente en el cumplimiento normativo alejado de los fines
del aprendizaje, limitando el tiempo de las prcticas que efectivamente dominan los
docentes y en el pasado les han demostrado eficacia en el aprendizaje.
Tambin se pudieron identificar un conjunto de problemticas no consideradas por la
162
Programa Escuelas de Calidad (PEC). Una poltica pblica para la mejora de la educacin
mexicana?
Rosa Martha Gutirrez, Erendira Prez, Ignacio Pineda
Universidad Nacional Autonma de Mxico
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166
Evaluacin nacional del logro acadmico y calidad educativa, aplicada en abril de cada ao a estudiantes
de 4 a 6 primaria, 1 a 3 secundaria y 3 de preparatoria.
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COMUNICACIONES
La atencin a la diversidad desde las Inteligencias Mltiples en el aula
Noelia Gonzlez Glvez
(Universidad Camilo Jos Cela)
Descriptores: Inteligencias mltiples; Atencin a la diversidad; Educacin primaria; escolares
La Teora de las Inteligencias Mltiples ofrece a la educacin una gran posibilidad de atender a la
diversidad del alumnado. Por ello, el objetivo principal del presente estudio es identificar y
conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Mltiples en el alumnado de 5 y 6 de
primaria. La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos procedentes de dos colegios de la
Regin de Murcia. El instrumento seleccionado fue el Inventario de autoeficacia de las IIMM para
nios (IAMI-N) (Prez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furln y Martnez, 2011). Tras realizar el
anlisis estadstico con un nivel de significacin del 95%, se obtuvo el orden de desarrollo general
del alumnado para cada inteligencia mltiple, la predominancia por gnero, edad y centro.
COMUNICACIN:
1. OBJETIVOS O PROPSITOS
Identificar y conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Mltiples en el alumnado de
5 y 6 de primaria.
Comparar el desarrollo de las IIMM con relacin a dos centros educativos, por sexo y por curso.
2. MARCO TERICO
La atencin a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a una educacin de calidad
para todos, teniendo en cuenta las peculiaridades personales de cada alumno, y no solamente
atender a aquellos con necesidades especficas de apoyo educativo, con incorporacin tarda al
sistema educativo espaol o con altas capacidades (LOE, 2006). En este sentido Howard Gardner
(1983) realiza la siguiente reflexin:
Cada ser humano tiene una combinacin nica de inteligencia. ste es el desafo educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son
iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas.
En su Teora ofrece una clasificacin de siete tipos de inteligencias: lingstica, lgico-matemtica,
musical, viso-espacial, cinestsico-corporal, interpersonal e intrapersonal, que ms tarde ampla a
ocho introduciendo la naturalista (Gardner, 1999a). Actualmente, nos alejamos de la concepcin
de que cada ser humano posee un Coeficiente Intelectual (CI). Esta concepcin posee un enfoque
restrictivo, por ello no ser vlido ya que el potencial humano est ms all de la medicin de un
CI.
Los Principios sobre los que se basan las IIMM son (Gardner, 1999b): a) cada persona posee las
ocho inteligencias, b) la mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un
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3. METODOLOGA
3.1. MUESTRA
La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos de 5 y 6 de Educacin Primaria (EP) de dos
centros de la Regin de Murcia (9-12 aos) con una media de edad de 10,51 aos (Centro 1 n=144
y Centro 2 n=81). El 54,32% estuvo compuesto por el sexo masculino.
El Centro educativo 1 es un centro pblico. Su educacin se basa en una enseanza tradicional.
Posee un 2,4% de alumnado con necesidades educativas especiales.
El Centro educativo 2 es un centro privado-concertado de educacin integral. Su enseanza se
centra en una educacin pedaggica basada en las IIMM y trabajo por proyectos. Posee un 15%
de alumnado con necesidades educativas especiales.
3.2. INSTRUMENTOS
Se ha seleccionado el Inventario de autoeficacia de las IIMM para nios (IAMI-N) (Prez, Lescano,
Heredida, Zalazar, Furln y Martnez, 2011). Su objetivo es dar a conocer el desarrollo y
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4. RESULTADOS
En la tabla 3 se muestra la media de cada una de las preguntas, as como la desviacin tpica de
toda la muestra en conjunto. En la tabla 4 se muestran los resultados de cada una de las
preguntas segn el colegio de procedencia. En la tabla 5 segn el curso en el que este matriculado
y en la tabla 6 segn el sexo.
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
En las tablas 7, 8, 9 y 10 se pueden observar los resultados medios para cada una de las IIMM
teniendo en cuenta el cmputo global de los indicadores para cada una de ellas.
La Inteligencia Mltiple ms predominante en general es la inteligencia interpersonal y la menos
puntuada la inteligencia espacial (Tabla 7).
Tabla 7
Ambos centros muestran una mayor puntuacin en la Inteligencia Intrapersonal. Para el Centro 1
la Inteligencia menos puntuada fue la Inteligencia musical y para el Centro 2 la Inteligencia
espacial. Tan solo se aprecian diferencias significativas entre los dos centros en la Inteligencia
naturalista e inteligencia corporal, y tendencia a la significacin en la Inteligencia Intrapersonal;
obteniendo ms puntuacin el Centro 1 (Tabla 8).
Tabla 8
Se aprecia una diferencia significativa en la inteligencia lgico-matemtica y corporal, obteniendo
ms puntuacin 6 de EP (Tabla 9).
Tabla 9
Para el sexo masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia lgico-matemtica y
172
5. DISCUSIN
Como se coment anteriormente tan solo existen 3 estudios que evalan el predominio de las
IIMM en los alumnos de EP.
Por su lado, el estudio de Serrano (2007) compara los resultados obtenidos para las IIMM en dos
escuelas, para observar si existen diferencias significativas entre el modelos pedaggico
academicista (enfoque tradicional) o el modelo pedaggico cognitivo. Para ello, utilizan una
muestra de 49 sujetos de 8-12 aos. La muestra del presente estudio es bastante superior,
contando con 225 alumnos de 9-12 aos. Utilizando el Test de IIMM para nios en edad escolar
de Vega (2006) encontraron diferencias significativas en la IIMM a favor de la escuela pedaggica
cognitiva; al contrario de la presente investigacin que observo mayores puntuaciones para el
centro educativo con modelo pedaggico academicista. Serrano (2007) encontr una diferencias
entre sexo a favor del sexo femenino en la inteligencia lingstica, al igual que la presente
investigacin. Sin embargo, Serrano (2007) observo una diferencia en la inteligencia musical, a
favor del sexo femenino y la presente investigacin, aunque muestra puntuaciones mayores, no
se considera diferencia significativa. Por otro lado, el presente estudio tambin muestra
diferencias a favor del sexo femenino en la inteligencia intrapersonal, aspecto no observado para
Serrano (2007).
Por otro lado, Ferrndiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto (2008) contaron con una muestra
similar a la del presente estudio; 298 sujetos, y fue desarrollado en Murcia y Alicante. Ferrndiz y
col. (2008) utilizaron el cuestionario BADyG. Este estudio observa las mayores puntuaciones en la
inteligencia lgico-matemtica y corporal, ocupando un 2 y 3 puesto, respectivamente, en el
presente estudio, siendo la ms predominante la inteligencia Intrapersonal. En ltimo lugar
Ferrndiz y col. (2008) situaron a la inteligencia lingstica y naturalista, ocupando un 4 y 6
puesto, respectivamente, siendo la de menor puntuacin la inteligencia espacial.
Por ltimo, Llor, Ferrando, Ferrndiz, Hernndez, Prieto y Fernndez (2012) cuentan una muestra
bastante superior a la de la presente investigacin con un total de 565 alumnos de entre 11 y 17
aos. Esta muestra presenta una edad bastante superior a la del presente estudio, por ello no se
pueden establecer comparaciones entre los resultados. Sin embargo, podemos indicar que Llor y
col. (2012) administraron tres cuestionarios basados en las IIMM. Esta investigacin nos muestra
que las chicas destacaron en la inteligencia musical y social y los chicos en la inteligencia lgicomatemtica.
6. CONCLUSIONES
El orden de desarrollo de las IIMM fue: a) Inteligencia interpersonal, b) Inteligencia lgicomatemtica, c) Inteligencia corporal, d) Inteligencia lingstica, e) Inteligencia interpersonal, f)
Inteligencia naturalista, g) Inteligencia musical e h) Inteligencia espacial.
173
174
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Llor, L., Ferrando, M., Ferrndiz, C., Hernndez, M.S., Prieto, M. y Fernndez, C. (2012).
Inteligencias mltiples y alta habilidad. Aula abierta, 40(1), 27-38.
Nicholson-Nelson, K. (1998). Developing students multiple intelligences. Scholastic: New York
Prez, E., Lescano, C., Heredia, D., Zalazar, P., Furln, L., Martnez, M. (2011). Desarrollo y anlisis
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http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3061&id_portal=396&id_seccion=2560.
ANEXOS
175
176
2. TABLAS
SISTEMA
SMBOLICO
RENDIMIENTOS
ADULTOS
VALOREADOS
SOCIALMENTE
PATOLOGA
LOCALIZACIN
CEREBRAL
PERSONAS
RELEVANTES
Lingstica
Lenguaje
fontico
Poetas, novelistas y
escritores
Afasia, dislexia,
disfasia e
hiperlexa
Lbulo temporal y
frontal izquierdo
(rea de Broca y
Wernike)
Cervantes,
Shakespeare y
Dante
Lgico-
Sistema
Matemticos,
Sndrome de
Lbulo parietal
Pitgoras,
TIPOS DE
INTELIGENCIA
177
numrico
cientficos y cajeros
Gerstmann
Espacial
Lenguajes
ideogrficos
(ej. Chino)
Pintores,
escultores,
marineros,
ingenieros y
arquitectos
Sndrome de
Turner y daos
visuales
Regiones
posteriores del
hemisferio
derecho
Picasso y Da
Vincci
Corporal
Lenguaje de
signos
Cirujanos,
bailarines, atletas y
artesano
Apraxia
Cerebelo, ganglios
basales y corteza
motriz
Marta Graham y
Nadia
Comanechi
Musical
Sistema de
notaciones
musicales
Msicos y
compositores
Amasia
Lbulo temporal
derecho
Beethoven y
Plcido Domingo
Interpersonal
Seales
sociales
(gestos y
expresiones
faciales)
Lderes polticos,
vendedores y
profesores
Indiferencia a los
sentimientos de
los otros
Lbulos frontales,
lbulos temporales
(hemisferio
derecho) y sistema
lmbico
Gandhi y Luther
King
Interpersonal
Smbolos del
yo
Psiclogos,
filsofos y lderes
religiosos
Incapacidad para
dar sentimientos
apropiados
Lbulos frontales y
parietales, sistema
lmbico
Madre Teresa de
Calcuta
Sistema
abstracto
Bilogos,
jardineros,
botnicos, fsicos y
qumicos
Hemisferio
derecho
Darwin, Mendel
Einstein
Sistema
abstracto
Naturalista
izquierdo,
hemisferio
derecho
Arqumedes y
Blas Pascal
Tabla 2. Las IIMM y sus implicaciones con los alumnos (Cuadro adaptado de Nicholson-Nelson, 1998).
Inteligencia
Lingstica
Actividad asociada
Est en los nios a los que les encanta
redactar historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.
El alumno
destaca en
Lectura, escritura,
narracin de
historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras.
Le gusta
Aprende mejor
Leer, escribir,
contar cuentos,
hablar,
memorizar, hacer
puzles.
Leyendo,
escuchando y
viendo palabras,
hablando,
escribiendo,
discutiendo y
debatiendo.
178
Matemticas,
razonamiento,
lgica, resolucin
de problemas,
pautas.
Resolver
problemas,
cuestionar,
trabajar con
nmeros,
experimentar.
Usando pautas y
relaciones,
clasificando,
trabajando con
lo abstracto.
Espacial
Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzles,
imaginando cosas,
visualizando.
Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
mirar dibujos.
Trabajando con
dibujos y
colores,
visualizando,
usando su ojo
mental,
dibujando.
Corporal
Atletismo, danza,
arte dramtico,
trabajos manuales.
Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal.
Tocando,
movindose,
procesando
informacin a
travs de
sensaciones
corporales.
Musical
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos.
Cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar msica.
Ritmo, meloda,
cantar,
escuchando
msica y
melodas.
Inter-
Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
Tener amigos,
hablar con la
gente, juntarse
con gente.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
Entendindose a s
mismo,
reconociendo sus
puntos fuertes y sus
debilidades,
Estableciendo
objetivos.
Trabajar solo,
reflexionar, seguir
sus intereses.
Trabajando solo,
haciendo
proyectos a su
propio ritmo,
teniendo
espacio,
reflexionando.
personal
Intrapersonal
Comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
179
Entendiendo la
naturaleza,
haciendo
distinciones,
identificando la
flora y la fauna.
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
Trabajar en el
medio natural,
explorar los
seres vivientes,
aprender acerca
de plantas y
temas
relacionados
con la
naturaleza.
DS
7,44
2,01
7,41
8,22
7,86
7,86
7,96
2,59
2,06
2,11
2,02
2,79
8,43
2,09
8,58
8,29
7,36
7,92
8,61
7,06
7,81
7,67
7,49
5,97
7,07
5,34
5,43
6,58
6,86
6,17
6,65
5,99
8,59
8,40
7,20
6,35
2,03
1,92
2,50
2,95
2,50
2,99
2,65
2,88
2,70
3,13
2,93
3,30
3,40
3,22
3,39
3,55
3,33
3,46
1,96
2,04
2,58
3,24
7,74
2,61
8,57
1,87
180
8,49
2,09
7,90
8,42
8,12
2,60
1,97
2,11
7,54
2,58
8,52
2,02
7,24
2,99
7,54
2,56
6,84
3,10
P valor
,554
,475
,738
,878
,273
,000
,378
,001
,727
,137
,000
,000
,908
,505
,021
,995
,826
,862
,103
,998
,464
,107
,041
181
,987
6,79
6,41
6,33
5,38
,356
,911
8,60
8,57
,665
8,54
7,22
6,44
8,14
7,15
6,19
,887
,301
,124
7,99
7,30
,607
8,80
8,17
,191
8,87
7,83
,001
8,19
8,67
7,37
7,98
,033
,086
8,45
7,52
,000
7,78
7,10
,238
8,60
8,38
,447
7,87
6,11
,000
7,78
7,11
,292
7,46
5,73
,001
5 EP
6 EP
p
valor
7,46
7,42
,687
7,68
8,03
7,74
7,77
7,56
7,14
8,43
7,99
7,95
8,37
,651
,487
,236
,441
,000
8,39
8,46
,554
8,85
8,25
7,42
7,57
8,37
6,98
7,58
8,29
8,34
7,31
8,29
8,85
7,14
8,05
,001
,763
,073
,001
,005
,624
,372
182
7,35
8,01
,028
7,30
5,80
7,22
5,38
5,25
6,72
7,04
6,05
6,49
5,69
8,46
8,57
7,06
6,14
7,70
6,15
6,91
5,29
5,62
6,44
6,66
6,30
6,83
6,31
8,73
8,21
7,34
6,57
,099
,056
,547
,400
,012
,310
,440
,470
,319
,231
,092
,186
,617
,178
7,59
7,89
,086
8,39
8,76
,014
8,29
8,71
,011
7,96
8,37
8,01
7,84
8,47
8,23
,478
,938
,233
7,61
7,46
,162
8,44
8,61
,352
7,37
7,10
,431
7,51
7,57
,622
6,63
7,05
,257
P
valor
7,41
7,30
,687
6,66
7,41
7,23
7,02
7,14
7,16
8,68
7,43
7,59
7,05
,651
,487
,236
,441
,000
8,30
7,76
,554
8,33
8,09
7,36
7,73
7,86
6,41
,001
,763
,073
183
7,00
7,23
7,02
7,73
6,86
7,95
5,86
7,65
,001
,005
,624
,372
6,64
7,32
,028
6,23
4,80
5,57
4,34
4,39
5,82
5,55
6,75
6,09
4,70
8,25
7,89
7,11
5,86
7,92
5,59
7,35
5,19
5,59
7,38
7,03
6,95
6,78
6,19
8,95
8,43
7,19
6,57
,099
,056
,547
,400
,012
,310
,440
,470
,319
,231
,092
,186
,617
,178
7,14
7,49
,086
8,36
7,95
,014
7,84
7,81
,011
6,82
7,77
7,52
8,03
8,22
7,51
,478
,938
,233
6,59
7,70
,162
8,39
8,36
,352
5,86
6,41
,431
6,55
7,81
,622
5,73
5,73
,257
184
7,54
1,87
Tabla 10. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una
de las IIMM, categorizados por sexo, obtenidas del IAMI-N
Masculino
Femenino
P valor
Inteligencia lingstica
7,1455
7,6324
,052
Inteligencia lgico-matemtica
7,8140
7,3622
,744
Inteligencia corporal
7,1227
7,1297
,741
Inteligencia espacial
5,0636
6,3297
,153
Inteligencia musical
5,7818
6,8649
,550
Inteligencia interpersonal
7,2500
7,7243
,054
Inteligencia intrapersonal
7,6636
7,9027
,982
Inteligencia naturalista
6,6227
7,2056
,154
9. FIGURAS
1. Reconocer la funcin de cada palabra de la oracin (adverbio, por ejemplo)
2. Reconocer los diferentes tipos de texto (biografa, por ejemplo)
Inteligencia Lingstica
185
Inteligencia
Matemtica
de un producto, por ejemplo)
Inteligencia Corporal
Inteligencia Espacial
18. Dibujar objetos que se parezcan a los reales (casas, por ejemplo)
19. Dibujar personas que se parezcan a las reales
20. Dibujar figuras en movimiento
21. Cantar yo solo sin desafinar
22. Cantar en un coro o grupo musical
23. Tocar un instrumento musical como solista
24. Tocar un instrumento musical en grupo
25. Crear msica (de una cancin, por ejemplo)
26. Participar activamente en los trabajos grupales de la escuela
27. Ayudar a resolver los problemas entre mis compaeros
Inteligencia Interpersonal
28. Convencer a otros chicos de mis opiniones o ideas
29. Armar y dirigir grupos
Inteligencia Musical
186
Inteligencia Intrapersonal
33. Entender los cambios de mi estado de nimo
34. Reconocer mis emociones en el momento que ocurren
35. Darme cuenta de mis errores aunque nadie me los haga notar
36. Reconocer las partes y funciones de los vegetales (fotosntesis, por ejemplo)
37. Reconocer las caractersticas principales de los diferentes grupos de animales
(invertebrados, por ejemplo)
Inteligencia Naturalista
38. Cultivar plantas
39. Observar detalles de la naturaleza y entender lo que veo (semillas con una lupa,
por ejemplo)
40. Investigar problemas o temas de la naturaleza
187
MARCO TERICO
Existe una cierta tradicin en el campo de la psicologa social que seala la influencia que las
actividades de cooperacin y de competicin tienen en los procesos de grupo (Deutsch, 1974 y
Sherif, 1967), y tambin hay un buen nmero de bibliografa que plantea el trabajo mediante el
juego para desarrollar valores de tolerancia, solidaridad y cooperacin (Marrn, 2001; Cuesta,
2001), en las que los juegos cooperativos tienen un papel destacado25.
En este punto, los juegos cumplen un importante papel en esta forma de aprendizaje social, no
slo como instrumentos para el aprendizaje de roles, sino tambin para el de las normas y
valores, en lo que J. Piaget (1971) denomin la formacin del juicio moral en el nio. Esta es una
cuestin que contina vigente, desde que G. H. Mead (1982) estableciera la distincin entre la
etapa del play y la etapa del game en la socializacin infantil. Esta tipologa de juegos no
24
Utilizo el verbo aprehender para diferenciar ese proceso de aprehensin del proceso de socializacin en
tanto que interiorizacin duradera de normas y valores, para lo que el aprendizaje tiene que prolongarse, al
menos, durante toda la etapa de socializacin primaria.
25
La especificidad de los juegos cooperativos rene las siguientes caractersticas: a) Todos los
participantes, en lugar de competir, aspiran a una finalidad comn, trabajando juntos. b) Todos ganan si se
consigue la finalidad y todos pierden en caso contrario. C) Todos los jugadores compiten contra los
elementos no humanos del juego en lugar de competir entre ellos. d) Los jugadores combinan sus
diferentes habilidades uniendo sus esfuerzos para conseguir la finalidad comn (Pallars, 1982: 75).
188
METODOLOGA
La prctica realizada ha consistido en el desarrollo de sesiones de juegos (competitivos y
cooperativos) con alumnos de Educacin Infantil y Primaria, y el anlisis de dichas sesiones
mediante observacin directa, entrevistas (a alumnos y maestras) y elaboracin de sociogramas.
Para ello se seleccionaron dos cursos (tercero de infantil y primero de primaria) en el Colegio
Pblico Prncipe Felipe de Albacete, para desarrollar dos sesiones en cada uno de ellos: la
primera para jugar con juegos de mesa (competitivos y cooperativos) y la segunda para hacer
juegos cooperativos al aire libre.
Antes de iniciar la sesin de juegos se realiz un primer sociograma de cada grupo, ya que todos
los juegos habituales que practican con sus amigas/os son competitivos, y un segundo sociograma
al finalizar la segunda sesin de juegos cooperativos. Tambin mantuve una entrevista colectiva
con cada grupo, en la que hablaron de los juegos que haban realizado (sus preferencias y las
razones de dichas preferencias). Los sociogramas intentan establecer una estructura determinada
de un grupo, y aunque, en principio, no se plantea que cada uno de los juegos (competitivos y
cooperativos) establezca determinados tipos de sociogramas, el cambio de un tipo de actividad a
otra s que provoca cambios en el sociograma. M. Sherif (1967) descubri que aparecen nuevas
relaciones, que otras pueden desaparecer y que tambin se pueden producir cambios en los
liderazgos del grupo.
Inicialmente plante el sociograma con dos preguntas diferentes: una para la eleccin y el rechazo
de dos compaeros/as de juego y otra para la eleccin y el rechazo de dos compaeros/as de
trabajo, pero despus de realizar los dos primeros decid limitarlos a la primera pregunta
(compaeros/as de juego), por ser la que est directamente relacionada con la prctica educativa
y porque en la segunda pregunta las nias y nios solan manifestar bastantes dudas para
responder, tal vez porque asociaban el trabajo con una actividad ms individualizada (trabajo
189
26
En los sociogramas que figuran como anexo aparecen los realizados con las dos elecciones de
compaeros/as de juego, junto a los realizados slo con la primera eleccin que, lgicamente, presentan un
menor nivel de complejidad.
27
En la clase de primero de primaria, por contar con ms alumnos, se aadi otro juego competitivo ms
que tenan en su aula, de manera que todos estuvieran jugando a la vez.
190
BIBLIOGRAFA
Bantula, J. (2007): Juegos motrices cooperativos, Badalona, Paidotribo.
Berrueco, L. (2005): Evaluacin de los efectos de un programa de juego cooperativo y creativo en
el desarrollo de nios de 5 a 6 aos, tesis doctoral (sin editar), Universidad del Pas
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Cuesta, A. M. (2001): Yo gano, t ganas... todos ganamos. Juegos cooperativos para construir
valores, ponencia presentada en las IV Jornadas sobre Desafos del Juguete en el siglo
XXI: La educacin para la solidaridad a travs del Juego y el Juguete, Valencia, 9-10 de
febrero (fotocopiado).
191
Revisin bibliogrfica sobre la psicologa cognitiva y sobre el aprendizaje dialgico para adquirir
un aprendizaje comprensivo
Merc Palau
Universitat Internacional de Catalunya
Descriptores: psicologa cognitiva, aprendizaje dialgico, procesos mentales y dilogo igualitario.
El hecho de no comprender una demanda escrita y/o oral, provoca que los alumnos y las alumnas
no puedan desarrollar un razonamiento adecuado para resolver las tareas educativas. Este hecho
es consecuencia de una construccin mecanizada del conocimiento que desde el punto de vista
educativo, debe construirse a partir de una comprensin interactiva y contextualizada utilizando
para ello, una metodologa dialgica del aprendizaje complementada por el conocimiento de los
192
193
Este proceso cognitivo es necesario para que la mente humana pueda procesar la informacin
pero para llegar a comprenderla necesita complementar el proceso a partir de la interpretacin, la
cual se define como una construccin activa del conocimiento a partir de la experiencia. Esta
construccin de conocimiento se desarrolla a travs de dos modelos de aprendizaje, bottom-up, y
top-down (Puente, 2005). El modelo bottom-up es una estrategia de aprendizaje que procesa la
informacin recibida desde abajo, partiendo de los estmulos percibidos por el ser humano del
exterior a travs de los sentidos. Se caracteriza porque acta desde lo ms concreto (detalles)
hasta lo ms abstracto (globalidad). Por el contrario, el modelo top-down representa el
procesamiento de la informacin desde arriba, partiendo de su globalidad, sin tener en cuenta
los detalles. Son dos modelos de aprendizaje contrarios pero que actan simultneamente en el
ser humano de manera que, la informacin que se recibe se complementa entre su globalidad y
sus detalles a partir de lo que el individuo ya conoce, de sus experiencias vividas, de sus intereses
y de sus motivaciones. Gagn (1974), define el procesamiento de la informacin como
representaciones grficas (casillas y lneas) que se conectan entre s. Sperling (1960), define el
procesamiento de la informacin como diferentes registros sensoriales (uno para cada sentido),
que tienen la capacidad de almacenar la informacin recibida en el sistema nervioso central a
largo plazo.
La segunda dimensin de aprendizaje, la dialgica, define las teoras de la comunicacin como la
base interdisciplinar del proceso de enseanza y de aprendizaje. Esta nueva concepcin de
aprendizaje dialgico, no trata el conocimiento como un conjunto de contenidos educativos que
se estructuran curricularmente sino que, aplica los elementos necesarios para que el
conocimiento se construya en funcin de las necesidades educativas que cada entorno necesite y
as conseguir el xito escolar.
Flecha, Gmez y Puigvert (2001) definen el aprendizaje dialgico como un conjunto de relaciones
interpersonales que tienen en cuenta factores actuales de la sociedad, entre muchos otros, las
nuevas tecnologas, la multiculturalidad y el dilogo. El objetivo de esta nueva concepcin de
aprendizaje es superar el fundamentalismo es decir, la actitud de resistencia a la adquisicin de
nuevos conocimientos para conseguir un exitoso proceso de aprendizaje. Para que esta mejora
sea posible, es necesario comprender el contexto histrico y social que enmarca el sistema
educativo actual y que todos los implicados del proceso de enseanza y de aprendizaje tomen
consciencia del entorno inmediato, y sean capaces de adquirir una actitud de compromiso
(Chomsky, 2001). Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010) en su teora de la concepcin
comunicativa y aprendizaje dialgico, recogen una serie de aportaciones tericas enmarcndolas
en un contexto interactivo en el cual el profesorado adopta un papel de colaborador y de gua
para conseguir los mximos niveles de aprendizaje. Entre estos autores recogidos por Aubert,
Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010), se destacan en este estudio los siguientes: Vigotsky
194
lo que
porque
porque
porque
Desde el punto de vista de esta dimensin dialgica del aprendizaje, se consigue aprender
significativamente, partiendo de los conocimientos previos y del dilogo entre iguales,
estableciendo as una propuesta de aprendizaje vinculada al entorno familiar y al entorno escolar.
Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010) fusionan todos estos elementos dialgicos a dos
niveles: las unidades de interaccin (Figura 1) y los contextos de interaccin, aprendizaje y
desarrollo (Figura 2).
Medios de
comunicacin
Participantes en
asociaciones
culturales
Otros profesionales
de la educacin
Participantes en
entidades
sociales
ALUMNADO
Monitores del
ocio, de
comedor, etc.
(Aprendizaje
y desarrollo)
Compaeros del
centro
educativo
Profesorado
Personal de las
bibliotecas,
ludotecas,
centros de
refuerzo, etc.
Familiares y
amistades
Figura 1. Unidades de interaccin. Fuente: Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero (2010)
195
Centros de educacin no
formal
Asociaciones
culturales
Entidades
sociales
Domicilio
Centros para el
uso de las TIC
Figura 2. Contextos de interaccin, aprendizaje y desarrollo. Fuente: Aubert, Flecha, Garca, Flecha
y Racionero (2010)
Esta nueva concepcin educativa permite intervenir en todos los contextos (Figura 2) y potenciar
las interconexiones (Figura 1).
Metodologa
Se trata de una metodologa cualitativa de tipo descriptiva. Se orienta hacia el desarrollo de la
comprensin de un marco terico existente en referencia a los temas de inters: la psicologa
cognitiva y el aprendizaje dialgico. Este tipo de metodologa cualitativa permite recoger
informacin que ha estado publicada y que es de vital importancia para la comunidad cientfica
internacional, la cual resuelve nuevos problemas a base de relacionar datos ya existentes que
provienen de diferentes fuentes. Esta descripcin se enmarca en diversos contextos socialcultural-histricos, que concretan las aportaciones tericas y as dan sentido al concepto de
aprendizaje comprensivo. Para desarrollar este anlisis descriptivo, se ha tenido en cuenta la
propuesta formulada por McMillan y Schumacher (2007), adaptndola al presente trabajo. As se
han definido tres fases, claramente diferenciadas, para ordenar la informacin recogida:
-
La primera fase llamada descripcin por descubrimiento, es la que identifica los temas
a tratar y reconoce los conceptos. Es una fase de observacin y exploracin que se
196
Comunicacin de la informacin
197
198
Desde la poltica cabe considerar: el Proyecto de Mejoramiento de Formacin Inicial Docente (PFFID);
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP); Comisin Nacional de
Acreditacin de Pregrado (CNA). Todos ellos fuertemente nutridos de las corrientes principales del primer
mundo
199
200
201
Gestionador de redes
Si %
20
40
60
80
100
Las respuestas del profesorado que se desempea en contexto cultural de urbanidad marginal
permite agrupar las demandas de la siguiente forma:
1) Aquellas aceptadas prcticamente la totalidad del profesorado: Formar al futuro
profesorado para comprender que las pruebas estandarizadas no el nico fin educativo,
formar al futuro profesorado para trabajar interdisciplinariamente con otros
profesionales de apoyo, desarrollar en el futuro profesorado capacidades para gestionar
redes de apoyo en conjunto con su comunidad para resolver la diversidad de demandas
que tiene su escuela, desarrollar en el futuro profesorado la vocacin y compromiso
pedaggico-profesional a fin de garantizar un desempeo acorde con las exigencias de
contextos de vulnerabilidad, formar al futuro profesorado como creador de las
propuestas de mejora de su escuela.
2) Aquellas con escaso rechazo de parte del profesorado: Formar al futuro profesorado
como especialista en primer y segundo ciclo diferenciadamente, Formar al futuro
profesorado en contenidos culturales diferenciados (ruralidad, urbanidad, comunidad
indgena, etc.), Formar al futuro profesorado para trabajar en aula con personas de la
comunidad portadoras de la cultura y la lengua local, Formar al futuro profesorado como
ejecutor de las propuestas de mejora educativa del Mineduc.
3) Aquellas donde el rechazo es superior a la aceptacin: Formar al futuro profesorado para
comprender al estudiantado y su comunidad como carentes de cultura, formar al futuro
profesorado para valorar las asesoras educativas tcnicas externas y sin considerar las
iniciativas de los propios profesores, Formar al futuro profesorado para corregir la cultura
que porta el estudiantado y su comunidad, Formar al futuro profesorado para asumir solo
su rol profesional sin sobrecargarse con otros roles (padre/madre, asistente social,
psiclogo, etc.)
202
No %
Si %
20
40
60
80
100
203
No %
Si %
20
40
60
80
100
Las respuestas del profesorado que se desempea en contexto cultural de ruralidad permite
agrupar las demandas de la siguiente forma:
1) Aquellas aceptadas por casi la totalidad del profesorado: desarrollar en el futuro
profesorado capacidades para gestionar redes de apoyo en conjunto con su comunidad
para resolver la diversidad de demandas que tiene su escuela, formar al futuro
profesorado como creador de las propuestas de mejora de su escuela, desarrollar en el
futuro profesorado la vocacin y compromiso pedaggico-profesional a fin de garantizar
un desempeo acorde con las exigencias de contextos de vulnerabilidad.
2) Aquellas con escaso rechazo de parte del profesorado: Formar al futuro profesorado
como ejecutor de las propuestas de mejora educativa del Mineduc, formar al futuro
profesorado para trabajar interdisciplinariamente con otros profesionales de apoyo,
Formar al futuro profesorado como especialista en primer y segundo ciclo
diferenciadamente, Formar al futuro profesorado para comprender que las pruebas
estandarizadas no el nico fin educativo, Formar al futuro profesorado en contenidos
culturales diferenciados (ruralidad, urbanidad, comunidad indgena, etc.), Formar al
futuro profesorado para trabajar en aula con personas de la comunidad portadoras de la
cultura y la lengua local, Formar al futuro profesorado para comprender al estudiantado y
su comunidad como carentes de cultura.
204
205
Formacin prctica de los futuros docentes de Educacin Infantil y Primaria. La perspectiva del
profesorado
Elena Briones
Universidad de Cantabria
Jess Vera
Universidad de Valladolid
Descriptores: Educacin Infantil y Primaria, Evaluacin, Profesores, Trabajo de Fin de Grado
Las titulaciones universitarias espaolas segn las directrices del Plan Bolonia se inician en la
gestin de los Trabajos de Fin de Grado (TFG). En esta comunicacin analizamos las cuestiones
que desde la perspectiva del profesorado son necesarias para recoger la valoracin que los
estudiantes hacen de la tutorizacin y evaluacin de sus TFGs, as como su utilidad potencial. Los
participantes fueron profesores de diferentes titulaciones de tres universidades, el 31.35% de
Educacin. El anlisis de sus respuestas confirm la necesidad de contar con un instrumento para
206
207
40
Educacin
37
30
Ingeniera
26
ADE
20
10
10
Medicina
7
Comercio
Arquitectura
Profesores/as
Fsica y Qumica
208
64,4
60
50
40
51,7
39
40,7
30
20
13,6
10
0
Presentacin
Inc_Sugerencias
Inc_Memoria
209
210
211
212
213
214
215
216
217
La nocin de Bilingismo. Es una nocin confusa que ha sido definida por diferentes
autores de formas muy diversas: (Bloomfield, 1933 p.55; Grosjean, 1992 p.51). El Grupo
de Trabajo considera que ninguna se ajusta a lo que sera la intencin final de su labor
como docentes. Se sienten mucho ms identificados con el concepto de Plurilingismo
recogido en el Marco Europeo para las Lenguas (2002, p.3) como el conjunto de
estrategias que desarrolla un individuo cuando ha sido expuesto (en mayor o menor
grado) a un proceso de adquisicin o aprendizaje de una segunda lengua o de varias. Este
concepto est ntimamente ligado al de pluriculturalismo, ya que la lengua es un
fenmeno muy influido por la cultura del grupo y que a su vez- lo influye en gran
medida. Se consider que aclarar el trmino era imprescindible para evitar crear falsas
expectativas en las familias, as como para poder establecer unos objetivos realistas y
seleccionar la metodologa de trabajo adecuada.
218
La metodologa C.L.I.L. (Content and Language Integrated Learning). Este acrnimo hace
referencia a un estilo de didctica de segundas lenguas en el que las asignaturas, o partes
de las asignaturas se ensean en una lengua extranjera, con un
propsito doble: por un lado, el aprendizaje de los contenidos; por otro, el aprendizaje
simultneo de una lengua extranjera (Marsh, 1994). Todos los proyectos educativos de
enseanza de segundas lenguas en inmersin de Espaa parten necesariamente de las
bases de C.L.I.L. que considera que mejora la docencia de las segundas lenguas por dos
motivos fundamentalmente:
o
219
220
Sin embargo, a finales del curso, todava se detectan muchos aspectos que hay que trabajar. As
pues, se disea un segundo Plan de Accin.
2 Ciclo de Investigacin-Accin:
En el segundo ciclo, que corresponde al curso 2009-2010, se establecen fundamentalmente los
siguientes objetivos:
- Modificar la organizacin de los recursos humanos en la Seccin Bilinge: se propone
modificar los apoyos y que las tutoras asuman tanto el Conocimiento del Medio como el
Ingls, para no desvincular las asignaturas que se trabajan en la segunda lengua.
- Incluir la Seccin Bilinge dentro de los documentos del centro, adjuntando
programaciones, espritu del proyecto
- Analizar la objetividad del concepto grupo de lite. Al tratarse de una Seccin Bilinge
no todo el alumnado del centro puede acceder a ella. Los criterios para aceptar plazas son
los mismos que para la escolarizacin en el centro. Pero esto crea diferencias y est de
algn modo enfrentando a la Comunidad Educativa.
- Analizar y continuar el establecimiento de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
- Analizar pginas web y revistas disponibles para extraer recursos que puedan ser tiles.
- Diseo de protocolos y estrategias de evaluacin y autoevaluacin adecuados.
- Establecer herramientas metodolgicas conscientes e inconscientes que resulten de xito
en el aula.
- Disear actividades de convivencia entre el Grupo de Trabajo y el resto del profesorado
del centro.
- Aumentar y mejorar la informacin a las familias.
- Vincular la etapa de infantil con Ed. Primaria en Seccin Bilinge.
Conclusiones
Al finalizar el 2 ciclo de Investigacin-Accin, que se corresponde con el curso ms convulso en
las relaciones entre la Seccin Bilinge y parte del resto del profesorado, se analizan las mejoras:
las familias y el profesorado de la Seccin estn muy satisfechos con el trabajo. El profesorado
cree completamente en el proyecto y ha desarrollado una dinmica de trabajo en equipo muy
estrecha. El alumnado parece que est motivado y avanza de forma bastante homognea en
todas las asignaturas.
Sin embargo, quedan todava algunos aspectos por trabajar, por lo que se establece un tercer
ciclo de Investigacin-Accin, que, esta vez, se centrar mucho en el alumnado.
3 Ciclo de Investigacin-Accin:
En el tercer Plan de Accin (2010-2011) se establecen los siguientes objetivos:
221
Conclusiones
En el momento de realizacin de esta comunicacin, todava no se ha terminado el anlisis de los
datos recogidos, pero s se han extrado las siguientes conclusiones:
- El trabajo en equipo del profesorado, la implicacin de las familias y la ilusin de un
aprendizaje especial inciden muy positivamente en la motivacin y la autoimagen del
alumnado. Como consecuencia, los resultados acadmicos mejoran notablemente.
- Las estrategias utilizadas en la Seccin Bilinge no son necesariamente exclusivas de sta.
Pueden usarse por el resto del profesorado, probablemente con el mismo resultado.
- El papel del equipo directivo como dinamizador o no de los proyectos de centro es
fundamental.
Referencias bibliogrficas
BLOOMFIELD, L. (1933): Language. Revised from 1914 edition, New York.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca.
GROSJEAN, F. (1992): Another view of bilingualism. In Harris, R. (Ed.). Cognitive
Processing in Bilinguals. Amsterdam: North-Holland.
GUBA, E.G. (1981): Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista, en GIMENO
SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. (1989): La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal
universitaria.
KRASHEN, S. (1982): Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford, U.K.:
Pergamon.
KRASHEN, S. (1985): The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York: Longman.
HALLIDAY, M.A.K. (1978): Language as social semiotic: the social interpretation of language and
meaning. Sydney: Edward Arnold.
HYMES, D. (1974): Foundations in Sociolinguistics: An ethnographic Approach. Philadelphia:
University of Pennsylvania.
MARSH, D. (1994): Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International
Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the
European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris.
VARIOS AUTORES (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas: enseanza,
aprendizaje, evaluacin. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
222
223
224
225
Table 2: Organization of the activities of the production of texts, sixth-grade elementary school
proficiency assessment.
Number of
Expected learning
Theme or content
Competence
exercises
Write questions
The interview
4
Write letters
The opinion letter
2
Convert a speech
The speech
3
Develop a
Autobiography
1
Produccin de
biographical text
Biography
1
textos
Describe characters
To my dear
1
Write questions
The carcter (personality)
2
Write letters
The Holiday Inn (posada
2
navidea)
Procedure
At the end of school cycle 2011 2012, a measure to assess writing and reading in each of the three
school groups was collectively applied in a session that lasted 90 minutes, approximately. In a later
meeting, each children answered some questions in a scale of perception of family support received
for both school work and learning.
Once all the instruments were collected, these were screened to debug for those exercises that
children had not responded. This was followed by the classification of instruments according to the
categories and assessment criteria established. Each instrument was rated by two referees; a third
226
227
29
A lo largo del artculo debe entenderse que el uso del trmino alumno/s, maestro/s, padre/s incluye
respectivamente a los alumnos y a las alumnas, a los maestros y a las maestras, a los padres y a las
madres Se utiliza el gnero masculino por motivos de agilidad expositiva.
228
El Programa CA/AC es un programa didctico para ensear a aprender de manera cooperativa que
explica una manera de implementar el aprendizaje cooperativo en las aulas (vase ms informacin en:
http://www.cife-ei-caac.com/).
229
230
31
231
Todos los nombres usados en este artculo son pseudnimos para proteger la privacidad de las
personas humanas involucradas en la investigacin.
232
233
Los Libros De Texto Que Se Utilizan En La Escuela Transmiten Los Valores Que El
Profesorado Pretende Inculcar? Anlisis De Contenido Sobre El Sexismo
Carolina Hamodi
(Universidad de Valladolid)
Descriptores: Libros de texto, anlisis de contenido, sexismo, androcentrismo, igualdad.
En la presente comunicacin analizamos cuatro libros de texto de la asignatura de lengua
castellana: hemos escogido los de los cursos de 4 y 6 de Educacin Primaria pertenecientes
a las editoriales Anaya y Santillana. Metodolgicamente, se ha utilizado como tcnica el
anlisis de contenido, que ha permitido cuantificar las imgenes que aparecen en los libros
que han formado parte de la muestra. Hemos puesto el foco de atencin en el nmero de
imgenes que aparecen de hombres y de mujeres y los roles y los sentimientos que se le
asignan a cada una de ellas. Las principales conclusiones obtenidas apuntan a una
reproduccin del androcentrismo en los libros de texto.
COMUNICACIN:
1. JUSTIFICACIN DEL TEMA
Como docente de la Universidad, ms concretamente de la Universidad de Valladolid, en el
Campus de Soria, y de la asignatura de Educacin para la Paz y la Igualdad, colaboro con
algunos Colegios trabajando este tema tan crucial en la educacin de nuestros alumnos y
alumnas: la igualdad. Para ello, llevamos a cabo diferentes talleres a lo largo de todo el curso
acadmico con el segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria.
Para ello elaboramos nuestro propio material, haciendo uso de las fuentes bibliogrficas y
recursos disponibles, pero todo es escogido de manera minuciosa.
Fruto de este trabajo en los Centros, planteamos la siguiente pregunta de investigacin, que
consideramos de gran relevancia social: los libros de texto que el profesorado est utilizando
con el alumnado con el que estamos llevando a cabo los talleres camina en la misma lnea de
valores que nosotras? Es en este momento cuando decidimos analizar el contenido de los
libros de textos y si fomentaban o no la igualdad.
234
235
Editorial Santillana
4 Educacin Primaria
6 Educacin Primaria
Los libros analizados son de la asignatura de Lengua Castellana, ya que hemos considerado
que es el rea donde existe mayor verosimilitud de imgenes respecto a la vida cotidiana.
Hemos descartado el anlisis de los libros del rea de Matemticas debido a las escasas
imgenes en las que aparecen personas; as mismo, tampoco escogimos el libro de
Conocimiento del Medio ya que en este caso la mayor parte de las imgenes hacen referencia
a la naturaleza y al medio exterior.
Una vez hemos determinada la muestra, creamos unas tablas de registro para recoger las
evidencias del anlisis:
-
Tabla A: recogemos el sexo de las personas que aparecen en las imgenes para
posteriormente representarlo mediante un diagrama de sector.
Tabla B: recogemos los datos relativos al mbito al que pertenece la imagen, es decir,
ldico, domstico, laboral, cultural u otros.
236
237
En las 249 imgenes analizadas, los mbitos ms representados tanto en hombres, como en
mujeres y en los colectivos, son: el ldico, el domstico y el de otros (donde las imgenes en
las que aparecen personajes se presentan sobre fondos blancos o en escenas de calle). Vemos
que en estos mbitos, hay bastante igualdad en la proporcin de personajes representados en
funcin de su sexo. En el mbito domstico, aunque como decimos, existe cierta igualdad, el
porcentaje de imgenes de mujeres es mayor que el de hombres: 26% frente al 24% de
hombres (el clculo en porcentaje se debe a que en trminos absolutos, el mayor nmero de
personajes que aparecen en el mbito domstico son hombres, 26 frente a 14 mujeres, pero
hay que tener en cuenta que, como hemos mostrado en el grfico 1, la proporcin de
imgenes de hombres es superior, por lo que es necesario el clculo mediante porcentaje).
Esta igualdad en los mbitos sealados no se da en el caso del mbito laboral, representado en
su mayora por hombres.
Resultados de la tabla C, donde se han recogido los sentimientos (preocupacin/pensativo,
enfado/serio, cario/cuidado, miedo/asombro, hablando/charlando, alegra/felicidad, otros
sentimientos) de cada personaje analizado:
238
En este caso, si observamos los sentimientos que muestran en las imgenes se observa que los
hombres son representados (de manera ms significativa) como personas preocupadas y/o
pensativas, enfadadas y/o serias; mientras, a las mujeres en este caso se les atribuyen los
sentimientos de alegra y felicidad.
6 de Educacin Primaria Editorial Anaya
Resultados de la tabla A, donde se recoge el sexo de las imgenes que aparecen:
Vemos cmo existe una mayora aplastante de hombres frente a las imgenes de mujeres Este
hecho puede resultar significativo, pues el porcentaje es muy elevado (asciende a un 40%
ms).
Resultados de la tabla B donde se recoge el mbito (ldico, domstico, laboral, cultural, u
otros) en el que se encuentran las imgenes analizadas:
239
Analizando los mbitos de cada imagen encontramos que muchas de ellas tienen un carcter
ldico y domstico. Encontramos que en las imgenes de mujeres, el mbito que predomina es
el domstico (un 40%), mientras que en los hombres es el ldico y el laboral. En stos ltimos,
la representacin en el mbito domstico es de tan solo un 17%. Las imgenes en las que salen
los mismos hombres que mujeres (igualitario) tienen mayoritariamente un carcter domstico.
Resultados de la tabla C, donde se han recogido los sentimientos (preocupacin/pensativo,
enfado/serio, cario/cuidado, miedo/asombro, hablando/charlando, alegra/felicidad, otros
sentimientos) de cada personaje analizado:
240
Una vez ms, las imgenes de hombres son bastante superiores a las de mujeres, en un 24%.
Resultados de la tabla B donde se recoge el mbito (ldico, domstico, laboral, cultural, u
otros) en el que se encuentran las imgenes analizadas:
Relacionando los mbitos con los diferentes colectivos destacamos que, en las mujeres el
mbito predominante es el ldico, mientras que el menor aparicin tiene es el laboral.
Respecto al mbito domstico, son representadas en un 19%. Los hombres, en las imgenes,
aparecen en su mayora en el mbito ldico, mientras que el menor representado es el
domstico (en tan solo un 17%). Llama la atencin que el hombre aparece representado de
manera significativa en todos los mbitos excepto en el domstico, en el que, por el contrario,
como acabamos de indicar, la mujer tiene una presencia mayoritaria con respecto a otros
mbitos (es en ste mbito, en el domstico, en el que las figuras de mujeres son superiores a
las de hombres, a pesar de que la representacin global indica que el nmero de mujeres es un
24% inferior al de hombres).
241
En cuanto a los sentimientos que presentan cada uno de ellos, los dominantes son la alegra y
la felicidad en ambos sexos e imgenes en las que los personajes salen hablando o charlando.
El menos representado en las mujeres es el enfado, con un 3,09% y en los hombres el cario y
el cuidado, con un 2,48%.
6 de Educacin Primaria Editorial Santillana
Resultados de la tabla A, donde se recoge el sexo de las imgenes que aparecen:
Encontramos que, como en los otros tres casos anteriores, el nmero de imgenes de hombres
es muy superior al de mujeres, pero en este libro de texto concretamente, dicha diferencia es
mayor que en los otros, pues asciende a un 48%.
Resultados de la tabla B donde se recoge el mbito (ldico, domstico, laboral, cultural, u
otros) en el que se encuentran las imgenes analizadas:
242
Con respecto a las mujeres, son representadas mayoritariamente en otros mbitos, mientras
que los hombres aparecen en el ldico, el laboral y el cultural de manera significativa. Adems,
en las imgenes que solo aparecen mujeres escasean las referidas al mbito laboral. Las
imgenes menos representativas son las del mbito domstico, pero, a pesar de que existen
pocas (un total de 13), el porcentaje en el que aparece una mujer es superior al del hombre
(un 9% frente al 7%). En el mbito igualitario, se representa mayoritariamente un ambiente
cultural.
Resultados de la tabla C, donde se han recogido los sentimientos (preocupacin/pensativo,
enfado/serio, cario/cuidado, miedo/asombro, hablando/charlando, alegra/felicidad, otros
sentimientos) de cada personaje analizado:
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244
245
246
247
Educacin Secundaria
Responsable
Carlos Herrero (UB)
COMUNICACIONES
Marco terico
Existen multitud de investigaciones que han analizado las posibles causas del fracaso escolar
(Martnez y lvarez, 2005; Aguilar et al., 1998; Asensio, 1994; Balzano, 2002; Del Burgo, 2002;
Fullana, 1998; Garca y Delgado, 1994; Lozano, 2003; Marchesi, Martnez y Martn, 2004;
Navarro, 2001; Ramo, 2000; Snchez, 2001 y Tomatis, 1996). En este sentido, a partir de las
mismas se han considerado y seleccionado aquellos aspectos de mayor relevancia para el
xito del presente programa de intervencin; para evitar el fracaso en cinco mbitos cruciales
del mismo: (1) sistema escolar, (2) centro educativo, (3) docentes, (4) contexto familiar y (5)
alumnado.
A su vez, el proyecto se relaciona directamente con la Educacin inclusiva (EI), ya que segn
Arniz (2002):
248
Educacin Secundaria
la inclusin defiende una educacin eficaz para todos y todas, sustentada en que
los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de
todo el alumnado, sean cuales fueren sus caractersticas personales, psicolgicas o
sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad). Se trata de establecer los
cimientos para que la escuela pueda educar con xito a la diversidad de su alumnado
y colaborar en la erradicacin de la amplia desigualdad e injusticia social (p. 3).
En este sentido, los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI) segn su normativa,
constituyen una oferta formativa bsica, adaptada a las necesidades especficas del alumnado
que, o bien corre el riesgo de abandonar la enseanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin
haber conseguido los objetivos previstos en la Educacin Secundaria Obligatoria y tienen una
triple finalidad:
1. Profesionalizadora: alcanzar una cualificacin de nivel 1 del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
2. Finalidad madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduracin de los jvenes
mediante un clima educativo de apoyo y orientacin.
3. Finalidad propedutica: completar la formacin bsica para posibilitar el acceso a los
ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtencin del ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria (ORDE 2008/7764).
Por lo tanto, los objetivos que deben englobar los estudiantes que integran los PCPI, son los
relacionados con ser capaces de asumir una labor activa en el proceso de integracin al
mundo adulto, tanto a un nivel cognitivo, emocional y social. Una visin de hacia adquirir una
mayor capacidad de decisin, control, en su orientacin vocacional y de inclusin al modelo
escolar y laboral (Fernndez, Dolores y Malvar, 2011).
El proceso hacia una actividad laboral activa y estable desde estos programas, en estos
momentos, supone un dificultoso problema social que se agrava debido en gran parte a la
crisis econmica, pero adems como indican Parrilla, Gallego y Moria (2012), aumentan en
este sector, siendo el grupo adolescente uno de los colectivos con mayor riesgo de exclusin
social.
En un sentido amplio, consideramos a los programas PCPI no como un mero espacio de
ubicacin de los estudiantes que no han podido alcanzar el certificado de la ESO, sino como
un modelo de educacin de segunda oportunidad, tal como indica Adame y Salv (2010). En
efecto, este enfoque se ha sostenido desde 1995 por la Comisaria Europea de Educacin.
Con el fin de permitir ofrecer una oportunidad a todos los jvenes que fueron expulsados o
que abandonaron el sistema educativo.
En este orden de cosas, se observa un nmero reducido de estudios en este sentido, respecto
a jvenes de estas caractersticas y que se encuentran cursando programas PCPI. Por otro
lado, s que se han estudiado las caractersticas de los jvenes que han abandonado los
estudios de una manera prematura y, sin poseer ninguna titulacin acadmica, evidenciando
por tanto, la relacin entre nivel formativo y empleo durante su vida adulta (segn los
informes nacionales e internacionales, tales como: CES, 2009; INJUVE, 2008; OECD, 2005).
Al respecto, nos encontramos con diferentes dilemas ante el panorama de los PCPI, ya que en
cuanto a su insercin laboral y/o social, algunos autores analizan posibles factores
subyacentes de exclusin social (Martnez, 2010). Aunque por otro lado, si consideramos
249
Educacin Secundaria
estos programas como una renovacin y mejora de los antiguos programas que existan al
respecto (Garanta Social), puede que nos encontremos ante una reduccin de esa
problemtica (Marhuenda, 1999; Marhuenda, Navas, Pitarch, Roda y Ros, 2001).
En definitiva, en nuestro caso, consideramos que una vez insertos dentro de estas polticas
educativas, debemos enfocar en nuestras aulas de PCPI, procesos favorecedores hacia su
alumnado. Para ello, consideramos el modelo inclusivo centrado en el alumnado, como una
de las herramientas de mejor garanta de futuro para las personas que los cursan. Es decir, el
profesorado debe procurar, procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en, modelos que
como indican los autores Stainback y Stainback (2007), se deba incluir o aceptar a cualquier
alumno o alumna, tanto los que no fueron etiquetados como los que s lo fueron; por alguna
elemento como un discapacidad severa, crnicamente disruptivo, con caractersticas
especiales, con altas capacidades intelectuales o con riesgo de exclusin social, con la idea de
ser incluido con los mismos derechos al sistema educativo.
El docente tendr que ser capaz de decidir en un contexto con un grado elevado de
historicidad, en un espacio social, poltico y cultura que se enmarca su trabajo como profesor
(Torres, 2002).
Con el programa de Aulas con vida, se busca mediante un proceso de autogestin del propio
sujeto, corregir o modificar aquellos factores que provocaron el fracaso escolar y todos
aquellos que conllevan hacia esta situacin. Adems se pretende facilitar un medio de
cohesin y cooperacin entre el alumno/a, la familia y el centro educativo, como medio de
mejora en el rendimiento escolar como (Martnez y lvarez, 2005).
Metodologa
El programa Aulas con vida se est desarrollando en un PCPI del Centro Integrado Pblico de
Formacin Profesional (CIPFP) Misericordia, en Valencia. Especficamente se trata del curso
primero del PCPI de la especialidad de Procesos auxiliares administrativos, durante en el
curso lectivo 2012/2013.
El modelo educativo que se enmarca dentro de este programa, tiene en cuenta las
caractersticas propias de la tipologa de alumnado que asiste en el grupo-clase. Ante todo,
buscando entender las diferencias y particularidades no como algo exclusivo sino inclusivo,
permitiendo mejorar e incrementar los valores de los integrantes y de los docentes que con
ellos interactan.
En cuanto a las caractersticas del alumnado, se trata de estudiantes sin finalizacin de
estudios de la ESO, de diferentes nacionalidades, condiciones econmicas, sociales,
familiares, con necesidades educativas especiales y por tanto, con diferentes niveles
acadmicos.
Se desarrolla una metodologa con un sistema totalmente abierto, flexible y proactivo a las
necesidades que van surgiendo en el aula, siempre bajo el paradigma de aquellos objetivos
que la administracin nos determina en la formacin de este tipo de enseanza de nivel I, y
que tiene como objeto la reinsercin o recuperacin de los alumnos al mundo educativo y
como un fin integrador al mundo laboral. Tambin se da lugar a unos canales de
comunicacin entre el aula con el resto de elementos que se relacionan con el mismo.
250
Educacin Secundaria
En cuanto al sistema de evaluacin durante el curso, se emplean procesos formativos y
sumativos (Scriven, 1967). En este caso, se ha considera para el proceso de investigacin el
uso de una complementariedad metodolgica (Bericat, 1998); cuantitativa/cualitativa. En el
primer caso mediante entrevistas a los docentes y la orientadora del centro y, el segundo
mediante los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos y contrastados con los de los
cursos anteriores.
Resultados
Del resultado del programa desarrollado en el PCPI de auxiliar administrativo del CIPFP
Misericordia en Valencia, podemos indicar que los alumnos en el 90% de los casos que han
participado con continuidad en el programa durante el primer trimestre del curso lectivo
2012/2013, se han obtenido los siguientes datos preliminares33:
Reduccin del absentismo escolar: 7 de los 14 asisten en el 100% de los das, 6 asisten
entorno del 80% de las clases y 1 persona tiene ms del 60% de absentismo escolar.
Mejora de resultados acadmicos: 4 alumnos han aprobado el 100% de los mdulos
que han cursado, 8 alumnos han superado 87,5%, 1 alumno ha superado 75% de las
asignaturas y 1 alumna ha superado el 25%.
En cuanto al grado de motivacin para seguir estudiando, en el 100% de los casos
desean continuar cursando el PCPI con satisfaccin.
El grado de inclusin al nuevo modelo educativo frente al resto de PCPI, se ha
producido una integracin mucho ms rpida que en el resto de grupos sin este
modelo educativo.
Reduccin de comportamientos negativos en el aula: en un trimestre solo han habido
2 partes de expulsin, cuando histricamente el nmero de partes de estas
incidencias eran mucho mayor, as como los comportamientos hostiles entre iguales
ha disminuido a niveles prcticamente inexistentes.
Relacin con las familias: de las diferentes entrevistas realizadas con ellos en el 100%
de los casos, la visn sobre sus hijos e hijas ha mejorado, incluso los niveles de
satisfaccin en este caso han aumentado en todos los casos. Incluso una alumna que
ha obtenido los peores resultados, su familia considera que ha realizado un gran
esfuerzo.
Relaciones entre iguales: indicar que a nivel de tutora y orientadora de centro se ha
comprobado una mayor colaboracin entre ellos, donde se han creado redes de
apoyo sobre alumnado con peor nivel de relacin.
Relaciones con los docentes: se ha comprobado mayor grado de satisfaccin en el
84% de los docentes, ya que estn muy satisfechos con el comportamiento y los
resultados de los alumnos y alumnas. 16% de los docentes que no tienen buena
sensaciones con el grupo, coinciden con los que han obtenido peores resultados en la
evaluacin de su mdulo de forma especfica.
Conclusiones
De los resultados que hemos podido obtener, encontramos que el programa aplicado en el
1PCPI, nos ha mostrado un resultados excelentes con respecto a otros cursos de
caractersticas similares.
33
Ya que se pretende continuar el proceso de investigacin en futuros trabajos por esta lnea.
251
Educacin Secundaria
No podemos extrapolar con otros PCPI en cuestin de evaluaciones por el motivo a las
composiciones que en la mayora de ellos tienen. Lo que provocara un sesgo en la
informacin obtenida, los motivos son debido a que en algunos grupos hay mayor
concentracin de alumnos con trastornos de TDAH, cosa que en el nuestro solo es un caso
diagnosticado y que en la actualidad est sin tratamiento especfico.
Lo importante es que el aplicar un modelo de inclusin educativa, as como una mayor
flexibilidad en el desarrollo de las normas de clase y los contenidos, han generado una mayor
motivacin en la asistencia al aula, lo que genera a su vez un mejor rendimiento escolar.
La falta de asistencia continuada a la escuela de un alumno o alumna en edad de
escolarizacin obligatoria, ya sea por propia voluntad, por causa de la despreocupacin o excesiva proteccin de sus padres (...) o bien por reiteradas
expulsiones de la clase (Garfaella, Gargallo y Snchez, 2001, p. 23).
A su vez, se ha generado una mayor cordialidad con las familias al verlos contentos por ir a
clase. Esto de forma indirecta permite incrementar los factores de proteccin de la escuela en
personas con alto grado de exclusin social.
Las causas que dan lugar al riesgo de exclusin, desadaptacin o inadaptacin social
del alumno podemos encontrarlos en la familia. No obstante, las deficiencias en la
socializacin secundaria tambin pueden contribuir a ello (Merino, R., Guinart, 2011,
p. 48).
Todo ello, nos muestra que el grado de satisfaccin general, puede llegar a generar una
minoracin en el riesgo de exclusin social, potenciando mediante el programa, los factores
de proteccin que asocian a la permanencia en el centro escolar durante todo el curso
lectivo.
Prospectiva
En este proyecto pretendemos demostrar que la aplicacin de un modelo inclusivo en los
programas de cualificacin profesional individual, permite una mayor integracin al modelo
educativo actual. As como una mejora en el rendimiento acadmico de los mismos y una
mejora en la relacin entre los docentes y los alumnos. En esta lnea, se permite que el
estudiantado entienda y comprenda que estudiar es un medio para evitar la exclusin social y
una mejora en los entornos. Adems de producirse una cohesin en el grupo, con los mismos,
con y entre la familia, las amistades y las empresas colaboradoras con la institucin educativa.
De acuerdo con Gonzlez y lvarez (2005), concluimos que la Escuela, en un sentido amplio y
desde este modelo, significa un factor de proteccin muy importante ante la adolescencia. Ya
que, el absentismo escolar influye directamente en el fracaso escolar, tanto debido a la falta
de carcter voluntario en este grupo de edad, como por diversos motivos escolares.
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254
Educacin Secundaria
(UE) ha diseado una estrategia comn para la proteccin y el bienestar de los animales
2012-2015 (COM, 2012) que dice que es oportuno informar a los nios, a los adultos jvenes
o al pblico en general para sensibilizarlos ante el respeto a los animales y para promover la
propiedad responsable. Los cambios en la legislacin Europea para el bienestar animal, es
motivo de debate en la sociedad.
Los estudiantes se encuentran inmersos en una realidad social, su desarrollo personal no
puede disociarse del intercambio con ella, su personalidad se va forjando en su participacin,
en las creencias, actitudes, comportamientos de los grupos a los que pertenece. Esa realidad
colectiva consiste en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en formas de
vida compartidas que se expresan en instituciones y comportamientos regulados. En
definitiva, es lo que se concibe como una cultura.
Los elementos de tipo cultural, en muchos casos, obvian la visin humanista de las
condiciones de vida y sacrificio de los animales y agudizan la visin utilitaria de los mismos. La
actitud de los usuarios de los animales en la sociedad, depende en gran medida de la
educacin recibida a edades tempranas. Ello est tambin afectado por las prcticas
tradicionales, la formacin recibida, las experiencias personales, las creencias generales y los
planteamientos filosficos (Broom, 2005).
Una mejor comprensin de las actitudes culturales hacia los animales y cmo se usan por los
seres humanos puede promover la comprensin y la tolerancia si hay diferencias claras entre
comercio de las naciones (Turner & D'Silva, 2006). En el Eurobarmetro, se ha considerado
con los resultados de los encuestados, que el bienestar y la proteccin de los animales de
granja es superior en la UE en comparacin con otras regiones del mundo (EC, 2005, 2007).
Saucier y Can (2006) sugieren que las actitudes de estudiantes pre-universitarios (como es el
caso de la Educacin Secundaria) acerca de la investigacin con animales son maleables y
una exposicin a ejemplos de la investigacin animal tica podra ser un agente para un
cambio de actitud.
Metodologa
Es necesario desarrollar y validar instrumentos especficos que permitan tener un
conocimiento lo ms cercano posible a la realidad de las actitudes en general, y hacia el
bienestar animal en particular, aplicable sobre todo a jvenes en edad escolar. Las relaciones
entre los conocimientos adquiridos, los cambios de actitud y las alteraciones en el
comportamiento como resultado de la educacin no son directos y pueden variar entre
contextos educativos, lo que sugiere que es prudente medir todas estas caractersticas
durante la evaluacin (Jamieson et al., 2012).
Disponer de esta metodologa nos permitir realizar diagnsticos ms certeros y poder
adecuar as las estrategias educativas y formativas orientndolas al desarrollo de actitudes
positivas y respetuosas para el trato con los animales, en la lnea del concepto moderno de
bienestar animal.
En esta investigacin, hemos tomado una muestra total de 496 estudiantes de los siguientes
pases: Espaa, Austria, EEUU y Colombia.
255
Educacin Secundaria
La estructura del cuestionario utilizado en el estudio (AWA Scale), divide la actitud hacia el
bienestar animal en cuatro subapartados o componentes nombrados del siguiente modo: C1:
maltrato animal por placer y por desconocimiento, C2: ocio con animales, C3: animales de
granja, C4: abandono de animales. Las puntuaciones de respuesta del mismo varan desde
muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo, adems de la posicin
central indiferente. Aquellos enunciados que presenten favorabilidad hacia el bienestar
animal, se puntan con 5, de manera que conforme disminuye esta actitud favorable, la
puntuacin decrece hasta 1.
Siguiendo pues con esta estructura, se han analizado los pases por componentes.
Resultados
En el anlisis de los componentes se ha utilizado un estadstico menos restrictivo q la F de
Fisher, como es el estadstico Brown-Forsythe, debido a la diferencia muestral de los distintos
pases (en EEUU la muestra es de tan solo 66 estudiantes). Como podemos ver en la Tabla 1,
en todos los componentes, este valor es significativo, lo cual significa que hay diferencias en
las medias de las muestras de todos los pases.
Como se puede apreciar observando el valor de eta2 en la tabla anterior, el 7,1% de la
varianza total, estara explicado por el C1, el 16,2% por el C2, el 2% por la C3, y el 10% por la
C4.
Tabla 1. Comparacin de las distintas categoras de los pases estudiados.
a. Distribuidos en F asintticamente.
C1
C2
C3
C4
Fa
Sig.
Eta2
4,29
4,03
4,46
4,33
4,27
3,61
3,91
3,63
3,87
3,68
Desviacin
tpica
0,44
0,63
0,48
0,34
0,53
0,65
0,64
0,64
0,53
0,53
11,52
0,000
0,071
29,51
0,000
0,162
141
3,96
0,74
3,54
0,015
0,020
145
138
62
141
145
3,83
4,21
3,99
3,65
4,03
0,56
0,59
0,79
0,70
0,61
17,02
0,000
0,100
Media
Colombia
EEUU
Austria
Espaa
Colombia
EEUU
Austria
Espaa
Colombia
EEUU
138
62
141
145
138
62
141
145
138
62
Austria
Espaa
Colombia
EEUU
Austria
Espaa
256
Educacin Secundaria
5
4,8
4,6
Valores medios
4,4
4,46
4,33
4,29
4,27
4,21
4,2
4,03
4
3,91
3,8
3,61
3,6
3,63
3,96
3,87
3,83
3,68
3,99 4,03
3,65
Colombi
a
EEUU
Austria
Espaa
3,4
3,2
3
C1
C2
C3
C4
Componentes
Figura 1. Relacin de componentes y sus medias segn los pases.
En el componente 1 (C1), el pas que obtiene ms baja puntuacin es EEUU. Se encuentran
diferencias significativas entre los otros tres pases, especialmente con Espaa, que es el pas
que responde con una mayor puntuacin en esta categora, habiendo una diferencia de
medias de 0.44 puntos.
En el componente 2 (C2), los roles cambian. Colombia es el que mayor puntuacin obtiene,
obteniendo diferencias significativas con todos los dems pases. En el tema del uso de
animales para espectculos (C2), EEUU es el pas que menor media obtiene, segn las
respuestas de sus alumnos.
Los animales de granja, a los que se refiere el C3, tienen una mayor consideracin por parte
de los austracos, siendo EEUU nuevamente el que peores puntuaciones obtuvo.
Y por ltimo, en el componente 4, referido al abandono de animales aparece Colombia con
puntuaciones altas, y Austria como pas menos concienciado con este tema.
Discusin y conclusiones
El bienestar animal, se considera un tema de controversia debido principalmente a los
intereses humanos, que priman en muchas ocasiones a los derechos de los animales, siendo
los animales objeto de estrs y desconsideracin, que en muchas ocasiones est ligado con
algunos factores como la procedencia, el nivel educativo, el pas de origen, el sexo, etc.
Este estudio se ha centrado en analizar el problema del bienestar animal desde la perspectiva
del pas de origen. De este modo, los resultados obtenidos, llama la atencin que EEUU recibe
la peor puntuacin en tres de los cuatro componentes.
257
Educacin Secundaria
Creemos que es necesario hacer especial hincapi en la educacin del alumnado a nivel
general, en alumnos de 15 a 19 aos, pues concretamente en los componentes C2 y C3, las
medias que se obtienen presentan puntuaciones muy cercanas a la media terica del
cuestionario, que no hace sino presuponer cierta indiferencia en lo que a estas categoras en
lo que a la concepcin del bienestar animal se refiere.
Por ejemplo, en el componente relacionado con los animales de granja (C3), EEUU es el que
menor puntuacin obtiene, con una media de 3,67; no hallndose demasiado alejadas de las
medias de Colombia y Espaa.
Los resultados del presente estudio permiten disponer de un instrumento para conocer la
actitud hacia el bienestar animal que permitir detectar los problemas ms importantes. Sus
implicaciones en la enseanza debern tener en cuenta que hay componentes de la actitud
que aparecen con una baja valoracin. Este podra ser un camino inicial para concienciar al
alumnado de que el bienestar de los animales debe estar presente en la sociedad para poder
mejorar como personas dentro de la misma.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
Una mejor comprensin de las actitudes de los estudiantes en diferentes pases de Europa y
Amrica hacia el bienestar de los animales facilitar las relaciones comerciales y la creacin
de normas internacionales. La actitud de los encuestados de los diferentes pases tambin
debe tenerse en cuenta en la incorporacin de la educacin de actitudes en la enseanza
formal. El estudio debera fomentar un mayor reconocimiento de las diferencias culturales en
la actitud hacia el bienestar de los animales.
Proponer la introduccin de medidas de sensibilizacin hacia los animales en el mbito
educativo a edades tempranas, creemos que es la forma ms facilitadora para poder alcanzar
actitudes positivas hacia el bienestar animal.
El aspecto fundamental para incorporar el bienestar animal en la educacin formal es que se
incluya en la formacin de los educadores. No se trata de dar charlas a los estudiantes de
colegio, sino de apuntar a las instituciones que pueden actuar de palanca para fomentar la
educacin hacia el bienestar animal como los institutos de secundaria y las facultades de
Ciencias de la Educacin.
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259
Educacin Secundaria
2.- Marco Terico
En respuesta a las demandas de la sociedad surgen las nociones de participacin y
colaboracin educativa. Cuando hablamos de participacin, hay dos trminos que no
podemos obviar, uno de ellos es el de la responsabilidad y el otro el del trabajo en equipo
(Murillo, 2000). Ambos se destacan a nivel normativo en la LOE (2006) y ms concretamente
en el ROF (2010) donde se reclaman entre las funciones del profesorado y los rganos de
gobierno, las obligaciones de los alumnos y las del propio centro docente. Muoz (2009, p.46)
nos afirma que la participacin es tanto un derecho como un deber. As Katz & Earl (2010),
nos hablan de la colaboracin como un proceso de transformacin social cuando implica el
trabajo conjunto. De esta manera, se convierte en uno de los principios ms importantes por
los que deben regirse las organizaciones educativas (Kutsyuruba, 2011).
En el caso que nos ocupa, nos centraremos en la colaboracin externa porque cuando un
individuo se desarrolla y forma, entra en contacto con diferentes contextos, es por ello por lo
que se hace necesaria la colaboracin de los centros educativos con su entorno.
Dentro de las colaboraciones externas, las relaciones que ms destacan son las establecidas
entre escuela y familia. Como nos dice Bolvar (2006, p.120) la colaboracin con las familias y
la insercin con la comunidad se torna imprescindible. Jeynes (2007) nos habla la
participacin familiar como una herramienta acertada para el alumnado de secundaria, las
escuelas pueden desarrollar programas fuertes de escuela, familia, y parte de comunidad
creando y sosteniendo culturas de logro acadmico y xito (Sanders & Sheldon, 2009, p.24).
Este idea es compartida con Antonopoulou, Koutrouba & Babalis (2010), que considera que la
colaboracin ayuda a insertar al alumnado adolescente en el mercado laboral constituido
dentro de una sociedad competitiva.
Otro tipo de colaboracin, es la establecida entre la escuela y la empresa. Sukarieh & Tannock
(2009), nos hablan de la comercializacin y mercantilizacin como un proceso negativo, que
persiguen las empresas cuando intervienen en el mbito educativo. Sin embargo, estas
relaciones van mucho ms all, las empresas desean contribuir a la eficacia de los procesos de
direccin escolar y por supuesto a la formacin y capacitacin del alumnado para que
alcancen sus objetivos. Como nos dice Hann (2008) la misin de la escuela debe ser, ante
todo la formacin de individuos y en consecuencia las empresas deben actuar como socios de
la escuela en el logro de esa misin.
Pero las empresas no son las nicas que llevan a cabo este tipo de actuaciones. Puente &
Rodrguez (2004) nos hablan de vincular los ciclos o lo que es lo mismo, facilitar la
transicin nivelar mediante la colaboracin de los distintos centros, para aliviar la inseguridad
que estos cambios de contexto producen. Para llevar a cabo este tipo de iniciativas es
necesario que el centro cuente con profesores sin fronteras (Lieberman, 2000). Estas
personas tienen como caractersticas el compromiso, entusiasmo, vocacin, innovaciny en
consecuencia sus acciones repercuten positivamente en los resultados acadmicos de los
alumnos. Levine & Marcus (2010) llaman a este proceso Responsabilidad colectiva.
Hemos hablado de algunos de los agentes implicados en el proceso de colaboracin externa.
Shaeffer (1992) y Martn-Moreno (2004) nos destacaban a las asociaciones y a las ONGs. Estas
ltimas son consideradas organizaciones que tienen como finalidad incidir en todos aquellos
procesos educativos que tengan como objeto la mejora. Desde las ONGs se ofrecen a los
260
Educacin Secundaria
centros educativos todo tipo de iniciativas dirigidas al alumnado, profesorado e incluso las
familias que normalmente son llevadas a cabo a travs de distintos programas (Caballero,
2008).
3.- Metodologa
En nuestro estudio, optamos por la perspectiva interpretativa que nos ayudar a estudiar el
entorno como un proceso dinmico y diverso para entender los distintos significados
ocurridos en la sociedad y las actuaciones de sus individuos derivadas de ellos (La Torre, Arnal
& Rincn, 2003).
Para responder al objetivo planteado, seleccionaremos una muestra intencional (Cols &
Buenda, 1998) de centros educativos de la provincia de Sevilla a partir de la muestra del
cuestionario del proyecto de investigacin de excelencia, Los Centros educativos y la
educacin para la Ciudadana (P07-SEJ-02545), en el que se le preguntaba al profesorado de
los distintos centros educativos de Andaluca, las relaciones habituales de colaboracin con el
entorno que mantenan desde una perspectiva educativa.
En base a la adecuacin de nuestros objetivos, disponibilidad y accesibilidad, la muestra
estar integrada por cinco profesores que imparten enseanzas secundarias en distintos
centros educativos de la provincia de Sevilla. A partir de ahora nos referiremos a los
profesores como 1A, 1B, 1C, 1D y 1E. A continuacin se nos presentan algunas de las
caractersticas de sus respectivos centros (A, B, C, D y E).
261
Educacin Secundaria
En concreto, a cada uno de los docentes se les realizarn dos entrevistas que quedan
identificadas de la siguiente manera: para el profesor 1A, las entrevistas E 1A-1 y E 1A-2; para
el profesor 1B, las entrevistas E 1B-1 y E 1B-2; para el 1C, las E 1C-1 y E 1C-2; para el 1D, las E
1D-1 y E 1D-2 y por ltimo para el profesor 1E, las entrevistas E 1C-1 y E 1C-2.
Por otro lado analizaremos los documentos de planificacin de los distintos centros que nos
ayuden a ir perfilando y comprendiendo la naturaleza de las relaciones de colaboracin. En la
siguiente tabla se recogen los documentos analizados por centro educativo.
Las entrevistas y los documentos sern analizados mediante el anlisis de contenido como
mtodo cientfico de clasificacin (Frutos, 2008). Para llevar a cabo este tipo de anlisis
contaremos con la ayuda del programa informtico Atlas-ti, mediante el cual categorizaremos
la informacin.
A continuacin (tabla 3) se presentan las categoras surgidas mediante un mtodo mixto, es
decir, por un lado estn basadas en la revisin de la literatura y por otra en la vertiente
experiencial que nos han aportado los instrumentos de recogida de datos (entrevista y
anlisis de documentos).
262
Educacin Secundaria
263
Educacin Secundaria
264
Educacin Secundaria
5.- Los resultados y / o conclusiones
En un primer momento quisimos conocer el tipo de colaboracin que mantenan los centros
de educacin secundaria con su entorno. En concreto matizamos las llevadas a cabo con otros
centros educativos de la ciudad u otros lugares (E 1B-1; E 1A-1; E 1D-1; E 1E-1),con las
instituciones locales, destacando el Ayuntamiento como principal entidad local que oferta a
los centros de secundaria diversos programas que pueden implantar para contribuir a la
formacin de los alumnos y del equipo multidisciplinar.
Otro tipo de colaboracin se establece con las familias (DC1), que resulta ser imprescindible
(Bolvar, 2006; Snchez, Lpez & Ridao, 2004; Jeynes, 2007). Aunque no todas las relaciones
son voluntarias, en algunos casos se establecen porque vienen marcadas desde la normativa
(E 1D-2; E 1E-1). Pero las familias estn vinculadas de una manera u otra siempre en el
centro? Hemos comprobado que no, ya que existen centros donde incluso el A.M.P.A ha
desaparecido como entidad influyente en las dinmicas diarias (E 1A-2; E 1D-1; DD1).
Los centros de secundaria tambin se relacionan con la Universidad estableciendo desde
relaciones administrativas hasta relaciones en las que los centros pueden participar en
diferentes iniciativas o actividades promovidas por la misma. Las primeras se establecen
cuando los centros piden alumnos en prcticas de distintas titulaciones (E 1E-2; E 1D-2; E 1C1). La segunda puede entramar dos alternativas, la colaboracin en distintos proyectos
promovidos por la universidad (E 1A-2; E 1B-2; DB1; DB3; DD2); y la participacin de los
alumnos en programas ofertados desde las universidades como son las Olimpiadas Thales y la
Olimpiada nacional de Qumica (E 1B-2; E 1C-2; DB1).
Como ya perfilbamos desde la literatura (Martn-Moreno, 2004; Caballero, 2008) los centros
de secundaria tambin mantienen colaboracin con las ONGs y las asociaciones. De Grcia &
Elboj (2005) exponan algunas de las ventajas de esta relacin. Por este motivo encontramos
centros que crean sus propias asociaciones como es el caso de ANTS (E 1D-2) que colaboran
con nios de Guatemala.
265
Educacin Secundaria
Por ltimo se destacan desde los centros de educacin secundaria, las relaciones con las
empresas (DE1). Esta relacin se produce sobre todo desde la FP y en las prcticas FCT (E 1A1; E 1B-1; E 1C-2; E 1D-2; E 1E-1; DE1). Las relaciones no slo se mantienen con empresas
nacionales y provinciales como es el caso del Grupo Corte ingls, sino tambin
internacionales como energy sense (E1A-1). Para que puedan establecerse estas prcticas en
el extranjero, los alumnos cuentan con proyectos europeos ofertados desde la Junta de
Andaluca (Leonardo Da Vinci). Entidades como INCOMA, International Consulting and
Mobility Agency (E1D-2) o AMT transnational (E1B-2) se encargan de gestionar estas
prcticas.
Hemos comentado cules suelen ser las relaciones que los centros de secundaria establecen,
pero cules son los objetivos que se persiguen con ellas? En la tabla 6 podemos verlos.
En los casos analizados, los docentes, nos resaltan tres competencias principales que se
desarrollan cuando se establecen las relaciones de colaboracin en la secundaria:
competencia de aprender a aprender, de autonoma e iniciativa personal y competencia
social y cvica.
266
Educacin Secundaria
6.- Las contribuciones y la importancia cientfica de este trabajo
En cuanto a las implicaciones relacionadas con la investigacin, sera recomendable que en
actuaciones futuras pudiramos abordar dentro de las enseanzas secundarias, un nivel
educativo concreto e intentar conocer y comprender un tipo de colaboracin que se
establezca desde l, mediante la utilizacin de entrevistas en profundidad a todos los
implicados en el proceso. Sera oportuno poder estudiar las relaciones de colaboracin con
las empresas mantenidas desde la formacin profesional. En este sentido podramos darle
respuesta a los siguientes interrogantes: qu implicaciones conlleva mantener este tipo de
colaboracin? Con qu inconvenientes cuenta? La formacin que los alumnos reciben est
dirigida a sus necesidades? Formamos para las demandas de la sociedad o para el
emprendimiento?
Las relaciones de colaboracin entre los centros de educacin secundaria y el entorno no son
fciles de establecer, debido a la falta de compromiso, exceso de obligaciones laborales,
pero a pesar de ello, merece la pena plantearse su estudio, sobre todo porque hay
investigaciones que avalan la eficacia de estas prcticas (De Grcia & Elboj, 2005; Jeynes,
2007; Antonopoulou et al., 2010; Levine & Marcus, 2010).
267
Educacin Secundaria
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268
Educacin Secundaria
colonialismo identitario interno y si se contempla la realidad global en el tratamiento de la
propia diversidad cultural. Si se tiende a un discurso humanista o individual.
COMUNICACIN:
Objetivos o propsitos
El estudio sobre los currculums de Historia iberoamericanos que se propone a continuacin
es parte de una investigacin ms amplia conducida dentro de un proyecto I+D34. El objetivo
de esta investigacin era comprender la vinculacin entre los propsitos curriculares, los
recursos didcticos, los conocimientos de Historia y la percepcin de la alteridad del
alumnado de secundaria. Para ello se escogi una muestra de casi 2000 alumnos entre
Espaa y Ecuador, y se analizaron los planes curriculares de Historia y los manuales escolares
de Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Espaa, Mxico, Per y Portugal. Lo que aqu
presentamos son los resultados de la primera fase de la investigacin documental en la que
se trat de comprender si los contenidos previstos para la asignatura de Historia en la
correspondiente etapa secundaria estn organizados segn una escala iberoamericana, y si se
privilegia un relato histrico integrado de temticas comunes. Para nuestra investigacin nos
hemos centrado en la recoleccin, vaciado y anlisis crtico cuantitativo de los contenidos de
Historia previstos por los currculos de Espaa y Ecuador. Hemos focalizado nuestras
explicaciones en desvelar la tendencia a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de
Historia comn segn la escala nacional, iberoamericana, europea y universal.
De esta forma se ha analizado cmo las prescripciones curriculares se declaran frente la
complejidad de la identidad y la funcin que atribuyen a la Historia para su tratamiento. Se
analiza si se atribuye a la asignatura de Historia una funcin proactiva para promover la
cohesin social a travs de competencias ciudadanas o sociales, y cules son los
componentes que conforman la construccin de la identidad. Si se aspira a un nacionalismo
identitario interno y cmo se contempla la realidad global en el tratamiento de la propia
diversidad cultural.
Marco terico
Al ser un trabajo explorativo nuestro anlisis parte de una perspectiva analtica de los
contenidos establecidos oficialmente. Al tratarse de un trabajo pionero, nuestro marco
terico se fundamente en la lnea de investigaciones anteriores.
Si durante las primeras fases de los procesos de democratizacin se notan esfuerzos relativos
a definir la identidad nacional, en la actualidad, la difusin de Leyes Orgnicas para la
Interculturalidad que acompaan las reformas educativas, remiten a la necesidad de esos
mismos pases de intervenir, desde la centralidad de los sistemas educativos, en el
reconocimiento de las diferencias tnicas y culturales de los confines nacionales. Medidas
que se centran en programas de educacin bilinge y la seleccin de contenidos que
representen esos mismos colectivos. Todo y as, apreciamos limitaciones en las acciones
34
269
Educacin Secundaria
interculturales proporcionadas por los gobiernos, ya que se reconoce el bilingismo en las
zonas rurales, para la integracin de los colectivos indigenistas, pero no se favorecen medidas
para el aprendizaje de las lenguas minoritarias en las zonas urbanas. Debido, entre otros, a la
dificultad de proceder a una normalizacin de las variantes dialectales de las lenguas
indgenas, la definicin de la plurinacional, en muchos casos, se reduce a una prctica
asimiladora tanto en mbito latinoamericano como en Espaa.
Metodologa
Nuestro referente metodolgico es un estudio anterior financiado por la OEI en el que se
trataba de averiguar la presencia de la Ctedra de Historia Iberoamericana en los planes de
estudios y su nivel de concrecin en las disposiciones curriculares. (Blas, 1994).
En nuestro estudio planteamos comprender como se mide la alteridad a partir del
reconocimiento de la propia identidad. Cmo se trazan los confines de la propia identidad a
partir del planteamiento previsto para el tratamiento de la alteridad en la escuela. Si es en
trminos compartidos, aislados, o integrado.
Primero se ha comprobado la presencia de una nomenclatura especfica para la Historia
iberoamericana o Historia latinoamericana, en temas relativos a acontecimientos histricos
comunes. Sucesivamente en tablas hemos divididos sin algn descarto los temas indicados
por cada currculo y seleccionado las temticas comunes segn el modelo seguido por Valls
(2005) en el anlisis de los libros de texto: llegada de los europeos, colonizacin, procesos de
independencia, temas relativos a la actualidad. Hemos tratado de cuantificar la distribucin
de las temticas comunes segn una escala nacional, europea, iberoamericana, y universal a
partir de unos criterios que trataban de distinguir los marcos geogrficos de cada uno.
Tambin hemos intentado establecer si se privilegiaba una perspectiva poltica, blica,
econmica, social y cultural. A causa de la dificultad de establecer de forma cuantitativa tales
categoras, hemos tratado de explicar en cada contexto las decisiones tomadas para el
anlisis crtico.
Para el anlisis de los currculos iberoamericanos que se propone a continuacin, se ha
querido realizar una acercamiento muy modesto debido a la extensin y a la complejidad que
supone una comparativa en la que se contemplaran todos los pases del mbito
iberoamericano. Por tanto, en este artculo se realizar un comparativa entre dos pases:
Ecuador y Espaa. En Espaa se atender a la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO) que comprende de los 12 a los 16 aos de edad y se divide en dos ciclos. En Ecuador se
ha analizado el ltimo ciclo de la educacin obligatoria que corresponde a los cursos 8, 9 y
10 de la Educacin General Bsica (EGB).
El mbito geogrfico del trabajo se estableci en consideracin de la fuerte presencia de la
nacionalidad ecuatoriana en Espaa y la peculiaridad de su realidad trasnacional (Pedone,
2005). Para disear los instrumentos de recogida de datos se han utilizado los planes de
estudio y los currculos oficiales facilitados en las pginas web oficiales del Ministerio de
Educacin y consultado a un grupo de expertos autctonos35. Hemos considerado los planes
35
Este estudio se centrar en la leyes educativas vigentes en el curso escolar 2012/13 tanto en Espaa
como en Ecuador. En el caso de Espaa se hace referencia a la Ley Orgnica de Educacin (LOE). Para su
consulta: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899. En cuanto a Ecuador, se hace
referecia a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (LOEI.) Para su consulta:
270
Educacin Secundaria
de estudios reciente y hemos focalizado nuestro inters sobre las disposiciones de enseanza
mnima que se recogen en los objetivos, contenidos, expectativas de aprendizaje y horas
electivas previstas en las respectivas edades o ciclos. Se ha volcado toda la informacin de los
objetivos, los contenidos, las competencias y las finalidades educativas generales y
especficas para la asignatura de Historia. Se han dividido entre finalidades sociales y
cognitivas, evidenciando las declaraciones identitarias y el papel de la enseanza o las
competencias de la Historia en esto. Todo y as nuestras conclusiones se construyen de forma
analtica y crtica.
Es as que nosotros a partir de una exigencia real de tratar de forma transnacional temas que
reflejan la realidad social y cultural de algunos colectivos como el ecuatoriano en Espaa
(Pedone, 2011), planteamos un estudio que nos indicara la presencia o menos de esta
dimensin en la organizacin curricular de los contenidos previstos para la asignatura de
Historia de la educacin secundaria.
Discusin de los datos, evidencias, objetos o materiales
Distinguir entre teoras y prcticas interculturales y plurinacionales, como veremos en el
anlisis de los resultados, es para nuestro estudio bastante importante. La primera se integra
de elementos universalistas y globales no necesariamente de carcter transnacional, y el
segundo reconoce la diferencia cultura en sus territorios, buscando la representatividad de
colectivos minoritarios, y que se traduce en la seleccin de contenidos representativos de
esos colectivos. Finalmente nos referimos a transnacional cuando los posicionamientos,
adems de reconocer la interculturalidad de los colectivos tnicos y culturales que conviven
en un mismo espacio o territorio, reconocen un espacio histrico comn cuya dimensin
supera el particularismo nacional. Si las temticas histricas comunes se tratan desde una
dimensin que podra ser europea, iberoamericana e incluso mundialista, apuntando a un
relato histrico sincrtico para crear un sentimiento de pertenencia compartido. Es por eso
que para nosotros la interculturalidad transnacional consiste en una escala ms compleja y
completa que va desde lo local hasta lo global, mientras que lo plurinacional se concluye en el
mbito nacional.
Contribuciones y significacin cientfica de este Trabajo
Consideramos que este trabajo podra avanzar la difcil demarcacin de la conceptualizacin
de la identidad cultural ofreciendo una significacin concreta a partir de la contemplacin de
la diversidad en las seleccin y organizacin curricular, segn la idea que el tratamiento
trasnacional de temticas histricas comunes es una prctica intercultural que procura una
visin o percepcin de los otros ms cercana e inclusiva.
Existe una distancia significativa entre los objetivos de aprendizaje y sistemas de evaluacin
en relacin con los contenidos propuestos en la asignatura de Historia. stos, pese a que
http://www.educacion.gob.ec/legislacion-educativa/loei.html
Para el tratamiento de los contenidos de la materia de Historia se han tratado los siguientes
documentos. Espaa: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-238 Ecuador: Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin General Bsica: rea de Estudios Sociales, 8, 9 y 10 aos, 2010.
http://www.educacion.gob.ec/actualizacion-curricular.html
271
Educacin Secundaria
promueven un aprendizaje significativo a partir de herramientas propias de la disciplinas de
las Ciencias Sociales, que se trabajan en la etapa secundaria a partir del trabajo por
competencias, chocan en la realidad del aula con los contenidos propuestos que se
establecen en las documentos oficiales, y que acotan los contenidos mnimos que deben
trabajarse en el aula. Estos contenidos, pese a cambios significativos en sus planteamientos,
continan impidiendo un desarrollo del estudio de lo local y lo global que transmita al
alumnado un aprendizaje significativo que ayude a la creacin de una identidad cultural que
fomente los valores interculturales a travs de los contenidos de Historia. Por tanto, desde
este estudio se realiza una aportacin en cuanto a la necesidad de un planteamiento
transnacional de los contenidos de la materia de Historia que fomente el xito de los
objetivos propuestos, as como el trabajo por competencias planteado en los actuales
currculos.
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Para consulta: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria.http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-238
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica: rea de Estudios
Sociales, 8, 9 y 10 aos, 2010. http://www.educacion.gob.ec/actualizacion-curricular.html
272
Educacin Secundaria
La Asociacin de Profesorado ODISSEA en la difusin de la base cientfica en educacin
Montse Snchez Aroca
Universitat de Barcelona
Sergi de Gracia Valles y Oriol Alzorriz Espeig
Associaci de Professorat Odissea
Descriptores: Prcticas educativas de xito, tertulias pedaggicas dialgicas, bases de datos
cientficas internacionales, dilogo igualitario, participacin de la comunidad educativa,
movimientos de renovacin pedaggica, familias de alumnado.
ODISSEA rene profesorado de diferentes niveles de enseanza no universitarios
creando espacios de dilogo con familiares, alumnado, agentes sociales y educativos,
trabajando para el xito educativo de todos los nios, nias y estudiantes.
La educacin necesita base cientfica para superar las situaciones problemticas y llegar al
xito educativo. ODISSEA ha generado espacios de dilogo igualitario y participacin de la
comunidad educativa para acceder a las bases cientficas y a los proyectos de investigacin
reconocidos por la comunidad cientfica internacional. Durante este ao, nuestros esfuerzos
se han concentrado en el acercamiento de los resultados del Proyecto INCLUD-ED a
profesionales de la educacin y a las familias implicando a entidades representantes de todos
los agentes sociales.
COMUNICACIN:
ODISSEA36es una asociacin de profesorado formada por maestros, maestras y profesorado
de diferentes niveles educativos no universitarios que naci con el objetivo de crear espacios
de dilogo entre todos los agentes educativos: familiares, alumnado y personas interesadas
en la educacin, promoviendo las prcticas educativas de xito avaladas por la comunidad
cientfica internacional.
En el curso escolar 2007-2008 concretamos cuales eran nuestras finalidades como asociacin:
promover prcticas educativas que contribuyan a mejorar la educacin, a conseguir el xito
educativo y a mejorar la convivencia y que sean reconocidas por la comunidad cientfica
internacional; promover el dilogo generando debate en torno al objetivo de tener una
educacin ms democrtica y de calidad; y cooperar con diferentes grupos de profesorado y
otros colectivos, con fuerte arraigo en Catalua, como el movimiento de renovacin
pedaggica.
Hemos realizado diferentes actividades: organizacin de jornadas, encuentros, actos y
debates; tertulias pedaggicas dialgicas de libros de autores relevantes en el mundo de la
educacin; participacin en jornadas, conferencias y actos organizados por otros grupos y
movimientos educativos.
Consideramos que es mediante el dilogo igualitario entre los diferentes actores sociales que
se incorporan los avances ms importantes en la investigacin educativa, experiencias,
preocupaciones y vivencias de las diferentes personas que componen la comunidad
36
http://odisseaeducacio.wordpress.com/
273
Educacin Secundaria
educativa. As, por ejemplo, es esencial que desde las escuelas e institutos se ponga en
prctica el modelo dialgico de prevencin de conflictos, de manera que sea la comunidad
educativa que vele por el cumplimiento de las normas del centro, que vele porque todos los
nios y las nias, los chicos y las chicas, tengan relaciones libres de violencia.
En ODISSEA no nos basamos en ocurrencias ni en prcticas que se presenten al resto de la
comunidad educativa como una garanta de xito sin que est comprobado cientficamente.
Dialogamos acerca de los problemas educativos, basndonos en las investigaciones
educativas de ms prestigio cientfico internacional y sus aportaciones de xito. Creemos
firmemente que en nuestro da a da, en las escuelas e institutos, no podemos hacer
pruebas, es decir, que no es tico iniciar prcticas innovadoras educativas sin saber
previamente si estas son efectivas y tienen xito o, al contrario (como ocurre en muchas
ocasiones) promueven todava ms fracaso y segregacin, reproduciendo y no transformando
las desigualdades sociales y educativas. Como dice Freire (1997) pensamos que slo desde la
ciencia ser posible una mejor educacin para nuestro alumnado (Freire, 1997: 34): La
educacin, en verdad, necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como de
sueos y de utopa.
Durante el curso 2012-2013, se han ido incorporando al debate, diferentes organizaciones
relacionadas con la educacin en Catalua. El dilogo constante de ODISSEA con los
diferentes actores educativos, incorpora el trabajo desarrollado durante muchos aos de
colectivos como la Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica de Catalunya (en
adelante, FMRPC) o la Federacin de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de
Catalunya (en adelante, FAPAC). Para ODISSEA, es importante el trabajo en red,
comprometido, transformador y cientfico; por ello en 2011 entr a formar parte de la
FMRPC37, compartiendo y potenciando todos aquellos proyectos educativos que se basen en
evidencias cientficas y mejoren los resultados educativos en las escuelas e institutos.
En la ltima jornada organizada desde ODISSEA, en diciembre de 2012 en el Caixa Forum de
Barcelona y en el marco de la presentacin de los resultados del proyecto INCLUD-ED38, la
FAPAC comparta con profesorado, alumnado, representantes polticos, etc., sus
compromisos con la ciencia para mejorar la educacin, que a grandes rasgos eran: exigir rigor
a las polticas educativas, incorporar el tema de las familias en el debate educativo, ofrecer
formacin de familiares (para que las familias sean un verdadero actor educativo), fomentar
una participacin de calidad y trabajar por una educacin solidaria y equitativa. Segn la
FAPAC es necesario trabajar conjuntamente desde las familias, con maestros y profesorado,
administracin y entorno, con criterios tangibles de evaluacin.
ENCUENTRO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN CATALUA
El 10 de marzo de 2012, ODISSEA organiz un encuentro de Comunidades de Aprendizaje de
Catalua39, facilitando un espacio de dilogo entre maestros, maestras, profesorado,
familiares, alumnado, voluntariado y otros agentes educativos que queran compartir como
se estn llevando a cabo las actuaciones educativas de xito. Participaron ms de 130
personas, que compartieron cmo estn llevando a cabo grupos interactivos, tertulias
literarias dialgicas de la literatura clsica universal, formacin de familiares y la biblioteca
37
http://www.mrp.cat/
http://creaub.info/included/
39
http://utopiadream.info/ca/
38
274
Educacin Secundaria
tutorizada.
Nias y nios de diferentes comunidades de aprendizaje de Catalua, compartieron cmo
realizaban las tertulias literarias y qu debates tenan. Uno de los dilogos que se dio, fue
entorno a la importancia de que los libros que se leen en las tertulias literarias dialgicas son
clsicos de la literatura universal y esto, decan diferentes personas, es por diferentes
motivos. Una maestra, deca que el valor de la literatura clsica es que son libros de mucha
calidad y que plantean cosas de fondo. Una madre comparta que si hemos de hablar de
sentimientos y cosas de fondo, es necesario que los libros sean de una calidad muy alta.
En esta misma jornada, surgi la idea de ofrecer al movimiento de renovacin pedaggica de
Catalunya la posibilidad de crear un mbito de trabajo especfico de comunidades de
aprendizaje. Es a partir de este momento cuando ODISSEA hace esta propuesta y
actualmente contamos con este mbito de trabajo en la FMRPC. As pues, se organiza
tambin un segundo encuentro de Comunidades de Aprendizaje en Catalunya para el tercer
trimestre del curso 2012-2013.
COMPROMISO CON LA CIENCIA PARA MEJORAR LA EDUCACIN:
POR UN MAANA MEJOR QUE EL PRESENTE
ODISSEA el 25 de abril de 2009 organiz una conferencia para presentar los resultados del
Proyecto Integrado europeo INCLUD-ED: Strategies for inclusin and social cohesion i Europe
from education (2006-2011) del VI Programa Marco de la Comisin Europea. Los resultados
del proyecto tambin se presentaron el 6 de diciembre de 2011 en la sede del Parlamento
Europeo en Bruselas, dando a conocer las soluciones a los problemas educativos de los
estados miembros de la Unin Europea.
En el 2012, ODISSEA ha organizado dos jornadas sobre resultados del proyecto INCLUD-ED.
As, el 1 de diciembre de 2012, en el Caixa Forum de Barcelona, se organiz la jornada
Proyecto
INCLUD-ED: compromiso con la ciencia para mejorar la educacin. En esta ocasin, contamos
con la asistencia de cerca de 300 personas, representantes de diversos colectivos vinculados
al mundo de la educacin: profesorado, alumnado, familiares de alumnos, estudiantes de
magisterio y pedagoga, miembros de entidades educativas, responsables polticos, etc.
La conferencia inaugural de la jornada corri a cargo del Dr. Ramn Flecha, investigador
principal del Proyecto INCLUD-ED, que destac la importancia de que las polticas educativas
que se aplican en las escuelas dejen de basarse en ocurrencias y en pruebas, y que se
apliquen aquellas actuaciones que la comunidad cientfica internacional ha identificado como
actuaciones de xito educativo para todo el alumnado. Seguidamente, personas de la
comunidad educativa de diferentes centros, compartieron cmo estn aplicando las
actuaciones educativas de xito. As, dos alumnos de primaria explicaron como realizan en su
aula los grupos interactivos, otros dos alumnos de otra escuela de primaria explicaron las
tertulias literarias dialgicas, una familiar explic como participan madres, padres y otros
familiares en los grupos interactivos, las tertulias y su propia formacin y como esa
participacin en la escuela mejora tambin los resultados de sus propios hijos e hijas.
Tambin una alumna de un instituto de secundaria, explic cmo han empezado a hacer
biblioteca tutorizada por la tarde, contando con voluntariado (ex alumnos de bachillerato,
familiares, etc.), y como la biblioteca del centro ha pasado de estar vaca, a ser uno de los
espacios con ms vida del centro. Ahora se estudia, se juega al ajedrez y se realizan trabajos
275
Educacin Secundaria
en grupo, y todo despus de que acaben las clases. Tambin se promueve la solidaridad y la
amistad, a la vez que el aprendizaje instrumental.
Finalmente, tuvo lugar un momento importante de cara al futuro: la FAPAC, la FMRPC y el
Consejo Escolar de Catalua, con el apoyo y reconocimiento del Departamento de Educacin
de la Generalitat de Catalua, compartieron compromisos para aplicar y difundir todas
aquellas actuaciones educativas que la comunidad cientfica internacional identifique como
actuaciones educativas de xito.
Se trata de un compromiso con la ciencia para mejorar la educacin. Este compromiso parte
de que uno de los 5 objetivos que se plantea la Comisin Europea para el ao 2020, es que los
estados miembros reduzcan el abandono prematuro de la educacin y la formacin al 10%
entre los jvenes de 18 y 24 aos. El ao 2009, en Catalua, este abandono era del 29%, tres
aos ms tarde la situacin no ha mejorado mucho. Los ltimos datos de los que disponemos,
son que en el ao 2011 en el estado espaol este abandono era del 26,5%. Slo dos pases de
toda la UE obtienen peores resultados. En el compromiso, se recoge que todos y cada uno de
nosotros y nosotras, deseamos una educacin mejor para una sociedad futura ms
competitiva y equitativa. Sabemos que slo lo haremos posible entre todos y todas: polticos,
tcnicos, docentes, familias, estudiantes, pero sabemos tambin que para conseguir los
objetivos propuestos, no podemos cometer los errores que nos han llevado al 30% de fracaso
escolar. Es por este motivo que para garantizar una educacin democrtica y de calidad:
FMRPC, FAPAC y ODISSEA nos comprometemos a que nuestras acciones y trabajo
contribuyan a hacer posibles leyes, polticas, formacin del profesorado, iniciativas sociales y
educativas, organizacin y prcticas de aula que sigan las evidencias cientficas avaladas por
la comunidad cientfica internacional. Evidencias que aseguren la posibilidad de un maana
mejor que el presente.
TERTULIAS PEDAGGICAS DIALGICAS
ODISSEA realiza tertulias pedaggicas dialgicas cada ao. En estos encuentros, entre todas
aquellas personas de la comunidad educativa que quieran participar, escogemos la lectura de
un clsico de relevancia internacional en educacin y dialogamos en relacin a las teoras y
prcticas educativas que aportan mejoras en el mundo educativo, entre muchos otros, nos
Gustara destacar Vygotsky, Paulo Freire, John Dewey o Francesc Ferrer i Gurdia.
Esta metodologa permite que cualquier persona independientemente del rol que tenga en la
comunidad educativa pueda participar y enriquecer el debate. Las tertulias estn basadas en
el marco terico del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) y en la metodologa de las Tertulias
literarias dialgicas. Pulido & Zepa (2010) recogen cmo estas tertulias son una de las
actuaciones de xito seleccionadas en el Proyecto Integrado europeo INCLUD-ED (2006-2011)
y como son posibles las transformaciones sociales a travs de la participacin en los actos
comunicativos dialgicos.
Con este tipo de tertulias basadas en el dilogo igualitario, sabes que cuando lees un libro
podrs compartir tus pensamientos con otras personas y ellas contigo, por eso cuando
personas que leen un mismo prrafo ven cosas diferentes, desde su rol diferente dentro de la
escuela, el debate se enriquece y la calidad educativa en la escuela tambin. Precisamente el
dilogo igualitario entre todos y todas es el que hace que se aprenda ms de la obra y de la
educacin. Algunos de los libros comentados en las tertulias han sido: Aprendizaje dialgico
276
Educacin Secundaria
en la sociedad de la informacin (Aubert, A; Flecha, A; Garca, C; Flecha, R. &Racionero, S,
2008); El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 2000); El amor en la
sociedad del riesgo (Gmez, 2004) y Democracia y educacin (Dewey, 1995).
En ODISSEA, sabemos qu las actuaciones educativas de xito, deben basarse en proyectos y
experiencias validadas por la comunidad cientfica internacional, porque son las que mejoran
la calidad de la educacin y proporcionan a los nios y nias mximas expectativas
acadmicas y personales, para poder no solo trabajar en lo que deseen, sino tambin, para
que sean ciudadanos y ciudadanas con valores, que hagan avanzar nuestra sociedad.
Nuestras lneas de actuacin, se seguirn centrando en difundir, debatir y profundizar
conjuntamente entre toda la comunidad educativa, cmo mejorar la calidad de la educacin,
para que todos los nios y nias tengan las mismas oportunidades de tener xito personal y
profesional.
BIBLIOGRAFIA
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Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a travs del
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Freire, P. (1997). A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure.
Gmez, J. (2004). El amor en la sociedad del riesgo. Barcelona: El Roure
Pulido, C. &Zepa, B. (2010). La interpretacin interactiva de los textos a travs de las
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Vygotsky, L.S. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica
(v.o. 1978).
277
Educacin Secundaria
COMUNICACIN:
Objetivos
El objetivo de este trabajo es analizar la visin sobre la fase del Prcticum que realizaron los
estudiantes del Mster en Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas de la Universidad de Valladolid en el curso
2011/2012. Como se afirma en la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), el contenido de la
formacin inicial del profesorado garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los retos
del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas necesidades formativas. Se
pretende comprobar si, segn la valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia, la
fase del Prcticum ofrece una formacin adecuada al futuro docente.
Marco terico
En todas las leyes educativas se especifica que la formacin de los docentes es un factor de
calidad del sistema. En los ltimos aos se ha reclamado una formacin ms completa para el
profesorado de Educacin Secundaria ya que las caractersticas estructurales y organizativas
del puesto de trabajo docente en esta etapa escolar son muy complejas. Por ello, es
necesario que los programas de formacin estn compuestos por diversos contenidos y
aprendizajes especficos que permitan a los futuros docentes de Educacin Secundaria
desarrollar capacidades y competencias (Escudero, 2009). A esto hay que sumar que la
Educacin Secundaria es un nivel educativo complejo que cada vez es ms abordado en la
formacin del profesorado (Montero, 2006).
La ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, regula los planes de estudios conducentes a la
obtencin de los ttulos de Mster que habiliten para el ejercicio de las profesiones de
Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas. En ella se especifica que estas enseanzas se estructurarn
obligatoriamente en los siguientes mdulos: mdulo genrico- en el que se abordan
contenidos de carcter psicolgico, pedaggico y sociolgico-, mdulo especfico- formado
por los complementos de formacin disciplinar, el aprendizaje y enseanza de las materias
correspondientes y la innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa- y, por
ltimo, el Prcticum. Esta normativa especifica que los objetivos del Prcticum son
Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las materias
correspondientes a la especializacin, acreditar un buen dominio de la expresin oral
y escrita en la prctica docente, dominar las destrezas y habilidades sociales
necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia y
participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir
de la reflexin basada en la prctica.
La fase prctica constituye uno de los momentos trascendentales de la formacin inicial
puesto que es el primer contacto que tiene el alumnado con la realidad de las aulas y con su
futura profesin. Adems, les permite ejercitarse en un mbito similar al que se encontrarn
en el futuro y les dota de marcos de referencia para adquirir actitudes, aptitudes, destrezas y
competencias profesionales (Valle y Manso, 2011). Por ello, resulta imprescindible disear un
buen perodo de prcticas, en el que estn implicados tanto el alumnado como el centro de
prcticas y la Universidad.
278
Educacin Secundaria
En el Mster en Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanzas de Idiomas que oferta la Universidad de Valladolid el Prcticum est
compuesto por diez crditos. Se sigue la propuesta realizada por la Conferencia de Decanos y
Directores de Magisterio y Educacin (2007), en la que se diferencian un perodo de prcticas
de observacin, de una duracin de dos semanas, que ayuda al estudiante a ubicarse en el
centro y a conocerlo y un perodo de prcticas en el que se prepara y ejecuta una
intervencin educativa real, que tiene una duracin de cuatro semanas. La fase de
observacin fue realizada por el alumnado de todas las especialidades en el mes de enero de
2012 y la fase de observacin se hizo durante todo el mes de mayo de 2012 en el mismo
centro educativo.
Metodologa
Para la realizacin de este trabajo se ha utilizado un cuestionario aplicado a los estudiantes
que realizaron el Mster en el curso 2011/2012. En total, se ha encuestado a treinta y dos
personas. La aplicacin se ha llevado a cabo en el mes de octubre de 2012, cuando todos los
estudiantes haban finalizado el Mster. El cuestionario consta de preguntas cerradas y
abiertas
Discussin de datos
Resulta llamativo que para el 89% de los estudiantes, la fase de Prcticas es la ms
importante del Mster. Afirman que en este periodo del Mster es en el que ms han
aprendido y el ms satisfactorio. Por ello, la mayora de las personas reclaman que estara
bien que la carga de crditos fuera mayor para as alargar el periodo de prcticas. Se sugiere
que se recorte el tiempo destinado a la teora general y especfica. Sin embargo, el 67% de los
encuestados seala que ha podido aplicar los conocimientos tericos adquiridos en el Mster
en el Prcticum.
En relacin con la organizacin del Prcticum, un 77% afirma que le parece apropiado dividir
las prcticas en fase de observacin y fase de intervencin. Cuatro personas matizan que les
parece ms adecuado que estas dos fases sean continuas y que no haya un lapso de cuatro
meses entre las dos. Al preguntar por estas dos fases, las personas encuestadas tuvieron ms
clara su funcin en la fase de intervencin que en la de observacin. Tres personas reclaman
ms duracin de la fase de intervencin aunque dos sealan que han dedicado mucho
esfuerzo en esta fase por lo que piensan que una duracin mayor podra llegar a quemar al
alumno. En cuanto a la organizacin del Prcticum por parte de la Universidad cabe destacar
que el 61% de los encuestados seala que el coordinador del Prcticum no ha resuelto sus
dudas de forma eficaz y no se ha involucrado en su tarea. Nueve personas sealan que no
han estado informados debidamente en los das previos al comienzo del Prcticum. Tan solo
un 44% de los encuestados afirma que el profesor tutor del centro donde han realizado el
Prcticum estaba informado adecuadamente sobre la realizacin de las prcticas (objetivos,
temporalizacin, evaluacin del alumno).
En cuanto a la vida en el centro educativo, el 83% seala que se ha sentido integrado en el
centro educativo. Un 95% ha tenido un acceso fcil a los documentos para conocer la
estructura, organizacin y funcionamiento del centro. Respecto a la relacin con el profesor
tutor del centro, el 84% de los encuestados afirma que tena experiencia suficiente y que
estaba capacitado para acoger alumnos de prcticas. Adems, un 83% considera que su
279
Educacin Secundaria
profesor tutor ha contribuido a su proceso de aprendizaje y un 95% seala que le ha dejado
libertad para llevar a cabo sus ideas y realizar sus aportaciones.
En lo que respecta a la figura del tutor de prcticas de la universidad, el 66% considera que ha
recibido apoyo y ha tenido relacin con su tutor durante el Prcticum. El 50% opina que los
seminarios que han llevado a cabo con su tutor durante las prcticas han sido tiles. Sin
embargo, nicamente un 23% afirma que su tutor ha ido a visitarle al centro durante el
Prcticum. Ocho personas reclaman que el tutor de la universidad debera implicarse ms y
tener mayor conocimiento sobre las tareas que se realizan en el Prcticum.
Por ltimo, en lo respectivo a la evaluacin, el 95% de los encuestados afirman que han
basado su memoria en los registros de observacin diaria en el aula. Sin embargo,
nicamente un 33% tena claro los criterios de evaluacin con los que se le iba a valorar su
trabajo y un 78% afirma que desde la universidad no se le dio informacin til sobre la
evaluacin. Para valorar el trabajo del alumnado, un 61% afirma que en su calificacin en las
Prcticas ha tenido mucho peso la valoracin de su memoria de prcticas por parte del tutor
de la universidad y un 77% opina que tambin se ha tenido muy en cuenta la calificacin que
les ha puesto el profesor tutor del centro en el que han realizado el Prcticum. Cuatro
personas sealan que tan solo debera contar para la evaluacin la nota puesta por el
profesor tutor del instituto. En cuanto a la calificacin final obtenida en este periodo, un 94%
afirma que es justa.
Conclusiones
A travs de la realizacin de estas encuestas, se ha comprobado que la satisfaccin del
alumnado del Mster en la fase del Prcticum es bastante alta. Todas las personas, salvo una,
sealan que es la fase en la que ms han aprendido y aprovechan para criticar los otros
mdulos del Mster, que consideran que son, en ocasiones, una prdida de tiempo pues
estn mal enfocados.
Para la mejora de esta fase, reclaman que no haya tanta separacin temporal entre la fase de
observacin y la de intervencin. Adems, aconsejan que la fase de intervencin no se realice
en el mes de mayo sino antes puesto que al final de curso los alumnos ya estn demasiado
cansados y los profesores andan justos de tiempo. Tambin sugieren que se mejore la
relacin del personal de la universidad- coordinador de prcticas y tutores- con el alumnado y
el profesor tutor del centro. Reclaman una mayor implicacin del coordinador de prcticas y
hacen referencia a que es necesaria una mayor comunicacin de la universidad con el
profesor tutor del centro puesto que han sido ellos mismos los que han tenido que
mantenerle informado. Asimismo, solicitan que el tutor de la universidad dedique ms
atencin a la preparacin del seminario de prcticas y que visite al alumnado en el centro
educativo.
Por otro lado, los estudiantes estn muy satisfechos con el profesor tutor que les ha tocado y
mayoritariamente sealan que son profesionales muy competentes y que han contribuido a
su aprendizaje. Tambin valoran muy positivamente la integracin en el centro educativo.
Otro de los aspectos que habra que revisar, segn los encuestados, es la realizacin de la
evaluacin pues la mayora no conoca los criterios de evaluacin que se iban a tener en
cuenta. Adems, afirman que los profesores tutores no saban que aspectos deban tener en
cuenta para evaluar al alumno y su tarea consisti simplemente en enviar una calificacin
280
Educacin Secundaria
final al coordinador de prcticas.
Contribuciones de este trabajo
La evaluacin de la fase del Prcticum del Mster puede contribuir a la mejora de esta en
futuros cursos acadmicos. Este Mster, al tener una corta andadura, todava est en fase de
experimentacin por lo que la opinin del alumnado puede orientar tanto a los profesores
universitarios como a los coordinadores a adaptar el Prcticum a las necesidades del
alumnado.
Aparte de la evaluacin de la fase del Prcticum, es necesaria una revisin de los otros
mdulos del Mster pues el alumnado reclama una formacin ms cercana a la realidad del
aula.
Referencias bibliogrficas
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verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
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Educacin Secundaria: modelo para la seleccin de buenos centros de prcticas. Revista de
Educacin, 354, 267- 290.
281
Educacin Secundaria
retroalimentar tanto a los profesores para mejorar sus procesos de enseanza y a los
alumnos respecto a su aprendizaje, lo que lograron y como podran mejorarlo.
COMUNICACIN:
Objetivo
Analizar los procesos de evaluacin que
matemtica en el nivel de secundaria.
Contextualizacin
En Mexicali, Baja California existen 3,747 escuelas correspondientes a la educacin bsica
(preescolar, primaria y secundaria); las escuelas secundarias atienden a 175,545 alumnos que
se encuentran entre 12 a 15 aos, entre las materias que deben cursar se encuentra
matemticas. La ms reciente prueba de enlace (evaluacin nacional) arroja que los
alumnos de Baja California obtuvieron en el rubro de insuficiente el 54.7% de los alumnos, en
elemental el 30.7 % de alumnos, en bueno 11.3% de alumnos y en excelente 3.36 % de los
alumnos, con lo cual se refleja que la problemtica de la enseanza de las matemticas es
una prioridad a atender. En el proceso de enseanza aprendizaje encontramos a la evaluacin
la cual constituye un elemento que nos relaciona con los alumnos ya que nos informa sobre
las capacidades, el desarrollo cognitivo, habilidades para desarrollar estrategias, nivel de
competencia en relacin a otros; tambin nos puede informar sobre el sistema de enseanza
aprendizaje, su desarrollo, su capacidad de mejora, comparacin con otros sistemas de otros
profesores, de otros pases, etc.
Las Matemticas constituyen un vehculo mediante el cual tiene lugar el aprendizaje humano
complejo. En la actualidad, el nfasis de la enseanza de las Matemticas se sita en el
aprendizaje de procesos, particularmente los relacionados con la resolucin de problemas, en
oposicin a tendencias tradicionalistas aun vigentes que enfatizan la transferencia
memorstica y mecnica de los algoritmos. As, la Matemtica se consolida ante todo en el
saber hacer, enfocando su cometido en el desarrollo de las competencias necesarias para
pensar, crear, razonar, argumentar y comunicar los resultados. Dentro del proceso de
enseanza aprendizaje un elemento importante lo constituye la evaluacin, por ello
consideramos pertinente realizar una investigacin sobre los procesos de evaluacin que se
emplean en la educacin secundaria, con la finalidad de enfatizar los procesos de
retroalimentacin para eficientizar la enseanza.
La Evaluacin
La evaluacin ocupa un lugar central en todo proceso de enseanza aprendizaje, el rea de
matemticas no es la excepcin. La evaluacin es importante y aun ms si se utiliza con fines
de retroalimentar, tanto a los profesores para mejorar sus procesos de enseanza, como a
los alumnos respecto a su aprendizaje, lo que lograron y como podran mejorarlo.
De acuerdo con Clark (2002) para el profesor la evaluacin es un proceso en el que se rene
evidencia, se hacen inferencias y se llega a conclusiones y se debe actuar en base a ellas. La
evaluacin se convierte en constructiva cuando nos ayuda a fomentar el aprendizaje del
estudiante. Mientras que para el alumno la evaluacin constituye una oportunidad de
mostrar su entendimiento y sus habilidades: es una conversacin entre alumno-profesor
282
Educacin Secundaria
sobre lo que se ha aprendido y que cosas permanecen oscuras; es una oportunidad para
retroalimentarse y crear sugerencias de accin; la evaluacin se convierte en constructiva
para el alumno cuando valora lo que puede hacer y le ayuda a aprender lo que todava no ha
dominado.
Lo que caracteriza a una evaluacin constructiva es que el aprendizaje del estudiante esta en
el ncleo del proceso de evaluacin.
La evaluacin: debe representar nuestros objetivos y valores sobre la instruccin; es
intercambio de informacin; debe optimizar la expresin del estudiante sobre su aprendizaje,
tener un valor instructivo y fomentar la accin.
La evaluacin no es una accin espordica, ni una actividad determinada por los maestros o la
escuela, sino algo ms profundo que responde a modelos pedaggicos, concepciones
epistemolgicas de lo que se evala, sobre la enseanza y la naturaleza del aprendizaje
(Garca, 2003).
La Evaluacin de las matemticas
La evaluacin de las matemticas ha sido histricamente polismica ya que alude a la
comprensin, aplicacin, desarrollo de aptitudes, recoleccin sistemtica de evidencias para
la toma de decisiones, juicios sobre el sistema educativo- profesores-alumnos, entre otros.
Actualmente la evaluacin del aprendizaje de las matemticas tiene como finalidad informar
al estudiante sobre su rendimiento, al profesor sobre el resultado de su planeacin
pedaggica, eleccin de tcnicas, apoyos para la enseanza y sobre el rendimiento del
alumno. Lo ms importante del proceso de evaluacin del aprendizaje debe ser la posibilidad
de corregir fallas a travs de la optimizacin del uso de medios, tiempos, espacios, hbitos y
actitudes (Saavedra, 2004).
Entre la enseanza de las matemticas (cmo deben ensearse) y el aprendizaje de las
matemticas (cmo se aprenden) encontramos los procesos de evaluacin que emplean los
maestros en el nivel secundario.
"La escuela no es solo el taller, granja, fbrica, laboratorio o asamblea. Es todo eso y algo
ms: es el entorno ecolgico donde se lleva a cabo la parte principal del proceso de
culturizacin de las generaciones en formacin." (Rico, 2000)
Estudios tericos sobre la evaluacin en matemtica
De acuerdo con Romberg (1989) seala que los sistemas de evaluacin estn basados en un
conjunto de supuestos: visin esencialista del conocimiento matemtico, teora conductista
del aprendizaje y una aproximacin precaria a la enseanza. Afirma que la enseanza de las
matemticas ha tenido cambios pero que aun los procedimientos de valoracin estn atrs,
por cuanto estos requieren una visin diferente del conocimiento, del aprendizaje y de la
enseanza. Estos cambios exigen nuevos procedimientos para organizar la enseanza,
propone la organizacin por dominios matemticos y el desarrollo de tems que reflejen el
dominio, pero ello exige una investigacin extensiva que permita describir los dominios. El
realiz una investigacin para generar procedimientos de valoracin que reflejaran los
cambios en las concepciones de las matemticas escolares. (Garca 2003)
Webb (1992) plantea la necesidad de una construccin terica del estudio de la Evaluacin en
Matemticas como un campo conectado pero diferenciado del campo general de la
evaluacin, ya que hay que describir, explicar y predecir fenmenos propios del rea (Garca
283
Educacin Secundaria
2003:13-14).
Chevellard(1986) plantea el estudio de la evaluacin como parte del funcionamiento
didctico en la relacin: profesor, saber matemtico y alumno. Para Chevellard, el contrato
didctico permitir conocer la progresin dentro del saber y legtima la posesin del saber.
La evaluacin es parte del funcionamiento en la interaccin didctica. La progresin en el
saber se define por una norma de avance, en un eje temporal y por momentos en el tiempo
didctico. La norma de avance determina el tiempo progresivo del saber; y los instantes de
posesin del saber en el proceso didctico. Por lo que la evaluacin, no se debe entender
como una accin perifrica del proceso didctico pues hace parte de las reglas, las
estrategias y los procedimientos de comunicacin que conforman el contrato didctico.
Coincidimos con Gimeno Prez (1993) y Romberg (1992) quienes afirman que la forma de
concebir y practicar la evaluacin educativa est asociada a las funciones que se han dado a
la institucin escolar en el mercado de trabajo; a la estructuracin del sistema escolar dado
que en gran medida sirve a su organizacin y a las concepciones que se adopten sobre la
validez del conocimiento que se transmite (Garca, 2003).
Romberg (1992) reconoce que la reflexin sobre la evaluacin del aprendizaje escolar
comenz por estar relacionado con decisiones polticas sobre la enseanza y el aprendizaje
tales como el problema de la efectividad y eficacia del sistema ms que por el significado de
la evaluacin como parte esencial de proceso educativo (Garca, 2003).
Como podemos observar la evaluacin ha sido abordada desde diferentes perspectivas, lo
importante es que al realizar un acercamiento a la evaluacin no entenderla como un
proceso mecnico dentro del proceso de enseanza aprendizaje, porque puede constituir el
nico elemento que nos permita retroalimentar tanto al maestro como al alumno de lo
realizado en dicho proceso.
Mtodo de investigacin
Se realiz un estudio descriptivo durante el 2012-2013, a travs de la revisin de literatura,
aplicacin de cuestionarios a profesores con la finalidad de conocer los procesos de
evaluacin que emplean en la materia de matemtica en el nivel secundaria. Esta
investigacin surge en el contexto de la aplicacin de evaluacin nacional llamada Enlace
donde los resultados en el caso de matemticas arroja promedios muy bajos encontrando el
54.7% de los alumnos se encuentran en un nivel insuficiente, as mismo los resultados de Pisa
(2009) en el caso de Baja California para el rea de matemticas se obtuvo 416 muy cercano
al puntaje nacional, arriba del promedio de Amrica Latina (405) y debajo del promedio de la
OCDE. En este contexto surge la preocupacin por abordar los procesos de evaluacin que
emplean los docentes en el rea de las matemticas en el nivel secundario.
Resultados y/o conclusiones
Se aplicaron 51 cuestionarios en dieciocho escuelas secundarias, cabe mencionar que se
enviaron ms de cincuenta oficios y solo en estas escuelas permitieron los directivos aplicar
los instrumentos siempre y cuando los maestros estuvieran dispuestos a colaborar con la
investigacin.
Del cuestionario aplicado hemos elegido cinco de las preguntas planteadas a los maestros
que a continuacin comentaremos:
284
Educacin Secundaria
1) En cuanto a los procesos de evaluacin que emplean los maestros podemos mencionar
los siguientes: Trabajo en clase. Participacin oral y escrita. Tareas de investigacin. Trabajo
en equipo. Evaluacin contina. Resolucin de problemas. Examen parcial. Examen
bimestral. Trabajo final. Exposiciones. Apuntes (revisin de cuaderno). Evaluacin
diagnostica. Evaluacin Sumativa. Material didctico (reglas, juego de geometra, etc.).
Trabajo en lnea. Asistencia. Puntualidad. Limpieza. Disciplina. Actitud y desempeo diario.
Disponibilidad e inters. Ejercicios. Resolucin de ejercicios en el pizarrn. Argumentacin,
justificacin de procedimientos y resultados.
2) Se les cuestion a los maestros si deben evaluarse las matemticas esperando respuestas
de acuerdo a lo visto en clase: un 47.05% estuvo de acuerdo con ello, mientras que el 19.60%
se manifest en desacuerdo.
3) En otra de las preguntas se plante si los alumnos al ser evaluados podan tener sus
apuntes, libros, formularios: el 41.76% estn de acuerdo, mientras el 23.52% se manifestaron
en una posicin neutra y el 35.29% en desacuerdo.
4) Se cuestion si la evaluacin en matemticas debe utilizar problemas similares a lo visto
en clase revisando procesos y resultados: el 66.66% manifest estar de acuerdo, 19.50% en
una posicin neutral y el 11.76% estuvieron en desacuerdo.
5) La ltima pregunta a comentar, plantea si se debe evaluar matemticas para obtener
informacin sobre el aprendizaje de los alumnos encontrando que 80.39% contesto estar de
acuerdo, mientras que el 13.72% manifest una posicin neutral y el 1.9 en desacuerdo.
En este aspecto de acuerdo a la informacin recabada se coincide con Saavedra (2004) en
cuanto a utilizar la evaluacin para optimizar el uso de medios, tiempos, espacios y
actitudes, la evaluacin no se puede reducir solo a un examen. Lo cual coincide con Clark
(2002) en cuanto a que la evaluacin debe mostrar el entendimiento y habilidades del
alumno. En este sentido se coincide con Garca (2003) ya que menciona que la evaluacin es
un proceso profundo sobre la enseanza y la naturaleza del aprendizaje.
Con este acercamiento se logr identificar que es importante que el docente sea reforzado en
sus procesos de formacin en el rea de evaluacin, que no utilice a la evaluacin como el
elemento para traducir en una nota que aparecer en una boleta escolar, sino realmente sea
un proceso que permita dar cuenta de los logros alcanzados, de los problemas no resueltos,
de las estrategias de enseanza aprendizaje que si funcionaron, de la planeacin inadecuada,
es decir, que permita mejorar los resultados del aprendizaje en el alumno.
Referencias bibliogrficas
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285
COMUNICACIONES
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289
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291
40
Para la definicin de la dimensin y complejidad interna, tomamos como referencia los indicadores
propuestos por Baldridge et al (1973): para determinar la primera variable se tiene en cuenta el nmero
de facultades y estudiantes, mientras que la complejidad se mide en funcin del nmero de
departamentos, colegios o escuelas, institutos de investigacin, nmero de ttulos administrativos que
componen el organigrama y nmero de diferentes grados y posgrados ofrecidos.
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Una situacin similar se registr en Europa y Estados Unidos (Popkewitz, 2000; Viao, 2006; Varela,
2007).
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300
Todava hoy no se han condenado, ni anulado los juicios sumarsimos bajo jurisdiccin militar de la
dictadura franquista, ni se ha asumido como labor del Estado la exhumacin de las vctimas del
franquismo, por ejemplo.
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El laberinto de las competencias clave y sus implicaciones en la educacin del siglo XXI
Jordi Adell Segura
Universitat Jaume I
Francesc M. Esteve Mon y Merc Gisbert Cervera
Universitat Rovira i Virgili
Descriptores: Competencias Clave; Educacin; Curriculum; Habilidades del siglo XXI
En los ltimos diez aos instituciones pblicas y privadas han tratado de definir las competencias
clave para la educacin en el siglo XXI. Cules son estas competencias clave? Hasta qu punto
coinciden los diferentes modelos? Qu dicen y qu no dicen las diferentes propuestas?
En la presente comunicacin, a travs de un anlisis de contenido, se describen diversos
modelos de competencias clave. Ms all de las aparentes diferencias entre los modelos, existe
bastante coincidencia y la competencia digital, el trabajo en equipo, la autogestin o el
pensamiento creativo aparecen en la mayora de estos marcos.
Asimismo, se analiza brevemente algunas de sus implicaciones polticas y pedaggicas,
realizando una aproximacin crtica al trasfondo ideolgico de dichas propuestas.
COMUNICACIN:
Introduccin y objetivos de la investigacin
En estos ltimos aos el trmino competencia ha pasado a utilizarse de manera frecuente en
306
307
SCANS
Nombre
del
modelo
The
SCANS
Ao
1991
Nombre de
la
institucin
Departame
nto de
Tipo de
institucin
mbito de la
institucin
Categoras o
dimensiones
Administracin
Pblica
Estados
Unidos
1. Competencias
fundamentales
308
DESECO
ENGAUGE
UE
P21
SINGAP
Skills and
Compete
ncies
Definition
and
Selection
of
Compete
ncies
(DeSeCo)
2005
Trabajo de
los Estados
Unidos
Organizaci
n para la
Cooperaci
n y el
Desarrollo
Econmico
(OCDE)
2. Competencias
laborales
Organizacin
internacional
Internacional
1. Uso de
herramientas de
manera interactiva.
2. Relacionarse con
los dems en grupos
heterogneos.
3. Actuar de manera
autnoma.
1. Alfabetizacin en
la era digital
2. Pensamiento
creativo
3. Comunicacin
efectiva
4. Alta productividad
enGauge
st
21
Century
Skills:
Literacy
in the
Digital
Age
Compete
ncias
clave para
el
aprendiza
je
permane
nte
Framewo
st
rk for 21
Century
Learning
2003
Metiri
Group
Organizacin
privada
Estados
Unidos
2006
Unin
Europea
Organizacin
internacional
Europa
No
2009
Partnership
for 21st
Century
Skills
Organizacin
privada
Estados
Unidos
Nurturing
our
Young for
the
Future:
Compete
ncies for
st
the 21
Century
2010
Ministerio
de
Educacin
de Singapur
Administracin
pblica
Singapur
1. Habilidades para el
aprendizaje y la
innovacin.
2. Habilidades para la
vida y la carrera
profesional.
3. Alfabetizacin
digital.
1. Valores
fundamentales.
2. Competencias
sociales y
emocionales.
3. Competencias para
el siglo XXI
309
310
311
Marco terico
Desde los comienzos del S.XXI el modelo de respuesta a la diversidad lingstica y cultural de
nuestro sistema educativo se ha caracterizado por la escolarizacin del alumnado alfono en
aulas especiales. El supuesto que subyace en este modelo es que su inclusin depende del
dominio de la lengua de acogida, justificando as su segregacin temporal. Sin embargo, esta
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313
46
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Porcentaje
40,0%
30,0%
45,3%
20,0%
20,5%
10,0%
17,4%
14,9%
1,9%
0,0%
nc
Ninguno
1-2
3-6
Ms de 6
Adems, los estudios de caso reflejan que este profesorado emplea estrategias didcticas
tradicionales, poco innovadoras y semejantes a las utilizadas en las aulas ordinarias para impartir
Lengua Castellana.
En cuanto a la presencia de las culturas y lenguas de origen, el profesorado afirma recurrir de
manera ocasional a ellas (ver grficas). Las entrevistas posteriores permiten inferir un
desconocimiento bastante generalizado de ellas y comprobar que el uso de la lengua de origen
frecuentemente se reduce a la comunicacin entre el alumnado, al margen del proceso de
enseanza propuesto por el profesorado.
80,0%
60,0%
40,0%
Porcentaje
Porcentaje
60,0%
77,0%
40,0%
62,1%
20,0%
20,0%
31,1%
18,6%
3,1%
0,0%
NUNCA
A VECES
FRECUENTEMENTE
5,0%
1,2%
SIEMPRE
0,0%
1,2%
0,6%
nc
NUNCA
A VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
Nuestro anlisis confirm algo ya sobradamente conocido, que los centros pblicos escolarizan a
la mayora del alumnado extranjero48; en nuestra muestra de centros (curso 2010-2011) el
79,43% del alumnado extranjero y el 70,18% del alumnado alfono. Sin embargo, las AE han
disminuido hasta casi desaparecer en la red pblica, mientras lo han hecho a un ritmo ms lento
en los centros concertados (ver tabla):
48
315
Es indudable que los centros escolares se ven obligados a explorar nuevas alternativas de
atencin a la diversidad lingstica, ya que tales necesidades no han desaparecido pues, segn
nuestros datos, en el curso 2010/11 el alumnado no hispanohablante sufre una disminucin
insignificante (de 570 a 560), mientras disminuyen drsticamente las aulas de enlace (144
menos).
Resultados y/o conclusiones
Los datos anteriores reflejan la escasa experiencia y formacin del profesorado de las AE para
ensear EL2 as como la exigua consideracin otorgada en el proceso de enseanza-aprendizaje
a las culturas y lenguas de origen: parece evidente que la atencin a la diversidad cultural y
lingstica queda excluida del curriculum.
Asimismo, la prctica desaparicin de las AE a pesar de la insignificante disminucin del
alumnado no hispanohablante supone que la administracin educativa renuncie a que la
enseanza de la EL2 figure en el curriculum? Se agota as la posibilidad de que la lengua y
cultura de origen estn presentes en el currculum y sean aprovechadas para aprender la L2?
Si las medidas alternativas que comienzan a adoptar los centros no incluyen de manera
intencional y planificada una enseanza de la L2 que parta de la alfabetizacin en la lengua
materna, se corre el grave riesgo de impulsar un modelo de bilingismo sustractivo, nicamente
preocupado por hacer al alumnado extranjero monolinge en espaol, desatendiendo su
derecho a conservar y desarrollar sus culturas y lenguas de origen, al tiempo que se contradice la
corriente predominante en otros pases de la UE, donde se promueve el bilingismo aditivo.
Sera necesario, por tanto, conocer la organizacin y funcionamiento de las medidas alternativas
que comienzan a aplicar los centros, como la citada combinacin de aula ordinaria y refuerzo
educativo.
49
Respuestas educativas: 1 = Aula ordinaria / 2 = Aula ordinaria + refuerzo educativo / 3 = Aula de enlace
/ 4 = Aula de compensatoria / 5 = PCPI / 6 = Otras
316
Bibliografa
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317
COMUNICACIN:
Introduo
As temticas vinculadas ao campo do currculo se ampliam face s exigncias de respostas por
parte da escola, num contexto de mudanas intensas nos planos poltico, econmico, cultural,
frente a relaes intergeracionais que se explicitam em outras bases, a polticas que se
constituem, a abrangncia de pblicos que se estabelecem, a intervenes que se renovam.
A pesquisa que trazemos para o debate nesta oportunidade insere-se no conjunto de iniciativas
rotuladas como Currculo, trabalho, culturas profissionais. Tomamos centralmente as
demandas que jovens manifestam tendo em vista o texto curricular, tensionando as respostas
que, at ento, os sistemas escolares vm promovendo. As anlises e crticas atingem o currculo
da escola de nvel mdio, a formao de professores, conforme as prescries so examinadas e
confrontadas com dados de entrevistas a estudantes desses cursos, ao longo de quatro anos, em
dez escolas de distintos municpios no estado do Rio de Janeiro. So consideradas investigaes
paralelas a projetos de pesquisa que destacaram registros de percepes e desenhos
curriculares das escolas normais, assim como prticas pedaggicas e composio do ethos
docente.
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Os Centros de Formao para o Magistrio constituram-se como instituies de tempo integral para
oferecer cursos de nvel mdio, na modalidade normal. Foram extintos quando melhor haviam sido
avaliados.
51
ANFOPE Associao Nacional para a Formao de Educadores entidade organizada pelos
movimentos de discusso e defesa dos cursos de licenciatura e de nvel mdio para professores.
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325
O barco bateu
O barco tava nadando. E tava cheio de pessoas. A o barco viu uma pedra. A quando o
barco bateu nela, a quebrou o barco. As pessoas caiu na gua. A eles foram nadando
pro Rio. A eles viram um mato. A eles foram correndo e depois eles acharam uma
casa e tambm eles acharam gua pra beber. (Matheus, 5 anos, 19/10/2011)
Em O barco bateu, retomamos a ntima relao entre fala e linguagem. Conforme Silva (1998,
p. 6), o enunciado verbal organiza e organizado pelo desenho. Falar a respeito da produo
grfica tambm pens-la. A linguagem verbal tem funo de planejar a elaborao do
grafismo. Observamos que a fala tambm construtora do desenho, tanto durante o processo
de confeco do mesmo, como antes, numa espcie de planejamento, e posteriormente como
uma reviso, apreciao ou mesmo apresentao para outros.
A fala e o desenho esto intimamente relacionados, influenciando-se mutuamente, ou seja,
tanto a fala orienta e modifica o desenho como o inverso tambm acontece. Conforme Borba et
al. (2010, p.182), muitas vezes as figuras que as crianas desenham no correspondem ao que
haviam previsto, imaginado, levando-as a buscar outros significados coerentes para as formas
observadas.
326
E o movimento da bola facilmente resolvido com uma sequncia de bolas desenhadas por
Kau.
Caio estava jogando bola. A bola caiu na casa da moa e ele no vai mais pegar.
A me dele pegou uma bola Pokemon emprestada com o amigo dele e saiu uma
Chikorita. Ele devolveu a Chikorita para o amigo dele. O amigo dele gostou.
(Kau, 4 anos, 26/08/2008)
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Romper com a lgica do capital garantir a existncia humana a partir de uma proposta
superior. A liberdade coloca-se como um dos elementos centrais no processo de formao dos
sujeitos visto que a compreendemos como uma caracterstica presente na composio humana
bem como a autoria naquele que se pretende emancipado.
Partimos do principio de que existem prticas educativas de e para a liberdade que se
contrapem prticas conservadoras e de adestramento infantil. Tratam-se de aes que se
realizam com base em aes libertadoras e, por isso, indicam que tal ideia se realize tambm em
outras dimenses.
Em relao ao marco terico, tomamos Michael Apple (1989), Jos Gimeno Sacristn (2000,
2010), Jurjo Torres Santom (2007), Miguel G. Arroyo (2011), Tomaz Tadeu da Silva (2007), Gelta
T. R. Xavier (2006) e outros autores para pensarmos o currculo e suas implicaes ideolgicas.
Do mesmo modo, Jaume Martnez Bonaf (2004), Adolfo Snchez Vzquez (2007) nos auxiliam a
elaborar acerca da necessidade de o professor tomar para si a prxis como fundamento da
docncia. Das experincias realizadas e j registradas, teorizadas destacamos especialmente as
elaboraes de Ana Lucia Goulart de Faria (2002) quando estuda os parques infantis
implementados entre 1935-1938 por Mario de Andrade, poeta, escritor e um dos fundadores do
movimento modernista brasileiro, na cidade de So Paulo, e a referncia cultura popular ali
evidenciada e valorizada, bem como Celestin Freinet (1999), educador francs que torna
explicita a coerncia e consistncia teorico-prtica, tendo em vista um projeto transformador de
sociedade.
52
Autores como Tomaz Tadeu da Silva (2007), Gelta T. R. Xavier (1999/2006), Miguel G. Arroyo (2011),
Michael Apple (1999), Jos Gimeno Sacristn (2000, 2010), Thomaz Popkewitz (1994) entre outros,
contribuem para os estudos acerca das diferentes perspectivas de currculo.
341
Contreras y Prez de Lara (2010, p.23) afirmam que Estudiar la educacin como experiencia es poner
en primer plano las mltiples facetas, dimensiones y cualidades de las vivencias en las que se participa en
las situaciones educativas.
54
Marta Malo (2004) faz referncia as tcnicas de entrevista adotadas por Karl Marx ao abordar
trabalhadores em uma fbrica na Frana com perguntas instigantes acerca da condio proletria dos
referidos sujeitos. Esta dinmica foi interpretada como uma ruptura com a diviso entre sujeitoinvestigador e objeto-investigado. A extenso do uso desta perspectiva se intensificou nas dcadas de
1960-1970. No Brasil a investigao-ao e a pesquisa participante ganharam destaque com as
experincias investigativas de autores como Carlos Rodrigues Brando e Paulo Freire.
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Vale lembrar que ambas propostas a dos Parques Infantis de Mario de Andrade ou a da Escola do
Povo de Freinet no limitavam-se ao atendimento da pequena infncia, entretanto, para ns, este recorte
fundamental visto o foco de nossos estudos neste segmento da escolaridade.
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Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa
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Educao, dimenso esttica e currculo: reflexes acerca para a formao de homens livres,
autnticos e felizes
Renata Jardim Coube
Universidade Federal Fluminense
Descriptores: Currculo, Dimenso Esttica, Educao e Emancipao Humana
Este estudo dedica-se a reflexo do papel da esttica na composio do currculo escolar
compreendido como territrio em disputa[1]. A luta por uma formao que promova a
superao das mazelas sociais e da conquista pela emancipao humana passa por uma
educao esttica atenta a dimenso subjetiva de fundamental valor na constituio do sujeito,
consequentemente, na autoformao e autoconscincia. Em tempos de degradao do potencial
humano, visvel como o progresso tecnolgico, recuperar o significado e funo original da
esttica diz respeito busca por sujeitos mais autnticos e felizes. Segundo Herbert Marcuse
(1968) essa tarefa envolve a demonstrao da associao ntima entre prazer, sensualidade,
beleza, verdade, arte e liberdade uma associao revelada na histria filosfica do termo
esttico.
COMUNICACIN:
Educar exige tica e esttica.
Paulo Freire
O estudo apresentado sustenta-se no Projeto de Pesquisa de dissertao de mestrado
vivenciada com estudantes do Curso de Licenciatura em Educao do Campo na Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Trata-se de ouvir experincias de vida apostando no
processo de rememorao das trajetrias formadoras para repensarmos a separao das esferas
da existncia humana tais como: razo e emoo, cognio e desejo, verdade e beleza que
provoca dilao e renncia da felicidade.
A complexidade da pesquisa em educao se localiza no fato de se tratar, os homens, de seres
singulares-plurais57 constantemente sujeitos a novas elaboraes culturais no curso dialtico da
histria. Nesse processo, estamos expostos aos simbolismos da subjetividade. a partir dela que
interpretamos o mundo e produzimos sentidos. Na elaborao do currculo escolar cabe-nos
defender uma perspectiva de educao esttica atentos a uma melhor comunicao com o
mundo, como exerccio de autoformao e autoconscincia. Sendo a dimenso esttica a
comunicao estabelecida na relao sujeito/objeto e produtora de saberes/sentidos, muito
particulares, podemos acreditar em seu potencial poltico libertador para uma formao humana
ampla.
57
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Expresso do filsofo Herbert Marcuse, 1968, em Eros e Civilizao, uma interpretao filosfica do
pensamento de Freud, para tratar do papel afirmativo da cultura.
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Termo do filsofo Walter Benjamim quando trata do conceito de histria, propunha revisit-la a
contrapelos para assim dar voz aos silenciados considerando os aspectos negados ao longo do tempo.
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Educacin Inclusiva
Responsable
Silvia Molina Roldn (URV)
COMUNICACIONES
Elementos transformadores y exclusores en el mundo objetivo, social y subjetivo de las
prcticas pedaggicas desarrolladas por el profesorado en Comunidades de Aprendizaje
Denisse Solange Velsquez Barrenechea
Universidad del Desarrollo
Descriptores: Rol del Profesorado, Educacin Inclusiva, Elementos transformadores y exclusores,
Comunidades de aprendizaje
El presente artculo se sustenta sobre el propsito de develar las caractersticas del rol del
profesorado en el plano objetivo, social y subjetivo, desde elementos transformadores y
exclusores de prcticas pedaggicas en escuelas que trabajan Comunidades de Aprendizaje en
Chile. Producto de la naturaleza del objeto de estudio, la opcin metodolgica se enmarca en
una perspectiva comunicativa crtica, con un anlisis deductivo que se reconstruye
interpretativamente desde los acuerdos alcanzados por los sujetos participantes de los contextos
estudiados. Los resultados expresan una marcada presencia de elementos transformadores por
sobre los exclusores, tanto en el mundo objetivo, social y subjetivo, con predominancia en el
mundo Social. Los elementos exclusores, presentan una representacin mayor en el mundo
subjetivo y menor, en el mundo objetivo.
COMUNICACIN:
Objetivos y/o Propsitos
La predominancia de un discurso y prctica educativa descontextualizada de la realidad y la
homogeneidad cultural que transmite la escuela, entre otras; ha conducido al abandono de uno
de los principales rasgos de toda labor educativa: su carcter social (Puigdellvol, 2005: 23), con
procesos de enseanza-aprendizaje y un rol del profesorado que no responde a las expectativas
acadmicas y personales de los nios, sus familias y la comunidad educativa.
Consecuencia de ello, la educacin sin un cambio profundo en el seno de sus prcticas, tendr
serias dificultades para revertir las situaciones de desigualdad que se generan producto de la
relacin directa de sus resultados de aprendizaje con las caracterizaciones sociales, culturales y
econmicas de los sujetos (Dvila & otros, 2005).
Sin embargo, esto implica un cambio cultural y paradigmtico que permita abrirse a nuevos
enfoques de la praxis educativa, ampliando las tradicionales formas de entender el
conocimiento, los procesos de enseanza aprendizaje y sustituir esquemas de pensamiento
por nuevos marcos de comprensin y principalmente de accin en el aula.
En este sentido, es indispensable tener claridad respecto de los elementos exclusores,
interpretados como las barreras que se interponen a un rol del profesorado comunicativo que
responda a las necesidades de la sociedad actual y los elementos transformadores, interpretados
364
Educacin Inclusiva
como elementos de superacin de las barreras excluyentes evidenciadas.
Por ello, el principal objetivo se centra en develar las caractersticas del rol del profesorado que
desde el plano objetivo, social y subjetivo, se entienden como elementos transformadores y
exclusores en sus prcticas pedaggicas en escuelas que trabajan en Comunidades de
Aprendizaje. El cumplimiento de este objetivo permite avanzar hacia los elementos
transformadores que responden a las demandas de la sociedad del conocimiento, y la
superacin de los elementos exclusores que promueven la reproduccin de prcticas
homogeneizantes y exclusivas para algunos sujetos.
En busca de aquella comprensin, el presente estudio se sustenta sobre la base del
conocimiento cientfico que explicita la promocin de la igualdad educativa como carcter
esencial de la labor docente y su funcin socializadora en el marco de la sociedad actual.
Marco Terico
La discusin bibliogrfica de los ltimos aos en torno a la problemtica planteada a la
educacin y su manera de responder a la sociedad del conocimiento, resalta la necesidad de
cambios y transformaciones en las relaciones sociedad-escuela y con ello, en la funcin social de
la escuela y de todos los actores implicados en ella (Puigdellvol, 2005: 14).
Algunos autores como Hargreaves (2003), Castells (2002), Beck (2002), Toffler (2000), entre
otros; sostienen, que el nuevo contexto social produce simultneamente fenmenos de ms
igualdad y de ms desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin. Ello nos
conduce a reflexionar respecto a qu tipo de educacin es necesaria para permitir que todos los
sujetos participen de la sociedad del conocimiento, teniendo en cuenta que son precisamente
los sectores ms vulnerables los que son dominados por una enseanza de entrenamiento,
mientras que las comunidades con mayores recursos econmicos, sociales y culturales,
aprenden de manera creativa y corporativa (Hargreaves, 2003).
Desde esta perspectiva, la prioridad en esta nueva configuracin social es proteger y consolidar
una sociedad y una escuela democrtica (Hargreaves, 2003: 45), promoviendo una
transformacin del sistema educativo hacia un espacio pblico que se abre a la participacin
igualitaria de todas las nias y nios, y sus familiares, configurando personas crticas e
involucradas con las mejoras que requiere nuestra sociedad (Elboj, Puigdellvol & otros, 2002:
18). Por ello, el desafo que plantea, es incluir la diferencia para excluir la desigualdad y as,
permitir que todos los sujetos participen de la sociedad del conocimiento, relacionndose en
sentido corporativo, solidario y dialgico, a travs del respeto a la diversidad, la valoracin de la
diferencia, el dilogo crtico y la construccin de una cultura propia, pero a la vez, pluralista y
pertinente a mltiples creencias y no a un slo elemento absoluto y excluyente. Lo que evidencia
la necesidad de potenciar el mundo social en el aula, por sobre el mundo objetivo que
predomina en las prcticas pedaggicas.
Metodologa
Dada la naturaleza propia del objeto de estudio y el marco onto epistmico, la opcin
metodolgica se enmarca en una perspectiva predominantemente comunicativo crtico (Gmez,
Latorre, Flecha & Snchez, 2006), buscando develar los elementos transformadores y exclusores
del rol del profesorado en contextos educativos que intentan superar las desigualdades sociales
365
Educacin Inclusiva
y educativas del escenario actual. Todo ello, con vistas a la transformacin y mejora de las
prcticas educativas desarrolladas por los docentes en ejercicio, que puedan significar una
aporte real desde la propia aula y la escuela, para alcanzar una sociedad ms justa, equitativa e
inclusiva.
Para ello, la seleccin de los centros educativos queda limitada desde criterios de seleccin
definidos por el investigador y la seleccin de casos tpico-ideal como tcnica de muestreo,
entendida por Rodrguez Gmez & otros (1999) como el desarrollo de un perfil de atributos
esenciales a cumplir por los centros a escoger.
En este sentido, el tamao de la muestra que se compone de dos escuelas, ha permitido
responder a la interrelacin de diversos contextos (urbana y rural) y sus respectivos informantes.
La escuela urbana cuenta con un profesorado masculino con dos aos de experiencia y un aula
conformada por 45 estudiantes de gnero femenino, por su parte, la escuela rural cuenta con un
profesorado femenino de 25 aos de experiencia y un aula conformada por 28 estudiantes de
gnero masculino y femenino; evidenciando la diversidad de la muestra, para favorecer una
mayor comprensin del objeto de estudio.
Se ha utilizado como estrategia de recogida de informacin, la Observacin y Entrevista
Comunicativa, estrategias de carcter cualitativa, pero aplicndolas con una orientacin
comunicativa y dialgica, para permitir a todos los participantes aportar desde un mismo nivel
jerrquico y metodolgico en la construccin de un dilogo entre ciencia desde la informacin
que aporta el investigador y sociedad, desde las propias subjetividades de los participantes.
El anlisis por su parte, alude a una reduccin, disposicin y transformacin de los datos a partir
de un anlisis deductivo que permite una reconstruccin interpretativa desde los acuerdos
alcanzados por los sujetos de los participantes de los contextos estudiados en relacin a
categoras tericas especializadas, elementos exclusores y transformadores (Gmez & otros,
2006). En este sentido, cabe destacar que desde el dilogo intersubjetivo no se evidenciaron
categoras emergentes que modificaran y redefinieran el sistema de categoras.
Teniendo en cuenta la consideracin de dos contextos muy diversos en los cuales se realiz el
trabajo de campo (urbano y rural), y que el objetivo del presente estudio no es su comparacin,
sino ms bien los aspectos confluyentes, y junto a ello, que se utilizan dos estrategias de
recogida de informacin distintas, se ha hecho necesario desarrollar la triangulacin por
unidades de informacin (Cisterna, 2005) con vistas a obtener resultados y conclusiones
coherentes y consistentes desde el discurso y la accin del profesorado en las prcticas
pedaggicas estudiadas. Por ello, el conocimiento de la realidad estudiada, ha sido analizado,
compartido y consensuado entre todos los participantes, alcanzando un trabajo conjunto desde
el dilogo, el entendimiento y la relacin establecida entre ellos.
Discusin De Los Datos, Evidencias, Objetos O Materiales
Considerando los marcos de referencia utilizados en el presente estudio, especficamente la
metodologa Comunicativa Crtica, se consideran diversos postulados que aluden a la relacin
interactiva establecida entre investigadores que aportan su conocimiento cientfico, lo cual se
contrasta con lo que piensan y viven los actores sociales, develando de esta manera los
elementos transformadores y exclusores. En este sentido, los elementos transformadores y
exclusores adoptados por Gmez & otros (2006) nos entregan un concepto de realidad
366
Educacin Inclusiva
entendida desde la posibilidad de transformacin y cambio social, a partir de las relaciones
establecidas entre los sujetos que como seres de transformacin y no de adaptacin (Freire,
1998), participan de la dinmica social por medio del dilogo y la bsqueda de consensos en
relaciones igualitarias.
Con ello, se identifican los elementos transformadores, que conducen a la inclusin social y los
exclusores, que llevan a la exclusin; lo cual slo es posible desde la participacin de todos los
agentes sociales y actores educativos que comparten sus conocimientos que a partir de su
misma realidad, pueden apoyar la identificacin de estrategias que superen los elementos
excluyentes y potencien los transformadores.
La realidad educativa como espacio social representa cada uno de los sueos de quienes
formamos parte de ella, por esto requiere con urgencia un cambio social, desde las
recomendaciones de las propias voces de cada uno de los actores que a diario participamos de
l. En este sentido, el anlisis del objeto de estudio se centra en la premisa que todos los actores
y agentes educativos son conocedores de su realidad y por ello, son capaces de generar
propuestas para la transformacin y mejora de la misma.
Resultados y/o Conclusiones
De la informacin analizada, consensuada intersubjetivamente y sentida desde las propias voces
del profesorado, se aprecia una marcada presencia de elementos transformadores en cada uno
de los mundos; el objetivo, el social y el subjetivo, por sobre los elementos exclusores.
Sin embargo, con una predominante presencia en el mundo social a travs de una relacin
pedaggica sustentada en el trabajo colaborativo y en las interacciones sociales que los distintos
actores establecen en el aula. Dentro de los elementos transformadores se aprecia una
presencia sistemtica de elementos que aluden al proceso de enseanza aprendizaje que el
profesorado disea, planifica y aplica en busca de lograr la eficacia de su actuar docente.
Finalmente, las acciones comunicativas del profesorado que entran en relacin con el mundo
subjetivo, evidencian una escasa presencia de elementos transformadores, entendiendo su
evidencia menos explicita desde la referencia que hace a las vivencias subjetivas del
profesorado, a sus experiencias, sus pensamientos y creencias pedaggicas, a las que slo
tienen acceso ellos mismos. Sin embargo, stas son precisamente las que una vez interiorizadas
por los docentes, dan sentido a su accin educativa.
La proporcin de los elementos exclusores en cada uno de los mundos, es baja, sin embargo, su
mayor representacin se encuentra en el mundo subjetivo con un 21% de elementos
excluyentes en relacin a los transformadores. An as, la presencia de elementos
transformadores sigue siendo predominante en el mundo subjetivo. Los elementos excluyentes
advertidos en el mundo subjetivo se relacionan principalmente con la adaptacin al cambio y la
dificultad del profesorado de abandonar su rol nico, como agente determinante en la definicin
de todos los aspectos relacionados con el acto pedaggico, lo que argumenta desde su saber
profesional y su saber acadmico.
Los elementos develados como excluyentes en la accin pedaggica y en la prctica educativa
del profesorado en cada uno de los mundos, evidencia una presencia regular en relacin con el
mundo social, con un 15% de elementos excluyentes respecto a los elementos transformadores
y finalmente los elementos develados como excluyentes en el mundo objetivo, evidencian una
367
Educacin Inclusiva
escasa presencia con un 12% de elementos excluyentes respecto de los elementos
transformadores.
Contribuciones y Significacin Cientfica de este Trabajo
Una contribucin de la presente investigacin alude a un objeto de estudio que se problematiza
con los propios sujetos del contexto estudiado en busca de su comprensin, pero con la
intencin de mejorar y transformar las prcticas educativas del docente al permitir espacios de
autorreflexin, interpretacin intersubjetiva y comprensin conjunta de su rol didctico,
abrindose a nuevas formas y espacios de comprensin de las acciones educativas.
Desde aqu, y asumiendo que la incidencia de la accin de todo educador es la realidad, que
debe ser transformada con los otros, y no a los estudiantes en s (Freire, 1998), podemos
evidenciar su utilidad social, con el propsito ltimo de la identificacin y reflexin respecto a los
elementos exclusores que obstaculizan prcticas educativas transformadoras y humanizadoras
que apuestan por valores como la solidaridad, la igualdad, el respeto al otro como legtimo
otro (Maturana, 1990), potenciando as la eliminacin de la exclusin social y las desigualdades
educativas.
El compromiso social que desde la educacin y las propias prcticas educativas se plantea, debe
fortalecer los elementos transformadores que responden a las demandas que desde la sociedad
se le hacen a la educacin, poniendo en interaccin la propia realidad que permite su
conocimiento y comprensin, y a la vez, su transformacin.
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368
Educacin Inclusiva
Los factores de la motivacin en aules inclusivas: los grupos interactivos
Edurne Chocarro
Universidad de La Rioja
Decriptores: grupos interactivos, motivacin
La escuela como una comunidad de aprendizaje se ha convertido en un motor de cambio
metodolgico hacia una educacin inclusiva. En el aula, se concreta a travs de estrategias de
enseanza como los grupos interactivos. Su funcionamiento y rasgos distintitos resultan
atractivos para los alumnos e incentivan su disposicin hacia el aprendizaje. En la presente
comunicacin se pretende ilustrar que esta estrategia obedece a las premisas de un contexto
propicio para el aprendizaje de acuerdo a Teora de la Motivacin de Deci y Ryan sobre la
Autodeterminacin. Se tomarn como evidencias los testimonios de padres, alumnos y
profesores en un grupo de discusin llevado a cabo en el Colegio Caballero de la Rosa en
Logroo, convertido en comunidad de aprendizaje.
COMUNICACIN:
Marco terico
Son distintas las medidas de atencin a la diversidad contempladas en las programaciones de
centros, entre ellas, cabe resaltar los grupos de refuerzo, compensatoria, etc. No obstante, son
medidas propiamente de integracin lejos de alcanzar la verdadera inclusin educativa pues, en
su mayora, estn dirigidas a unos pocos y los grupos obedecen a criterios de homogeneidad
organizados de acuerdo al rendimiento acadmico de los alumnos (MEC, 2011). Sin embargo, la
verdadera inclusin exige la creacin de grupos heterogneos donde todos los alumnos
participen en igualdad de condiciones sin exclusiones (Casanova, 2011; Echeita, 2008; MEC,
2011). Amparados en el aprendizaje dialgico (Flecha, 1997), los grupos interactivos respetan
esta premisa y logran avanzar en el diseo de climas de aprendizaje inclusivos (Aubert, Flecha,
Garca, Flecha y Racionero, 2008).
Mediante grupos interactivos, la clase se divide en conjuntos de cuatro o cinco alumnos
heterogneos en base a su capacidad, intereses, sexo y cultura. Su principal distintivo es que, a
cada grupo, le acompaa un adulto que voluntariamente asiste al aula en la hora concertada. Su
responsabilidad es dinamizar las interacciones dentro grupo y asegurarse de que todos
participan en la elaboracin de la tarea conjuntamente. Cada unidad, por tanto, realiza una
actividad en un tiempo determinado. Pasado este intervalo, los alumnos rotan al siguiente grupo
para realizar otra tarea. Los voluntarios se mantienen en el grupo dispensando las actividades a
los alumnos. No es necesario que dominen el tema, el profesor se encargar de resolver dudas si
fuera necesario (Aubert y Garca, 2001).
El Colegio Caballero de La Rosa en Logroo se hizo eco de las bondades de este modelo
educativo y en el curso 2011/12 se transform en comunidad de aprendizaje (Elboj, Puigdellvol,
Soler y Valls, 2005; Flecha, Padrs, Puigdellvol, 2003) e instaur los grupos interactivos en el
siguiente curso. Su alumnado de educacin primaria disfruta de dos sesiones a la semana
mediante este modo de trabajo, una en la asignatura de lenguaje y otra en matemticas. Son
muchos los alumnos universitarios que acceden al centro como voluntarios y, as tambin, la
comunidad de padres del centro ha arropado tambin la propuesta. Resulta ser una actividad
369
Educacin Inclusiva
motivante y atractiva para los alumnos. Por ello, surgi el inters investigador de analizar si los
grupos interactivos cumplen con las premisas de la Teora de la Motivacin de Deci y Ryan sobre
la Autodeterminacin ya que pretende promover en el alumno el inters por aprender, la
confianza en sus capacidades y el valor de la educacin (Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand,
Pelletier y Ryan, 1991; Gonzlez-Torres, 1997; Ryan y Deci, 2002) y todos ellos son valores de
una enseanza inclusiva. Desde esta teora se sostiene que el compromiso hacia el aprendizaje
es posible si se satisfacen tres necesidades bsicas: la necesidad de competencia (competence),
la necesidad de relacin (relatedness) y la necesidad de autonoma (autonomy).
La necesidad de competencia ha sido definida como la necesidad de experimentarse a
uno mismo capaz de conseguir los resultados deseados y de evitar aquellos otros
negativos.
La necesidad de relacin involucra el desarrollo de seguridad emocional con los otros y
abarca la necesidad de sentir seguridad y conexin con el grupo social y la necesidad de
sentirse valioso y capaz de amar y respetar.
La necesidad de autonoma implica la iniciacin, mantenimiento, y regulacin de una
actividad y la experiencia de conexin entre acciones propias y metas o valores
personales.
Ante estos resultados cabe preguntarse: cules son las condiciones que inhiben o facilitan la
satisfaccin de estas necesidades?
Con el objeto de responder a este interrogante, la Teora de la Autodeterminacin centra
tambin su investigacin en las variables contextuales propicias para incentivar la motivacin y
el aprender a aprender. De hecho gran parte de la investigacin se ha centrado en las
condiciones socio-contextuales que facilitan el proceso de automotivacin y el adecuado
desarrollo psicolgico de las personas. As el profesor desde el aula tiene que ofrecer al alumno:
Estructura para reforzar el sentimiento de competencia: los profesores deben presentar
al alumno informacin respecto a qu se espera de l y a las consecuencias que siguen a
acciones determinadas. Los alumnos necesitan conocer la actividad que tienen que
realizar (objetivos, criterios de evaluacin, etc.) y as se sienten ms seguros y confiados
ya que, en cierto modo, tienen un control sobre la tarea.
Soporte a la autonoma a travs de situaciones en las que tenga opcin de participar en
procesos de eleccin y toma de decisiones en relacin a aspectos que conforman el
proceso de enseanza-aprendizaje. Esto es, el alumno necesita saber cul es la actividad
a realizar pero tambin sentirse partcipe de la misma para as percibirla como propia y
no como un deber impuesto.
Apoyo afectivo (involvement) es necesario que se favorezcan vnculos fuertes entre los
compaeros y con el profesor, de tal manera que un alumno pueda sentirse valioso y
querido por los dems.
Objetivos
Ante este marco, se pretende analizar si los grupos interactivos propician estos tres elementos,
estructura, soporte a la autonoma y apoyo afectivo, diseando as un clima motivador para el
aprendizaje pues satisfar las necesidades de autonoma, relacin y competencia. Por ello,
pretendemos:
1. Recabar las impresiones de profesores, alumnos y padres sobre esta experiencia piloto
con grupos interactivos.
2. Analizar estas impresiones para cotejar si responden a las premisas de la teora de la
370
Educacin Inclusiva
Autodeterminacin de Deci y Ryan y lograr as un ambiente motivador del aprendizaje.
Metodologa
De acuerdo a nuestros objetivos de estudio, se consider oportuno utilizar la tcnica del focus
group, o grupo de discusin, que es un instrumento de recogida de informacin, que procede de
las interacciones dialgicas, al igual que los grupos interactivos, mantenidas por una serie de
personas citadas en un encuentro que comparten una problemtica o situacin objeto de
estudio. Por tanto, y dada la fuente de informacin, esta investigacin es de naturaleza
cualitativa (Krueger y Anne Casey 2000; Surez Ortega, 2005).
El grupo de discusin se compuso de dos profesores, tres voluntarios (un padre y dos personas
del barrio) y cuatro alumnos de sexto de primaria del Colegio Caballero de La Rosa. Todos ellos
fueron elegidos por el equipo directivo del centro pues les constaba su implicacin, dedicacin y
afn por poner en marcha el proyecto.
Se decidi que los alumnos cursaran el ltimo curso ya que, por edad, son ms maduros, y
capaces de participar en este tipo de encuentros. El profesor tutor de sexto de primaria
seleccion a sus alumnos ms destacados avalando una rica participacin.
Anlisis de contenido
Una vez transcrito el dilogo del focus group se analiz utilizando la tcnica de anlisis de
contenido (Berelson, 1952), una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica
y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones que tiene como objetivo
interpretarlas. Dados nuestros objetivos de estudio, las variables estaban ya definidas ya que se
pretenda analizar el grado de estructura, apoyo a la autonoma y relacin que aportan los
grupos interactivos.
Discusin de los resultados
Tras el anlisis de contenido, los testimonios de los participantes evidencian que los grupos
interactivos dispensa los tres elementos clave para alimentar la motivacin hacia el aprendizaje
de los alumnos: estructura, autonoma y apoyo social. De este modo, se satisfacen as las tres
necesidades bsicas para alcanzar la motivacin intrnseca: autonoma, estructura y apoyo social.
En cuanto al primero, los profesores manifestaron, al hilo del discurso, que los grupos
interactivos fomentaban la autonoma de los alumnos ya que les ofreca la posibilidad de tomar
decisiones y dialogar como as lo demuestran estas frases:
El hecho de los alumnos deban organizar la tarea permite que todos los nios deban
expresarse y relacionarse con unos con otros..
Las clases no sean tan dirigidas y puedan expresar de manera ms creativa o ms como
les sale a ellos
Por que entre ellos se preguntan, t sueltas la flor y cgela como quieras, que es lo que se
trata. El moderador es un moderador, no se trata de intervenir
Como se ha explicado, el voluntario no debe dirigir ni ofrecer la solucin al ejercicio. Su misin es
coordinar al grupo y, sobre todo, agilizar el dilogo cerciorndose de la participacin de todos
sus integrantes. No obstante, el hecho de que haya un moderador o voluntario por grupo
permite atender a las necesidades de los alumnos responder ya que la ratio es menor, un signo
de enseanza estructurada para los alumnos respondiendo as a la necesidad de competencia.
Es que en diez minutos que ests t ah, que ests con cinco nios siempre distintos, si
observas un poco se producen unas interacciones que es muy difcil que se produzcan de
371
Educacin Inclusiva
otra manera, primero por el nmero reducido y en seguida ves qu puede haber: pues un
nio que a lo mejor es un poco ms tmido, u otro que sea ms capaz de dirigir la tarea,
pero slo con que digas dos o tres cosas sin intervenir demasiado, en seguida ellos tienden
a estructurarse de manera democrtica, opinando todos.
Yo creo que es mejor ir cambiando de moderador porque, no s, as vas conociendo a ms
personas que es mejor y vas trabajando con diferentes personas que a m me parece muy
bien y aprendes ms
As tambin los grupos interactivos, lgicamente, favorecen las interacciones entre los
compaeros. Aunque resaltamos aqu algunos de los testimonios de los alumnos participantes
en el grupo de discusin, los profesores tambin lo constataron:
Disfrutamos porque lo que se aprende no solo hay que dejarlo para s mismo, hay que
compartirlo con los dems
He aprendido muchsimo de los dems
A veces hay algo que bueno, te lo sabes pero ya hace mucho que no lo has utilizado y ya
de repente un compaero te lo pregunta, pues t se lo vas explicando y mientras te vas
acordando t
Conclusiones
Los grupos interactivos fomentan el mayor nmero de interacciones en el aula y la presencia de
ms personas adultas en el aula favorece tanto un ambiente de enseanza ms estructurado
como una enseanza ms personalizada. Todo ello propicia que los alumnos se sientan ms
autnomos para tomar decisiones, participar y tomar parte del trabajo realizado en el aula. En
definitiva, los grupos interactivos crean un clima de trabajo motivador de acuerdo a las Teora de
la Motivacin de Deci y Ryan sobre la Autodeterminacin pues dispensa la estructura, soporte a
la autonoma y apoyo afectivo necesarios para responder a las necesidades de los alumnos.
Aunque el xito de los grupos interactivos est avalado y justificado sera interesante continuar
investigando su adecuacin en base a las teoras de la motivacin para as crear contextos
educativos que garanticen un aprendizaje de calidad y equidad para todos los alumnos.
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373
Educacin Inclusiva
Marco terico
Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro
educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Informacin para todas las
personas (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002, p.9; Valls, 2000, p.8.), un proyecto que se
fundamenta tanto en prcticas educativas que han demostrado ser exitosas en la superacin del
fracaso escolar (Appel y Beane, 2000; Jaussi y Luna, 2002) como en las teoras sociales ms
actuales de orientacin dialgica (Castell, 1997; Castell, Flecha, Freire, Giroux, Macedo y Willis,
1994; Freire, 1970, 1992, 1994; Habbermas, 1987; Toutaine, 1997; Vygotski, 1979). CdA est
siendo una respuesta igualitaria y dialgica a las demandas que la nueva Sociedad de la
Informacin est planteando a la educacin.
Un eje fundamental de CdA es el concepto de aprendizaje dialgico (Aubert, Garca y
Racionero, 2009). El aprendizaje dialgico es el que resulta de las interacciones que produce el
dilogo igualitario, un dilogo en el que diferentes personas aportamos argumentos en
condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que queremos entendernos
hablando desde pretensiones de validez (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002).
Las prcticas educativas que se derivan de esta concepcin comunicativa del aprendizaje exigen
el incremento de las interacciones del alumnado entre s y con otros agentes educativos distintos
a su profesor o profesora habitual (familiares, otros docentes, voluntariado externo al centro,
). Como hemos sealado en otro lugar (Aguilera, Mendoza, Racionero y Soler, 2010), la
Universidad de Sevilla est implicada en la formacin de voluntariado universitario que colabora
en los grupos interactivos, biblioteca autorizada, tertulias dialgica y otras prcticas
comunicativas de los centros de la provincia de Sevilla que se han constituido como CdA.
As, desde el ao 2007 la Universidad de Sevilla cuenta con una Actividad de Libre Configuracin,
que tras la implantacin de las nuevas titulaciones de Grado se ha incluido en el Catlogo de
Actividades Universitarias, Culturales, Deportivas, de Representacin Estudiantil, Solidarias y de
Cooperacin, denominada Prcticas de Intervencin Psicoeducativa en Comunidades de
Aprendizaje (Prados, Dez, Snchez y Aguilera, 2011). La matrcula a esta actividad est abierta a
estudiantes de cualquier titulacin interesados por la educacin con prioridad para aquellos que
procedan de titulaciones relacionadas.
Metodologa
Los resultados que aqu se presentan forman parte de un proyecto ms amplio que tiene como
objetivo general conocer la valoracin que de su experiencia hacen los voluntarios en CdA:
alumnado y profesorado de la Universidad de Sevilla y alumnado, profesorado y familias de los
centros educativos de infantil y primaria con los que se trabaja. Este proyecto est en desarrollo,
concretamente, presentamos aqu los resultados que hacen referencia a la valoracin de esta
experiencia por parte de los estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla.
Con tal fin hemos analizado los informes entregados por el alumnado que ha participado en la
experiencia durante los cursos acadmicos 2010/11 y 2011/12. Un total de 23 informes de
reflexin y revisin sobre la experiencia vivida que era requisito entregar para que dicha
actividad fuera reconocida como merecedora de los crditos por los que se computaba y
necesariamente deba incluir los siguientes puntos:
374
Educacin Inclusiva
a. Descripcin de las tareas realizadas y el contexto en el que sean realizado.
b. Valoracin de esta experiencia (aspectos positivos y negativos) en funcin de una serie de
criterios o expectativas previos y justificando el porqu de dicha valoracin.
c. Desarrollar propuestas de actuacin que sean coherentes con la valoracin realizada. Estas
propuestas pueden referirse tanto a la educacin en general como a la experiencia
particular de CdA.
Para el anlisis de los 23 informes se ha utilizado una metodologa cualitativa basada en el
anlisis del contenido del discurso de los mismos. Se ha procedido a la lectura de todos ellos y se
ha hecho un vaciado de los tpicos a los que se refieren.
De acuerdo con las actividades en las que han participado como voluntarios y voluntarias
nuestros estudiantes y siguiendo el contenido del discurso de los mismos en sus informes, el
anlisis final ha sido realizado a partir de las siguientes dimensiones: utilidad o funcionalidad que
han encontrado a la realizacin del voluntariado, aspectos positivos a destacar, aspectos
negativos, sentimientos asociados a la experiencia vivida en los centros y propuestas de mejora.
Resultados, discusin de los datos y conclusiones.
Las aportaciones recibidas son mayoritariamente positivas tanto para la mejora del rendimiento
y la convivencia entre los escolares como para la formacin del voluntariado. Cuando el
voluntariado habla de lo que para l ha supuesto participar en GI, seala aspectos relacionados
con su dimensin profesional y con su desarrollo personal.
Los aspectos negativos y propuestas de mejora profundizan en las prcticas educativas aunque
en otros casos demuestran poco conocimiento de los fundamentos de los GI.
En cuanto a las conclusiones, destacaramos dos: 1) La participacin del voluntariado resulta
positiva tanto para los escolares como para el voluntariado y 2) Es necesario mejorar los
procesos formativos del voluntariado universitario, no tanto como condicin para la mejora de
dichas prcticas sino para una ms completa formacin profesionalizadora.
A continuacin presentamos los resultados en cada una de las dimensiones anteriormente
expuestas aportando ejemplos relevantes de las mismas.
Qu utilidad encuentran a los grupos interactivos (GI)?
Podemos agrupar en dos grandes dimensiones las aportaciones de los y las estudiantes en
relacin a la utilidad de su participacin como voluntarios en los GI: a) afirmaciones que hacen
referencia a la utilidad de cara a su formacin como profesionales de la educacin y b)
afirmaciones que destacan la utilidad a nivel personal. Veamos algunos ejemplos:
a. Utilidad a nivel profesional
He podido conseguir saber cmo es posible construir el conocimiento de los nios.
Utilizando el dilogo, es posible crear esa ZDP de Vygotsky de la que tanto hablamos en
clases de psicologa pero que no podemos llegar a poner en prctica. Cmo son los
propios alumnos los que se ayudan en la creacin de conocimiento actuando como
tutores.
b. Utilidad a nivel personal
Haber recibido de todas estas personas, entre otras cosas, una gran leccin: He
375
Educacin Inclusiva
aprendido que no importa cmo seas, de dnde vengas o qu idioma hables; todos
tenemos derecho a una educacin igualitaria. El cambio social es posible y ste se puede
conseguir con la colaboracin de la escuela con su entorno.
Qu aspectos positivos destacan?
Los aspectos positivos que se destacan en los informes pueden distribuirse en tres grandes
dimensiones: a) el trabajo en los GI y el aprendizaje de los alumnos/as; b) las ventajas de la
participacin de los adultos en los GI y c) los beneficios de los GI para los y las voluntarios.
Veamos algunos ejemplos:
a. El trabajo en los GI y el aprendizaje de los alumnos/as
He visto cambios en la actitud de los nios en el sentido de que se encontraban muy
motivados para hacer las actividades y ellos mismos eran los que preguntaban por lo
que se iba a ver ese da en clase () Se mostraban receptivos y con ganas de saber ms.
Es algo que me asombr ver en nios tan pequeos.
b. Las ventajas de la participacin de los adultos en los GI
De esta forma [participando en los GI] los progenitores sirven de modelo a sus hijos que
perciben la implicacin por parte de los padres, influyendo esto positivamente en sus
expectativas, actitudes y creencias sobre la actividad escolar, crendose una concepcin
ms positiva de la escuela.
c. Los beneficios de los GI para los y las voluntarios
En los grupos interactivos he aprendido mucho de los nios que se encuentran en este
centro. Adems, debido a incompatibilidad horaria, he tenido que cambiar varias veces
de clase y eso ha supuesto cambios de ciclo, lo que me ha permitido enriquecerme mucho
gracias a los nios con los que he estado () La riqueza que existe en este colegio la he
podido percibir desde las diferentes clases.
Qu aspectos consideran negativos?
Dos son los aspectos en torno a los cuales giran las aportaciones de los y las estudiantes este
sentido. De un lado, tratan aspectos relativos al propio funcionamiento de los GI. De otro lado,
se refieren a su propio papel dentro de los GI. Veamos algunos ejemplos:
a. El funcionamiento de los GI
Los primeros das se me hizo muy difcil controlar a los nios y nias porque a estas
edades son muy revoltosos y se lo toman como un juego. Pero poco a poco he ido
consiguiendo entender su funcionamiento y adaptarme a ellos, al igual que ellos a m.
b. El papel de los y las voluntarios en los GI
Es un problema la gestin cuando algn voluntario no puede asistir y lo dice dejando
poco margen de actuacin o simplemente no aparece sin avisar.
Cules son sus propuestas de mejora?
Como es lgico, las propuestas de mejora que se aportan estn relacionadas con los aspectos
negativos sealados anteriormente. La mayora de ellas tienen que ver con una mayor
implicacin de las familias as como aumentar el nmero de personas voluntarias y la
coordinacin previa entre ellas y el profesorado responsable de los grupos de aula.
Informar a los padres y madres de la importancia de su ayuda en el centro
aprovechando ciertas actividades en las que la asistencia de los padres es mayoritaria,
como en las actuaciones de final de curso.
376
Educacin Inclusiva
Cmo se han sentido con esta experiencia?
Los sentimientos asociados a la experiencia, en CdA en general y a los GI en particular, son muy
positivos como se ver en los ejemplos posteriores. Incluso cuando aparecen sentimientos
negativos como es la tristeza stos vienen a transmitir una valoracin de la experiencia en las
CdA como altamente positiva. Veamos algunos ejemplos:
Te sientes personalmente bien ayudando a los nios. Interactuar con ellos crea un una
relacin de afecto importante y significativa que queda en tu experiencia. Les coges
mucho cario () y te valoran tanto que eso te hace sentir bien.
Cuando lleg enero tuve que dejar este grupo y entrar en el de 4. En principio estaba un
poco triste por dejar atrs a esos nios tan maravillosos, pero la tristeza me dur poco al
ver cmo en este grupo tambin poda realizar muchas actividades con nios que
tambin necesitaba de la ayuda del voluntario.
Contribuciones e importancia cientfica de este trabajo
Creemos que el principal punto fuerte de este trabajo es hacer visible que no slo los y las
escolares que estn en centros constituidos como Comunidad de Aprendizaje se benefician de
las prcticas educativas que en ellas se realizan. A juzgar por sus palabras no son pocas las
aportaciones que recibe el voluntariado tanto para su formacin como profesionales como en el
mbito de su desarrollo personal.
En la ltima dcada estn proliferando los estudios y artculos que nos muestran las CdA como
generadoras de prcticas educativas que han demostrado ser exitosas en la superacin del
fracaso escolar (Appel y Beane, 2000; Jaussi y Luna, 2002), en la mejora del aprendizaje
instrumental y la convivencia (Elboj, et al., 2002; Flecha, 2009; Flecha, Garca y Rudd, 2011 entre
otros), o incluso para la transformacin social y educativa de un barrio (Garca y Villar, 2011). Sin
embargo, no existen trabajos que atiendan a los beneficios de este proyecto en los voluntarios y
voluntarias.
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Universidad de Valladolid
Descriptores: entornos de aprendizaje; interaccin social; grupos interactivos
Las ciencias del aprendizaje han demostrado con el giro dialgico en las ciencias sociales que los
procesos de enseanza-aprendizaje basados en entornos interactivos mejoran la calidad de
dicho aprendizaje. Sin embargo, no existe una transferencia directa de tales contribuciones
cientficas a las realidades de las aulas. El proyecto INCLUD-ED (2006-2011), introduce un nuevo
panorama en la investigacin educativa en cuanto a cmo introducir dentro de los centros
escolares medidas de xito que mejoren los aprendizajes del alumnado, una de ellas son los
grupos interactivos. En esta comunicacin pretendemos generar una contribucin, evaluando la
experiencia de una clase organizada en grupos interactivos durante un curso escolar, extrayendo
dimensiones y variables que ayuden a mejorar la puesta en prctica de los docentes.
COMUNICACIN:
Introduccin
Las ciencias del aprendizaje han demostrado desde las primeras aportaciones surgidas con el giro
dialgico en las ciencias sociales (Berger y Luckmann, 1988; Habermas 1987; Searle 1969; Schutz
y Luckmann, 1977) que los procesos de enseanza-aprendizaje basados en entornos interactivos
mejoran la calidad de dicho aprendizaje. Sin embargo, no existe una transferencia directa de tales
378
Educacin Inclusiva
contribuciones cientficas a las realidades de las aulas. Las aportaciones del proyecto INCLUD-ED
(2006-211), introducen un nuevo panorama en la investigacin educativa en cuanto a cmo
introducir dentro de los centros escolares mediadas de xito que mejoren los aprendizajes del
alumnado. Una de estas medidas relacionadas con la forma de organizar los espacios y el
currculum dentro de las aulas son los grupos interactivos (Racionero, 2012). Estos posibilitan
entornos de aprendizaje basados en la cantidad y calidad de las interacciones sociales. En esta
comunicacin pretendemos generar una contribucin dentro de este marco y evaluar la
experiencia de una clase organizada en grupos interactivos durante un curso escolar y extraer
unas dimensiones y variables que ayuden a la investigacin a evaluar esta medida para mejorar la
puesta en prctica de los y las docentes.
Objetivos o propsitos
Siguiendo la metodologa comunicativa crtica (Gmez, Latorre, Snchez y Flecha, 2006),
pretendemos extraer una serie de dimensiones y variables que ayuden a la investigacin a
valorar la calidad de la puesta en prctica de los grupos interactivos mediante la contribucin de
dos aspectos: (1) extraer unas dimensiones y variables no cerradas a travs del dilogo entre los
agentes implicados y utilizando tcnicas de recogida de la informacin como son la entrevista
comunicativa y el grupo de discusin y (2) elaborar una propuesta de ayuda para los y las
docentes que quieran aplicar esta medida. En esta contribucin presentaremos el primer
objetivo que se corresponde con la primera fase de la investigacin realizada en un centro
educativo de educacin primaria constituida en Comunidad de Aprendizaje.
Marco terico
Actualmente nos encontramos en la Sociedad de la Informacin, la cual, como define Castells
(1997), se caracteriza por una revolucin tecnolgica que tiene como centro las tecnologas
digitales de informacin y comunicacin, donde el punto de inclusin y exclusin est marcado
por la adaptacin, compresin y la capacidad de discernir de las personas ante toda la cantidad
de informacin que manejamos. Por ello, como algunos autores consideran: La diferencia
principal entre la sociedad industrial y la sociedad de la informacin es que, en la primera, la
clave est en los recursos materiales y, en la segunda, en los recursos humanos y, en concreto, en
la seleccin y procesamiento de la informacin priorizada. Esa seleccin y procesamiento se
llevan a cabo con reflexiones humanas frecuentemente ayudadas de tecnologas que se realizan
en comunicacin con otras personas. (Flecha, Gmez y Puigvert, 2010).
Por lo tanto, el cambio sustancial que introduce este tipo de sociedad es que la informacin se
convierte en el factor eje del desarrollo de las personas, siendo la clave el proceso de: acceso,
seleccin, procesamiento y aplicacin (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004, 12-19). Los conceptos:
entorno, mente, comunidad e interaccin social se convierten en los pilares del aprendizaje
concebido desde perspectivas socio-histrica de la educacin.
En este sentido el giro dialgico de las ciencias sociales se ha basado fundamentalmente en las
ideas de Vygostky (1978) y en las teoras derivadas de la psicologa histrica cultural. La
contribucin fundamental derivada de este psiclogo ruso se basa en que el aprendizaje se
produce inicialmente en la interaccin social y luego pasa a convertirse en una actividad
intrapsicolgica. Desarrolla el concepto de la ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) mostrando cmo
se produce esta relacin de lo inter a lo intra-psicolgico a travs de la interaccin establecida
por una persona o con otros/as compaeros/as ms capaces (Vygostky, 1978, 86). Por tanto se
379
Educacin Inclusiva
establece un papel crucial para el aspecto social del aprendizaje. Otros autores como Bruner
(1973) tambin establecen sus teoras del aprendizaje en base a la cultura, la interaccin y la
comunidad, remarcando la importancia de que las aulas se conviertan en espacios que
favorezcan entornos de aprendizaje.
Investigaciones como las de la psicloga Barbara Rogoff, han profundizado en la idea de la
importancia de potenciar las interacciones para aprender (Radziszewka & Rogoff, 1991).
Extendiendo esta idea, en numerosos estudios se ha extendido la idea de que el conocimiento se
genera en la prctica y que las aportaciones ms importantes de la historia supone una creacin
conjunta de conocimiento y as vemos autores que desarrollan conceptos como: comunidades
de prctica (Lave y Wenger, 1991), Comunidades de indagacin dialgica (Wells, 1999); las
comunidades de aprendices (Brown y Campione, 1994); (Rogof, Goodman y Barlett, 2001).
Debido a la importancia que tiene la comunicacin, el dilogo y la reflexin, los Grupos
Interactivos nacen como una de las formas y actuaciones que mejores resultados han obtenido
dentro de las aulas (Included 2006-2011), mejorando no slo los aprendizajes instrumentales,
sino los relacionados con la socializacin de los iguales. Esto nos lleva a dar una gran importancia
a las interacciones que se llevan a cabo dentro de ellos.
Metodologa
Este proyecto est orientado a travs de la metodologa comunicativa crtica (Gmez, Latorre,
Snchez y Flecha, 2006) que se define por orientarse no slo a la comprensin y descripcin de la
realidad, sino tambin a la transformacin de la misma, a partir del anlisis e identificacin tanto
de los factores y elementos que reproducen la exclusin como de las actuaciones y elementos
que contribuyen a superar las desigualdades. Esto se consigue con el constante dilogo entre la
comunidad cientfica y los agentes sociales integrantes. La metodologa comunicativa crtica no
obvia la importancia del conocimiento acumulado por la comunidad cientfica internacional pero
lo pone al servicio y en relacin con los sujetos de quienes se est generando conocimiento,
hacindola especialmente valiosa para la investigacin con grupos vulnerables (Touraine,
Wieviorka y Flecha, 2004).
Esta metodologa es la base de muchas de las Comunidades de Aprendizaje, y ha demostrado su
potencialidad como agente transformador de realidades en las que tienen presencia rasgos de
exclusin social, teniendo en cuenta las voces de todas las personas que componen la
comunidad, y mejorando las realidades en funcin de los intereses del conjunto de
componentes.
Dentro del proceso de recogida de informacin utilizamos diversas tcnicas: entrevistas, Grupos
de discusin, cuestionario estructurado (entorno a las categoras que posteriormente
describimos), y con un cuaderno de campo donde se recoge observaciones de todo el proceso de
investigacin. El anlisis de la informacin se realiza mediante la triangulacin de distintos
instrumentos de evaluacin utilizando categoras que tenamos establecidas (ETIC) como son,
relacionales, curriculares, organizativas y agentes sociales. Y otra serie de categoras EMIC que va
emergiendo en el proceso de investigacin que aparece en los apartados posteriores.
Discusin de los datos, evidencias, objetos o materiales
La estructura aqu presentamos es el trabajo que se est desarrollando en el actual curso escolar
380
Educacin Inclusiva
2012-2013 en un centro educativo, donde se busca la interrelacin y el dilogo constante entre
los agentes investigadores y los investigados. Constituido por tres fases:
1 Fase, se ha realizado la extraccin de una serie de tems que han sido elaborados mediante la
realizacin de un grupo de expertos procedentes de la Universidad, y algunas reflexiones que se
han desarrollado dentro del claustro del CEIP. Se han desarrollado cuatro categoras de estudio
como son:
aspectos relacionales,
aspectos curriculares,
aspectos organizativos,
381
Educacin Inclusiva
grupos interactivos, demostr y se lleg al acuerdo de que los aprendizajes mejoraban si se
tenan en cuenta tales categoras dentro de la dimensin curricular.
Aspectos organizativos, estas subcategorias buscan la importancia que puede tener los tiempos
de las actividades influyendo en ello la realizacin o no de toda la actividad, de la importancia o
no que puede tener que todos los miembros del grupo comprendan cuales son los objetivos que
se piden con los ejercicios y la influencia que tiene los momentos de cambio de grupo.
Roles de los agentes, existen dudas de cules son los roles que cada uno de los profesionales que
entra o no a formar parte de los grupo interactivos. Si son como meros voluntarios o deben
desarrollan un rol muy especfico dentro del grupo.
Tipo de Variable
CATEGORAS
Aspectos
relacionales
Aspectos
curriculares
Aspectos
organizativos
EXCLUSIN
382
Educacin Inclusiva
La eficacia del tipo de organizacin que se tiene.
Los voluntarios y las voluntarias participan en
algn tipo de aprendizaje.
Rol de los
agentes
externos
La incorporacin del profesor o profesara en los
grupos afecta el aprendizaje.
El papel que
especializado.
desarrolla
el
profesional
Cuadro 1.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
Este trabajo lo que pretende conseguir es mejorar la calidad y la cantidad de las interacciones
que se realizan dentro de un aula, que afectan de manera directa en los procesos de enseanzaaprendizaje de los nios y nias. A travs de las siguientes contribuciones:
Validar las variables obtenidas a travs del fruto de las entrevistas comunicativas y de los
grupos de discusin que se han realizado a los diferentes agentes presentes dentro de una
Comunidad de Aprendizaje.
La gran aportacin que pude llegar a tener una evaluacin donde estn presentes todos
los mbitos de desarrollo del nio/a, como es son el emocional, cognitivo y procedimental.
La creacin de un cuadro creado y reformulado a partir del trabajo conjunto de los y las
investigadores procedentes de la Universidad y todos los agentes presentes en el da a da de la
prctica educativa de un centro educativo.
Y por ltimo, lo que se busca en mejorar en el mayor grado posible la puesta en prctica
de una medida de xito como Grupos Interactivos generando propuestas y respuesta a las
prcticas diarias de los maestros y de las maestras.
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Els Programes de Qualificaci Professional Inicial (PQPI): un entorn formatiu inclusiu per a
persones amb discapacitat
Montse Castro
Universitat de Girona
Descriptores: Inclusi, transici a ledat adulta, vida activa; discapacitat intellectual; avaluaci
de programes
El discurs de la inclusi perd fora quan ens apropem a lEducaci Secundria Obligatria i,
especialment en el moment de la transici a la vida adulta. A partir dun estudi realitzat en
centres de las comarques de Girona on simparteixen Programes de Qualificaci Professional
Inicial (PQPI) en entorns ordinaris, concretament en els Plans de Transici al Treball, es
presenten els resultats duna investigaci que t como finalitat establir quins sn els elements
que afavoreixen la seva adequaci a les persones amb discapacitat. Per a la realitzaci daquest
estudi sapliquen els instruments de recollida dinformaci dun programa davaluaci dissenyat
per lautora, optant per diferents informants: alumnes amb discapacitat, professors i tutors,
donant veu als autntics protagonistes.
COMUNICACIN:
Objectius
La inclusi educativa afavoreix el desenvolupament de les persones en igualtat de condicions i,
en el cas de les persones amb discapacitat, influeix en lautoconcepte i la percepci de les
384
Educacin Inclusiva
competncies que poden arribar a aconseguir. Pallisera, Vil, et al. (2003); Alomar (2004) i
Myklebust (2010), coincideixen a mostrar que existeix una tendncia per part dels professionals
experts a valorar el centre ordinari com a potencial afavoridor dinsercions laborals, ja que en un
entorn normalitzat les persones amb dificultats es troben amb un context ms exigent que els
demana treballar per crixer especialment en recursos personals i socials. Aquest s el principal
motiu que ens porta, en primer lloc, a centrar-nos en un recurs no formal com a possible entorn
inclusiu de formaci, els Programes de Qualificaci Professional Inicial (PQPI), ms concretament
en els Plans de Transici al Treball (PTT) i, en segon lloc, a desenvolupar un estudi que es
proposa identificar els elements que fan daquests programes entorns inclusius per a les
persones amb discapacitat.
Marc teric
El concepte inclusi educativa, que neix a finals del segle XX als pasos anglosaxons, est centrat
en la idea que la diversitat s un factor inherent a la naturalesa humana, valus, enriquidor i font
de progrs socioeducatiu, en el qual un entorn inclusiu es convertiria en una societat humana i
democrtica (Stainback i Stainback, 1990; Idol, 1998). Aquesta postura educativa pressuposa, no
noms haver de donar resposta educativa a alumnat amb discapacitat o amb dificultats
daprenentatge a lescola ordinria, sin essencialment jugar, aprendre i viure junts,
independentment de quines siguin les caracterstiques personals de cadasc. Existeixen, a ms a
ms, raons de tipus tic que impliquen entendre que les condicions personals de discapacitat o
dtnia, religi o sexe mai poden ser motiu dexclusi.
La filosofia de la inclusi, per, no sha quedat a lentorn escolar, tot i que s lmbit on shi ha
desenvolupat ms teoria i propostes prctiques. s un concepte que pot (i que ha) danar ms
enll de lescola, ha de ser extrapolable a qualsevol dels contextos de la vida, ja que sin
parlarem del no compliment dels drets de les persones i de situacions dexclusi social i laboral
(Echeita, 2006, Escudero, 2005 i Escudero, Gonzlez i Martnez, 2009). Aix, daltres mbits van
adoptant aquest principi axiolgic per fer-lo seu i aplicar-lo a un procs que condueix cap a la
que sanomena inclusi social. Ats que aquest estudi que presentem se centra en els programes
de formaci sociolaboral, cal mostrar com el concepte inclusi saproxima (si ms no, hi ha
agents socials interessats en qu sigui aix) a un mn plenament relacionat amb els programes
de formaci sociolaboral. Actualment es reconeix el dret al treball de les persones amb
discapacitat com a via de participaci en la comunitat i com a dimensi necessria per a la
inclusi sociolaboral. Tot i aix, el cert s que aquestes persones experimenten serioses
dificultats per aconseguir trobar i mantenir una feina en el entorn ordinari (Pallisera, Fullana,
Soler i Vil, 2002).
Al llarg de molt de temps, en el cas de les persones amb discapacitat, la formaci de carcter
sociolaboral ha estat competncia exclusiva de serveis dinserci especfics (centres
ocupacionals, centres especials de treball, etc.). Progressivament shan introdut metodologies
que faciliten la transici a la vida activa i, sobretot, la inclusi en entorns laborals normalitzats,
com s el cas del Treball amb Suport. El treball comproms que han desenvolupat aquests
serveis en la recerca i sensibilitzaci dempreses en lentorn social s un primer pas per viure la
discapacitat amb normalitat. Cal anar ms enll. Cal comenar a proposar entorns formatius
inclusius nics. La possibilitat descollir entre una via ordinria i una via especialitzada no
permetr que es desenvolupi la veritable inclusi, evidentment amb propostes ajustades a les
necessitats de cada un dels participants.
385
Educacin Inclusiva
Metodologia
Per assolir lobjectiu daquest estudi, s a dir, identificar quins sn els factors que contribueixen
a fer dels PQPI-PTT uns entorns inclusius per a les persones amb discapacitat, saplica el pla
davaluaci dissenyat per lautora en treballs anteriors i validat per jutges experts. Aquest pla
inclou, com mostra la taula 1, cinc dimensions, referides a tres moments del programa, amb els
seus objectes destudi corresponents (Cabrera, 2003). Aquest pla tamb concreta els criteris que,
per cada objecte, determinen quins sn els estndards que el programa de formaci ha de
complir per ser inclusiu i, a lltim, detalla els indicadors que ens permetran conixer
lacompliment o no dels criteris.
Taula 1: Relaci entre moments, dimensions i objectes del programa a avaluar
MOMENTS
DIMENSIONS
OBJECTES
Contingut del programa i qualitat
tcnica
Professors que intervindran
1. Qualitat del
Activitats dissenyades
programa
Planificaci del
Metodologia i tcniques utilitzades
programa
Las prctiques en empreses
Sistemes davaluaci
2. Adequaci als
Anlisi de necessitats
destinataris
Selecci dels destinataris
Flexibilitat o rigidesa daplicaci del
Desenvolupam
3. Execuci del
programa
ent del
programa
Clima social
programa
Recursos materials
4. Consecuci
Resultats del programa
dobjectius
Resultats del
programa
Resultats previstos i no previstos en els
5. Impacte
alumnes (amb o sense discapacitat)
La recollida dinformaci es realitza a partir de dues vies, una primera que aporta una
perspectiva ms directa amb laplicaci dels instruments dissenyats: lentrevista a tutors,
professors i ex alumnes amb discapacitat. I una segona, ms institucional, que es concreta en
laplicaci dun protocol de recollida de dades a diferent documentaci dinters: legislaci
relacionada (LOE, Llei dEducaci de Catalunya, Decret 140/2009 de regulaci dels PQPI, etc.) i
documentaci interna dels programes (models dinforme davaluaci, fitxes pel disseny de les
unitats didctiques, etc.)
La implementaci del pla davaluaci es porta a terme entre els anys 2009 i 2011. En una
primera fase es realitzen entrevistes amb 9 tutores, 18 ex alumnes i 4 professors dels 5 PTT que
se estaven actius a les comarques de Girona en aquells moments. Es completa lestudi amb
lanlisi de la documentaci relacionada amb els PTT.
Discussi dels resultats
Un cop recollida i analitzada la informaci, es procedeix a realitzar la discussi dels resultats
obtinguts, els quals des duna perspectiva global ens permeten afirmar que els PQPI-PTT sn un
386
Educacin Inclusiva
recurs notablement inclusiu. Destaquem tot seguit els factors ms rellevants que ens porten a
fer aquesta afirmaci.
En primer lloc, la definici psicopedaggica oficial dels PQPI recull mpliament quina s la
tipologia dalumnes als quals sadrecen i la necessitat demprar metodologies diferents a les
utilitzades als entorns formals. Aquesta idea es concreta en la necesidad de ofrecer un sistema
diferente que les permita conseguir el mximo desarrollo de todas sus capacidades" (LOE,
Prembulo).
Igualment, pel que fa al disseny dels PTT, cal fer especial menci als continguts que es treballen
ja que, dacord amb autores com Vil i Pallisera (2006) i tal i com es pot veure a la taula 2, sn
coincidents amb els plantejaments que es defineixen com a facilitadors de la inserci laboral de
persones amb discapacitat.
Taula 2: Comparativa dels continguts proposats per Vil i Pallisera (2006) i els descrits en el
Decret 140/2009
Proposta Vil i Pallisera (2006)
Coneixement del mn laboral
- Drets i deures dels treballadors
- Qu vol dir treballar aqu i avui
- Coneixement de professions i oficis
- Tcniques de recerca de feina
- Salut i seguretat laboral
Relaci i comunicaci
- Interaccions socials i laborals adequades
- Comunicaci oral i no verbal
- Assertivitat
Participaci comunitria
- Habilitats de la vida quotidiana
- Oci responsable
Coneixement de la prpia identitat
- Autoconeixement i autoestima
- Motivacions i preferncies laborals
- Atenci personal (higiene, etc.)
Resoluci de problemes relacionats amb el
desenvolupament de rols socials adults
Decret 140/2009
Mdul: desenvolupament i recursos
personals
- Desenvolupament personal
- Desenvolupament en el lloc de treball
- Projecte formatiu i professional
387
Educacin Inclusiva
PQPI-PTT en el seu article 14. La metodologia tamb s un dels aspectes ms valorats pels
alumnes entrevistats, ja que la perceben com a positivament diferent a la viscuda en anteriors
etapes educatives. Aquest factor, juntament amb la flexibilitat que proporciona el programa (i
que recull el Decret que el regula) permet ladaptaci a les diferents necessitats que es detectin
a laula. Es fa, doncs, una aposta explcita per la personalitzaci del procs de formaci, tal i com
recomana la UNESCO (2005) o lndex per a la inclusi (Booth i Ainscow, 2002), en marcar-se com
a indicador inclusiu que els continguts sadaptin als coneixements previs i als estils i ritmes
daprenentatge dels alumnes.
Els factors anteriorment exposats (metodologia, flexibilitat i el perfil del professorat) generen un
clima a laula que permet, juntament amb la possibilitat de treballar en grups reduts,
lestabliment de relacions entre tutors, professors i alumnes que repercuteix positivament en
lautoimatge dels alumnes amb discapacitat. Podem afirmar que, tal i com diuen Duran i Blanch
(2008, p. 8) treballar en equip permet crear vincles de suport entre alumnes, especialment amb
els que pateixen risc dallament, facilita trencar barreres, desestimar estereotips i valorar la
diversitat, ja que de les entrevistes realitzades als alumnes es dedueix que aquest tipus
destratgies els han ajudat a conixer a la gent i a atrevir-se a participar en el grup.
s interessant tenir tamb en compte que els PQPI-PTT basen gran part de laprenentatge en la
realitzaci de prctiques a empreses i aquesta s una dimensi que tamb apareix igualment
com afavoridor de la imatge de lalumne com a treballador. De fet, s un dels pocs contextos on
lalumne amb discapacitat haur tingut relaci amb un entorn ordinari de treball, per tant, amb
un espai formatiu facilitador de la transici a la vida adulta de les persones amb discapacitat. Si
revisem qu diuen els autors sobre la necessitat de tenir experincies positives pel que fa a les
prctiques, trobem que tenir ganes i illusi per tenir una feina i mantenir-shi esdev un factor
clau per als processos dadaptaci i adequaci al mn del treball (Pallisera et al., 2002). s difcil
que aquesta circumstncia (la motivaci per inserir-se laboralment a lempresa ordinria) sigui
possible si no es tenen experincies prvies positives. Tal i com ho ofereixen els PTT, el
coneixement del mn laboral es presenta com un dels blocs de contingut importants en els
programes dinserci laboral (Vil i Pallisera, 2006; Santana et al., 2010). Cal dir que la
comprovaci de la posterior inserci laboral no era un dels objectius marcats en aquest estudi.
Conclusions
Si tenim en compte que una de les demandes que fan autors com Pallisera (2011) o Martnez
(2011) s la falta de recursos un cop acabada letapa deducaci obligatria, i que, per tant, shan
dexplorar totes les opcions ja existents, podem constatar que la percepci general s que el PTT
s un recurs altament positiu per a la inclusi de les persones amb discapacitat. Els professors
tutors es mostren com a principals defensors de les virtuts del programa, el professorat valora
loportunitat formativa per als alumnes que no han assolit els objectius acadmics i, sobretot, els
ex alumnes manifesten en tots els casos limpacte positiu resultant del seu pas pel programa.
Contribucions i significaci cientfica d'aquest treball
La contribuci cientfica daquest estudi es relaciona directament amb les propostes que es
realitzen un cop analitzats els factors que resulten menys inclusius dels PQPI-PTT i es concreta
en les segents accions de millora, que es refereixen alhora als diferents moments de lestudi:
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Las familias inmigradas ante las lenguas: un estudio en el contexto bilinge del Pas Vasco
Nahia Intxausti y Feli Etxeberria
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Descriptores: Actitudes lingsticas, familias inmigradas, educacin inclusiva
Este estudio recoge las actitudes de 257 familias inmigradas con hijos e hijas en Educacin
Primaria de la CAPV. Se describen las actitudes que manifiestan respecto al euskera, castellano,
ingls y la lengua de origen. De los resultados se destaca que las familias manifiestan positivas
actitudes hacia todas las lenguas, aunque hay variaciones en base a las funciones que le
asignan a cada una de ellas en el nuevo contexto vasco.
COMUNICACIN:
Marco terico
Este trabajo adopta una perspectiva sociocultural crtica, que comprende que las actitudes hacia
las lenguas son dinmicas y se construyen influidos por el contexto sociopoltico y de las
relaciones de poder. El estudio de las actitudes lingsticas se ha realizado, sobre todo, con
estudiantes y profesorado, siendo menos comn hacerlo con las familias, y menos an con las
familias transnacionales. El estudio que se presenta se ha realizado con este colectivo, de modo
que se ha tenido en cuenta las aportaciones de clsicos como Bourdieu y Passeron (1977) y
Bernstein (1973) quienes pusieron de manifiesto el poder de la lengua como instrumento para
legitimar las relaciones sociales desiguales.
En este trabajo se estudian las actitudes lingsticas de las familias transnacionales que llegan a
residir en un contexto bilinge, en el cual la lengua minorizada se encuentra en procesos de
revitalizacin. Las 100 lenguas habladas en el Pas Vasco (Uranga et al., 2008) coexisten junto a
las dos lenguas oficiales, el euskera, lengua minoritaria, pero con amplia presencia en el mbito
educativo, y el castellano, lengua mayoritaria. La mayora del alumnado inmigrante estudia en
modelos donde el euskera tiene amplia presencia; el 29.58% del alumnado inmigrante inscrito
en el sistema pre-universitario vasco est estudiando en el modelo D, y el 29.14% en el modelo
390
Educacin Inclusiva
B60 (Gobierno Vasco, 2008). De ah que el alumnado se encuentra ante la necesidad de aprender
dos o tres lenguas nuevas cuando se incorpora en las escuelas vascas. En este sentido, las
familias pueden ser fuentes motivadoras de las actitudes y el desempeo que manifiesten sus
hijos hacia las nuevas lenguas (Bartram, 2006).
Objetivos
Los objetivos de la investigacin son: 1) Conocer las caractersticas lingsticas de las familias
inmigradas participantes en el estudio. 2) Describir y comparar las actitudes de las familias
participantes hacia las lenguas oficiales del Pas Vasco (euskera y castellano), el ingls y la lengua
de origen. 3) Identificar si las actitudes hacia dichas lenguas se diferencian en base al perfil
lingstico de las familias.
Metodologa
Participantes
El centro educativo de Primaria fue la unidad de muestreo, y se realiz un muestreo aleatorio y
estratificado en base a: la red educativa, el modelo lingstico y la provincia. Se obtuvo la
conformidad de 24 centros, y entre ellos de 257 familias inmigradas.
Procedimiento
El ao 2009 se procedi a identificar una muestra representativa de familias inmigradas
residentes en la CAPV y cuyos hijos e hijas estudiaban en las escuelas vascas de Educacin
Primaria. Se contact con los centros educativos siguiendo los criterios mencionados en la
seccin anterior. Los 24 centros que confirmaron la participacin facilitaron el contacto con las
familias que se llev a cabo a travs de carta y contacto telefnico. Se establecieron citas
personales con las familias que aceptaron participar.
La mayora de las participantes son mujeres (81.7) y tienen entre 31 y 40 aos (56.7%). Respecto
al nivel de educacin formal el 21.9% tiene la Educacin Primaria, el 21.1% la Secundaria, el
32.8% el bachillerato, y el 10.5% una formacin tcnica y universitaria. La mayora lleva poco
tiempo residiendo en la CAPV, un 48.2% de 0-4 aos, un 40.5% 5-9 aos, y el 11.3% ms de 10
aos.
Instrumento
El cuestionario aplicado incluye las siguientes dimensiones: 1) Datos personales: sexo, edad,
educacin formal y el tiempo de estancia en la CAPV. 2) Perfil lingstico: lengua de origen,
competencia lingstica y el modelo lingstico de estudio de los hijos/as. 3) Actitudes
lingsticas: Incluye tems con escala de valoracin de Likert de cinco alternativas que oscilan de
1 a 5. (1=nada a 5=mucho).
Las variables dependientes consideradas son: las actitudes hacia el Euskera, Espaol, Ingls y la
lengua de origen. Las variables independientes lo constituyen la lengua de origen, competencia
lingstica y el modelo lingstico de estudio de los hijos/as.
60
391
Educacin Inclusiva
Anlisis de datos
Se ha realizado la distribucin de frecuencias en el caso de las variables cualitativas y la media y
desviacin tpica en el caso de las cuantitativas, as como el anlisis inferencial a travs de la
comparacin de medias mediante la tcnica ANOVA entre las variables dependientes y las
independientes, a travs del programa SPSS.
Resultados
Los resultados ms destacables son.
El perfil lingstico de las familias
Hay diversidad de lenguas maternas entre las familias participantes, 27 lenguas en concreto. El
53.3% de las familias participantes proviene de un pas de habla castellana y el resto, el 46.7%,
de pases donde el castellano no es el idioma mayoritario. Hay un alto grupo que se considera
monolinge (40,9%), un 36.6% bilinge, y un 14.8% trilinge, y plurilinge (7.8%). El 28.6% de las
familias tienen un hijo/a escolarizado en modelo A, mientras que el 29.8% lo tiene en el modelo
B y el 41.6% en el modelo D.
Las actitudes de las familias hacia el euskera, espaol, ingls y la lengua de origen
Se presentan a continuacin resultados en relacin al objetivo 2. Las familias tienen actitudes
positivas hacia las lenguas, sobre todo, hacia el castellano (4.41) (en la escala de 1 a 5), seguido
del euskera (4.19), la lengua de origen (3.94), y por ltimo el ingls (3.67).
En la siguiente Tabla 1 se indican las valoraciones de las familias respecto a las funciones del
euskera, castellano, ingls y la lengua de origen.
Tabla 1
Media y Desviacin Tpica de las Funciones del Euskera, Espaol, Ingls y la Lengua de Origen de
las Familias Participantes
Para
relacionar
se
Para
divertirs
e
Euskera
N
251
M (SD)
3.98 (1.13)
Espaol
254
4.52 (.74)
Ingls
245
3.45 (1.22)
Lengua
de
origen
254
3.90 (1.2)
M (SD)
3.72
(1.18)
4.42
(.77)
3.20
(1.18)
3.98
(1.19)
Grupo
Para
Identificar
se
con
personas
M (SD)
4.35 (.91)
Para
conocer
mejor la
cultura
M (SD)
4.48 (.83)
4.40 (.81)
4.48 (.73)
4.41 (.78)
4.27 (.96)
4.04 (1.08)
3.92 (1.18)
3.21 (1.20)
4.16 (1.03)
3.61 (1.39)
4.14 (1.13)
3.67 (1.34)
4.30 (.95)
Las familias consideran que el euskera, sobre todo, sirve para conocer mejor la cultura vasca
(4.48) y abrir mayores posibilidades en el mundo laboral (4.46). Tambin le conceden alto valor
como elemento identificativo de la gente vasca (4.35) y valoran la riqueza que aporta a nivel
392
Educacin Inclusiva
personal (4.05). Su funcin social es menos valorada.
El espaol es valorado en todos los aspectos, tanto en su funcin social (4.52) y de
enriquecimiento personal (4.48) as como en su funcin lucrativa (4.42) e identificativa con los
autctonos (4.41). Tambin es valorado para el mundo laboral (4.40) y para conocer la cultura
vasca (4.27).
El ingls tiene una funcin menos importante, segn las familias. Destaca su dimensin global
como requisito para el desenvolvimiento en la cultura global (4.16), y apertura de oportunidades
laborales (4.04). Tambin es considerado como riqueza a nivel personal (3.92).
La lengua de origen adquiere una funcin importante para conocer mejor la cultura de origen
familiar (4.30), y como enriquecimiento personal (4.14). Su funcin social sigue siendo
importante para relacionarse (3.90) y divertirse (3.98) entre los miembros de la comunidad, y en
menor medida, para identificarse con las personas (3.67) y obtener nuevos puestos laborales
(3.61).
Anlisis inferencial entre actitudes y el perfil lingstico de las familias
Los resultados indicados en la Tabla 2 responden al objetivo 3.
Tabla 2
Anlisis Inferencial entre las Actitudes hacia las Lenguas en base al Perfil Lingstico de las
Familias
Euskera
Var. Indep.
Lengua
origen
Competencia
M (SD)
de
No Espaol
Espaol
P. hoc
4.22(.79)
Espaol
4.16(.71)
Monolinge (a)
4.19(.72)
Bilinge (b)
4.17(.78)
Plurilinge (d)
4.19 (.77)
Model A (a)
3.99(.76)
M(SD)
Ingls
P.hoc
4.45(.63)
-
4.37(.57)
4.41(.63)
P.hoc
3.68(.95)
-
4.34(.59)
ns
M(SD)
Lengua de origen
3.66(.83)
3.74(.87)
P.hoc
3.52(.95)
-
4.28(.74)***
a/b***
ns
4.34(.60)
******
3.80(.93)
b/d**
3.56(.86)
ns
M(SD)
a/d***
lingstica
Modelo
Lingstico
Model B (b)
3.95(.84)
Model D (d)
4.49(.55)
a/d***
4.53(.54)
3.74(.95)
3.40(1.08)
4.44(.48)
3.68(.75)
3.96(.91)
4.60(.49)
4.25(.69)
b/d***
3.69(.97)
3.63(.92)
ns
4.03(1.01)
ns
3.85(.86)
393
Educacin Inclusiva
origen. No obstante, existe un nmero importante de bilinges y plurilinges que se incorporan
al aprendizaje del castellano en la CAPV-EAE. Un porcentaje alto de ellos tienen a sus hijos e hijas
estudiando en modelos bilinges.
Las actitudes lingsticas de las familias inmigrantes
La familia valora todas las lenguas en sus diferentes funciones, manifestando una visin positiva
y rica respecto al aprendizaje de las mismas, tal y como han demostrado otros estudios
(Dagenais, 2003). El euskera es considerado elemento identificativo de la cultura vasca y su
gente con un valor instrumental alto, al igual que sucede entre familias autctonas (Etxeberria,
2002). La tendencia a valorar de forma ms positiva esta lengua en sus funciones en las familias
con hijos e hijas inscritos en modelo D pone de manifiesto que las actitudes de las familias hacia
esta lengua van configurndose mediante la experiencia que tienen en el contacto con ella, y no
en funcin de su competencia personal en la misma. Pone de manifiesto la importancia que
adquiere la experiencia de aprendizaje bilinge de los hijos e hijas en la construccin de las
actitudes ms positivas de la familia hacia el euskera.
El castellano adquiere alto valor en todas sus funciones. Su funcin social y lucrativa es valorada
algo mejor que el euskera, as como su valor para el enriquecimiento personal. Las actitudes
hacia el castellano son algo menos favorables en las familias cuyos hijos e hijas estudian en
modelo D, posiblemente debido a que el contexto ms favorable al euskera en que se
desenvuelven actualmente les conduzca a relativizar su importancia.
El ingls es considerado valioso, sobre todo, para el desenvolvimiento en la cultura global y en el
desarrollo profesional, de modo que funciona como capital para poder acceder a ciertos
mercados.
La familia manifiesta una actitud positiva hacia su lengua de origen, enriquecedora para su
persona, y elemento configurativo de su identidad cultural y social vinculada al origen. El capital
simblico que adquiere tambin se expresa en otros trabajos (Deprez, 1994). La lengua de origen
sigue vinculada al mundo afectivo, mientras que la funcin instrumental asignada es menor con
el riesgo que caiga en desuso (Wiley, 2001).
La actitud ms positiva de las familias monolinges y procedentes de pases de habla hispana
hacia su lengua de origen pone de relieve el alto estatus que continua teniendo el castellano en
el Pas Vasco, normalizada en todas sus funciones. Mientras tanto, las familias de origen no
hispana perciben su lengua de origen con menos posibilidades para su desarrollo en algunas
funciones, posiblemente, debido a su escasa valoracin social. De ah que el estatus de la lengua
de las comunidades que llegan en el nuevo contexto no se puede desdear, y la necesidad de
considerar las condiciones estructurales de las lenguas en ambos contextos, pas de origen y
receptor (Han, 2012).
El trabajo pone de relieve la necesidad de un modelo de educacin que facilite y garantice el
aprendizaje de lenguas y cuestionar el rol de las lenguas a nivel individual y a nivel social en un
mundo cada vez ms multilinge.
Referencias
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394
Educacin Inclusiva
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Systems.
395
Educacin Inclusiva
tiene como finalidad aportar nuevo conocimiento cientfico sobre la capacidad de generar
transformaciones sociales para la superacin de la pobreza en barrios excluidos a partir de la
aplicacin de actuaciones socioeducativas de xito.
Sus objetivos generales son identificar actuaciones socioeducativas de xito, es decir, aquellas
que han aportado evidencias de contribuir a la superacin de la pobreza en barrios altamente
desfavorecidos y aportar orientaciones en la elaboracin de polticas pblicas que contribuyan a
la superacin de la pobreza en Espaa.
Marco terico. Aumento de las desigualdades y concentracin de la pobreza: barrios gueto
El proyecto surge en un contexto de preocupante aumento de las desigualdades sociales. El
Eurobarmetro sobre pobreza y exclusin social (2009) indica que el 15% de la poblacin de la
Unin Europea, casi unos 80 millones de personas, viven por debajo del umbral de pobreza, con
recursos limitados, de modo que no pueden pagar las condiciones bsicas de vida (vivienda
adecuada, calefaccin alimentacin, etc.). Si nos referimos a la poblacin en riesgo de pobreza y
exclusin (medido en Europa a partir del ndice AROPE, At Risk Of Poverty and Exclusion),
Eurostat (2012) seala que si bien en 2010 el porcentaje correspondi a un 23,4% (115,5
millones de personas), en 2011 alcanz el 24,2 % (119,2 millones de personas). La actual
situacin de crisis financiera y econmica que durante los ltimos aos est afectando a la Unin
Europea no ha hecho sino acrecentar esta situacin. As, el Eurobarmetro sobre empleo y
poltica social (2011) muestra como la gran mayora de los ciudadanos europeos piensa que la
crisis econmica ha tenido un impacto negativo en la equidad y la justicia social, siendo los ms
pobres de la sociedad los ms afectados.
En el caso de Espaa, este aumento de las desigualdades sociales es particularmente acusado
(EAPN, 2012). Segn FOESSA (2012), el rasgo principal de la evolucin de la desigualdad en
nuestro pas es su rpido ascenso. La distancia entre la renta del 20% ms rico de la poblacin y
el 20% ms pobre pas de un valor de 5,3 en 2007 a otro de 6,9 al trmino de 2010. Eurostat
(2012) alerta de que Espaa, junto con Rumana y Bulgaria, ostenta el porcentaje ms alto de
poblacin en riesgo de pobreza (22%).
Las zonas urbanas con alta concentracin de pobreza son fenmenos presentes en los distintos
pases de nuestro entorno. En las ciudades de toda Europa existen ghettos, barrios con bajo nivel
socioeconmico y un crculo cerrado de desigualdades interconectadas, que conducen a una
falta de oportunidades y exclusin social.
Ante este panorama, cobran especial importancia las polticas, recomendaciones e iniciativas
desarrolladas en el marco internacional. En este sentido, La Estrategia 2020 de la Unin Europea
establece como uno de los cinco objetivos comunes para la prxima dcada reducir hasta en 20
millones un 25% el nmero de personas en riesgo de pobreza, como una forma de lograr un
"crecimiento inteligente, sostenible e integrador" (European Council, 2010). Para la consecucin
de este objetivo, la UE ha propuesto la creacin de la Plataforma Europea contra la Pobreza y la
Exclusin Social: Un marco europeo para la cohesin social y territorial. Sus mbitos de
actuacin son: 1) emprender acciones en el conjunto de las polticas; 2) hacer un uso ms
frecuente y ms eficaz de los fondos de la UE en apoyo de la inclusin social; 3) promover la
innovacin social basada en hechos; 4) trabajar en asociacin y aprovechar el potencial de la
economa social; 5) mejorar la coordinacin de las polticas entre los Estados miembros. Parece
claro, no obstante, que an queda mucho por hacer. Segn ponen de manifiesto los datos de la
396
Educacin Inclusiva
EAPN (2012), en Espaa, durante los tres aos transcurridos desde la formulacin de los
objetivos 2020 la poblacin en riesgo de pobreza o exclusin social no solamente no ha
disminuido, sino que ha aumentado en 2.171.292 personas (1.420.222 entre 2009 y 2010, y
751.071 en 2011).
Metodologa: Investigacin comunicativa crtica
El proyecto constituye una investigacin terica y emprica, orientada desde el enfoque de la
metodologa comunicativa crtica (Gmez, Racionero y Sord, 2010; Snchez y Flecha, Gmez,
Latorre, 2004). Este enfoque se utiliza para el anlisis de fenmenos, situaciones o interacciones
sociales, incidiendo en los componentes que generan exclusin social y los que contribuyen a
superarla. Una de sus caractersticas es la participacin de los destinatarios en todas las fases de
la investigacin, en dilogo con las personas investigadoras y los conocimientos que se aportan
de la comunidad cientfica internacional. En el estudio de caso, se contar con la participacin de
los vecinos y vecinas como personas beneficiarias finales desde el diseo de los instrumentos de
recogida de informacin hasta la interpretacin de los resultados y elaboracin de las
conclusiones finales. Con respecto a las tcnicas de recogida y anlisis de investigacin, para la
revisin de literatura cientfica se emplear la tcnica de anlisis documental. Por su parte, para
el estudio de caso, se utilizar el anlisis de datos secundarios, las entrevistas en profundidad,
los relatos comunicativos y los grupos de discusin comunicativos. Por ltimo, para el anlisis de
la transferibilidad de las actuaciones de xito identificadas se emplearn los relatos
comunicativos de vida cotidiana y los grupos de discusin comunicativos.
En la actualidad, el equipo del proyecto est ultimando la Fase 1 de la investigacin. Durante
esta fase, se ha realizado una bsqueda, vaciado y sistematizacin de la literatura cientfica
relevante, con el objetivo de analizar polticas y actuaciones socieducativas de xito para la
superacin de la pobreza implementadas en barrios urbanos con concentracin de pobreza. El
proceso de revisin de literatura cientfica que ha posibilitado la identificacin de estas
actuaciones ha consistido en el rastreo y anlisis de muy distintas fuentes: bases de datos
cientficas, principalmente, ISI Web of Knowledge, as como otras bases de datos de inters
(ERIC, Latindex, Sociofile, etc). Tambin se han consultado las distintas investigaciones RTD del V,
VI y VII Programa Marco de la UE, as como de otros programas internacionales, y se han
revisado otros programas y actuaciones desarrollados por diferentes organismos y
administraciones, evaluados y con evidencias de resultados.
Algunos resultados de la Primera Fase del Proyecto
Algunas de las primeras conclusiones extradas del trabajo de revisin y vaciado de literatura
cientfica relevante realizado para la Fase 1 del proyecto apuntan a como tradicionalmente la
investigacin social sobre pobreza ha estado centrada en la descripcin, definicin y medicin
del fenmeno de la privacin y exclusin. Esto ha permitido ya definir las causas y consecuencias
de la desigualdad socioeconmica. Sin embargo, la investigacin social ha de dar un paso
adelante en la identificacin de actuaciones y polticas que aporten evidencias de xito. Desde
los foros cientficos internacionales, se apunta la necesidad de que la investigacin est
orientada a un anlisis multidisciplinar de la realidad (Unin Europea, 2010, Comisin Europea,
2012) que contemple los distintos factores que configuran las desigualdades, esto es, el gnero y
procedencia tnico-cultural, empleo, educacin, salud, vivienda, etc. (Sen, 2000; UNESCO, 2010);
que incorpore las voces de todos los actores, esto es, la comunidad cientfica, los destinatarios y
los responsables polticos (Gmez, Puigvert y Flecha, 2011; Comisin Europea; 2012) y que
397
Educacin Inclusiva
aporten evidencias de qu es lo que funciona, permitiendo avanzar de forma eficiente en la
superacin de realidades injustas y en la transformacin social. Prueba de ello son los resultados
del Proyecto INCLUD-ED (2006-2011). Partiendo del anlisis de las actuaciones desarrolladas en
14 pases europeos, INCLUD-ED puso de manifiesto el papel esencial de la participacin familiar y
comunitaria en el xito acadmico, y como esto conduce a un aumento de la cohesin social
entre toda la comunidad. Adems, INCLUD-ED analiz la relacin entre la educacin y la
inclusin en otras reas sociales (empleo, salud, vivienda, participacin), atendiendo
especialmente a los colectivos ms vulnerables: mujeres, jvenes, inmigrantes, minoras
culturales, personas con discapacidad, etc. (Valls y Padrs, 2011; INCLUD-ED Consortium, 2011).
Slo partiendo de este tipo de enfoques cientficos se conseguir que la investigacin orientada
a la superacin de la pobreza y la exclusin social tenga impacto acadmico, impacto poltico e
impacto social.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
En la actualidad, el equipo investigador est finalizando la Primera Fase de Proyecto, una
exhaustiva labor de revisin de literatura cientfica relevante, que ha conducido a la
identificacin de actuaciones socioeducativas de xito a nivel internacional que han demostrado
su efectividad a la hora de transformar las realidades de distintos colectivos en situacin de
vulnerabilidad, en el acceso a la salud, la vivienda, el empleo y la educacin. El trabajo realizado
hasta la fecha est aportando interesantes elementos de anlisis y evidencias de xito que
permitirn orientar las siguientes fases del proyecto. Los resultados esperados de la
investigacin contribuirn a la identificacin de actuaciones socioeducativas que tengan impacto
poltico, y contribuyan a la inclusin social y a la superacin de las desigualdades
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399
Educacin Inclusiva
Marco terico
Los desarrollos cientficos ms relevantes en el mbito de la alfabetizacin para la salud han sido
realizados por Rima Rudd (Harvard School of Public Health) y son referencia en la comunidad
internacional y en los trabajos acadmicos sobre salud pblica (Rudd, 2007; Rudd, R. & Keller, D.,
2009). Las contribuciones en este mbito servirn como marco terico de esta comunicacin. En
este sentido, es importante destacar que los programas de alfabetizacin para la salud tal y
como se han definido hasta ahora, estn orientados a involucrar a las personas a la participacin
activa en las decisiones que afectan y hacen que mejore su propia salud. Al mismo tiempo,
promueven tambin el cambio de concepcin de los profesionales de la salud para contribuir a la
alfabetizacin para la salud en las comunidades.
En base a estas aportaciones, se considera que una persona est alfabetizada en salud cuando
entiende la informacin y el funcionamiento de los servicios de salud disponibles y sabe que
puede hacer uso de ellos. Adems, tambin implica que la persona es capaz de tomar decisiones
adecuadas sobre cuestiones vinculadas a su salud. Por tanto, la alfabetizacin para la salud
incluye una serie de habilidades especialmente relacionadas a la prevencin de la enfermedad y
a la promocin de la salud en base a las siguientes cuestiones: leer, comprender y analizar la
informacin sobre salud, comprender las instrucciones y los smbolos, evaluar los riesgos y
beneficios y, finalmente, tomar decisiones (Health Literacy Studies, 2013). Los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo por el grupo Health Literacy Studies de Harvard University
promueven el desarrollo de los programas de alfabetizacin para la salud que contribuyen a que
las personas tengan las herramientas necesarias en el mbito de la salud.
Las contribuciones sobre alfabetizacin para la salud son posibles teniendo en cuenta las
aportaciones que en el mbito educativo estn relacionadas al enfoque transformador de la
educacin y no al reproduccionista. El modelo de la reproduccin basado en la idea de que la
educacin nada puede hacer por la superacin de las desigualdades sociales, sita a los agentes
sociales en una posicin de inmovilismo desacreditando las actuaciones sociales orientadas a la
transformacin social. El modelo de la reproduccin se ha basado principalmente en Althusser,
Bourdieu, Baudelot-Establet y Bowles-Gintis (Palomares, 2003). Sin embargo, existen otros
planteamientos situados en el modelo de la transformacin que dan el protagonismo a quienes
tradicionalmente les ha sido vetada su participacin en la sociedad como forma de radicalizar la
democracia. Desde el mbito educativo las contribuciones de este enfoque permiten el cambio y
la transformacin, adems de cuestionar y desacreditar los planteamientos reproduccionistas
que defendan que nada se poda hacer desde la educacin para superar las desigualdades
sociales porque la escuela nicamente las reproducira, sin tener en cuenta que somos seres de
transformacin y no de adaptacin (Freire, 1997) ni que la afirmacin de que las cosas son as
porque no pueden ser de otra forma es odiosamente fatalista, pues decreta que la felicidad
pertenece solamente a los que tienen poder (Freire, 1997).
En el caso de la alfabetizacin para la salud y los enfoques educativos, existe una vinculacin
entre el desarrollo de los estudios cientficos como los publicados por Rima Rudd y el enfoque
educativo transformador que supera el reproduccionismo. Adems, esta vinculacin se
contextualiza en las aportaciones sobre la necesidad de desarrollar teoras superadoras de las
desigualdades desde una perspectiva global (Sen, 1999).
400
Educacin Inclusiva
Metodologa
Para el anlisis del tema de esta comunicacin, se parte de la relevancia de las aportaciones
tericas que se ubican dentro de la perspectiva transformadora de la educacin as como de la
necesidad de inclusin de las voces tradicionalmente silenciadas en la investigacin social y ms
especialmente, en el mbito de la salud y en los grupos vulnerables: mujeres, migrantes, nios y
nias con necesidades educativas especiales y jvenes.
La metodologa para responder a los objetivos planteados tendr una base puramente terica
basada en:
401
Educacin Inclusiva
Communication in Healthcare, 2(3): 240-257.
Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford: Oxford University Press.
402
COMUNICACIONES
Vincular teora y prctica: un compromiso profesional necesario para la mejora escolar
Carmen lvarez lvarez
Universidad de Cantabria
Descriptores: Relacin teora-prctica, profesionalizacin docente, mejora escolar
La teora y la prctica educativa constituyen dos realidades diferentes, gestionan
conocimientos de diferente envergadura y se desenvuelven en contextos tambin distintos, de
tal manera que se encuentran en una situacin de permanente tensin. Se necesitan y se
justifican mutuamente, sin embargo, con frecuencia se ignoran entre s, siendo esta quiebra
fuente de problemas y tensiones mal resueltas. Tras hacer una tesis doctoral en el campo de
las relaciones teora-prctica mediante un estudio de caso con metodologa etnogrfica se
analizan sus implicaciones en la enseanza y el desarrollo profesional docente. Se ha
examinado cmo un profesor trata de promover permanentemente relaciones conscientes
entre el conocimiento acadmico y su accin docente, acercndonos a los principales
resultados de su estudio.
COMUNICACIN:
Objetivos
Los objetivos de esta comunicacin, son:
1. Destacar ideas que contribuyan a mejorar las relaciones teora-prctica porque este
asunto tiene serias repercusiones en la construccin del conocimiento profesional
docente.
2. Sintetizar una investigacin realizada sobre las relaciones teora-prctica a travs del
estudio de caso de un docente comprometido con la educacin, que ha dedicado una
buena parte de su vida profesional a la bsqueda del establecimiento de relaciones
entre el conocimiento y la prctica.
Marco terico
Entendemos por teora el conocimiento formal que se produce sobre la educacin, y por
prctica la actividad que se desarrolla en los centros educativos en general, pero este campo
de estudio est tan lleno de sombras que ni siquiera se comparte una definicin sobre ambos
conceptos, pese a que es un eje central en la educacin, y constituye uno de los principales
problemas obstaculizadores del desarrollo profesional de muchos docentes (Clemente, 2007;
Korthagen y Kessels, 2009).
403
404
Ambos anlisis han permitido verificar una situacin de fuerte coherencia en la enseanza y
estmulo al desarrollo profesional docente.
El anlisis de los datos recogidos empricamente permite mostrar que:
1. Es posible diseccionar el perfil de un docente desde sus relaciones con la teora y la
prctica separadamente, indagando sobre su vinculacin con el conocimiento
acadmico y su trayectoria profesional prctica.
405
406
El mentorazgo como estrategia de desarrollo profesional del docente novel en los centros
educativos de Catalunya
Laura Serrats
Universidad de Girona
Descriptores: tutora, desarrollo docente, profesorado novel
En Catalua, desde el curso 2006-2007 se aplica el programa de insercin
profesional Comencem B, que se dirige al colectivo de profesorado interino o sustituto que
trabaja por primera vez a lo largo de un curso escolar. Una de las actuaciones del programa es
la tutora del profesorado novel que ejerce un colega con experiencia, con el objetivo de
facilitarle la integracin en el centro, ofrecerle asesoramiento pedaggico y evaluar su
competencia docente, que se configura como una experiencia de mentoring educativo. El
estudio describe las estrategias y actuaciones de mentorazgo que aplican los centros
educativos e identifica su potencial como herramienta de desarrollo profesional.
407
408
409
410
411
412
413
Para ver las caractersticas socioculturales y escolares, as como el inters innovador y cientfico de los
tres centros educativos seleccionados, vase el anexo que se presenta al final de este informe.
414
415
Asimismo, nuestros estudiantes perciben esta actividad prctica como una experiencia
de vital importancia para su posterior trabajo como profesores, dejando patente que
representa un aspecto esencial en su formacin universitaria (Prez Gmez, 1997;
Sacristn y Gmez, 2002):
Me ha encantado esta experiencia de aprendizaje. Ha sido muy
enriquecedora porque me ha permitido un gran aprendizaje, adems de
aportar ideas y visiones para mi futuro profesional como maestro.
Pero que debieran ser ms prolongadas en el tiempo
416
417
418
419
420
421
422
423
424
425
426
427
428
429
430
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
2000/01
19
5,2
5,2
5,2
2001/02
1,9
1,9
7,2
2002/03
24
6,6
6,6
13,8
2003/04
18
5,0
5,0
18,7
2004/05
22
6,1
6,1
24,8
2005/06
32
8,8
8,8
33,6
2006/07
42
11,6
11,6
45,2
2007/08
34
9,4
9,4
54,5
2008/09
48
13,2
13,2
67,8
2009/10
52
14,3
14,3
82,1
2010/11
65
17,9
17,9
100,0
Total
363
100,0
100,0
Puede afirmarse que este incremento no est relacionado directamente con la financiacin
destinada, ya que es el ltimo curso estudiado el que registra el mayor nmero de acciones
formativas generales (casi 2,5 veces ms respecto a los comienzos) a pesar de contar con
menor presupuesto y carecer de financiacin pblica externa como en aos anteriores.
Cada una de las acciones formativas realizadas durante el periodo estudiado se enmarca
dentro de un bloque temtico: Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Docencia, Renovacin de
Metodologas Docentes, Seminarios Especficos, Formacin Complementaria/Transversal y
Espacio Europeo de Educacin Superior (Figura 2).
431
7,44%
15,98%
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
22,59%
432
2,94%
10,29%
1,47%
7,35%
ALEMN
CHINO
FRANCS
INGLS
77,94%
ITALIANO
Atendiendo al nmero de ediciones, estas oscilan entre una y once (Figura 4). La gran mayora
slo cuentan con una edicin (71,3%), seguidas de las que tienen dos (8,8%) y de las que
tienen tres (8,3%). En otras universidades (Gutirrez, 2011), las acciones formativas con mayor
nmero de ediciones se incluyen dentro de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Docencia,
destacando las que estn orientadas al conocimiento y uso de la plataforma de campus virtual
(Gewerc et.al., 2007). Esto mismo sucede en nuestro caso donde la incorporacin de las
plataformas docentes digitales utilizadas en la Universidad de Burgos suscita mayor nmero de
ediciones de actividades de formacin especfica.
Vlidos
1
2
3
4
5
9
11
Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
259
32
30
12
10
9
11
363
71,3
8,8
8,3
3,3
2,8
2,5
3,0
100,0
71,3
8,8
8,3
3,3
2,8
2,5
3,0
100,0
71,3
80,2
88,4
91,7
94,5
97,0
100,0
433
17,91%
Hasta 4 horas
37,19%
5,79%
Hasta 8 horas
Hasta 12 horas
11,85%
Hasta 16 horas
Ms de 16 horas
27,27%
1,47%
2,94%
4,41%
2,94%
Hasta 12 horas
Hasta 16 horas
Hasta 4 horas
Hasta 8 horas
88,24%
Ms de 16 horas
Figura 6: Distribucin de las acciones formativas especficas de Idiomas por horas de duracin
Hay estudios que sugieren que las acciones formativas no superen las 30 horas (Aciego, Martn
434
435
Les fortaleses de carcter (via-is,seligman) en alumnes del grau de mestre deducaci infantil
a la universitat de Barcelona
Josep Gustems
Universitat de Barcelona
Decriptores: fortaleses de carcter, psicologia positiva, formaci de mestres.
Aquest treball t com a objectiu analitzar el grau de fortaleses de carcter que forneixen les
competncies tiques i els valors, entre els estudiants del grau dEducaci Infantil a la
Universitat de Barcelona. Per aconseguir-ho sha avaluat una mostra de 98 estudiants
mitjanant el qestionari on line VIA-IS (Seligman & Peterson). Els resultats mostren una
puntuaci ms alta que la poblaci normal en la majoria descales, com a predictor dun alt
grau de construccci de valors a lescola, destacant especialment la persistncia, vitalitat,
bondat, el treball en equip, i la humilitat com a atributs de la professi de mestre.
436
437
EXPRESSI
MUSICAL I
CORPORAL
2n curs
3r semestre
DIDCTICA DE
LEDUCACI
FSICA
3r curs
5 semestre
DIDCTICA DE LA
MSICA
3r curs
5 semestre
438
439
440
441
SAVIESA
FORTALESA
PUNTUACI
ESTUDIANTS UB
Creativitat
3.63
Curiositat
4.01
Obertura de ment 3.80
Desig daprendre
3.90
Perspectiva
3.62
CORATGE
Valentia
3.76 *
Persistncia
4.01 ***
Integritat
4.03 *
Vitalitat
3.99 ***
HUMANITAT
Amor
4.08 *
Bondat
4.44 ***
Intelligncia
4.22 ***
social
JUSTCIA
Treball en equip
4.23 ***
Equitat
4.22 *
Lideratge
4.03 **
TEMPRANA
Misericrdia
3.85 *
Humilitat
3.79 ***
Prudncia
3.76 **
Autocontrol
3.46
TRASCENDNCIA
Apreciaci de la 3.78
bellesa
Gratitud
3.88 *
Esperana
3.89 **
Humor
3.97 **
Espiritualitat
2.79 -TAULA 1: Fortaleses de carcter en estudiants dEI a la UB i en
espanyola, a partir de les dades del VIA-IS
PUNTUACI
DE
LESTUDI
DE
54
PASOS
(Park,
Peterson,
&
Seligman, 2006)
3.73
3.99
3.98
4.00
3.68
3.57
3.45
3.85
3.49
3.77
3.91
3.65
3.67
3.98
3.69
3.61
3.37
3.50
3.39
3.83
3.75
3.50
3.75
3.15
una poblaci general
Bibliografia
Gancedo, M. (2006). Virtudes y fortalezas: el revs de la trama. Psicodebate, 7, 67-80.
Informe Belmont, (1978), Comisin Nacional para la Proteccin de los sujetos humanos de
investigacin biomdica y del Comportamiento. El informe Belmont, Principios y guas ticos
para la proteccin de los sujetos humanos de investigacin. www.bioeticayderecho.ub.es
[consulta 10 de febrero de 2012].
Kohlberg. L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer.
Menndez, J.L. (2010). El problema terminolgico de la tutora entre iguales y la afirmacin de
su especificidad didctica. Observar, 4, 66-94.
Park, N., Peterson, C., & Seligman, M.E.P. (2004). Strengths of character and wellbeing. Journal
of Social and Clinical Psychology, 23, 603619.
Park, N; Peterson, C., & Seligman, M.E.P. (2006). Character strengths in fifty-four nations and
the fifty US states. The Journal of Positive Psychology, 1(3), 118129.
442
Escuelas que caminan hacia la inclusin educativa: trabajar con la comunidad local, la voz del
DU2011-29928alumnado y el apoyo educativo para promover el cambio. (Directora: Teresa Susinos. E
C0303)
443
444
445
- Territorio
- Nivel
educativo
-Formato de
participacin
Principalmente el medio
comunicacin es el oral
Barreras para
la
participacin
de
Conclusiones
De los resultados presentamos anteriormente extraemos, entre otras, las siguientes
conclusiones:
446
447
Dos son los principales obstculos sealados: la escasa cultura de participacin y la falta de
formacin en este campo. En relacin a la escasa cultura escolar de participacin, sealan la
falta de espacios de dialogo y toma de decisiones entre los docentes y de estos con sus
alumnos. Por lo que se hace indispensable que diseemos procesos de formacin docente
donde la colaboracin, entre los adultos y de estos con los alumnos, sea un elemento esencial
su desarrollo profesional (San Fabian, 2009).
Adems los orientadores sealaban la falta de formacin docente en este campo lo que nos
ratifica en la nuestra idea de que es necesario idear procesos de formacin que caminen hacia
un modelo de docente que se vaya acercando al de un profesional que busca construir
espacios de dilogo y toma de decisiones compartida desde la concepcin de la voz del
alumnado como un medio de renovacin institucional (Fielding, 2011).
Contribuciones de este trabajo
Hemos presentado algunos de los retos futuros en la formacin docente inicial y permanente
desde la apuesta de un maestro que trabaja por crear una cultura y aprendizaje de
participacin y debate (Fielding 2011) que considera a sus alumnos como sujetos con la
capacidad de decidir en la vida del centro. Aportamos tambin, la necesidad de un rol del
orientador ligado al asesoramiento y acompaamiento en los procesos de mejora que ayude a
los docentes a pensar sobre su prctica a travs de procesos de formacin desde dentro. En
definitiva, apostamos una cultura profesional ms receptiva a la diversidad de voces y
comprometida con el cambio dentro y fuera de la escuela (Zeichner, 2010).
Bibliografa
Calvo, A., Haya, I., Susinos, T (2012): El rol del orientador en la mejora escolar. Una
investigacin centrada en la voz del alumnado como elemento de cambio. Revista de
Investigacin en Educacin, n 10 (2), pp. 7-20
Ceballos, N Y Susinos, T (2012): Los docentes reclaman una formacin permanente que les
ayude a ampliar los espacios de participacin del alumnado? Actas del XII Congreso
Internacional de Formacin del profesorado. Valladolid.
Daz de Rada, . (2007). Etnografa y tcnicas de investigacin antropolgica. Madrid: UNED.
Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusin educativa: una aproximacin
democrtica radical para el aprendizaje intergeneracional. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 70 (25,1), 31-61.
Fielding, M. y Moss, P. (2012). Radical democratic education. Congreso American Sociaological
Association. Emancipatory projects, institucional designs, posible futures. Colorado.
Imbernon, F. (Coord) (2007). La investigacin educativa como herramienta de formacin del
profesorado. Barcelona: Ed. Grao.
San Fabian, J. L. (2009): Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadana.
En Santos Guerra, M.A. (coord.). Escuelas para la democracia. Cultura organizacin y direccin
de instituciones educativas. Madrid: Wolters Kluwer.
Susinos, T. y Ceballos, N. (2012). Voz del alumnado y presencia participativa en la vida escolar.
Apuntes para una cartografa de la voz del alumnado en la mejora educativa. Revista de
educacin 359, 24-44.
Susinos, T. y Rodrguez-Hoyos, C. (2011). La educacin inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear
comunidad a travs del dilogo y la participacin. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 70 (25,1), 15-30.
448
449
450
451
Dimensiones
1. Ordenacin de las
imgenes
DATOS VISUALES
Categoras/Porcentaje
1.1. Imgenes yuxtapuestas 5%
1.2. Secuencia cronolgica 56%
1.3. Secuencia pedaggica 39%
2. Protagonistas
3. Fases del PT
452
4. Tipologa de
actividades
Tabla 1. Dimensiones y categoras del contenido de los datos visuales. Elaboracin propia.
Los resultados muestran que el alumnado universitario, de forma mayoritaria (56%), ordena
las imgenes realizadas siguiendo el criterio cronolgico. Presenta el material visual como si de
un diario se tratara, siguiendo el trascurso de los das que han registrado imgenes durante su
periodo de prcticas en los centros. Tambin se aprecia que un alto porcentaje (39%) ya
incluye un criterio de secuencia pedaggica, suponiendo este un nivel ms elaborado de
ordenacin del material visual. Esta presentacin incorpora un intento de realizar una
reconstruccin y reinterpretacin del hecho educativo.
En cuanto a los protagonistas de las fotografas, prevalecen las imgenes que incluyen grupos
de nios y nias, prioritariamente colaborando en pequeos grupos (63%). Ello nos puede
indicar la importancia atribuida al trabajo en equipo en las aulas que trabaja el mtodo de PT.
Resulta relevante indicar que un 12% de imgenes incorporan algn miembro de la unidad
familiar participando en la dinmica del aula. Este dato refleja la implicacin que asume la
familia en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos e hijas cuando trabajan por
proyectos. De igual manera, se aprecia un 7% de personas que contribuyen con sus saberes y
experiencias a enriquecer la investigacin y bsqueda de informacin en que se basan los PT.
Como contrapartida, llama la atencin comprobar que solo el 10% de las imgenes incluidas
hacen alusin a los nios y nias trabajando individualmente. Ello nos puede hacer pensar que,
quiz el trabajo individual se desarrolle ms cuando utilizan otra metodologa, como por
ejemplo la derivada de los mtodos comerciales.
La dimensin referida a las fases del PT revela que un 45% de imgenes captan el desarrollo de
actividades por parte de los nios y nias. Estos datos son congruentes con la actividad
requerida por parte del alumnado para poner en marcha los PT. Lejos de estar ante una
metodologa transmisiva, los datos manifiestan que es la exploracin, bsqueda, investigacin
y experimentacin la principal fuente de aprendizaje. Es destacable que el 15% de las
imgenes aludan a la situacin que ha desencadenado la eleccin del tema del PT. El anlisis
muestra, sin embargo, que no todas surgen de los intereses genuinos del alumnado.
La ltima dimensin referida a la tipologa de actividades, muestra una prevalencia muy
significativa (48%) de la categora relacionada con actividades de produccin. Es un indicador
ms del papel central que el alumnado asume en los PT, dedicando gran parte de su proceso
de aprendizaje a analizar, contrastar y reconstruir la informacin recopilada en la fase de
documentacin.
453
454
455
66
456
Macedo (2000) utiliza la palabra datos entre comillas por considerar que en el campo de investigacin
nada es dato y, si, construido.
457
458
459
Staying single-sex in a coed world: Rethinking equality and sameness in catalan single-sex
schools
Enric Vidal Rod and Jaume Camps Bansell
Universitat Internacional de Catalunya
Descriptores: gender, teacher training, educational organization
The paper describes a successful collaboration between a university and several Spanish
single-sex schools which has resulted in a Postgraduate Course addressed to teachers
concerned with the impact of gender issues in school, and the creation of a teaching
programme to raise single-sex students awareness of equality and the need to eliminate
inequalities between men and women in all spheres of life. The experience has improved
gender-based teaching strategies in the schools which took part in the project.
COMUNICACIN:
Introduction
The gradual implementation of coeducation in European educational systems, starting in the
1960s, guaranteed western womens massive access to formal education. Coeducation marked
the end of educational discrimination that women had endured throughout history (Lerner,
1987). Thought of as inferior to men for many centuries, women had been denied access to
formal education on religious, philosophical and scientific grounds. Until the 20th century,
formal education for women had been the class privilege of a few high-born ladies, and the
460
461
The Catalan schools were: Airina (Terrassa), Arabell (Lleida), Aura (Tarragona), La Farga (Sant Cugat
del Valls), La Vall (Bellaterra), Les Alzines (Girona), Mestral (Igualada), Montclar (Igualada), Terraferma
(Lleida), Tur (Tarragona), Bell-lloc del Pla (Girona), Viar (Sant Cugat del Valls), Canig (Barcelona),
Xaloc (LHospitalet de Llobregat)
69
www.uic.es
70
www.uic.es/es/educacion-genero
71
www.diferenciada.org
462
72
www.virtusbooks.com The digital book is titled Plan de Igualdad. 1 a 3 ESO. A password can be
provided upon request to access the book online.
463
464
465
73
Particularista se refiere a los estudios de caso que se centran en una situacin, evento, programa o
fenmeno particular. Descriptivo se refiere al producto final de un estudio de casos; es una descripcin
rica y densa del fenmeno objetivo de estudio. Heurstico es un tipo de estudio donde el caso ilumina
la comprensin del lector del fenmeno objeto de estudio. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia o confirmar lo que ya se sabe, y/o producir nuevos conocimientos.
Inductivo se refiere a generalizaciones obtenidas a travs del mtodo inductivo de razonamiento.
(Merriam, 1990, citado por M. Paz Sandin, consultado en:
http://www.postgrado.unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num09/02_05/capitulo_7_de_sandin.
pdf).
466
G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
Este primer nivel de anlisis sirve para una primera aproximacin de carcter descriptivo a los
datos recogidos. Pero el objetivo de este estudio es averiguar si los y las estudiantes son
capaces (o no) de identificar tanto el tipo de contenidos matemticos que se ponen en juego
con la actividad de Las chocolatinas de Navidad, como los procesos matemticos inherentes a
dicha actividad. Para ello, se usan estos dos instrumentos de anlisis, definidos a partir del
currculum actual de matemticas (educacin primaria):
En primer lugar,
Tabla 2. Tipos de contenidos matemticos definidos en el currculum de matemticas, de
educacin primaria, en Espaa
G1
Numeracin y clculo
Relaciones y cambio
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
467
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
Resolucin de problemas
Razonamiento y prueba
Comunicacin y representacin
Conexin
Finalmente, para comprender mejor las respuestas de los y las estudiantes, se utiliza el anlisis
del discurso (Gee, 2011), para identificar elementos clave en las argumentaciones que aportan
al explicar tanto (1) cmo han resuelto la tarea, como (2) cmo la analizan desde el punto de
vista de la formacin del profesorado.
Resultados
En los resultados observamos el uso de diferentes tcnicas heursticas (ver tabla 1) para
resolver el problema planteado. A continuacin mostramos la figura 1 donde se muestran las
diferentes tcnicas que han utilizado los y las estudiantes para resolver la tarea. Vemos que
existe una tendencia clara a usar dos de ellas (la deduccin y la descomposicin). La primera, la
deduccin, responde al uso de cadenas de proposiciones que se deducen las unas de las otras.
Los estudiantes, en general, lo que hacen es encontrar regularidades, y luego se preguntan qu
es lo que subyace detrs de dicha regularidad. Para ello, lo que hacen acostumbra a ser
contar el nmero de chocolates que hay (tendra que haber) en la caja. De esa manera,
deducen cul es la norma generatriz que explica el funcionamiento del patrn encontrado. Al
hacerlo combinan tanto la deduccin (exclusivamente), como la deduccin y el conteo
(recuento); aunque este segundo tipo de respuestas es ms minoritario.
La segunda de las tcnicas heursticas utilizada mayoritariamente es la descomposicin, que
se refiere a partir la figura inicial (el hexgono), en partes ms manejables (tringulos), y
usarlos como forma de simplificar el problema. En todos los casos que se hace
descomposicin, tambin se utilizan los esquemas, grficos y dibujos para ayudarse de manera
visual a la resolucin del problema.
468
Desde el punto de vista del anlisis de la comprensin competencial de la tarea (el ajuste entre
los tipos de contenidos matemticos y tipos de procesos matemticos definidos por el
currculum de matemticas de primaria y la identificacin que hacen los y las estudiantes de
dichos contenidos y procesos en este problema), la figura 2 y la tabla 4 muestran los resultados
obtenidos respectivamente.
La figura 2 muestra que casi la mitad de los y las estudiantes definen este problema como una
actividad donde se trabaja espacio y forma. Sorprende que casi un cuarto de ellos y ellas
afirman que se trabaja relaciones y cambio (lgebra). Al analizar los datos ms en detalle se
puede apreciar que todos los grupos que afirmaron que se trata de un problema de relacin y
cambio, tambin usaron la estrategia de deducir y extraer conclusiones. En cambio, tan solo
en un caso se cumple la coincidencia entre afirmar que se trata de un problema de relacin y
cambio y el uso de la estrategia del recuento.
469
De la misma manera, los datos indican que existe tambin una relacin entre afirmar que el
problema corresponde a Espacio y forma, y usar la tcnica del conteo para resolverlo. Igual
que antes, la coincidencia es casi plena: tan solo en un caso uno de los grupos que usar
recuentos no dice que se trate de un problema de Espacio y forma.
La tabla 4 sugiere que la mayor parte de los grupos afirman que el proceso matemtico que
ms se pone en juego con esta actividad es el de conexin, seguido de razonamiento y
prueba. Por lo general todos los grupos concluyen con que esta actividad responde a ms de
un proceso, y en las respuestas conexin y razonamiento y prueba siempre suelen
aparecer unidos. El proceso de resolucin de problemas no lo contemplamos por ser obvio,
dado que la actividad es una resolucin de problemas74.
Tabla 4. Resultados de la identificacin de los procesos matemticos definidos en el currculum
de matemticas, de educacin primaria, en Espaa (porcentajes)
Razonamiento y prueba
Comunicacin y representacin
Conexin
Porcentajes
33.3
25
41.7
Finalmente, en el anlisis del discurso de los y las estudiantes se obtuvieron las siguientes
categoras, que ilustran de qu manera son capaces (o no) de relacionar los contenidos y
procesos que han identificado a la tarea propuesta.
Al analizar los datos, los elementos que ms veces se repitieron fueron la identificacin y uso
de ejemplos vlidos, la capacidad para reconocer cundo un procedimiento es adecuado o no,
y el uso de frmulas y algoritmos. Estos son los aspectos que los y las estudiantes resaltan en
sus argumentaciones.
74
A pesar de todo, no todos los grupos incluyeron esta proceso en sus respuestas, sorprendentemente.
470
471
472
473
75
http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=CAP%202006-2007&a=documentos&d=0011637.php
http://www.buendia.uva.es/Contenido/CAP.asp?Accion=ProgramaPractica
474
76
http://oficinavirtual.ugr.es/apli/vicplan/cap/cap/asignaturas/asignaturas.jsp
475
476
CRDITOS (ECTS)
Mdulo Genrico
12
Mdulo Especfico
24
Mdulo Practicum
16
-Prcticas docentes en
Secundaria (10)
-Trabajo fin de Mster (6)
Libre Disposicin
centros
de
Tabla 1. Mdulos, materias y crditos del Plan de Estudios del Mster en la UGR78.
El Mdulo Genrico se compone de tres asignaturas de cuatro crditos cada una, igual que en
el resto de las universidades. En la primera de ellas Procesos y contextos educativos, aparece
el uso de las TIC en la comunidad educativa y en el ejercicio de la funcin tutorial como uno de
los contenidos de la materia. Mientras que en la tercera de este mdulo Sociedad, familia y
educacin pone el foco en la sociedad y la familia como contextos educativos, as como los
nuevos escenarios educativos en la sociedad actual, en los que tendran cabida las nuevas
tecnologas.
El Mdulo Especfico consta de tres materias que se concretan en diferentes
asignaturas en funcin de cada Universidad.
- Complementos de Formacin Disciplinar. La Universidad Complutense de Madrid79, por
ejemplo, otorga 15 crditos a esta materia, distribuidos en tres asignaturas de 5
crditos cada una. Mientras que en la Universidad de Granada esta materia consta de
6 crditos concretados en la asignatura Msica y Educacin Secundaria: fundamentos
y desarrollo del currculo.
- Enseanza y aprendizaje de las materias de la especialidad. Los 10 crditos de esta
materia en la Universidad Complutense de Madrid se concretan en dos asignaturas de
5 crditos. Por su parte, la Universidad de Granada otorga 12 crditos a esta materia
condensados en la asignatura de Enseanza y Aprendizaje de la Msica en Educacin
Secundaria, entre cuyos contenidos aparecen las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
- Innovacin docente e investigacin educativa. Nuevamente aparecen algunas
78
79
477
478
479
480
481
Maqueta de la classe
Aprendre la mida. Aprendre distncies amb peus i passos
Marcar al terra dos recorreguts. Comparaci.
Aprendre la comprensi de lentorn local
Aprendre a entendre un espai propi per poder-hi dialogar.
La maqueta de la classe.
El mtode dinvestigaci qualitativa utilitzat, basat amb lobservaci, la investigaci
participativa i la investigaci-acci, s a dir, amb lexperincia tal com la viu el nen, ens ha
perms contrastar lefectivitat de les seqncies didctiques dissenyades per mostrar,
conixer i desenvolupar les capacitats que t i pot tenir linfant sobre lespai, sobre les seves
geografies personals (Terry White a Austin, 2009). Alhora, aquesta transferncia a lalumnat de
Grau dEducaci Infantil de la URV ens ha fet experimentar les immenses possibilitats que
tenim a labast per a induir en levoluci de la capacitat dels infants.
Resultats obtinguts. Discussi i conclusions.
A manera de conclusi, podem indicar que la DCS a Educaci Infantil ens apropa a les
representacions cientfiques que ens serveixen per comprendre el mn i ens faciliten
laprenentatge. El medi social actua com a forma destructura del pensament i a Educaci
Infantil la interdisciplinarietat de les Cincies Socials sadequa a la metodologia globalitzadora i
a les competncies transversals de letapa.
La nostra contribuci, amb les diferents activitats programades per a una didctica efectiva de
la Geografia als mbits Aprendre relacions espacials, Aprendre la mida i les distncies,
Aprendre la comprensi de lentorn local i Aprendre a entendre un espai propi, ha sorgit
grcies a les aportacions de la literatura cientfica, a partir de lestudi de casos i de les
experincies sorgides com a formadors de professorat i docents de la DCS a Educaci Infantil.
80
Per exemple, vegeu Baqus (2000), Castagnetti (2005), Austin (2009) o Gardner, Feldman i Krechevsky
(2001).
482
483
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Responsables
Ramn Flecha Garca (UB)
Miquel A. Comas (UIC)
COMUNICACIONES
Motivar para pensar crticamente
Sonia Olivares Moral, Carlos Saiz Snchez y Silvia Fernndez Rivas
Universidad de Salamanca
Descriptores: critical thinking, motivation, instruction, assesment
Presentamos los resultados ofrecidos a partir de una experiencia innovadora docente que
fomenta el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico en universitarios a travs de
una intervencin de naturaleza motivacional. Entendiendo el pensamiento crtico como una
teora de la accin, y junto a un programa de ensear/aprender a pensar y de metodologas
activas como el ABP, desarrollamos un programa paralelo que persigue fomentar la motivacin
para el desarrollo de dichas habilidades. Se han obtenido resultados significativos los cuales
nos aportan el punto de partida para la mejora de un programa motivacional eficaz en el
aprendizaje de las habilidades de pensamiento crtico.
COMUNICACIN:
Objetivos
Lo que pretendemos con esta experiencia docente es el establecimiento de un
programa de ayudas motivacionales que promueva la mejora del rendimiento en las
habilidades de pensamiento crtico. Por tanto, nuestras hiptesis de trabajo son que
esperaramos una mejora de las habilidades de pensamiento crtico y de motivacin despus
de la intervencin, obtenindose un mejor rendimiento en aquel grupo que recibiera dicha
instruccin en motivacin.
Marco terico
Consideramos el pensamiento crtico como una teora de la accin, razonar y decidir
para resolver, porque obteniene grandes beneficios como son un conocimiento deseable de la
realidad, una mayor sabidura. Es necesario que nos ayude a resolver problemas,
convirtindose as la argumentacin en un medio, no como un fin. La mayora de los tericos
en el campo (APA, 1990; Ennis, 1996; Facione, 2011; Halpern, 1998, 2003; Paul y Elder,
2001)consideran que para poder llevar a cabo este tipo de pensamiento con eficiencia, adems
de poseer un conjunto de habilidades, se requiere de la intervencin de otro tipo de
componentes, como es la motivacin.
Figura 1.Componentes del Pensamiento Crtico.
484
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
El ncleo fundamental de los componentes del pensamiento crtico lo conforman las
habilidades de razonamiento, solucin de problemas y toma de decisiones.Sin embargo, la
tenencia de estas habilidades, no logra por s sola una ejecucin "eficaz", sino que se necesita
que intervengan otros constructos, como es la motivacin. Ambos componentes, habilidades y
motivacin, son ineludibles.
Para trabajar estos aspectos, nuestra opcin es considerar la motivacin desde la
perspectiva del modelo Expectancy and Value propuesto por Eccles et al.,(1983, 1987,1993;
Eccles y Wigfield, 2002; Wigfield, 1994; Wigfield y Eccles, 1992, 2000), ya que nos permite
operacionalizar fcilmente sus variables de cara a la intervencin.
Figura 2.Modelo de motivacin de Eccles y Wigfield(simplificado).
La Expectativa hace referencia a las creencias de los estudiantes acerca de sus
posibilidades de xito en una tarea.El Valor es la vala asignada a una tarea y est compuesto
por cuatro factores: importancia de realizar bien una tarea (attainment), inters (interest),
coste (cost) y utilidad(utility).
En nuestro estudio, trabajamos estas variables conjuntamente pero hacemos especial
hincapi en el factor utilidad, debido a la transcendencia que tiene y a la carencia de datos en
investigaciones.
Metodologa
Participantes:la muestra era de 89 estudiantes de 4 de Psicologa, un 91% (81) fueron mujeres
y un 9% (8)varones.La media de edad fue de 21,72 aos con una desviacin tpica de 1,846
aos.
Intrumentos:se aplicaron el test de pensamiento crtico PENCRISAL (Rivas y Saiz, 2012; Saiz y
Rivas, 2008) para medir las habilidades de pensamiento crtico, y el Cuestionario de Metas
Acadmicas (CMA) (Hayamizu y Weiner, 1991) para la variable motivacin.
Diseo:cuasi-experimental, con medidas pre y post tratamiento y grupo de intervencin y
grupo de cuasi-control equivalente.Ambos grupos reciban la instruccin en las habilidades de
pensamiento crtico mediante el programa ARDESOS y nicamente el grupo experimental
obtena adems la instruccin en motivacin.
Programa de intervencin
La aplicacin de esta iniciativa docente se realiz en un semestre en la facultad de
Psicologa de la Universidad de Salamanca. Una semana antes del comienzo de la instruccin y
una semana despus de su finalizacin aplicamos ambas pruebas a los estudiantes.El tiempo
transcurrido entre ambas fue de cuatro meses. La intervencin fue llevada a cabo por dos
instructores.
La metodologa de trabajo utilizada para la intervencin recoge los dos aspectos
imprescindibles para la mejora del pensamiento crtico comentados anteriormente, las
habilidades, trabajadas mediante la metodologa activa de aprendizaje ARDESOS, y las
disposiciones, donde se ejecuta un programa de acciones, objeto de esta investigacin.
485
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Programa ARDESOS:basado en la enseanza directa de habilidades(procedimientos) a
travs de un instructor experto.La intervencin se centra en la retroalimentacin del proceso
de aprendizaje realizado. La estrategia de enseanza-aprendizaje es el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Una revisin ms detallada de la metodologia ver Saiz y Rivas (2011).
Programa de Ayudas Motivacionales:busca proveer un acompaamiento a los alumnos
en la instruccin, dando apoyo ante las dificultades y una facilitacin de los usos prcticos de
las habilidades de pensamiento crtico de forma integrada. Establecemos un programa de
tutoras y un seguimiento a lo largo de clases de grupo pequeo sobre las intervenciones y el
grado de implicacin de los estudiantes. Las partes de las que consta son:
Tutoras Grupales de Inicio de Bloque:se realizan siempre al comienzo de cada uno de
los bloques de contenidos y en grupos de quince alumnos. Buscan realizar una
introduccin de los contenidos de manera aplicada a diferentes contextos
siguiendo un guin previamente establecido para una intervencin sistemtica.El
instructor en motivacin efecta un total de quince tutoras grupales de inicio de
bloque.Cada sesin dura 20-30 minutos, siempre antes de que el bloque
correspondiente d su comienzo en las clases de grupo grande y bajo una
programacin temporal establecida.
Registro de Conductas en las clases de grupo pequeo y Cuadernillo de Reflexiones
sobre las Prcticas:cada grupo de quince alumnos recibe una clase prctica a la
semana, con una duracin de noventa minutos y donde se exponen y debaten las
tareas realizadas por el grupo de trabajo.El instructor en motivacin registra lo s
comentarios efectuados por cada alumno (grado de intervencin en la prctica,
intervenciones espontneas, etc.). Al finalizar la sesin, los alumnos
individualmente responden a la pregunta de utilidad sobre las habilidades
trabajadas (Qu utilidad tiene para ti, en tu vida diaria, todo lo que hemos visto
hoy?) en sus cuadernillos de reflexiones sobre las prcticas (bitcoras).
Tutoras de Seguimiento:realizadas con cada subgrupo de tres alumnos que ejecutan las
tareas semanalmente. Se efectan durante la semana que queda disponible entre la
clase de grupo pequeo y la siguiente.La duracin aproximada es de 10 a 15
minutos.En total se realizan doce tutoras de seguimiento para cada subgrupo. Su
objetivo es el de realizar una monitorizacin y seguimiento del rendimiento del grupo
de estudiantes respecto a las aplicaciones que realizan de las habilidades de
pensamiento crtico en sus vidas cotidianas, as como las dificultades que encuentran
al poner en marcha dicho proceso.Se llevan a cabo mediante unos protocolos pre
establecidos.
Tutoras Grupales de Cierre de Bloque:se realizan en grupos de quince una vez que se ha
finalizado el bloque de contenidos en cuestin. Con una duracin de 20-30 minutos y
en total se efectan quince tutoras.El fin es la realizacin de una sntesis de todos los
contenidos "prcticos" ofrecidos por los grupos de alumnos y que han sido debatidos
a lo largo de las sesiones.Se efectan siguiendo unos protocolos establecidos para
una intervencin sistemtica y para una recopilacin de todo lo relevante debatido
en las sesiones, con el objetivo de que todos los grupos al terminar el bloque, tengan
disponible la misma informacin.
486
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Resultados
Se realiz una descriptiva de todas las variables y la prueba t de Student para comprobar
que no existan diferencias de partida (vase tabla1). Posteriormente,se efectu el ANOVA
donde comparamos las medidas prepost y los grupos entre s y se calcul el efecto del cambio.
Los resultados mostraron que en PCT, respecto al factor intragrupal, s se dieron diferencias
significativas con p< .05 (FPCT=78.278, 1 y 82; p=.000), donde la condicin post obtiene un
rendimiento mayor (Mpre=24.770;Mpost=33.727), al igual que a nivel intergrupal p< .05
(FPCT=4.254, 1 y 82; p=.042), donde el g.e. posee una media significativamente mayor
(Mge=30.38;Mgc=28.11). En la interseccin de los niveles no existieron diferencias significativas
p> .05 (FPCT=1.357, 1 y 82; p=.247)(vase tabla 2).
Respecto a los factores de pensamiento crtico a nivel intragrupal, se dieron diferencias
significativas en todos los factores(FRP=54.695, 1 y 82; p=.000; FRD=53.372, 1 y 82; p=.000;
FRI=60.785, 1 y 82; p=.000; FTD=37.752, 1 y 82; p =.000), excepto en SP. En la comparacin entre
los grupos, encontramos diferencias significativas en consonancia con la intervencin
nicamente en RP (FRP=6.434, 1 y 82; p=.013). En la interaccin de los dos niveles, no se dieron
diferencias significativas en ningn factor(vase tablas 3, 4, 5, 6 y 7).
La variable motivacin total, en el factor intragrupal, s existieron diferencias
significativas p< .05 (FMO=5.998, 1 y 82; p=.016). Esta diferencia se refleja en las medias pero en
sentido contrario a lo esperado, ya que las puntuaciones disminuyen en la medida
post(MOpre=66.16;MOpost=64.09). Tambin se dan diferencias significativas en la interaccin de
los dos niveles (FMO=6.958, 1 y 82; p=.010), donde el g.e. mantuvo sus
puntuaciones(MGEpre=65.65; MGEpost=65.81), mientras que el g.c. observ una disminucin
significativa
de
las
puntuaciones
en
discordancia
con
la
intervencin
(MGCpre=66.66;MGCpost=62.37).A nivel intergrupal, no se dieron diferencias significativas(vase
tabla 8).
Con respecto a los factores de motivacin,no se dieron diferencias significativas en
ninguna de las condiciones(vase tablas 9, 10 y 11).
Discusin,Conclusiones y Contribuciones cientficas.
Los resultados que aporta este estudio ponen de manifiesto que la iniciativa empleada
ha sido eficaz, pero con reservas.Respecto a la instruccin en las habilidades de pensamiento
crtico, hemos obtenido unos resultados de eficacia satisfactorios.Las dimensiones de RP, RD,
RI y TD, mejoraron sustancialmente despus de la intervencin,dndose un rendimiento
superior en el g.e. debido a la intervencin realizada en motivacin.Que no se hayan producido
mejoras significativas en SP creemos que fue debido a la breve duracin del bloque y no
permiti una interiorizacin significativa de los procedimientos.Especulamos que tanto TD
como SP, se trabajaron de un modo semejante en lo referente a estrategias generales.En el
futuro estamos trabajando en la direccin de considerar estas dos dimensiones como un caso
especial una de otra. En todo caso, estos resultados nos permiten seguir trabajando en la
direccin planteada, con el fin de mejorar nuestro trabajo docente y de evaluacin.
Nuestras hiptesis quedaran comprobadas parcialmente ya que,por una parte,se
produce un aumento del rendimiento en las puntuaciones de pensamiento crtico gracias a la
intervencin ARDESOS y,por otra, el g.e. obtiene un rendimiento superior en algunas de las
variables. Concluiramos que la intervencin en motivacin es eficaz ya que contribuye a la
487
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
mejora del rendimiento, pero no lo suficiente como para producir diferencias significativas en
todas las variables del estudio,especialmente en las intersecciones de los niveles intra e
intergrupal.
Con respecto a las puntuaciones obtenidas en motivacin, a nivel intragrupal se dieron
diferencias significativas pero en sentido contrario a la hiptesis planteada.A nivel intergrupal,
no se consiguieron diferencias significativas ya que ambos grupos alcanzaron medias
anlogas.En la interseccin de los dos niveles s se lograron diferencias significativas,donde el
g.e. mantuvo su media en motivacin a lo largo de la intervencin,mientras que el g.c. la
disminuy significativamente.
Estos datos caminan a favor de la hiptesis planteada.Aunque se esperaba un aumento
significativo de las puntuaciones en motivacin en el g.e. con respecto al g.c., los resultados
confirman que, si bien no se logr ese incremento,s se produjo un mantenimiento. En cambio,
el g.c. que no recibi dicho programa, advirti un descenso en la media de las puntuaciones al
trmino de la intervencin.La explicacin es clara, el aprendizaje de las habilidades de
pensamiento crtico es muy costoso y requiere de mucho esfuerzo continuado, por tanto,si la
disposicin a aprender no se retroalimenta, sta puede descender y con ello, el rendimiento
en pensamiento crtico.Consideramos que, gracias a esta intervencin en el g.e., se consigue
que la motivacin, de no aumentar, al menos se mantenga, y que el rendimiento en
pensamiento crtico fuera significativamente mayor respecto al g.c. Por ende, se deduce que la
motivacin es un constructo que modula el pensamiento crtico, pero, por s misma, no
consigue aumentar el rendimiento en sus habilidades.Como decamos ms arriba, solamente
con las disposiciones obtendramos un aumento del rendimiento en estas habilidades menor. Y
viceversa, slo interviniendo en pensamiento crtico, no lograramos llegar a tales
puntuaciones de ejecucin.Efectivamente, disposiciones y habilidades son necesarios para el
buen uso y prctica de dichas habilidades y su transferencia a la vida cotidiana.
Sin embargo, es necesario tratar algunas limitaciones del procedimiento dada la
complejidad de toda situacin de aprendizaje.Es posible que, una vez subsanadas, algunos
resultados no obtenidos,se hubieran podido conseguir.En estos momentos, estamos
considerando estas limitaciones, modificando la instruccin y revisando todas las pautas
seguidas en el procedimiento para mejorar la intervencin motivacional.
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Docencia Universitaria
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489
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Atteinment
MOTIVATION
Interest
VALUE
Cost
Utility
490
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Tabla 1: Comparacin de las medias pre en pensamiento crtico total y motivacin y sus
factores en funcin de los grupos de intervencin.
Variables
Media
Desviacin
Tpica
Pensamiento
g.e. 44
25.32
6.15
Crtico Total
(PCT)
g.c.
45
24.22
7.15
Razonamiento
Prctico (RP)
g.e. 44
5.43
2.13
45
4.96
2.52
Razonamiento
Deductivo (RD)
g.e. 44
3.57
2.23
45
3.56
1.96
Razonamiento
Inductivo (RI)
g.e. 44
4.16
1.75
g.c.
g.c.
45
3.87
1.68
Toma de
g.e. 44
Decisiones (TD)
g.c. 45
5.18
1.96
5.33
1.97
Solucin de
Problemas (SP)
g.e. 44
7.07
2.89
45
6.67
2.45
Motivacin
g.e. 44
65.66
6.00
Total (MT)
g.c.
g.c.
45
66.67
5.45
Metas de
Aprendizaje
(MA)
g.e. 44
29.93
4.08
45
31.38
3.32
Metas de
g.e. 44
26.00
3.58
Logro (ML)
g.c.
g.c.
g.c.
45
25.62
3.29
Metas de
g.e. 44
Refuerzo Social
g.c. 45
(MRS)
9.73
3.22
9.67
3.00
Prueba T Student
Diferencia
entre
medias
valor
t
g.l.
1.10
.774
87
.441NS
.47
.960
87
.340 NS
.01
.028
87
.977 NS
.29
.802
87
.425 NS
-.15
-.362
87
.718 NS
.40
.706
87
.482 NS
-1.01
-.829
87
.409 NS
-1.45
1.832
87
.070 NS
.38
.518
87
.606 NS
.21
.092
87
.927 NS
p-sig.
(bilateral)
491
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Tabla 2: Resumen de la significacin de los efectos de ambos factores sobre la variable
pensamiento crtico total
Eta2
Variable
Potenc
parci
Medias y d.t.
FACTOR
gl
MC
F
p
ia
al
Aplic. pre.
24.77 (d.t.
6.66)
Aplic. post.
33.72 (d.t.
7.58)
G.E. 30.38
G.C. 28.11
(d.t. 5.26)
(d.t. 5.14)
G.E. pre.
25.31
G.E. post.
35.45
(d.t. 6.15)
(d.t. 8.00)
G.C. pre.
24.22
G.C. post.
32.00
(d.t. 7.15)
(d.t. 6.71)
Aplic.
Pre/Post
1 y 3569.7 78.27
.000*
82
45
8
*
.474
Grupo
Exp/Cont
1 y 230.33
4.254 .042*
82
7
.047
.210
.015
PCT
Grupo/Aplic 1 y
61.880 1.357 .247N
ac.
82
S
*Significativo al .05
RP
Medias y d.t.
Aplic. pre.
519 (d.t.
2.34)
Aplic.
post.7.74
(d.t. 2.53)
G.E. 6.94
G.C. 6.00
(d.t. 1.66)
(d.t. 1.83)
G.E. pre.
5.43 (d.t.
2.13)
G.E. post.
8.45 (d.t.
2.20)
G.C. pre.
4.96 (d.t.
2.52)
G.C. post.
7.04 (d.t.
2.66)
FACTOR
gl
MC
Aplic.
Pre/Post
1y
82
290.6
44
54.6 .000*
95
*
.386
Grupo
Exp/Cont
1y
82
39.58
2
6.43
.013*
4
.069
Grupo/Apli
cac.
1y
82
9.700
1.82 .180N
S
5
.267
.021
*Significativo al .05
Eta2
Potenc
parci
ia
al
492
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Variable
RD
Medias y d.t.
Aplic. pre.
3.56 (d.t.
2.08)
Aplic. post.
5.82
G.E. 4.88
G.C. 4.50
Gl
MC
Aplic.
Pre/Post
1y
82
227.7
88
53.3
72
.000
**
Grupo
Exp/Cont
1y
82
6.642
Grupo/Apli
cac.
1y
82
6.215
Eta2
Potenc
parci
ia
al
.380
1.19 .278N
S
2
.191
.014
1.45 .231N
S
6
.222
.016
(d.t. 2.34)
(d.t. 1.75)
(d.t. 1.57)
G.E. pre.
3.57 (d.t.
2.23)
G.E. post.
6.20
G.C. pre.
3.56 (d.t.
1.96)
FACTOR
(d.t. 2.31)
G.C. post.
5.44
(d.t. 2.34)
*Significativo al .05
RI
Aplic. pre.
4.01 (d.t.
1.75)
Aplic. post.
6.09 (d.t.
1.88)
G.E.5.26
G.C. 4.84
(d.t. 1.31)
(d.t. 1.25)
G.E. pre.
4.16
G.E. post.
6.36
(d.t. 1.75)
(d.t. 1.90)
Aplic.
Pre/Post
1 y 192.5
82
10
60.7
85
Grupo
Exp/Cont
1y
7.734
82
2.35 .129N
S
0
Grupo/Aplic 1 y
ac.
82
.690
.218
.000
**
.642N
S
.411
.329
.026
.075
.002
493
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
G.C. pre.
3.87 (d.t.
1.68)
G.C. post.
5.82
(d.t. 1.83)
*Significativo al .05
TD
Aplic. pre.
5.25 (d.t.
1.96)
Aplic. post.
7.01 (d.t.
2.21)
G.E. 6.19
G.C. 6.07
(d.t. 1.61)
(d.t. 1.59)
G.E. pre.
5.18 (d.t.
1.96)
G.E. post.
7.20 (d.t.
2.34)
G.C. pre.
5.33 (d.t.
1.97)
G.C. post.
6.82 (d.t.
2.08)
Aplic.
Pre/Post
Grupo
Exp/Cont
1y
82
Grupo/Aplic 1 y
ac.
82
.593
.115
3.170 .872
*Significativo al .05
.736N
S
.353N
S
.303
.063
.001
.152
.010
SP
Medias y d.t.
FACTOR
gl
Aplic.
Pre/Post
1 y 1.43 .20
.649NS
82
4
9
.074
.002
Grupo
Exp/Cont
1 y 6.46 .86
.356NS
82
1
2
.151
.010
.050
.000
Aplic. pre.
6.86 (d.t.
2.67)
Aplic. post.
7.04
G.E. 7.14
G.C. 6.76
(d.t. 1.97)
(d.t. 1.89)
G.E. pre.
7.07 (d.t.
MC
Eta2
Potenci
parci
a
al
(d.t. 2.66)
494
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
2.89)
(d.t. 2.86)
c.
82
*Significativo al .05
MT
Medias y d.t.
Aplic. pre.
66.16 (d.t.
5.72)
Aplic. post.
64.09 (d.t.
8.42)
G.E. 65.73
G.C. 64.52
(d.t. 6.28)
(d.t. 5.54)
G.E. pre.
65.66
G.E. post.
65.82
(d.t. 6.00)
(d.t. 8.49)
G.C. pre.
66.67 (d.t.
5.45)
G.C. post.
62.38
MC
Eta2
Potenc
parci
ia
al
FACTOR
gl
Aplic.
Pre/Post
1 y 189.71 5.99
.016*
82
5
8
.065
Grupo
Exp/Cont
1y
.335N
65.837 .940
S
82
.160
.011
.074
(d.t. 8.09)
*Significativo al .05
MA
Aplic. pre.
30.65 (d.t.
3.77)
Aplic. post.
29.95 (d.t.
6.12)
Aplic.
Pre/Post
1y
82
21.69
.229N
1.469 S
2
.224
.017
G.E. 30.011
G.C. 30.60
Grupo
Exp/Cont
1y
82
15.41
.521N
.416 S
7
.098
.005
495
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
(d.t. 4.77)
(d.t. 3.79)
G.E. pre.
29.93 (d.t.
4.08)
G.E. post.
30.09
G.C. pre.
31.38 (d.t.
3.32)
(d.t. 6.60)
G.C. post.
29.82
Grupo/Aplic
ac.
1y
82
32.70
.140N
2.215 S
4
.313
.025
(d.t. 5.69)
*Significativo al .05
Tabla 10: Resumen de la significacin de los efectos de ambos factores sobre la variable
metas de logro
Eta2
Powe
parci
Variable
Medias y d.t.
FACTOR
gl MC F
p
r
al
ML
Aplic. pre.
25.81 (d.t.
3.42)
Aplic. post.
24.56 (d.t.
6.16)
G.E. 25.46
G.C. 24.91
(d.t. 4.54)
(d.t. 3.43)
G.E. pre.
26.00 (d.t.
3.58)
G.E. post.
24.93
G.C. pre.
25.62 (d.t.
3.29)
Aplic.
Pre/Post
1y
3.86 .052N
68.990
S
82
8
.494
.043
Grupo
Exp/Cont
1y
.517N
13.695 .423
S
82
.099
.005
1y
.780N
1.394 .078
S
82
.059
.001
*Significativo al .05
496
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Tabla 11: Resumen de la significacin de los efectos de ambos factores sobre la variable
metas de refuerzo social
Eta2
Powe
parci
Variable
Medias y d.t.
FACTOR
gl MC
F
p
r
al
MRS
Aplic. pre.
9.69 (d.t.
3.09)
Aplic. post.
10.44 (d.t.
5.47)
G.E. 10.46
G.C. 9.67
(d.t. 4.05)
(d.t. 3.19)
G.E. pre.
9.73
G.E. post.
11.20
(d.t. 3.22)
(d.t. 6.10)
G.C. pre.
9.67
G.C. post.
9.69
(d.t. 3.00)
(d.t. 4.71)
Aplic.
Pre/Post
.282
.022
Grupo
Exp/Cont
.172
.012
.268
.021
Grupo/Aplic
ac.
1.83 .179
NS
1 y 23.55 6
82
1
*Significativo al .05
497
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Eliminar el efecto polizn y conseguir la participacin equilibrada de los integrantes de un
grupo de trabajo.
Introduccin Marco Terico
Los Proyectos de Aprendizaje Tutorado (PAT) son una forma de trabajo en la que grupos de
estudiantes son dirigidos para solucionar problemas que se pueden plantear en su desempeo
profesional (Meyer, 2002). Estos presentan dos caractersticas, que son: (a) el trabajo est
dirigido por el profesor; (b) la temtica del trabajo debe estar vinculada con la realidad laboral.
Resulta interesante la vinculacin de los PAT con la evaluacin formativa (Barba, Lpez Pastor,
Manrique Arribas, Gea Fernndez, y Monjas Aguado, 2010; Lpez Pastor, 2008). La revisin
continua con los y las estudiante del PAT ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje.
Bronkhorst, Meijer, Koster, y Vermunt (2011) afirman que uno de los logros de estos proyectos
es el aprendizaje deliberativo. Esto permite que los estudiantes aprendan a partir del dilogo
igualitario, la evaluacin, la generacin de ideas y del desarrollo de nuevas habilidades (Gentili
et al., 1997)
Pese a la eficacia de los PAT en la organizacin del trabajo grupal, no se resuelve la limitacin
de la implicacin de todos y todas las estudiantes en un grupo. En este sentido el aprendizaje
cooperativo se plantea solucionar el efecto polizn (Slavin, 1999) por el cual algunos
estudiantes se ocultan dentro del grupo no mostrando responsabilidad y abusando del buen
hacer de los dems. Slavin propone dos soluciones: (a) otorgar responsabilidades individuales
dentro del trabajo grupal; y (b) rendir cuentas de forma individual pese a realizarse el trabajo
en grupo. En este sentido los hermanos Johnson (Johnson, Johnson, y Holubec, 1984; Johnson
y Johnson, 1994) afrontan esta problemtica a travs de las cinco caractersticas del
aprendizaje cooperativo, siendo estas: (a) interdependencia positiva, consistente en pensar de
forma grupal; (b) interaccin promotora, ofreciendo ayuda y animo; (c) responsabilidad
personal e individual, que se traduce en un compromiso personal dentro del grupo; (d)
habilidades interpersonales y de grupo, valorando relacionarse con los y las dems; y (e)
procesamiento grupal o autoevaluacin, valorando lo que se hace y tomando medidas al
respecto. Adems, los Johnson (1984) plantean diferentes formas de evaluacin y calificacin
que van desde el uso de bonus o penalizaciones a las notas individuales en funcin del
rendimiento del grupo, a la nota compartida por todo el grupo o incluso a la utilizacin de
porcentajes grupales e individuales.
Se considera que el aprendizaje cooperativo en el mbito universitario ayuda a conseguir
competencias laborales importantes, como son: el desarrollo de la capacidad crtica de los y las
estudiantes (Escribano Gonzlez, 1995), la creacin de liderazgo y la mejora de la capacidad de
comunicacin (Domingo, 2008), la mejora en al autoeficacia (Cannon y Scharmann, 1996), el
desarrollo de una actitud solidaria (Traver Mart y Garca Lpez, 2006), la creacin de un
conocimiento holstico (Pan, Pan, Lee, y Chang, 2010) y la mejora de la disciplina y el
compromiso de los y las estudiantes (Learreta Ramos, 2005). Para conseguir estos resultados
el aprendizaje cooperativo se ha de aplicar a lo largo del tiempo, por lo menos dos meses, de
ese modo se obtendrn mejores resultados en cuanto a la socializacin de los y las estudiantes
(Ovejero, 1990).
Metodologa: Estudio de caso
La presente investigacin se ha realizado a travs de un estudio de caso en la asignatura
Dimensin Pedaggica y Procesos Educativos del Grado de Maestra en Educacin Infantil. Es
498
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
una asignatura de primer cuatrimestre en primer curso. El trabajo se desarroll durante una
sesin a la semana en la que el profesor ayudaba a los diferentes grupos en la realizacin del
trabajo, por esta razn tena una perspectiva diaria de cmo se iban realizando los
aprendizajes y las dificultades que se iban encontrando.
Los datos se recogieron a travs de diferentes instrumentos: (a) el diario del maestro, en el
que se recogan las observaciones que realizaba durante las sesiones y los dilogos que
consideraba interesantes; (b) un cuestionario a los y las estudiantes, que se paso al finalizar el
trabajo y recoga diferentes aspectos relativos al proceso y los resultados del PAT; y (c) las
calificaciones finales de la asignatura, basadas en la correccin con una rbrica del trabajo
escrito y de la defensa del trabajo en la exposicin oral.
El desarrollo del puzle de Aronson
El puzle de Aronson (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, y Snapp, 1978), es una estructura de
aprendizaje cooperativo consistente en dos fases: la primera en la que se renen por grupo de
expertos en diferentes temticas llegando a conclusiones comunes; en la segunda fase se
hacen nuevos grupos con un experto en cada tema desarrollando el trabajo grupal.
La primera tarea fue explicar el trabajo, centrado en la realizacin de una unidad didctica
sobre aprendizaje cooperativo en educacin infantil. A continuacin se sorteo la composicin
de grupos de cuatro miembros. A cada participante del grupo se le asign un papel de experta,
siendo estos: (a) experta en aprendizaje cooperativo; (b) experta en educacin en valores, (c)
experta en unidades didcticas, y (d) experta en estructura de sesin en educacin infantil.
Tras esto se comenz la primera fase en la que durante dos semanas se reunieron las expertas
para definir y comprender su campo de conocimiento. En estas semanas las expertas buscaron
en diferentes bases de datos y dialogaron hasta concluir con un informe en cada tema. En esta
fase a las estudiantes les cost comenzar, ya que el PAT implicaba desarrollar competencias
que pocas veces haban trabajado antes como la bsqueda en bases de datos cientficas o la
reconstruccin dialgica del conocimiento. Es de destacar que result ms fcil a las
estudiantes la adquisicin de saber en unidades didcticas y estructura de sesin que eran ms
tcnicas que en educacin en valores y aprendizaje cooperativo. No obstante, el nivel de
adquisicin de competencias del grupo fue muy alto, sorprendindose el profesor sobre todo
en el caso de las unidades didcticas.
La segunda fase comenz con la vuelta al grupo original, explicando cada experta su tema a las
dems, y a continuacin comenzando a desarrollar la unidad didctica. Durante este proceso el
grupo se organiza como considera oportuno, sabiendo que una vez a la semana hay una sesin
en la que el profesor ayuda a resolver dudas y que revisa el trabajo. Es de destacar que en
cuanto a las unidades didcticas y estructura de sesin apenas hubo dificultades, mientras que
en aprendizaje cooperativo y educacin en valores hubo muchas. Estos problemas radicaban
en que no se podan aplicar actividades tal y como las conocan y tenan que ser modificadas
siguiendo determinados criterios, y, frente a la relativa facilidad de la seleccin de actividades,
la transformacin era muy compleja. No obstante, el resultado final fue bastante bueno.
El trabajo finaliz entregando la unidad didctica por escrito y presentndola a las
compaeras. Es de destacar que la percepcin de las estudiantes es que pese a que
comenzaron como expertas en un nico tema, al final consideraron que todas dominan el
tema por igual. Esto se comprob, ya que la exposicin la realizaba una sola persona por
499
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
grupo. Adems, la valoracin por parte de los y las estudiantes del trabajo grupal fue alta
considerando que superaba los problemas con que se haban encontrado en otras ocasiones.
Conclusiones
El objetivo de conseguir la participacin de todos los miembros de cada grupo de trabajo en la
elaboracin del PAT fue conseguido. Por esta razn consideramos que unir el aprendizaje
cooperativo a los PAT promueve la eliminacin del efecto polizn (Slavin, 1999). En este
sentido otorgar responsabilidades individuales parece una medida importante, ms eficaz que
otras estructuras organizativas en las que se comparte la calificacin y los estudiantes optan
por eludir responsabilidades considerando que les salvar algn compaero. Tambin
consideramos que la supervisin del docente durante todo el proceso es un factor que hace
que el estudiantado se sienta con ms responsabilidad al tener que entablar dilogos sobre la
temtica del trabajo.
La mezcla de libertad y asesoramiento, propia de los PAT y del aprendizaje cooperativo, hizo
que los resultados fueran buenos. Esto no slo se traduce en la calificacin sino en el grado de
satisfaccin de los estudiantes por la eliminacin del efecto polizn. Consideramos que es muy
importante que los estudiantes sean autnomos en sus aprendizajes. En esta lnea, Bain (2005)
concluyen en sus trabajos que los mejores resultados en docencia universitaria los consigue el
profesorado que cree que los estudiantes pueden cambiar. Esto se une a las conclusiones de
Finkel (2008) que afirma que la autonoma en la indagacin apasiona a los estudiantes y
consigue mejores resultados.
Creemos que los resultados obtenidos pueden contribuir a proporcionar alternativas para una
cuestin compleja, como es la del desarrollo de trabajos grupales en la docencia universitaria y
mostrar tambin vas ms adecuadas para su evaluacin y calificacin.
Referencias bibliogrficas
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Excelencia en Investigacin y
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501
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
COMUNICACIN:
Introduccin
Parece un hecho indiscutible que existe una relacin estrecha entre las variables
motivacionales y los aprendizajes y logros acadmicos, como han puesto de manifiesto
numerosos trabajos recogidos, entre otros, en los escritos de Dweck (1986) y Weiner (1974,
1986). Lo que no est claro, sin embargo, es la naturaleza de tal relacin, esto es, qu variables
influyen y cmo lo hacen, siendo numerosas las teoras al respecto.
El principal objetivo de nuestro trabajo de investigacin es la descripcin de los procesos
psicolgicos de la motivacin para el aprendizaje en estudiantes universitarios. Desde nuestro
punto de vista, despertar la motivacin de nuestros alumnos es una ardua tarea con
importantes consecuencias para el aprendizaje. Diversas posiciones tericas e investigaciones
recientes enfatizan la importancia de atender tanto a los componentes cognitivos como a los
componentes motivacionales implicados en el aprendizaje. Pintrich y Garca (1993) plantean
de manera contundente la cuestin argumentando que los modelos cognitivos tienden a partir
de un estudiante motivacionalmente inerte, sin propsitos, metas o intenciones, mientras que
los modelos motivacionales tienden a partir de un alumno cognitivamente vaco, sin
conocimientos, estrategias o pensamiento. Desde esta perspectiva, el conocimiento de los
procesos psicolgicos que intervienen en la motivacin puede aportar herramientas claves
para abordar esta problemtica. Siguiendo los planteamientos tericos de Dweck y Elliot sobre
la motivacin de logro, consideramos que existen una pluralidad de metas relacionadas con el
logro en el contexto escolar.
Alonso Tapia (1995) sugiere que la motivacin parece incidir sobre la forma de pensar y con
ello sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las distintas
orientaciones motivacionales tendran consecuencias diferentes para el aprendizaje. As pues,
parece probable que el estudiante motivado intrnsecamente seleccione y realice actividades
por el inters, curiosidad y desafo que stas le provocan. Del mismo modo, es posible tambin
que el alumno motivado intrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo mental
significativo durante la realizacin de la tarea, a comprometerse en procesamientos ms ricos
y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje ms profundas y efectivas (Lepper,
1988). En cambio, parece ms probable que un estudiante motivado extrnsecamente se
comprometa en ciertas actividades slo cuando stas ofrecen la posibilidad de obtener
recompensas externas; adems, es posible que tales estudiantes opten por tareas ms fciles,
cuya solucin les asegure la obtencin de la recompensa.
Otro de los constructos vinculados a la motivacin es el relativo a la valoracin de las tareas.
En relacin con el tema Wolters y Pintrich (1998) plantean que una valoracin positiva de las
tareas podra conducir al estudiante a involucrarse ms en el propio aprendizaje y a utilizar
estrategias cognitivas ms frecuentemente. En este mismo sentido, Mc Robbie y Tobin (1997)
argumentan tambin que cuando las tareas acadmicas son percibidas como interesantes,
importantes y tiles los estudiantes pueden estar ms dispuestos a aprender con
comprensin.
Los sentimientos o creencias de autoeficacia tambin son vinculados con la motivacin.
Algunos autores postulan que las creencias de autoeficacia conciernen a las percepciones de
los estudiantes sobre su capacidad para desempear las tareas requeridas en el curso. Tales
percepciones no son de importancia menor si se considera el planteamiento de Huertas y
502
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Agudo (2003), quien sostiene que la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades
influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificacin, esfuerzo y
persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En lneas generales, se puede afirmar
que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensacin de competencia, ms exigencias,
aspiraciones y mayor dedicacin a la misma (Huertas y Agudo, 2003).
Metodologa
La muestra de nuestro estudio est compuesta por 85 alumnos matriculados en el curso
2010/2011 y 2011/2012 en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza.
Para evaluar la motivacin utilizamos el Cuestionario de Motivacin hacia el aprendizaje
(MAPE) de I: Montero y J. Tapia Alonso (1992). Este cuestionario de 74 preguntas
estandarizadas con dos opciones (verdadero o falso) evala la motivacin de logro en el
contexto educativo, la ansiedad de anticipacin y las atribuciones de xito o fracaso que realiza
el alumno. El cuestionario presenta una estructura de seis escalas y tres dimensiones. (Tabla 1)
Administramos el cuestionario de Motivacin hacia el aprendizaje (MAPE) durante la ltima
semana de clase de la asignatura de psicologa del desarrollo durante el curso acadmico
2010/2011 y 2011/2012. Posteriormente, relacionamos las puntuaciones obtenidas en dicho
cuestionario con la nota final en la asignatura de Psicologa del Desarrollo del grado de
Maestro en Primaria que se cursa en primero en la Facultad de Educacin de la Universidad de
Zaragoza.
Resultados
Estudiamos la posible relacin entre las puntuaciones en el cuestionario de Motivacin hacia el
aprendizaje (MAPE) y la nota final obtenida en la asignatura de Psicologa del Desarrollo.
Encontramos una correlacin positiva entre la nota final de la asignatura y la puntuacin en
las escalas de Alta capacidad de trabajo (p=0.681**), motivacin intrnseca (p=0.421**) y
ansiedad facilitadora (p=0.533**). Tambin observamos una correlacin positiva entre la nota
final de la asignatura y la dimensin de motivacin por el aprendizaje (p=0.635**) (Figura 1).
Conclusiones y aportaciones para la docencia y la investigacin
Numerosos trabajos han puesto de manifiesto que uno de los principales factores que
condicionan el aprendizaje es la motivacin con que ste se afronta. Por ello, para facilitar que
los alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender, diferentes investigadores
han estudiado los factores de que depende tal motivacin y han desarrollado modelos
instruccionales en base a los que crear entornos de aprendizaje que faciliten que ste se
afronte con la motivacin adecuada.
Los datos obtenidos indican que los alumnos actan motivados por el juicio de competencia
que los dems realizaremos sobre su desempeo. Adems, los alumnos intentan evitar juicios
negativos y buscan obtener juicios positivos sobre su aprendizaje. Consideramos de gran
importancia estimular la motivacin por aprender. Debemos ensear a nuestros alumnos a
actuar por el deseo de aprender y adquirir competencias y no centrarse tanto en superar un
examen.
Adems, los resultados de nuestro estudio tienen importantes implicaciones psicolgicas en
relacin con la forma de explicar los xitos o los fracasos y la anticipacin de las causas que el
503
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
sujeto considera responsables de los resultados que pueda obtener en el futuro.
Referencias
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504
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
hacia el aprendizaje (MAPE).
Porcentaje de alumnos aprobados y suspendidos con una alta motivacin por el aprendizaje
APROBADOS
91,2
SUSP ENSOS
8,2
Figura 1. En la siguiente imagen observamos como los alumnos con una alta motivacin por el
aprendizaje obtienen una mayor nota en la asignatura de Psicologa del Desarrollo.
505
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
que venimos desarrollando acerca del gobierno y la gestin de la universidad81.
Concretamente nos centraremos en el segundo de los objetivos del proyecto que aborda el
diseo y desarrollo de un programa de formacin dirigido precisamente a gestores acadmicos
universitarios. Una de las fuentes de informacin utilizadas para el diseo del citado programa
ha sido la identificacin de situaciones dilematicas proviniente de gestores acadmicos que
han gobernado diferentes unidades organizativas universitarias. Adems se ha contemplado la
percepcin de estos gestores acerca de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias
para el ejercicio de los cargos de gestin.
Marco terico
La gestin y el liderazgo de las organizaciones de educacin superior se han visto sujetos a una
creciente incertidumbre ante las mltiples exigencias de cambio y adaptacin a las presiones
externas que estas instituciones han debido afrontar en las ltimas dcadas. El denominado
nuevo gerencialismo ha supuesto la adopcin por parte de las organizaciones del sector
pblico enre ellas, las universitarias de formas, tecnologas, prcticas y valores que se han
asociado tradicionalmente con el sector privado (Deem, 1998). Esto ha, inevitablemente,
condicionado los procesos de gestin y liderazgo de los directivos universitarios, llevando a la
necesidad de superar la visin del gestor universitario como mero agente administrativo y
como un individuo que acta de forma aislada en el sistema. En este sentido, entre los
indicadores de buenas prcticas en la gestin universitaria, la literatura nos ofrece algunos que
interesa atender:
(a) Liderazgo compartido o distribuido; pasando a ser considerado como un fenmeno
procesual y grupal antes que individual, dado que ningn individuo tiene todas las destrezas, ni
el tiempo para desempear todas las tareas complejas del liderazgo contemporneo. Y el
equipo debe ser escogido para la excelencia en las actuaciones (Gardner, 2000, p. 12).
(b) Procesos colegiados de toma de decisiones, fomentndose procesos democrticos y
colegiados de toma de decisiones, pese a las dificultades que esto conlleva, en el mbito
universitario (Hellawell y Hancock, 2001) debido a que muchas de sus unidades constituyen
arenas polticas y culturas balcanizadas (Snchez y Lpez, 2003).
(c) Equilibrio entre lo pedaggico y lo organizativo, cuya equilibrada integracin es
ampliamente defendida (Yielder y Codling, 2004) pero no siempre lograda. As, por ejemplo, el
estudio conducido por Spendlove (2007), puso de manifiesto que el liderazgo efectivo en
educacin superior se fundamentaba en la credibilidad acadmica y la experiencia de vida
universitaria y subrayaba la conveniencia de compatibilizar las tareas de gestin con las de
docencia e investigacin. Sin embargo, es ampliamente reconocida la dificultad de mantener
la actividad acadmica especialmente, en el mbito de la investigacin al tiempo que se
desarrollan labores gestoras.
La multiplicidad de las demandas que el efectivo ejercicio de la gestin universitaria plantea
conduce a admitir la conveniencia de la formacin de los acadmicos en este aspecto.,
atendiendo a las orientaciones derivadas de los an escasos pero relevantes estudios a este
respecto:
1. Orientacin hacia la formacin de una identidad como directivo universitario
(Wolverton y otros, 2005; Aasen y Stensaker, 2007).
81
506
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
2. nfasis en el conocimiento prctico, fomentando el intrcambio de experiencias y el
anlisis de casos o situaciones reales (Aasen y Stensaker, 2007; Calabrese y otros,
2008).
3. Conectar la formacin con el discurso de la colegialidad y la colaboracin, evitando una
visin gerencialista de la gestin universitaria (Aasen y Stensaker, 2007; Calabrese y
otros, 2008).
4. Respeto por las necesidades y carcactersticas de las propias organizaciones (Aasen y
Stensaker, 2007; Calabrese y otros, 2008).
5. Inclusin de las aplicaciones tecnolgicas en la labor de gestin as como en tanto
medio para favorecer el intercambio y la colaboracin (Calabrese y otros, 2008
Adems de estas orientaciones especficas convendra contemplar otras cuestiones
como reflejan Pulido y otros (2010) obtenidas de un estudio comparado y referido a la
formacin de directivos universitarios asi como las directrices planteadas por la Leadership
Fundation for Higher Education (2009): diversidad, internalizacin, interconexin y desarrollo
sostenible.
Metodologa
Esta comunicacin da cuenta del segundo de los objetivos de la investigacin en curso cuyo
propsito es disear un programa de formacin para gestores acadmicos universitarios.
Hemos utilizado una metodologa cualitativa y hemos usado la entrevista en profundidad
como estrategia etnogrfica para recoger la informacin acerca de los diferentes aspectos que
nos ayudaran a disear el programa formativo as como para identificar situaciones
significativas/dilemticas que servirn de base tanto para elaborar casos que se utilizarn en el
programa formativo, como para elaborar una base de datos de situaciones que subiremos a la
web a fin de que sea accesible a fututos gestores acadmicos.
La poblacin de nuestro estudio esta compuesta por los gestores acadmicos de las
universidades de Las Palmas de Gran Canarias, la Universidad de Lleida y la Universidad de
Sevilla. Han constituido la muestra 60 gestores acadmicos univesitarios identificados por
informantes cualificados en cada una de las universidades de referencia y seleccionados
finalmente utilizando los siguientes criterios: cargo, gnero, rea de conocimiento, experiencia
y universidad de origen.
Se ha elaborado un guin semiestructurado para la realizacin de las entrevistas. Estas se han
grabado en audio y codificado a travs del programa de anlisis cualitativo MAXQDA.10
Discusin de los datos, evidencias, objetos o materiales
Pese a lo incipiente de nuestro estudio, algunos resultados merecen ser destacados por su
coincidencia con los derivados de investigaciones previas, que sustenta la bibliografa sobre el
tema.
En primer lugar, cabe sealar el general reconocimiento de la conveniencia de contar con
algn tipo de formacin para el ejercicio de la gestin universitaria que coexiste con el de la
dificultad que la implantacin de este tipo de acciones entraa, no slo por la rpida
obsolescencia que amenaza a los conocimientos requeridos sino especialmente por los
obstculos de orden prctico y las posibles resistencias que una formacin especfica pudiera
generar. En consonancia con lo indicado por estudios como el de Del Favero (2006), el
acompaamiento por parte de alguien experimentado en la gestin universitaria suele verse
como mecanismo idneo para la adquisicin de los conocimientos que esta labor requiere.
507
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Entre stos, por otra parte, suelen reconocerse dos grandes grupos: los de orden
estrictamente tcnico conocimiento de la normativa especfica, de la organizacin
universitaria como estructura administrativa, etc. y los relativos a habilidades sociales, ligadas
en cierta medida a las condiciones personales. Este ltimo grupo es en el que encontramos
mayores convergencias con lo indicado por la literatura y una clara orientacin hacia la
adopcin de un modelo de liderazgo distribuido como el que defienden Van Ameijde y sus
colaboradores (2009).
Especial mencin, entre las habilidades mencionadas por los participantes en nuestro estudio
merecen algunas de las indiadas por investigaciones previas:
- la capacidad de liderazgo y direccin estratgica, orientada a motivar al grupo y
movilizar esfuerzos en pro de las ideas defendidas (Kezar & Lester, 2009; Bryman,
2007; Blackmore & Blackwell, 2006; Scott & Webber, 2008).
- la empata y las capacidades de escucha y de apoyo, as como de construccin de
sentimientos de grupo (Kezar & Lester, 2009; Bryman, 2007; Scott & Webber, 2008,
Spendlove, 2007; Wolverton, Ackerman & Holt, 2005).
- la de transmitir confianza, credibilidad y disponibilidad (Kezar & Lester, 2009; Bryman,
2007).
Como contrapartida, es de destacar que la capacidad poltica y de obtencin de
recursos, subrayada por la literatura (Bryman, 2007; Kezar & Lester, 2009; Scott & Webber,
2008) no es especialmente valorada por los gestores de nuestra muestra que, en cambio,
sealan otras particularidades que definen a un buen gestor universitario, tales como el
reconocimiento de las formas ya instauradas de resolucin de las tareas administrativas y la
apertura necesaria para buscar ayuda en quienes las desarrollan rodendose de un equipo de
apoyo que acompae la labor cotidiana.
Resultados y/o conclusiones
Dado que nuestro estudio se haya en una fase inicial, parece arriesgado establecer
conclusiones. En cambio, cabe plantear algunos interrogantes en torno de la posibilidad misma
de cumplir nuestro objetivo inicial, en tanto las mltiples destrezas requeridas segn
nuestros informantes en el ejercicio de la gestin y las necesidades formativas de ellas
derivadas suponen un gran desafo a la hora de disear un plan formativo que las atienda.
Esperamos poder, en breve, confirmar que es posible hacerlo satisfactoriamente.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
Sin lugar a dudas los hallazgos del estudio reflejados en este documento servirn para hacer
avanzar el conocimiento cientfico en la temtica que nos ocupa, un campo escasamente
desarrollado en nuestro contexto.
Referencias
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Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Valoracin de actividades de aprendizaje en la metodologa de casos y rendimiento
acadmico en estudiantes de magisterio
Santos Orejudo Hernndez, Teresa Fernndez Turrado, Mara Jess Cardoso Moreno, Mara
ngeles Garrido Laparte
Universidad de Zaragoza
Descriptores: Metodologa de casos, estudiantes de magisterio, evaluacin de resultados, SEM,
anlisis cluster.
Se presentan los resultados de una investigacin que pretende analizar los resultados de
aprendizaje que obtienen los estudiantes (n=526) en una asignatura diseada en torno a la
metodologa de casos aplicada durante cinco cursos acadmicos distintos. Se parte de las
percepciones que tienen los estudiantes sobre las actividades de aprendizaje que van
realizando y sobre las competencias adquiridas. Mediante un modelo de ecuaciones
estructurales se analizan las relaciones entre las actividades y las competencias, con el que se
avala los elementos de la propuesta que dan cuenta de los resultados. Se proponen tres
tipologas de alumnos a partir de un anlisis cluster y se relacionan los mismos con las
competencias y con los logros obtenidos en el examen final de la materia.
COMUNICACIN:
Introduccin
La metodologa de casos ha alcanzado una gran popularidad a raz del proceso de
Bolonia. La bsqueda de un aprendizaje de calidad ha supuesto una oportunidad para que esta
metodologa, que ya tena una larga tradicin de uso en otros campos, medicina o economa,
se haya expandido de manera notable. En el mbito de la educacin existen suficientes
trabajos con aplicaciones a campos como las didcticas especficas o la formacin de
profesionales para la atencin a nios con necesidades educativas especiales (Snyder y
McMillan, 2003), nuestro objeto de inters. En este sentido, la investigacin ha puesto de
manifiesto algunos de los logros que con estas metodologas se pueden alcanzar, sobre todo
en la adquisicin de destrezas especficas para trabajar con este alumnado (Fiztgeral et al,
2009; Pindiprolu, Peterson, Rule y Lignugaris/Kraft, 2003), desarrollando el sentido de
competencia, el razonamiento crtico y el manejo ante la ambigedad, acercando la teora a la
prctica, fomentando con ello el inters y motivacin de los estudiantes, entre otros logros
(Andrews, 2002; Hutchison y Martin, 1999).
An cuando existen algunos trabajos sobre los resultados de estas metodologas, en
nuestro pas son escasos y tampoco se ha despertado un inters especial por analizar las
respuestas individuales de los alumnos ante las mismas. Algunos estudios se han centrado en
identificar las resistencias de los alumnos al incorporar la metodologa, sobre todo cuando se
les exige ser agentes activos en el mismo, o los tipos de alumnos que peor se adaptan al
cambio, aquellos con ms resistencia al trabajo en grupo (McNauth, Lau, Lam, Hui y Au, 2005;
Razvi y Allen, 2005).
Desde esta perspectiva, en este trabajo analizamos la percepcin de utilidad de las
actividades de aprendizaje, las competencias adquiridas y el rendimiento final en currculo
diseado en torno a la metodologa de casos (resolucin de casos, trabajo en grupo y
510
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
discusin), la correccin por pares y la autoevaluacin. La asignatura, Procesos evolutivos y
diversidad, orientada a la formacin de maestros, pretende que stos conozcan las
caractersticas evolutivas de los nios con necesidades educativas especiales. Tanto en la
titulacin de Magisterio previa al Espacio Europeo de Educacin Superior como en el grado, se
encuentra en 2 curso y se imparte por el rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en
grupos de unos 85 y 60 alumnos antes y despus de Bolonia.
Metodologa
Para este trabajo se han recopilado los datos de 526 alumnos que a lo largo de cuatro
cursos acadmicos han desarrollado este currculum, hasta el curso 2008/09 en el formato prebolonia y tras ste en la titulacin de magisterio de Educacin Primaria adaptada al EEES. El
cambio entre ambos no era especialmente relevante por cuanto se venan desarrollando
proyectos de innovacin docente en esta lnea. Para llegar a la propuesta en la que se basan
los datos presentados, la misma haba sido mejorada con algunos aos previos de aplicacin y
revisin, con la que se haban establecido dos lneas importantes. As, se detectaba la
necesidad de que los casos fuesen adecuados para la docencia, y con ello se haban escrito un
total de 13 casos que se han usado en los diferentes cursos, uno de los elementos clave de la
propuesta. Por otro lado, haba que evitar el trabajo superficial de los alumnos al imponerles
realizar todos los casos, por lo que el trabajo se distribua en mdulos que regulaban la
actividad del alumno y que combinaban la resolucin de casos de desarrollo, casos como
solucin de problemas y correcciones por pares.
Para recoger los datos, al final de cada curso, los alumnos/as respondan a una pequea
encuesta de valoracin de las actividades realizadas durante el curso (tabla 1) as como al
grado en el que haban adquirido las competencias especficas de la asignatura (tabla 2). Esta
recogida se haca de manera annima, por lo que no se podan relacionar estas valoraciones
con las calificaciones finales, aspecto que se modific en el ltimo ao y en este caso s
disponemos de este elemento.
Resultados
Todas las actividades obtienen una alta valoracin por parte de los estudiantes que han
seguido la metodologa docente a lo largo de los aos (tabla 1), con una mayor puntuacin
para los casos usados en el curso o el trabajo en grupo. Las actividades menos valoradas han
sido las relativas a las lecturas de teora, las tareas de correccin por pares o las prcticas de
autoevaluacin. En cuanto a las competencias, los logros son parecidos, altos en la mayor
parte de los casos, con pequeas diferencias entre ellas (tabla 2).
Para analizar la relacin entre competencias y valoracin de las actividades de
aprendizaje se ha elaborado un modelo de ecuaciones estructurales. En el mismo, las
actividades se agrupaban en torno a tres factores y las competencias en torno a uno (grfico
3). En relacin a la determinacin de las competencias por las actividades, el modelo que
mejor ajusta los datos, (N=430, RMR=.026, GFI=.958, RMSEA=.051, AIC=282.386, mtodo de
estimacin ADF) est expuesto a continuacin. En el mismo, se explica el 50,8% de la varianza
a partir de dos factores, el trabajo autnomo (=.55) y el de otros elementos como la
autoevaluacin, la correccin por pares o la discusin grupal (=.72). Llama la atencin la falta
de la flecha desde el factor del trabajo con casos a competencia. La estimacin de esta relacin
no era estadsticamente significativa (p=.167), por lo que podemos decir que no hay una
relacin directa entre ambas.
511
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Un aspecto ms sobre las diferencias individuales se ha realizado al crear sub-grupos
de alumnos a travs de anlisis cluster. El programa SPSS nos arroja una solucin con dos
grupos, uno que agrupa al 46,9% de los casos en el conglomerado 1, y otro que agrupa al
32,6%, el conglomerado 2. La principal diferencia entre ambos es que en el grupo 2, se
encuentran personas que hacen una alta valoracin de las actividades mientras que en el
grupo 1 se encuentran estudiantes que puntan significativamente menos en todas las
actividades. Llama la atencin el tercer sub-grupo, los no clasificados por el programa en
ningn grupo, 107 estudiantes. stos se caracterizan por presentar puntuaciones intermedias
en todas las actividades, salvo en la valoracin de la preparacin del examen, la correccin por
pares y de las explicaciones del profesor que se comportan igual que los del grupo del
conglomerado 2, es decir, hacen altas valoraciones.
Al cruzar estos grupos con la percepcin de competencias y los rendimientos en
exmenes finales de la materia encontramos claras diferencias entre ellos (tabla 4). En relacin
al primero, son los estudiantes que mejor valoracin hacen de las actividades los que ms
percepcin de competencia tienen, pero al analizar los resultados en exmenes son los del
tercer grupo los que destacan, sobre el segundo, y stos sobre el primero.
Conclusiones y aportaciones para la docencia y la investigacin.
Con este trabajo se ha mostrado como, un currculum basado en la metodologa de
casos, que incorpora otros elementos que ayudan a configurar una propuesta de aprendizaje,
adaptada al Espacio Europeo de Educacin Superior, basada en metodologas activas, es
percibido como altamente til por los alumnos que lo han cursado durante aos. Adems, de
la misma se deriva que se da una relacin entre la valoracin que hacen los alumnos y las
competencias que dicen haber adquirido. En relacin a este punto, hay dos elementos que
discriminan el aprendizaje de los alumnos, las actividades de aprendizaje autnomo y otros
elementos paralelos a la metodologa incorporados en la propuesta, la autoevaluacin, la
correccin por pares y la exposicin grupal. Llama la atencin la falta de relacin del trabajo
con casos, que quizs podra ser explicado por un efecto techo. As, el hecho de que las
actividades de casos sean las ms valoradas, podran hacer que todos los estudiantes
alcanzasen una alta valoracin de las mismas, lo que las convertira en condiciones necesarias
para alcanzar el nivel mnimo de la materia, que la mayor parte logra, pero que las diferencias
dentro de los estudiantes se debiesen al resto de actividades que son menos supervisadas en
la propuesta metodolgica.
Por otra parte, hemos podido establecer tres tipologas de alumnos en funcin de sus
respuestas a las actividades. Por un lado, aquellos que hacen una valoracin ptima de las
mismas, los que la hacen ms baja y los que presentan un patrn mixto. Lo ms sorprendente
es que son stos ltimos los que alcanzan mejores resultados en las pruebas finales evaluadas
por el profesor.
No existen otros trabajos de naturaleza similar a este para poder tener un elemento de
comparacin y disponer de otras explicaciones sobre los mismos. Quizs, podramos pensar
que estos alumnos, ms all de la buena valoracin de todo el proceso que hace que se
impliquen en las actividades, afrontan las mismas con distintas expectativas, estrategias de
aprendizaje y concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje. Una hiptesis que nos
atrevemos a avanzar es que quizs estas tipologas podran corresponder con distintos
enfoques del aprendizaje, unos ms profundos y otros ms superficiales (Hernndez Pina,
Martnez, Da Fonseca y Rubio, 2005; De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbn, 2008) y con
512
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
estudiantes que de manera estratgica quieren ofrecer una imagen ms favorable hacia el
profesor. Si esto es as, se abre la posibilidad de seguir investigando y profundizando en los
aspectos del diseo de las actividades y de los protagonistas de la docencia, profesores y
alumnos, para conocer qu factores pueden mejorar la potencialidad de estas metodologas
que han alcanzando una gran popularidad pero de la que apenas si tenemos investigaciones en
nuestro contexto que nos ayuden a conocer las claves de las mismas.
En las implicaciones prcticas para la docencia, destacar el valor de propuestas como la
aqu presentada, en la que no solo se ha desarrollado la metodologa de casos sino que se ha
trabajado con materiales especficamente diseados para la docencia, se han regulado y
analizado en detalle la carga de trabajo que supona para los alumnos, se han combinado las
actividades de aprendizaje (resolucin de casos, trabajo en grupo, correcciones por pares,
exposiciones del profesor, puestas en comn, autoevaluacin) y se ha alineado un sistema de
evaluacin acorde con la misma. Estos elementos en su conjunto constituyen lo que Biggs
(2006) considera como una docencia para la calidad, que en su conjunto avalan un buen
resultado. No obstante, llevarlo a la prctica requiere una preparacin del profesorado para
desarrollar la propuesta, un sistema constante de evaluacin y revisin de los logros
adquiridos y espritu crtico para seguir mejorando de manera constante. Como en el caso de
los estudiantes, nicamente en un contexto de trabajo en grupo de los profesores puede
alcanzarse este logro.
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513
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Nada
Algo
Bastante
Mucho
90
(17,1)
311
(59,7%)
119
(22,8%)
22
(4,2%)
220
(41,8%)
284
(54,0%)
141
(27,3%)
266
(51,6%)
101
(19,6%)
40
236
239
(1,2%)
(7,6%)
(45,8%)
(45,9%)
31
162
222
66
(6,4%)
(33,7%)
(46,2%)
(13,7%)
31
(6,7%)
103
(22,2%)
11
(2,1%)
81
(15,6%)
1
(0,2%)
0
8
(1,6%)
11
(2,1)
110
(20,9%)
66
(0,6%)
(13,2%)
214
Media
D.T.
3,05
0,64
3,50
0,58
2,89
0,72
3,36
0,67
2,67
0,79
2,89
0,85
3,16
0,76
3,01
0,75
3,16
0,66
114
(24,7%)
(46,3)
242
186
(46,5%)
(35,8%)
262
(50,3%)
281
(56,1%)
138
(26,5%)
151
(30,1%)
Competencia
Nada
Algo
47
(10,9%)
Bastante Mucho
337
48
(78,0%)
(11,1%)
Media
D.T.
3,00
0,47
514
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
2 Creo que podra tener una idea clara del tipo de problema
que tiene (las caractersticas ms relevantes del mismo y
diferenciarlo de otros) (Hiptesis diagnstica)
70
308
54
(16,2%)
(71,3)
(12,5%)
177
218
34
(0,5%)
(41,0%)
(50,5%)
(7,9%)
119
269
40
(0,5)
(27,7%)
(62,6%)
(9,3%)
88
277
65
(20,5%)
(64,4%)
(15,1%)
136
247
49
(31,5%)
(57,2%)
(11,3%)
158
225
41
(1,2%)
(36,8%)
(52,4%)
(9,6%)
2,96
0,54
2,66
0,63
2,81
0,59
2,95
0,59
2,80
0,62
2,70
0,65
Profesor explica
e1
,46
,25
Trabajo Autnomo
,50
e2
,19
Lecturas teoria
,40
,16
e3
Identificar
b1
,24
a1
Preparar examen
,37
,55
Hiptesis diag.
,43
,25
b2
,38
-,18
,49
,53
,51
e4
Los casos
e5
Preparar casos
Explicar caso
,62
,73
,24
Trabajo Casos
,49
,13
,36
Competencia
,63
b4
Causas
,50
,25
,36
-,30
,58
e6
b3
,40
Bsqueda infor.
Previsin
b5
,34
,49 ,72
,55
Evolucin
,63
b6
,30
e7
Autoevaluacin
,80
Org. aula
,39
,62
e8
Corregir casos
,21
e9
Comentario pblico
,46
Trabajo Otros
b7
515
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Media
Desviacin
tpica
Sig.
Eta
cuadrado
1: Baja
valoracin
actividades
191
18,90
2,30
39,088
,000
,156
2: Alta
valoracin
138
21,28
2,51
3: Grupo Crtico
96
19,82
2,52
1: Baja
valoracin
actividades
73
5,99
1,68
3,144
,046
,042
2: Alta
valoracin
45
6,15
1,34
3: Grupo crtico
28
6,85
1,47
1: Baja
valoracin
actividades
73
5,60
1,37
8,935
,000
,111
2: Alta
valoracin
45
6,12
1,23
3: Grupo crtico
28
6,78
1,08
Conglomerado
Competencia
Examen teora
Examen casos
516
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
un estudio descriptivo y un estudio de contraste. Los resultados muestran que la investigacin
seguida de la docencia son las que ms contribuyen al desarrollo profesional, mientras que la
gestin y la estructura organizativa del departamento influyen poco. Tambin se han obtenido
diferencias significativas en las respuestas del profesorado en diversas variables descriptivas.
COMUNICACIN:
Objetivos
Este trabajo, que parte de una investigacin ms amplia, pretende, por un lado, analizar en
qu medida influyen determinados aspectos en el desarrollo profesional del profesorado
universitario y, por otro, establecer si existen diferencias significativas en las respuestas del
profesorado en funcin de variables descriptivas tales como: sexo, edad, rama cientfica,
titulacin, categora profesional, etc.
Marco terico
El desarrollo profesional del profesorado universitario puede definirse como cualquier intento
sistemtico de mejorar la prctica laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el
propsito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestin (Imbernn, 2011: 77).
El trmino desarrollo se halla implcitamente vinculado a conceptos como: cambio, mejora,
perfeccionamiento, aprendizaje, formacin, calidad, etc. No obstante, aunque existe cierto
paralelismo entre ellos, no podemos concebirlos como sinnimos, sino que podran articularse
de la siguiente manera: El desarrollo profesional viene impulsado por la necesidad de cambio
que, a travs de procesos de formacin autodirigidos o externos, genera nuevos aprendizajes
que permiten mejorar o perfeccionar la calidad de la prctica y, por tanto, la competencia
profesional.
Personales: son intrnsecos al profesor y tienen que ver con su estado fsico, psicolgico y
cognoscitivo. Abarca la edad del individuo y sus condiciones de salud, la personalidad, la
experiencia profesional, la formacin, etc.
Contextuales: son todos aquellos elementos que aunque externos a la propia persona del
docente, le influyen de manera directa. Entre ellos, cabe destacar el entorno familiar, las
517
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
amistades, etc.
Profesionales: son los ms estrechamente relacionados con el desempeo de la profesin
y se relacionan con tipos determinados de cultura profesional (Becher & Kaynes, 2001),
como el apoyo institucional, departamental y/o grupal, los recursos humanos y materiales
disponibles para el ejercicio de la profesin, etc.
Sociales: son factores externos que influyen en la vida profesional, pero de manera ms
indirecta, por ejemplo: acontecimientos polticos, econmicos, sociales y culturales, etc.
Metodologa
En esta investigacin se ha empleado una metodologa cuantitativa, basada en el uso de un
cuestionario indito, denominado Construccin y desarrollo de la identidad profesional del
profesorado universitario (CDIPPU). Tras ser sometido a juicio de expertos y ser validado,
finalmente qued configurado por 113 tems, de los que aqu se abordarn los referidos a los
aspectos que influyen en el desarrollo profesional. Dichos aspectos se puntan a travs de una
escala Likert de cinco valores: 1=Nada; 2=Poco; 3=Regular; 4=Bastante; 5=Mucho.
Poblacin y muestra
La poblacin de esta investigacin corresponde al conjunto de profesores de la Universidad de
Granada que dentro del cuerpo de funcionarios o contratados se encuentran ocupando alguna
de las siguientes categoras profesionales: Catedrticos de Universidad (CU), Titulares de
Universidad (TU), Catedrticos de Escuela Universitaria (CEU), Titulares de Escuela
Universitaria (TEU), Contratados Doctores (C.Dr), Ayudantes Doctores (Ay.Dr), Ayudantes (Ay),
Colaboradores (Col) y Asociados (Aso).
En esta investigacin se han obtenido un total de 1062 respuestas, que representan el 35.4%
de la poblacin y que se distribuyen por las diferentes categoras tal y como se muestra en la
siguiente tabla:
Poblacin Muestra
% Poblacin % Muestra % del Total
CU
396
151
13.2
14.2
38.1
TU
1486
523
49.5
49.2
35.2
CEU
64
18
2.1
1.7
28.1
TEU
171
55
5.7
5.1
32.1
CDr
291
124
9.7
11.6
42.6
ADr
67
28
2.2
2.6
41.8
Ay
83
27
2.7
2.5
32.5
Col
201
61
6.7
5.7
30.3
Aso
239
75
7.9
7.0
31.3
TOTAL 2998
1062
100%
35.4%
Tabla 1. Distribucin de la poblacin y de la muestra por categoras profesionales
Despus de calcular el valor de Chi-cuadrado de Pearson (vase tabla 2), se comprob que las
categoras profesionales obtenidas en la muestra constituyen un subconjunto representativo
de la poblacin.
518
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Valor
gl
Chi-cuadrado de Pearson
7.375(a)
8
Razn de verosimilitudes
7.352
8
Asociacin lineal por lineal
0.843
1
N de casos vlidos
4060
Tabla 2. Pruebas de Chi-cuadrado
0.497
0.499
0.359
a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada
es 21,45.
Resultados
Para analizar las respuestas al cuestionario se ha llevado a cabo, por un lado, un estudio
descriptivo, para conocer la distribucin de frecuencias para todas las variables del
cuestionario (ver Tabla 3); y, por otro, un estudio de contraste (causal-comparativo) para
determinar las diferencias y similitudes de sus respuestas a partir de un conjunto de variables
ilustrativas, como sexo, edad, rama cientfica, categora profesional, aos de experiencia
docente en la universidad, etc.
1. Formacin inicial
2. Formacin
permanente
3. Experiencia previa
en otras etapas
educativas
4. Clima de relaciones
interpersonales
5. Trabajo en equipo
6. Docencia
7. Investigacin
8. Gestin
9. Recursos disponibles
Nada
58
5.5%
52
4.9%
524
Poco
148
14.1%
98
9.3%
187
Regular
271
25.9%
205
19.5%
137
Bastante
380
36.3%
417
39.6%
115
Mucho
191
18.2%
281
26.7%
72
Total
1048
100.0%
1053
100.0%
1035
50.6%
18.1%
13.2%
11.1%
7.0%
100.0%
167
16.0%
138
13.1%
18
1.7%
27
2.6%
389
37.4%
174
16.7%
278
199
19.1%
223
21.2%
54
5.1%
63
6.0%
260
25.0%
311
29.8%
319
342
32.8%
278
26.4%
217
20.5%
157
14.9%
214
20.6%
351
33.7%
273
273
26.2%
312
29.6%
472
44.7%
448
42.5%
128
12.3%
169
16.2%
147
62
5.9%
103
9.8%
295
27.9%
360
34.1%
49
4.7%
38
3.6%
28
1043
100.0%
1054
100.0%
1056
100.0%
1055
100.0%
1040
100.0%
1043
100.0%
1045
10. Estructura
organizativa del
26.6%
30.5%
26.1%
14.1%
2.7%
100.0%
departamento
11. Situacin personal
138
178
269
328
129
1042
o familiar
13.2%
17.1%
25.8%
31.5%
12.4%
100.0%
Tabla 3. Distribucin de frecuencias sobre el grado en que han contribuido a su desarrollo
profesional los siguientes aspectos
519
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
A continuacin se pasan a describir los resultados obtenidos para cada tem:
tem 1. Formacin inicial
La media del profesorado considera que la formacin inicial le ha influido regular en su
desarrollo profesional. Por su parte, la moda indica que les ha influido bastante, con 380 casos
(36.3%) de 1048.
A travs del anlisis de contraste, se han hallado diferencias significativas en las respuestas del
profesorado en dos variables descriptivas: edad y categora profesional (Tabla 4).
Variables en las que se han
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Edad
30-40 aos
Menos de 30 y ms de
Categora profesional
CU y Col
41
Trabaj en otras etapas No trabaj en otras etapas
Aso, C.Dr, TEU, Tu y Ay
educativas
Trabaj en otras etapas
Tabla 4. Diferencias significativas halladas para el tem Formacin inicial
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
Hombres
Mujeres
520
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Rama cientfica
Mayor edad
Menor edad
Categora profesional
CC. Soc y Jur, Art y Hum
CC. Sal, Ciencias, Ing y
Ocup cargo
CEU y Aso
Arq
Cargo que ocup
Ocup cargo
TEU, TU y CU
Aos de experiencia
Menos aos de experiencia
No ocup cargo
universidad
Trabaj en otras etapas
Ms aos de experiencia
Trabaj en otras etapas
No trabaj en otras
educativas
etapas
Tabla 6. Diferencias significativas halladas para el tem Experiencia previa en otras etapas
educativas
tem 4. Clima de relaciones interpersonales
La media y la moda muestran que la contribucin de las relaciones interpersonales al
desarrollo profesional del profesorado ha sido regular, con 342 casos (32.8%).
Como se muestra en la Tabla 7, se han encontrado diferencias significativas en las respuestas
de profesores de distintas ramas cientficas y en las de profesores con diferente nmero de
aos de experiencia.
Variables en las que se han
hallado diferencias
significativas
Rama cientfica
Aos de experiencia
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
521
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Existen diferencias significativas en las respuestas del profesorado en seis variables
descriptivas: sexo, edad, rama cientfica, categora profesional, titulacin acadmica y aos de
experiencia (Tabla 9).
Variables en las que se han
hallado diferencias
significativas
Sexo
Edad
Rama cientfica
Categora profesional
Titulacin acadmica
Aos de experiencia
Otra ocupacin laboral
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
Mujeres
Mayor edad
Art y Hum, CC. Soc y Jur, CC.
Sal
TEU, Col, CEU, Aso
Ms aos de experiencia
Trabaj en otras etapas
Con otra ocupacin laboral
Hombres
Menor edad
Ing y Arq
C.Dr y A.Dr
Menos aos de
experiencia
No trabaj en otras
etapas
Sin otra ocupacin
laboral
Tabla 9. Diferencias significativas halladas para el tem Docencia
tem 7. Investigacin
Si reparamos en media y en la moda, se extrae que la investigacin ha contribuido bastante al
desarrollo profesional del profesorado, con 448 casos (42.5%) de 1055.
Las diferencias significativas encontradas en las respuestas del profesorado aparecen en cuatro
variables: edad, rama cientfica, titulacin acadmica y categora profesional (Tabla 10).
Variables en las que se han
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Edad
Menor edad
Mayor edad
Rama cientfica
Ciencias
CC. Soc y Jur e Ing y Arq
Titulacin acadmica
Doctores
No doctores
Categora profesional
CU, Ay, ADr, CDr, TU
TEU, Aso, CEU, Col
Trabaj en otras etapas No trabaj en otras etapas
Trabaj en otras etapas
educativas
Sin otra ocupacin laboral
Con otra ocupacin
Otra ocupacin laboral
laboral
Tabla 10. Diferencias significativas halladas para el tem Investigacin
tem 8. Gestin
La media del profesorado considera que la influencia de la gestin ha sido poca. Por su parte,
atendiendo a la moda, la gestin no ha influido en su desarrollo profesional, con 389 casos
(37.4%) de 1040.
Para este tem, como se muestra en la Tabla 11, se dan diferencias significativas en las
respuestas del profesorado en las siguientes variables: rama cientfica y categora profesional.
522
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Profesorado al que
MS le influye
Profesorado al que
MENOS le influye
Menor edad
CC.Soc y Jur, Ciencias e Ing y
Arq
Menos aos de experiencia
Trabaj en otras etapas
Sin otra ocupacin laboral
Mayor edad
Art y Hum y CC.Sal
Ms aos de experiencia
No trabaj en otras
etapas
Con otra ocupacin
laboral
Tabla 12. Diferencias significativas halladas para el tem Recursos disponibles
523
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
departamento
tem 11. Situacin personal o familiar
La media del profesorado opina que su situacin personal le ha influido regular en su
desarrollo profesional. Por su parte, la moda muestra que les ha influido bastante.
Como se observa en la Tabla 14, para este tem se han encontrado diferencias significativas
entre las respuestas del profesorado en tres variables descriptivas: sexo, edad y nivel de
responsabilidad familiar.
Variables en las que se han
Profesorado al que
Profesorado al que
hallado diferencias
MS le influye
MENOS le influye
significativas
Sexo
Mujeres
Hombres
Edad
Menor edad
Mayor edad
Nivel de responsabilidad
Alto nivel de
Bajo nivel de
familiar
responsabilidad
responsabilidad
Tabla 14. Diferencias significativas halladas para el tem Situacin personal o familiar
Conclusiones
Atendiendo a la media obtenida para cada uno de los tems, los aspectos que ms han
contribuido al desarrollo profesional del profesorado son: 1. La investigacin; 2. La docencia; y
3. La formacin permanente. Por su parte, los tems que menos han contribuido a dicho
desarrollo profesional son: 1. La experiencia previa en otras etapas educativas; 2. La gestin; y
3. La estructura organizativa del departamento.
A grandes rasgos, se observa que es la propia prctica profesional, es decir, la investigacin y la
docencia las que ms influyen en el desarrollo profesional. A continuacin, le sigue la
formacin permanente. Atendiendo a nuestro modelo formativo, a lo largo de los aos la
formacin en investigacin ha recibido mayor respaldo que la formacin en docencia que ha
sido prcticamente inexistente; de aqu la necesidad actual de reforzar programas de
formacin de calidad que guen la trayectoria de los profesores, no slo como investigadores,
sino tambin como docentes. En la ltima dcada algunas universidades nacionales e
internacionales han desarrollado diferentes tipos de programas de formacin docente y
aunque existen algunas investigaciones internacionales que demuestran el impacto de estos
programas en la calidad de la docencia (Gibbs & Coffey, 2004; Postareff, Lindblom-Ylnne &
Nevgi, 2007; Hanbury, Prosser & Rickinson, 2008; Stes, Coertjens, & Van Petegem, 2010;
Trigwell, Caballero y Han, 2012), en Espaa an no contamos con demasiados resultados al
respecto (Ion y Cano, 2012: 265).
Por su parte, atendiendo a los aspectos que influyen menos en el desarrollo profesional, la
experiencia previa como profesores en otras etapas educativas influye exclusivamente a
aquellos que han impartido docencia en esos niveles, pero como se desprende de diversos
estudios, dicha influencia es determinante en su desarrollo como profesionales (Murray &
Male, 2005; Robinson & McMillan, 2006). En cuanto a la gestin cabe mencionar que, en las
universidades espaolas, no todo el profesorado accede a un cargo, pues en la mayora de
ocasiones depende de la poltica interna que subyace a la institucin, centro o departamento;
524
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
quizs sera interesante contemplar otros modelos, como el anglosajn, donde las tareas de
gestin especialmente a nivel departamental se distribuyen implicando a todos; esto reforzara
la contribucin de esta actividad al desarrollo profesional del profesorado. Tampoco influye en
exceso la estructura organizativa de los departamentos, as como el trabajo en equipo y las
relaciones interpersonales, lo que viene a demostrar que en nuestros departamentos contina
latiendo una cultura donde cada profesor realiza su labor de manera ms solitaria que en
equipo, y que se preocupa por buscar resultados ms individuales que grupales. A este
respecto, sera necesario impulsar desde los propios departamentos un liderazgo compartido
que les lleve a reconstruirse como comunidades de aprendizaje (Goodson y Hargreaves,
2007).
Tambin se han encontrado importantes diferencias significativas entre profesores de
diferente sexo, edad, rama cientfica, categora profesional etc., para cada uno de los tems,
que permiten detectar necesidades para cada colectivo y que, por cuestiones de espacio, se
discutirn en la presentacin.
Contribuciones y significacin cientfica de este trabajo
Este trabajo ofrece una visin general acerca de los aspectos que ms han contribuido hasta el
momento en el desarrollo profesional del profesorado universitario y permite cuestionar por
qu unos intervienen ms que otros en dicho desarrollo, reflejando ventajas y limitaciones, y
esbozando el camino que la universidad como institucin debe seguir para contribuir a la
mejora de sus profesores.
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526
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
- Realizar recomendaciones para la inclusin del cambio climtico en los programas
formativos de enseanza superior, tanto en el mbito de las Ciencias Experimentales,
Ingeniera-Arquitectura y Salud, como en las Ciencias Sociales-Jurdicas y Humanidades.
Marco Terico
El consumo de energa est estrechamente vinculado a la calidad de vida de la poblacin. Pero
la ausencia de una apuesta clara por las energas renovables, la eficiencia energtica y el
acceso igualitario a fuentes limpias de energa, hacen que nuestro modelo civilizatorio
contine basndose en recursos fsiles e incrementando el cambio climtico. La investigacin
social sobre el tema permite entender el papel que juegan las representaciones sociales como
barreras o incentivos para la puesta en marcha de comportamientos pro-ambientales. Segn
diferentes estudios (Leiserowitz, 2007; Meira, Arto, Heras y Montero, 2011), el cambio
climtico se conceptualiza como un problema demasiado abstracto. Aunque se reconocen los
riesgos, no es una amenaza prioritaria si se pone en relacin con otros problemas socioeconmicos. De igual modo, la poblacin entiende que las consecuencias sern diferidas en el
tiempo y ubicuas a nivel espacial.
Por representacin social podemos entender la totalidad articulada de saberes elaborados
socialmente sobre un objeto, en este caso, el cambio climtico. Estos saberes se constituyen
en recursos, referencia y medios de racionalizacin del objeto. Las personas utilizamos las
representaciones sociales para interpretar el mundo y para guiar nuestra accin en l. En la
construccin de la representacin social se pueden sealar diferentes elementos o procesos
que la constituyen: la informacin y los conocimientos, pudiendo ser cientficos o no; la
organizacin de informacin en dominios; la construccin de teoras implcitas; los procesos
de interaccin social y los procesos cognitivos; los valores, afectos y emociones asociadas al
objeto representado. La representacin social tiene funciones interpretativas (dar sentido a
la realidad), socializadoras (compartirla con otras personas) y pragmticas (orientar los
comportamientos ante el objeto).
La complejidad del cambio climtico como problema global y la necesidad urgente de activar la
respuesta social y poltica, hace imprescindible ampliar el conocimiento sobre el factor social
y aplicarlo en el diseo de polticas, programas y recursos de educacin y comunicacin sobre
el cambio climtico. En este sentido, las universidades juegan un papel clave como
instituciones centradas en la investigacin y en la formacin de profesionales y ciudadanos. Su
apuesta por la sostenibilidad curricular y la educacin cientfica debe partir del anlisis crtico
de las representaciones de sus propios integrantes.
Metodologa
La muestra consta de 503 casos y el criterio de participacin se defini en base a grupos
naturales (personas que constituyen una clase), teniendo en cuenta cuatro titulaciones de
grado o licenciatura (Biologa, Ingeniera Qumica, Historia y Pedagoga). Tambin se utiliz
como criterio de seleccin el que los grupos fuesen de primer o ltimos cursos de la titulacin.
Las personas participantes realizaron dos dinmicas consecutivas en horario acadmico. En la
primera de ellas se pidi a los estudiantes que de forma individual respondiesen a la pregunta
en qu consiste el cambio climtico? Con esta pregunta abierta se pretendi motivar las
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Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
explicaciones intentando no condicionar el enfoque o el formato (texto o dibujo) utilizado en
las respuestas. La segunda parte consisti, tambin de forma individual, en dar respuesta a un
cuestionario autocumplimentado sobre el cambio climtico. Entre otros temas, se interrog a
los participantes sobre las causas, las consecuencias y las soluciones; sobre la relacin de sus
estudios con el cambio climtico o sobre el consenso cientfico en relacin al problema. El
cuestionario se utiliz para clarificar y contrastar la coherencia de las respuestas recogidas en
la primera y la segunda dinmica.
Discusin de los datos
La investigacin se encuentra en fase de anlisis de los datos recogidos, siguindose criterios
cualitativos y cuantitativos. Para el anlisis de las respuestas de la primera dinmica, en la que
se emplean textos, dibujos o ambos, se seguir un esquema narrativo analizando las unidades
de significado y su vinculacin con las metacategoras. Los resultados preliminares muestran
que las diferentes explicaciones sobre el cambio climtico comparten elementos comunes,
aunque las relaciones de causa-efecto que las vinculan varan de unos casos a otros. Para
analizar el grado de alfabetizacin cientfica de las explicaciones se tomarn dos mecanismos
explicativos clave identificados en las respuestas y que nos van a permitir clasificar la muestra:
1) el deterioro de la capa de ozono y la mayor incidencia de radiaciones solares que tienen
como consecuencia el aumento de las temperaturas; 2) las emisiones de gases de efecto
invernadero retienen las radiaciones reflejadas en la superficie terrestre, ocasionando el
aumento de las temperaturas. El primero de los procesos es errneo, mientras que el segundo
se aproxima en mayor medida a la explicacin consensuada por la Ciencia.
Entre los resultados obtenidos a travs del cuestionario destacamos la dimensin en la que se
aborda la relacin que establecen las personas participantes entre su titulacin y el cambio
climtico. Ante la pregunta Crees que tus estudios universitarios estn relacionados de
alguna forma con el cambio climtico? , el 79,5% seala que s existe una relacin, frente al
17,9% que afirma no. Otra de las preguntas formuladas considera la posible inclusin del
cambio climtico en la oferta formativa de las universidades. Para el 62,6%, el cambio
climtico debera ofertarse como formacin continua para la comunidad universitaria ; el
44,73% defiende incluir el cambio climtico en los planes de estudio de su titulacin, y tan
solo el 6,76% considera que no debera incluirse en la formacin ofertada .
La percepcin de la actividad cientfica tambin es uno de los puntos de inters en el
cuestionario. Ante la afirmacin El grado de acuerdo entre la comunidad cientfica en relacin
al cambio climtico es muy elevado, las personas entrevistadas manifestaron estar muy o
bastante de acuerdo en un 47,7% y poco o nada de acuerdo en un 50,5%. La respuesta
del colectivo universitario sobre el consenso cientfico est fuertemente polarizada. Esto
coincide con otras investigaciones sobre percepcin pblica (Meira, Arto, Heras y Montero,
2011) en las que se pone de manifiesto que la poblacin sigue percibiendo el discurso
cientfico como heterogneo y falto de acuerdo.
Conclusiones
A modo de conclusin podemos destacar el elevado reconocimiento entre el alumnado
universitario de las conexiones del cambio climtico con su formacin acadmica, as como de
la necesidad de que esta temtica forme parte de su oferta educativa. Sin embargo, la visin
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Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
aportada sobre la investigacin cientfica en el campo del cambio climtico no difiere de la
opinin hipotticamente menos formada de otros colectivos. La comunidad cientfica,
representada por el Intergovernmental Panel on Climate Change, ha ido disminuyendo el
grado de incertidumbre asociado a sus investigaciones y aclarando la contribucin humana al
cambio climtico. A pesar de ello, los medios de comunicacin han sido el foro de diversas
polmicas sobre la fiabilidad de determinadas investigaciones y no han hecho nfasis en el
consenso sobre las causas antropognicas del cambio climtico.
La influencia de los medios de comunicacin en la conformacin del discurso sobre el cambio
climtico tambin se deja notar en la prevalencia de explicaciones cientficamente errneas
como la vinculacin entre el cambio climtico global y el deterioro de la capa de ozono. Sin
duda, esta vinculacin en buena parte de las explicaciones se debe a lgicas propias del saber
comn, pero que los medios de comunicacin han potenciado en sus informaciones.
Contribuciones cientficas
El anlisis pormenorizado de los datos segn las diferentes dimensiones nos permitirn
reforzar o refutar la hiptesis interpretativa segn la cual la representacin social que
mantiene el alumnado universitario se configura a travs del discurso social, principalmente a
travs de los medios de comunicacin, y en menor medida por influencia de su tratamiento en
el mbito educativo. Esto tiene como resultado que la formacin acadmica ms relacionada
con el cambio climtico no se refleja en un mejor ajuste de las representaciones que los
estudiantes tienen sobre el problema. Esta hiptesis cuestiona el papel de la formacin en
relacin al cambio climtico que estn recibiendo las personas mejor cualificadas de la
sociedad y plantea el papel que debe jugar la informacin cientfica en la concienciacin
social ante este problema. Si se comprobase esta hiptesis sera necesario revisar el
tratamiento del cambio climtico en la formacin superior y el tratamiento de la informacin
cientfica que se dirige a la sociedad, mxime si tenemos en cuenta el papel que jugarn estas
personas en su desempeo profesional futuro.
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Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
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530
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
2.
3.
4.
5.
Marc teric
En el debat sobre el concepte de bon professor/a ens trobam perspectives diferents sobre el
qu ha de ser aquesta figura. Aix impacta en els criteris que shan dutilitzar a lhora de fer
lavaluaci de la prctica docent. La preocupaci per la qualitat t un llarg recorregut en
lmbit de leducaci superior. En aquest sentit, lavaluaci de la prpia prctica docent sha
dincloure en la quotidianitat de lactivitat docent, a ms de ser mesurada per serveis o
entitats que mesuren la qualitat universitria (Bords y Borrell, 1998; Alegre y Villar, 2008;
Fernndez et al., 2009; Astudillo y Rivarosa, 2010).
En un context especficament docent, ens trobam amb distints enfocaments de la qualitat
(Toranzos, 1996; Gonzlez et al., 2004): 1) La qualitat com a eficcia: una educaci de
qualitat s aquella que aconsegueix que els alumnes aprenguin el que realment han
daprendre; 2) La qualitat com a aprenentatge rellevant, complementria a lanterior: quan
leducaci respon adequadament a all que lindividu necessita per desenvolupar-se com a
persona; 3) La qualitat dels processos i mitjans que el sistema ofereix als alumnes: quan hi ha
un cos docent preparat, bons materials. Se destaca la importncia dels mitjans emprats en
lacci educativa i, entre ells, lavaluaci com a recurs.
Els identificadors de qualitat duna activitat sn aquells components que connectats al
producte aconseguit i amb lapreciaci del procs de funcionament, permet valorar la mesura
en que lactivitat assoleix nivells de qualitat en els seus resultats (Gento, 1996). La qualitat de
la prctica docent no pot ser objecte dun mesurament precs sin duna avaluaci a partir
dindicadors (Osoro, 1995; Marchesi, 2007; Leyva, 2010). En aquest sentit, la nostra proposta
treballa amb els instruments del qestionari semiobert i lentrevista semiestructurada com a
eines adients per avaluar aquesta prctica docent.
En la millora de la prctica docent sn importants: 1) Lestimulaci de processos dinnovaci
metodolgica com a mecanisme de perfeccionament del professorat; i 2) Pautes per a lanlisi
de la prpia prctica (investigaci sobre els processos densenyament-aprenentatge) (Tjar i
Manchado, 1998; Zaragoza, 2007).
Metodologia
La metodologia de la investigaci inclou el treball amb les tcniques del qestionari semiobert
i les entrevistes semiestructurades per recollir la informaci. La anlisis es realitzat amb el
programa NVIVO i finalment es redacten uns resultats i unes propostes de millora de la
531
Excelencia en Investigacin y
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prctica docent. Amb aquest objectiu, es realitzar un seminari intern amb lobjectiu
delaborar un informe detallat a on sinclouran aquestes propostes.
Els participants del projecte sn professors i investigadors del grup de recerca GIFES
(Investigaci i Formaci Educativa i Social) i per tant ja disposen dun bagatge de treballar junts
en projectes tant docents com investigadors. A ms, sinclou al projecte la formaci dun
alumne collaborador.
a) Poblaci.
Treballarem amb alumnat de les assignatures impartides per professorat participant als Graus
de Pedagogia i dEducaci Social i del Mster de Formaci del Professorat.
El criteri dinclusi per la complementaci dels qestionaris ser el fet destar matriculat a
lassignatura i cursar-la amb alguns dels itineraris proposats a les guies docents. Per a
participar les entrevistes, el criteri dinclusi ser la participaci activa a les assignatures
seleccionades (presencialitat a les classes, elaboraci de les activitats proposades a les guies
docents i participaci a les aules virtuals). Shan realitzat 8 entrevistes i 115 qestionaris dels
estudis anteriorment esmentats,
b) Instruments.
Els resultats de la investigaci inclouen lelaboraci i passaci dun qestionari i dun model
dentrevista per a dur a terme una avaluaci especfica de la prctica docent i del
funcionament de les assignatures. Aquests dos instruments shan basat tan en la bibliografia
prvia consultada com amb les reflexions comunes a partir dels instruments ja emprats pel
professorat membre del projecte que de forma individual que ja han anat emprant al llarg dels
darrers cursos en les seves diferents assignatures
En aquest sentit, el qestionari es creat conjuntament inclouen sis blocs: a) Concepci i
expectatives, b) Continguts; c) Metodologia (estructuraci de les classes, utilitzaci del
material complementari,..); d) Sistema davaluaci (criteris davaluaci clars, autoavaluaci,..) i
e) aspectes especfics de cada assignatura (valoraci de les activitats realitzades,...) Les
entrevistes inclouen preguntes relatives a la metodologia del professor/a, lexposici dels
temes, la temporalitzaci, la dinmica de les prctiques o grups mitjans, els recursos de
lassignatura, les activitats en classe, les activitats de treball autnim o individual i lavaluaci.
c) Anlisis de les dades.
La anlisis de contingut dels qestionaris i entrevistes es realitza amb dues fases, primer de
forma individual (a partir dels criteris conjunts) i desprs de manera collegiada. La informaci
(qestionaris i entrevistes) es tractada amb NVIVO i es completa amb amb una explotaci
conjunta (de tot el professorat participant i lalumne/a collaborador/a) de la informaci
obtinguda a rel de tres parts: a) punts forts de la prctica docent i funcionament de
lassignatura; b) punts dbils i c) aspectes a millorar.
Resultats i conclusions82
a) Punts forts: es destaca la motivaci aix com lhabilitat per a dinamitzar les clases i
fomentar la participaci. La metodologia s assenyalada com a correcta i diversificada,
amb activitats adequades, provisi abundant de materials de suport i amb un bon s
de les aules virtuals (moodle). La preparaci del professorat sobre lassignatura tamb
es marcat positivament
b) Punts dbils: es mostres diferents tipologies: velocitat en les explicacions, dificultats
82
532
Excelencia en Investigacin y
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per a motivar/implicar als alumnes poc interessats. En com destaca el volum de feina,
la falta de temps per a poder treballar tots els temes.
c) Propostes de millora: els aspectes que podem destacar en com sn un menor nombre
dactivitats per amb major feedback, ajustament de la documentaci i informaci
distribuda i incorporaci dexemples / casos prctics.
Lexposici dels resultats comporta la identificaci daspectes en com; el disseny de
linstrument senzill per al mateix temps amb capacitat heurstica o de generar preguntes com
es la versi de DAFO emprada sha suposat la creaci dun marc com per a la discussi i el
debat per a la seva optimitzaci.
En quan a les limitacions, val tenir en compte les valoracions contradictries dun mateix
alumnat en un mateix qestionari / entrevista; a ms de les diversitats dopinions a partir
dalumnes molt distints. Aix suposa la dificultat de poder analitzar-ho. Cal tenir tamb
present la variables de la motivaci o el factor del destinatari final (professor) tot i ser annim.
Contribucions i significaci cientfica
L avaluaci de qualsevol innovaci docent resulta absolutament necessria per a conixer, de
forma clara i especfica, l impacte, leficcia i la transferncia que ha tengut els aprenentatges
realitzats, a travs de les metodologies plantejades. En qualsevol cas cal entendre que
qualsevol avaluaci t per finalitat vetllar per lxit de la formaci i analitzar els possibles
errors en cada una de les fases: en la planificaci, en la implementaci i en els resultats. Aix
doncs s u na realitat que l avaluaci est presentar en cada un dels moments decisius de la
formaci, del procs d ensenyament-aprenentatge.
Aix significa que, amb la participaci del estudiants i les reflexions del professorat, podem dur
a terme una anlisi de la docncia realitzada i millorar tots aquells aspectes que formen part
del procs educatiu. Aix doncs, l avaluaci de la innovaci docent ha de tenir, com a objectiu
fonamental, la d optimitzar la formaci a qualsevol nivell, millorant la planificaci, el
desenvolupament de la docncia i els resultats obtinguts des de diverses perspectives.
Des d aquesta perspectiva plantejada, l avaluaci que proposam de carcter formatiupretn utilitzar el propi procs d avaluaci com un instrument dinamitzador dels canvis
necessaris per a millorar la formaci, per a millorar la docncia. En aquest context la nostra
proposta metodolgica passa, de forma bsica, perqu el grup que presenta el present
projecte faci una reflexi sobre els resultats obtinguts. Se tracta, en aquest sentit, de fer
propostes metodolgiques que millorin la docncia universitria en les diverses assignatures
del projecte presentat.
A mode de metaavaluaci, es portar a terme una reflexi al final sobre els instruments, el
procs i els resultats del projecte: se tracta, dacord amb els Estndares para la evaluacin de
programas, del Comit conjunto de estndares para la evaluacin educativa83, de fer de la
metaavaluaci un instrument conceptual i metodolgic que ajudi no noms a millorar la
docncia universitria concreta, sin, i fonamentalment, a avaluar l avaluaci realitzada en el
present projecte.
83
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Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Com a resultats concrets, la recerca espera obtenir informacions especfiques dels aspectes a
millorar en la prctica docent i en el funcionament de les assignatures, aix com recomanacions
o propostes de millora. Les propostes de millora seran fruit de lanlisi dels resultats i de la
celebraci dun seminari intern.
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Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
7 Programa Marco de Investigacin Europea. Est formado por 26 partners de 17 pases
europeos. Tiene la finalidad de fortalecer la participacin pblica en la investigacin mediante
el desarrollo de los multi-annual actions plans, a travs de los que se implican personas
investigadoras y organizaciones de la sociedad civil.
COMUNICACIN:
Objetivos o propsitos
A travs del proyecto PERARES. Public Engagement with Research and Research Engagement
with Society (2010-2014) se ha trabajado por una investigacin de excelencia que incluya al
pueblo gitano en todo su proceso y con la finalidad de generar conocimiento que contribuya a
la superacin de las desigualdades sociales que sufre. PERARES es una Coordination Action del
7 Programa Marco de Investigacin Europea. Est formado por 26 partners de 17 pases
europeos. Tiene la finalidad de fortalecer la participacin pblica en la investigacin mediante
el desarrollo de los multi-annual actions plans, a travs de los que se implican personas
investigadoras y organizaciones de la sociedad civil.
Los debates que se generan entre personas investigadoras y sociedad civil se comparten en la
Living Knowledge Network, una red internacional de universidades y organizaciones. La
finalidad de la red es crear una agenda europea de investigacin que responda a los desafos
de la sociedad actual. Los debates que se estn llevando a cabo son muy diversos entre s
como la superacin de la discriminacin y la vulneracin de los derechos humanos del pueblo
gitano, la violencia domstica y la nanociencia. Todos estos debates tienen un punto en comn
la mejora de la investigacin para que responsa a los desafos de la sociedad actual.
En el marco del proyecto PERARES se ha anaizado el proceso de elaboracin de un cdigo de
conducta de las personas investigadoras para la investigacin con el pueblo gitano. La
elaboracin del cdigo de conducta del investigador se ha llevado a cabo a travs de un
trabajo conjunto entre personas investigadoras y personas gitanas tanto de grandes
asociaciones, como de otras ms pequeas, as como personas gitanas de diferentes perfiles
que no participan en ninguna asociacin.
Marco terico
Los gitanos y gitanas en Espaa forman actualmente una comunidad de entre 500.000 y
600.000 personas, que desde hace ms de 500 aos han estado objeto de polticas sociales,
educativas y comunitarias segregadoras que los han situado en una situacin de desigualdad.
Situacin que se va acentuada en lo educativo y laboral. Asimismo en amplios sectores de la
sociedad existe un profundo rechazo hacia la poblacin gitana, con estereotipos negativos y
desinformacin.
Por otra parte las investigaciones y las actuaciones que se han realizado sobre el Pueblo
Gitano, con frecuencia han obviado su voz y participacin, por lo que a menudo los resultados
no han hecho ms que aumentar su situacin de exclusin (Flecha et al. 2004) . En Catalunya
en los ltimos aos se ha avanzado considerablemente en el proceso de incluir las personas
gitanas en la investigacin, el 21 de noviembre el Parlamento cataln aprob por unanimidad
una resolucin en la que se reconoca la identidad del Pueblo Gitano (Resolucin 1046/VI,
2001) y seguidamente se encarg un estudio sobre la Poblacin Gitana en Catalua que cont
535
Excelencia en Investigacin y
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con un consejo asesor, un consejo cientfico en el que participaban personas gitanas, y en el
que su gestin y realizacin se implicaron activamente 20 entidades gitanas, marcando un hito
cientfico y social en las investigaciones sobre el Pueblo Gitano (Ibd.).
Metodologa
La metodologa que se utilizada es de orientacin comunicativa crtica (Gmez, et al. 2006),
partiendo del dialogo igualitario entre los investigadores y las personas pertenecientes al
colectivo gitano. Esta manera de trabajar permite desarrollar investigaciones de excelencia
que tienen un impacto en la superacin de la situacin de discriminacin del grupo con el que
se trabaja, en este caso el pueblo gitano.
En el desarrollo del proyecto se han implicado investigadores y estudiantado de diferentes
universidades catalanas adems de diferentes asociaciones gitanas. Algunos de los
investigadores y estudiantes implicados ya estaban comprometidos a nivel personal en la
mejora de los derechos del pueblo gitano haciendo voluntariado en las asociaciones. Otros se
han comprometido a travs del desarrollo de las actuaciones que en este pilot project se
presentan.
Para el anlisis del proceso de elaboracin del cdigo de conducta se han llevado a cabo
entrevistas en profundidad con orientacin comunicativa y anlisis documental de las actas de
las reuniones del Centro de Estudios Gitanos, centro que ha impulsado la elaboracin del
cdigo
536
Excelencia en Investigacin y
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gitanas desarrollando investigaciones que no tienen la finalidad de contribuir a mejorar la
situacin del pueblo gitano.
Una vez identificada la urgencia de solucionar este problema se acuerda elaborar el cdigo de
conducta del investigador. La finalidad es que este cdigo tico pueda convertirse en una
poltica asumida por las administraciones pblicas que financian y gestionan la investigacin.
La propuesta se formul y elabor en las reuniones del CEG conjuntamente con el Consejo
Asesor durante los meses de abril a junio de 2011. La propuesta se elabor partiendo de la
recomendacin relativa a la Carta Europea del Investigador i al Cdigo de conducta para la
contratacin de investigadores que adopt la Comisin Europea el 11 de marzo de 200584
En las reuniones en las que se ha trabajado sobre la propuesta del cdigo de conducta han
surgido temas fundamentales a los que se deba responder. Concretamente desde el Consejo
Asesor se plantearon diferentes problemas y alternativas para superarlos. Un gitano
participante en el Consejo Asesor explic un caso en el que un grupo de investigadoras de una
facultad de sociologa fueron a su asociacin para hacerle una entrevista. El nos explic cmo
se sinti muy incmodo durante todo el proceso porque las preguntas que realizaban las
investigadoras no partan de un conocimiento real sobre la situacin del pueblo gitano. Las
intervenciones de estas investigadoras estaban llenas de prejuicios y estereotipos. Por
ejemplo, una de las preguntas que le hicieron era por qu los gitanos no quieren llevar a sus
hijos a la escuela. Investigadoras como estas no tienen en cuenta las causas reales de las
desigualdades sociales que sufre el pueblo gitano, ni las principales aportaciones de
investigaciones llevadas a cabo con el pueblo gitano. Estas investigaciones han demostrado
que el sistema educativo no responde a sus necesidades e intereses y que cuando s lo hacen
las familias se implican en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas y en otros espacios de
participacin y decisin. Es decir, que no conocan las principales aportaciones sobre qu
actuaciones de xito estn promoviendo inclusin educativa y social del pueblo gitano,
adems de que en su propia investigacin no haban incluido al pueblo gitano en su diseo
(CREA-UB, 20001-2004; Gmez & Vargas, 2003; Sord, 2006).
Otro gitano que ha participado en diferentes investigaciones llevadas a cabo por el CEG explica
como stas siempre se han diseado, desarrollado y evaluado conjuntamente con un consejo
asesor formado por personas gitanas y personas investigadoras gitanas y no gitanas. Esto ha
llevado a que estas investigaciones hayan conseguido un impacto real en la mejora de la
situacin del pueblo gitano, como es el caso del proyecto Workal. Los resultados de la
investigacin se presentaron en la Comisin Europea y ello contribuy a que meses despus la
CE y el Gobierno de Espaa reconociera al pueblo gitano como tal.
Otro de los aspectos que se destacan fue expuesto por un catedrtico, investigador de
reconocido prestigio internacional en la investigacin con el pueblo gitano. Este plante la es
la importancia de garantizar que nadie utilice las investigaciones para cobrar dinero o para
hacer currculum. Insisti en que el objetivo del CEG es hacer investigacin para superar las
desigualdades que sufren las personas gitanas y luchar por sus derechos. Una investigadora no
84
537
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
gitana aade que tambin es fundamental que ese cdigo recoja que las investigaciones no
deben limitarse a analizar el problema, las desigualdades que sufren, sino las actuaciones que
contribuyen a superarlas.
Una vez debatidos todos estos temas desde el CEG se elabora una propuesta concreta de
cdigo de conducta del investigador que recoge cmo llevar a cabo el control tico de todo el
proceso de investigacin, desde el diseo hasta la presentacin de los resultados. Uno de los
aspectos formales que ha tenido en cuenta esta propuesta es que se redacte con un lenguaje
sencillo que se pueda entender por toda la sociedad y no slo por las personas investigadoras.
La propuesta se valida por el Consejo Asesor a la vez que se decide enviarla a las
administraciones pblicas con competencias en la gestin de la investigacin.
Otro de los elementos fundamentales que crea excelencia en la investigacin es que las
personas investigadoras del CEG estn implicadas en los movimientos sociales del pueblo
gitano a nivel personal. El compromiso personal y social de las personas investigadoras facilita
que su trabajo a nivel profesional mantenga una coherencia tica. Este hecho hace que las
personas investigadoras estn situadas en la realidad y las necesidades del pueblo gitano. La
implicacin de las personas investigadoras en las asociaciones gitanas va creando un clima de
confianza y de dilogo continuo que facilita la identificacin de aquellos aspectos que
necesitan ser investigados para dar respuestas y soluciones concretas.
Resultados y/o conclusiones
Para concluir exponemos algunos de los elementos del propio proceso de elaboracin del
cdigo de conducta entre investigadores y pueblo gitano que estn contribuyendo a que las
investigaciones sobre el pueblo gitano sea de ms excelencia, respondiendo a las demandas y
necesidades de la propia comunidad:
Dilogo igualitario entre las personas investigadoras y las personas gitanas (Gmez & Vargas,
2003). Las decisiones se toman en funcin de la validez de los argumentos y no en funcin de
la posicin de poder de quin las realiza. Es decir que no porque una propuesta est hecha por
una persona investigadora es ms vlida que una propuesta realizada por una mujer gitana sin
estudios. La propuesta se valora en funcin a su contribucin con la superacin y
discriminacin del pueblo gitano.
Implicacin como voluntarios de investigadores y estudiantado universitario en los
movimientos sociales y en las asociaciones de sus ciudades por los derechos del pueblo gitano.
Esta implicacin no responde a intereses personales ni profesionales sino al compromiso de
querer contribuir a mejorar los derechos y la situacin de las personas gitanas.
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Excelencia en Investigacin y
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539
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
coordinacin.
Marco terico.
Compromiso social y tico de las universidades pblicas
Defendemos una universidad que se dirija hacia un predomino de lo social y los derechos en la
poltica universitaria, ms necesaria que nunca, en sintona con lo que manifestaba Maturana:
Para m la Universidad es una institucin del mundo actual concebida para
ampliar la capacidad de accin y reflexin con responsabilidad tica y ecolgica,
de los miembros de la sociedad que la sustenta. Por esto considero que la
Universidad, como institucin de una nacin moderna, es un centro de educacin
organizado de modo que los miembros de esa nacin que pasen por ella tengan la
oportunidad de vivir la experiencia de practicar y reflexionar en el quehacer
particular de su eleccin de modo que puedan despus actuar responsablemente
en ese quehacer, tanto con dominio operacional y reflexivo, como con conciencia
social, tica y ecolgica (Maturana, 1994, 211).
Partiendo de aqu, podemos consideramos funciones de la universidad pblica, la docencia,
investigacin, innovacin, divulgacin y crtica. As, la funcin docente de la universidad debe
introducirnos de lleno en su conceptualizacin como comunidad crtica de aprendizaje, o sea,
como espacio pblico compuesto por personas y colectivos que aprenden a comunicarse entre
ellos con criterios de sinceridad y veracidad, cuyas relaciones se dan en un marco de
convivencia democrtica y que han establecido un compromiso con respecto a la configuracin
colectiva de sus mundos de significados.
Estas cuestiones nos llevan a interrogarnos sobre nuestra prctica y nuestro contexto de
manera que podamos introducir mejoras en ambos y se vivan realmente los procesos
educativos democrticos y colaborativos. Creemos, con Habermas (1987), en la necesaria
repolitizacin del espacio pblico, tanto por parte del profesorado como del alumnado, que
cada vez se ve abocado en la universidad, a una menor capacidad crtica, as como el destinado
a la socializacin y a los procesos de aprendizaje. Para Habermas sta es la nueva zona de
conflicto en el capitalismo avanzado y donde ms debemos concentrar nuestros esfuerzos
para la transformacin social, lo cual rompe, adems, con las concepciones postmodernas,
muy en boga por parte de los sectores neoconservadores de la universidad, de fragmentacin
de la experiencia, la impotencia del individuo frente a las tendencias globalizadoras y la
dispersin, que considera imposible el compromiso poltico coordinado.
tica y Educacin Social
Desde esta conceptualizacin de universidad socialmente responsable, debemos reflexionar
sobre la necesidad de establecer vnculos entre tica y Educacin Social. As, como nos
recuerda Pantoja (2012), la tica supone una reflexin sobre la realizacin de los actos libres
de las personas, que indican si la conducta humana es correcta, por lo que la tica es universal
e incluye valores universales relacionados con el bien, lo correcto, lo honesto, lo justo, que de
algn modo se convierten en deberes de las personas. No cabe duda que existe vinculacin
entre Educacin Social y tica, ya que la primera, como profesin, aglutina saberes,
metodologas, instrumentos, pero tambin un saber hacer, relacionado con el desarrollo de
540
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
habilidades, un saber ser, relacionado con las actitudes y un saber estar, vinculado con las
habilidades sociales (Caride, 2002: 100-101). Adems, la Educacin Social es una disciplina que
trabaja en las fronteras de la exclusin, por lo que se trata de una profesin vinculada a las
responsabilidades pblicas de la educacin, donde lo poltico y lo tico adquieren valor, y
donde los derechos humanos se presentan como foco de reflexin de las polticas
socioeducativas (Lpez, 2003: 50).
Indudablemente, para la reflexin y accin en Educacin Social, es necesario, adems de una
capacidad tcnica, una especial sensibilidad que nos lleve a confiar y creer en las posibilidades
de desarrollo de las personas con las que trabajamos, sin perder de vista los conflictos de valor
con los que nos podemos encontrar en nuestro quehacer (Vilar, 2009), lo que requiere una
carga tica, ya que cualquier reflexin o accin en nuestro mbito, constituye una vivencia
personal y subjetiva, pero es necesario entender que, al generarse en el terreno profesional,
no debemos gestionarla desde una subjetividad personal, sino que requiere estructuras de
reflexin colectivas vinculadas con la tica y los compromisos sociales.
Metodologa
Todo lo anterior nos ha llevado a desarrollar un Proyecto de Innovacin Educativa en la
Universidad de Mlaga, en el que pretendemos desarrollar una labor terico-prctica para el
perfeccionamiento e innovacin del trabajo por competencias dentro del marco del EEES,
centrndonos en aspectos tanto de planificacin como de propuesta de tareas y evaluacin de
competencias. En este sentido, queremos aadir a nuestro proyecto otro aspecto especfico, y
a nuestro juicio innovador en la docencia universitaria, cual es el anlisis de ese trabajo por
competencias con la necesidad de hacer explcitas en todas las asignaturas del Grado de
Educacin Social, cuestiones vinculadas con la tica profesional, ya que siendo coherentes con
nuestra concepcin de universidad pblica y asumiendo los presupuestos de la responsabilidad
social de las universidades, consideramos que es importante que desde todas las reas y
materias se visibilice lo tico como componente fundamental de la formacin universitaria,
puesto que pretendemos que la educacin superior genere tanto profesionales de excelencia
como excelentes ciudadanos y ciudadanas con criterios ticos y comprometidos con el sentido
cvico de su labor personal y profesional.
Centrndonos en los aspectos deontolgicos competenciales, el proyecto tiene su justificacin
en las inquietudes pedaggicas, didcticas y de corte social que nos hacen profundizar en el
trabajo por competencias y aunar esto con una mirada ms especfica a cuestiones vinculadas
con la deontologa profesional en cada una de las asignaturas implicadas en el proyecto. Esto
supone vislumbrar aspectos axiolgicos de tipo cvico y profesionalizador desde la educacin
social, que consideramos imprescindibles en el modelo de universidad pblica en el que
creemos. De esta manera, pretendemos ofrecer tanto reflexiones tericas, como el diseo de
estrategias didcticas, tareas y formatos de evaluacin de competencias genricas y
transversales acordes con estos planteamientos y que puedan ser fcilmente utilizados en
todas las reas de manera contextualizada, por lo que pretendemos no slo mejorar nuestra
formacin y prctica docente, sino contribuir, adems, a la socializacin de recursos para el
conocimiento de la comunidad docente en general.
Respecto a la metodologa, partiendo de entender la innovacin educativa como un proceso
de reflexin, intervencin y evaluacin para la mejora de la prctica, donde pretendemos que,
541
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
adems de las necesarias acciones de diseo y reflexin terica y sobre la prctica, se
contemple la experimentacin de propuestas concretas y la evaluacin de cmo el
profesorado y el alumnado participante percibe y valora las innovaciones realizadas. Por eso
nos decantamos por la metodologa de la investigacin-accin como manera de configurarnos
como un grupo autorreflexivo, que reflexiona desde la teora y la prctica siguiendo las
siguientes fases a modo de espiral: Planificacin-Accin-Observacin-Reflexin.
En todo caso, de forma general hemos diferenciado tres fases principales en el proyecto:
1 fase: REFLEXIVA.
En la misma hemos realizado la formacin, reflexin y produccin necesarias vinculada a
nuestros objetivos, partiendo de lecturas, experiencias, seminarios, etc. De esta manera,
hemos ido colectivamente planificando y profundizando en el trabajo por competencias y la
deontologa profesional. As, diseccionamos las competencias de ambas materias del Grado de
Educacin Social, estableciendo una lectura deontolgica de las mismas y enfatizando
prcticas vinculadas a ello.
2 fase: INTERVENCIN.
Hemos puesto en prctica lo aprendido y planificado en las asignaturas, valorando los mtodos
docentes y recursos didcticos planteados. Por ello, segn la naturaleza y posibilidades de las
diferentes asignaturas implicadas, estableceremos las innovaciones en el sistema docente
aplicado, estructurando los grupos de alumnado para ello y desarrollando los materiales y
tareas a fin de llevarlos a la prctica en el aula y la plataforma de enseanza virtual. Adems,
hemos desarrollado un documento de principios deontolgicos que exponemos en clase para
enfatizar la importancia de estas cuestiones para nuestra docencia.
3 fase: EVALUACIN.
Aunque la evaluacin est presente de manera continua en todos los ciclos de investigacinaccin, s consideramos necesaria la presencia de una ms concreta en la ltima parte del
proyecto, que ha consistido principalmente en la elaboracin de cuestionarios para el
alumnado, loque nos ha permitido hacer un balance provisional de aquellos aspectos que
podramos mejorar tanto en nuestra prctica como en la teora que la sustenta, as como
validar los materiales planteados desde la ptica de su posibilidad de triangulacin
Conclusiones
Una vez finalizado el proyecto, podemos avanzar algunas lneas por donde seguir haciendo
camino, entre las que destacamos las siguientes, tanto a nivel docente como de alumnado:
La necesidad de establecer unos compromisos ticos vinculantes para todo el
colectivo, lo cual nos interesa como docentes y al alumnado; estos compromisos no deben
abandonar posiciones crticas, donde la transmisin de informacin se transforme en
conocimiento y ste en competencias de aplicacin prctica profesional ticamente adecuada.
Cmo la reflexin tica nos ayuda a ser mejores docentes y personas,
proporcionndonos adems una mayor riqueza conceptual y metodolgica.
Introducir aspectos deontolgicos en las materias de Educacin Social provoca
que el alumnado se haga planteamientos de gran utilidad para el desarrollo de sus
competencias profesionales, aspecto ste compartido tanto por el profesorado como por el
alumnado desde su percepcin posterior.
542
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
La tica debe estar presente en todos los aspectos de la vida, y la formativa y
profesional no debe ser menos.
En definitiva, si los educadores y educadoras pretendemos que los contextos
donde desarrollemos nuestro quehacer sean verdaderas comunidades, lo primero que
debemos tener en cuenta es dar la voz a todas las personas, sin exclusiones de ningn tipo,
como principio para edificar una democracia activa desde la consciencia de todos y todas de
que sus reflexiones y sus acciones, tanto individuales como colectivas, repercuten en la
configuracin de su propio contexto y en su aprendizaje. Por tanto, dilogo, reflexin crtica y
cooperacin, formando redes de colaboracin, tanto en el alumnado como en el profesorado y
de manera recproca entre ambos y con otros agentes educativos y comunitarios, se presentan
como imprescindibles.
Referencias
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cvica, en Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, n. 9.
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mbito curricular, en Ruiz, C. (coord.): Educacin Social. Viejos usos y nuevos retos. Valencia:
Universitat de Valncia.
Maturana, (1994): El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen.
Pantoja, L. (2012): Deontologa y Cdigo Deontolgico del Educador Social, en Pedagoga
Social. Revista Interuniversitaria, n. 19.
Vilar, J. (2009): La tica en la prctica cotidiana del ejercicio profesional, en Revista de
Educacin Social (RES), n. 10.
543
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
COMUNICACIN:
PROPSITOS DEL TRABAJO
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin titulado Las competencias
profesionales de carcter metodolgico en el grado de Pedagoga de la UB 85 cuya finalidad es
analizar el proceso de adquisicin de las competencias profesionales de carcter metodolgico
a lo largo de los cuatro aos de formacin tanto desde la perspectiva docente como discente.
La secuencia de las asignaturas implicadas (obligatorias y optativas) permite hacer un estudio
de la adquisicin de las competencias progresiva y evolutivamente.
La comunicacin centra su atencin especficamente en la fase correspondiente a la
identificacin y anlisis de las actividades de aprendizaje que los alumnos y alumnas realizan
en las diversas asignaturas metodolgicas.
MARCO TERICO
El reto ms destacable del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) hace referencia a la
nueva concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje donde los protagonistas, el alumnado
y el profesorado, adoptan nuevos roles. El primero como agente ms activo y protagonista de
su propio aprendizaje, y el segundo, como gua y orientador de su trabajo. En este nuevo
escenario otro elemento que se incorpora es el que, autores como De Miguel (2006), Mora
(2004) y Gairn (2009), definen como un nuevo paradigma de docencia y de aprendizaje
caracterizado por aprender por competencias, donde prima el desarrollo de las capacidades
amplias que permitan aprender y desaprender para adaptarse a situaciones cambiantes y en
evolucin constante.
Asimismo, la llegada de los ECTS, como referente de todo el proceso de formacin y la
concurrencia de los aprendizajes basados en competencias, ha supuesto innovar la enseanza
y replantearse la evaluacin de los aprendizajes a la vez que una adaptacin de los nuevos
modelos de formacin centrados en el trabajo de los estudiantes (Ahumada, 2011 y
Hernndez, 2005).
El nuevo paradigma y escenario requiere por parte del profesorado un esfuerzo en el reciclaje
docente e incorporar en sus clases nuevas metodologas didcticas que potencien la
adquisicin de las competencias de sus estudiantes. En este sentido, el trabajo de Salaburu,
Haug y Mora (2011) muestra cmo existe cada vez ms una diversidad metodolgica en las
aulas universitarias y se utiliza cada vez menos el modelo de clases magistrales. La educacin
ha pasado de centrar la atencin en la enseanza a estar dirigida al aprendizaje donde la
propuesta curricular y la actividad docente se organiza y estructura en torno a los procesos de
aprendizaje.
Desde esta perspectiva la nueva concepcin de enseanza y el nuevo papel del profesor y del
estudiante se justifican y se enmarcan en un tipo de formacin universitaria en torno a la
consecucin de competencias profesionales especficas de la titulacin y genricas o
85
Cdigo del proyecto REDICE12-2100-01 coordinado por Mercedes Torrado. El equipo investigador est
formado por Vanesa Berlanga, Mercedes Reguant, M.Jos Rubio, Antoni Ruiz, Marta Sabariego y Ruth
Vil.
544
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
transversales. Como recoge Pallisera et al. (2010) y Reguant (2010) est aceptado que una
competencia profesional implica poner en accin un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores ante una determinada situacin profesional. Y las competencias
transversales como resolver problemas, tomar una decisin, trabajar en grupo, etc. implican
poner en funcionamiento conocimientos, habilidades, actitudes y valores que trascienden del
mbito de una nica materia.
De la concrecin del plan de estudios en relacin a las competencias se deriva la planificacin
especfica de cada una de las asignaturas del programa. Esta planificacin, segn Imbernn y
Medina (2005) supone especificar en un proyecto las intenciones educativas y cmo se llega a
ellas. Dicho de otro modo, cules son las actividades de aprendizaje que se llevarn a cabo
dentro y fuera de las aulas. Las actividades de aprendizaje constituyen, en este contexto, uno
de los elementos centrales del proceso de enseanza-aprendizaje y del proceso dinmico y no
lineal de la formacin universitaria. Las diferentes tipologas de actividades o estrategias
didcticas pueden ir ligadas a la adquisicin del contenido propio de la disciplina mediante las
exposiciones del profesorado o bien la reflexin del estudio del aprendizaje autnomo, o
simplemente para el asesoramiento y tutora del profesorado (Wenger y Fergunson, 2006).
Est claro que el referente de la asignatura se debe superar en el nuevo contexto universitario
y es imprescindible considerar el conjunto de todas las asignaturas desde una perspectiva o
visin transversal (por semestre, por curso) y al mismo tiempo longitudinal. La adquisicin
progresiva refuerza la consolidacin de competencias. La coherencia interna y cohesin de las
asignaturas en la formacin profesional de una misma rea de especializacin fortalece y
reafirma su presencia en el plano formativo. La evaluacin de las competencias se concibe,
pues, como una oportunidad de conocer ms de cerca la realidad y llegar a una comparacin
entre el diseo terico que justifica las materias y lo que est pasando y cmo est pasando en
el proceso de adquisicin de las competencias formativas en nuestras aulas.
METODOLOGA
El estudio pretende conocer el grado de adquisicin de las competencias profesionales de
carcter metodolgico del alumnado del grado de Pedagoga a travs de las actividades de
aprendizaje. El desarrollo de estas competencias supone el 10% de los crditos del ttulo. El
contenido de investigacin educativa est distribuido en 5 asignaturas e implica 5 equipos
docentes y a 250 estudiantes por curso.
Para analizar la adquisicin de las competencias a partir de las actividades de enseanzaaprendizaje se ha utilizado una metodologa de investigacin de carcter descriptivo en cuatro
fases desde una visin complementaria entre estrategias cuantitativas y cualitativas. La
comunicacin abordar slo el procedimiento y los resultados de la fase 2.
545
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Instrumento /
participantes
Fases de la investigacin
Descripcin
2. Identificacin de las
actividades de aprendizaje
en cada una de las
asignaturas.
3. Intercambio de experiencias
y consensuar la complejidad
y secuencia de las
actividades de aprendizaje.
Ejemplificar un mapa de
actividades de aprendizaje e
Grupos de trabajo.
identificar contenidos y
habilidades que llevan implcitas.
4. Identificacin de actividades
bsicas en la adquisicin de
competencias desde la visin
del alumnado.
Memoria Verifica.
Planes docentes de
las asignaturas.
Rejilla rellenada por
el profesorado de
los equipos
docentes.
Cuestionario.
Grupos de discusin.
546
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Los 17 docentes que contestaron la rejilla pertenecen a cinco equipos docentes, entendiendo
como tales un grupo de profesores que en el momento de la recogida de datos se encuentran
impartiendo la asignatura y adems, participan activamente en las sesiones de planificacin y
reflexin de la misma. Las asignaturas que imparten poseen varios grupos de estudiantes, son
de carcter tanto obligatorio como optativo y poseen un una carga docente de 3 o 6 crditos,
tal como se resume en la tabla 3.
Asignatura
Crditos
Curso
Alumnado
matriculado en
cada grupo
N de
docentes
que imparten
la asignatura
M1 (66)
Teora y prctica de la
investigacin educativa
M2 (68)
T1 (61)
T2 (54)
OBLIGATORIAS
M1 (42)
M2 (41)
Estadstica aplicada a la
investigacin educativa (*)
M3 (42)
T1 (25)
T2 (25)
M1 (61)
Instrumentos y estrategias
de recogida de
informacin
M2 (60)
6
2
T1 (22)
(**)
OPTATI-VAS
T2 (59)
Resolucin de problemas a
travs de la investigacin
educativa
1r
ciclo
M1 (45)
Informtica aplicada a la
investigacin educativa
1r
ciclo
M1 (32)
T1 (17)
T1 (11)
(*) La asignatura Estadstica se imparte en un aula de informtica, por lo que solo admite un
mximo de 40 estudiantes, motivo por el cual hay ms grupos.
(**) Las asignaturas optativas solo admiten un mximo de 40 estudiantes.
Tabla 2. Asignaturas metodolgicas del grado de Pedagoga, alumnado y profesorado
implicado
547
Excelencia en Investigacin y
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DISCUSIN DE LOS DATOS
En total se recogieron 17 rejillas, cada una rellenada por un docente (17 docentes de
diferentes grupos de 5 asignaturas), y el total de rejillas contena 60 actividades de enseanzaaprendizaje. El siguiente paso fue identificar las actividades que cada docente haba
denominado de forma diferente, para evitar la repeticin, y asignarles un nombre nico. Ello
redujo el nmero de actividades a 31, repartidas de forma desigual por asignatura, dado que la
amplitud de la actividad como el nmero de crditos de las asignaturas hace variar este dato.
A modo de sntesis se presenta en la tabla siguiente la informacin facilitada por los profesores
implicados en las asignaturas, en relacin a la asignatura impartida, a sus objetivos de
aprendizaje y a la tipologa de actividades de aprendizaje que realizan.
Teora y prctica de la investigacin educativa (obligatoria)
Objetivos de aprendizaje
Comprender los elementos bsicos del proceso
de investigacin educativa.
Conocer y valorar la diversidad de enfoques y
metodologas de investigacin.
Elaborar un proyecto de investigacin siguiendo
los criterios del mtodo cientfico.
Realizar una bsqueda documental para la
investigacin.
Identificar instrumentos estandarizados para la
recogida de informacin.
Objetivos de aprendizaje
548
Excelencia en Investigacin y
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evaluacin en el mbito educativo y los
elementos implicados, as como los indicadores
de calidad de los procedimientos e instrumentos
de recogida de informacin.
Elaborar y analizar diferentes tipos de
instrumentos de recogida de informacin.
Aplicar de manera tica y respetuosa para las
personas los procedimientos propios de la
medicin y la evaluacin educativa.
Objetivos de aprendizaje
Objetivos de aprendizaje
549
Excelencia en Investigacin y
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interpretarlo crticamente.
resultados obtenidos son coherentes con el nmero de participantes. Las actividades a largo o
corto plazo son menos frecuentes, lgicamente, por motivos de temporalizacin del curso en
semestres tal como se refleja en el grfico 2.
550
Excelencia en Investigacin y
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Grfico 3. Porcentaje relativo del nivel de aprendizaje que requieren las actividades.
Desde una perspectiva global en cuanto a la formacin metodolgica del futuro pedagog/a, el
nivel de aprendizaje requerido a lo largo de las asignaturas presenta una secuencia lgica. La
asignatura de primer curso (Teora y prctica de la investigacin educativa) tiene un carcter
general del proceso de investigacin, su enfoque es mayoritariamente memorstico y de
comprensin y utiliza actividades de aprendizaje mayoritariamente con el grupo-clase en
cuanto a anlisis de artculos. Las asignaturas de segundo curso, ms especficas del proceso de
investigacin (Estadstica aplicada a la investigacin educativa e Instrumentos y estrategias de
recogida de informacin) tienen un carcter ms prctico y especfico con el anlisis y la
recogida de informacin; se caracterizan por plantear actividades que combinan en diversas
fases tareas individuales, trabajo en grupo y finalmente puesta en comn en el aula. Las
optativas finalmente (Informtica aplicada a la investigacin educativa y Resolucin de
problemas a partir de la investigacin educativa) se caracterizan por utilizar metodologas
participativas y aplicativas a partir de casos reales y concretos con tareas individuales o por
parejas.
El ltimo aspecto estudiado es la tipologa de competencias especficas de carcter
metodolgico trabajada en las actividades de aprendizaje. La competencia ms trabajada, en
el conjunto de actividades, es saber llevar a cabo una investigacin, que de forma inclusiva
agrupa a las dems. Las otras dos competencias de formacin metodolgica conocimiento y
aplicacin de herramientas bsicas del proceso de investigacin y habilidad en la recogida e
interpretacin de datos tienen menor presencia y se trabajan menos, tal y como refleja el
grfico 4.
551
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
552
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
metodolgicas del grado de pedagoga. Cumplimentar el instrumento de recogida de datos de
esta fase (la rejilla) ha supuesto un anlisis de las actividades en funcin de los objetivos y las
competencias especficamente metodolgicas de las asignaturas que el profesorado aborda.
Esta reflexin, desde la base de los distintos equipos docentes, supone una de las
contribuciones de este estudio, en cuanto a generar espacios de reflexin didctica en los
equipos docentes, a consecuencia de los procesos de reflexin individual que cada docente ha
debido hacer para rellenar la rejilla.
Finalmente, destacar que el volumen de crditos, profesorado y alumnado matriculado supone
una dificultad aadida a la hora de responsabilizarse por parte de cada asignatura, en el
establecimiento de la secuencia y mayor complejidad de las actividades de aprendizaje que el
alumnado tiene que realizar para lograr aquellas competencias de carcter metodolgico.
Pensamos que iniciativas como la que aqu presentamos pueden encaminarse tambin a la
mejora de esta mejora en la coordinacin entre equipos docentes para materializar una mayor
coherencia en la secuenciacin de las actividades que se proponen al estudiante.
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554
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Marco Terico
La implantacin de nuevas metodologas docentes en los ttulos del EEES ha fomentado la
puesta en marcha de prcticas innovadoras a travs de las TIC en la Enseanza Superior.
Muchas son las posibilidades didcticas y comunicativas que nos brindan, facilitando la
formacin inicial del alumnado universitario (en cualquiera de sus modalidades: presencial,
semipresencial o virtual) en el desarrollo de actividades curriculares, tutorizacin, evaluacin,
comunicacin e interaccin. Como han puesto de manifiesto algunos autores (Autora, 2011 y
De Haro, 2010) no hablamos de nativos digitales sino de expertos rutinarios que
encuentran ciertas dificultades en la realizacin de tareas acadmicas as como en la seleccin,
uso y difusin de informacin. Nativos digitales son aquellos y aquellas jvenes que han vivido
desde su nacimiento en convivencia con las tecnologas y muestra una atraccin hacia las
mismas (entre la tecnofilia y la socioadiccin mvil). Originariamente, el trmino fue acuado
por Prensky (2001) quien distingui entre nativos digitales e inmigrantes digitales para
referirse por el contrario, a quienes han incorporado las tecnologas en sus vidas con
posterioridad, si bien el mismo autor ms recientemente, ya no se refera a estos dos trminos
indicando que stos ya se haban quedado obsoletos, sino que podamos hablar de muchos
ms perfiles digitales e introduce el trmino de sabidura digital (digital wisdom) para referirse
a que ese nivel de sabidura (gestin de la informacin y del conocimiento) no vendr dada por
la incesante y cada vez ms sofisticada tecnologa digital, sino que sta no ser suficiente ni en
calidad o cantidad para navegar en un mundo cada vez ms en este complejo y
tecnolgicamente avanzado mundo cmo recogen los trabajos de Prensky (2009), Kennedy et.
al. (2007) y Garca, Portillo, Romo y Benito (2007).
As, distintos investigadores se han preguntado cmo integrar de manera natural el
aprendizaje informal en los procesos de educacin formal, tutelados por una institucin, que
constituyen la formacin inicial de muchas personas. Aqu surge el PLE, como un conjunto de
herramientas que trabajan juntas de manera abierta, interoperable y bajo el control del
aprendiz (y no del docente o la institucin Area y Adell (2009: 419). Entendemos el
aprendizaje informal como todas aquellas actividades desarrolladas a lo largo de la vida, cuyos
resultados son la mejora del conocimiento, saber cmo, destrezas, competencias y/o
cualificaciones con fines personales, sociales y/o profesionales (CEDEFOP, 2008). Dentro del
aprendizaje informal, podemos distinguir el aprendizaje flexible que proporciona a quienes
aprenden informacin acerca de cundo, dnde y cmo tiene lugar el aprendizaje. Les ayuda a
conocer sus necesidades formativas e incluye realizar un uso apropiado de la tecnologa para
apoyar dicho proceso de aprendizaje. Sucintamente se encuentra el aprendizaje salvaje, que
hace referencia al aprendizaje tanto formal, no formal como informal y que tiene lugar a travs
de un amplio rango de actividades (personales, sociales y profesionales) en cualquier
momento (etapa) de la vida. (CEDEFOP, 2008).
De manera que los PLE (Personal Learning Environment) seran el recurso que facilitara la
adquisicin de esta competencia digital, que reconoce la existencia de un entorno personal de
aprendizaje permanente (Adell y Castaeda, 2010; lvarez Garca, 2010), construido y
compartido por otras personas que forman parte de nuestro entorno personal, profesional y
social. Se trata de construir un espacio sin forma definida en el que confluyan relaciones
complejas entre herramientas, tareas y contenidos, que hagan posible el crecimiento y
enriquecimiento mutuo (Castaeda y Soto, 2010). Por ello, creemos necesario ofrecer modelos
555
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
de enseanza y evaluacin que certifiquen la adquisicin de estas competencias, orientando al
alumnado hacia la construccin autnoma de sus conocimientos, habilidades y competencias a
desarrollar, valores y actitudes profesionales, otorgndole de este modo mayor autonoma y
responsabilidad en el ejercicio de su aprendizaje, dando respuesta a esta realidad en la que se
mueve y aprende al alumnado universitario.
Por tanto, desde las universidades existe una necesidad de dar respuesta a esta realidad, en la
que se mueve y aprende el alumnado universitario (Ruiz Palmero, Snchez y Gmez, 2013),
hacindose necesario crear nuevos itinerarios formativos para personas diferentes y con
diferentes situaciones, donde el aprendizaje formal e informal pertenezcan a la misma esfera,
creando nuestro propio Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) a travs del fomento de las
comunidades virtuales de aprendizaje o tambin llamadas comunidades de prctica, pues el
mundo en el que desarrollarn su futuro trabajo, ser interdisciplinar, con equipos de
personas que fsicamente se encuentran en distintos lugares y con herramientas en las que se
desarrollen trabajos y propuestas laborales en lnea, donde la fuente del conocimiento estar
fuera de los muros fsicos de un edificio.
Asimismo, es en este contexto donde se deben ofrecer actividades y metodologas docentes
orientadas a la prctica, en base al fomento del aprendizaje activo y cooperativo del alumnado
universitario, ofreciendo modelos de evaluacin que certifiquen la adquisicin de estas
competencias, orientando al alumnado hacia la construccin autnoma de sus conocimientos,
habilidades y competencias a desarrollar, valores y actitudes profesionales, otorgndole de
este modo mayor autonoma y responsabilidad en el ejercicio de su aprendizaje.
Especialmente fomentando esa comunidad en la que se convierte el PLE, cuyas bondades
aparecen descritas en el trabajo de Rebollo et. al. (2012) y de las cuales se destaca la
potencialidad de los entornos virtuales para el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de la
competencia digital.
Metodologa
Se llevar a cabo una metodologa de investigacin cualitativa y de carcter narrativo,
mediante la evaluacin de las experiencias docentes desarrolladas, gracias a la valoracin de
las personas participantes en las mismas con distintos roles.
En esta experiencia participan ocho grupos de estudiantes pertenecientes a las distintas
titulaciones de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura (seis grupos del
Grado de Educacin Primaria, un grupo del Grado de Educacin Infantil y un grupo de la
Licenciatura de Psicopedagoga). Se desarrolla a lo largo de un semestre con los respectivos
grupos. Concretamente, las fases del proceso son las siguientes:
1. Evaluacin de actividades: debate y confrontacin de ideas; sugerencias de aplicacin
y mejora
2. Seguimiento de actividades: evaluacin conjunta sobre el desarrollo del proyecto,
dificultades y fortalezas en la aplicacin de las actividades y uso de herramientas;
consecucin de objetivos, dificultades encontradas, etc.
3. Anlisis de la informacin: anlisis de la informacin recogida y valoracin de la misma.
Los datos obtenidos sern recogidos a travs de las siguientes herramientas:
556
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
-
Anlisis DAFO de las actividades desarrolladas por parte del profesorado integrante en
el proyecto de innovacin docente, centrndonos especialmente en aquellas
debilidades y amenazas que han surgido.
Cuaderno de campo
Entrevistas grupales al alumnado participante en la experiencia
Asimismo, se llevar a cabo una triangulacin de datos recogidos a travs de las distintas
fuentes. Los datos sern analizados con el programa de anlisis cualitativo NVIVO,
confrontando las aportaciones realizadas e identificando categoras de anlisis (separacin de
unidades, identificacin y clasificacin de unidades y sntesis y agrupamiento), codificando los
datos en dichas categoras a cada unidad textual e interpretando datos y realizando una
inferencia de los mismos.
Las actividades a analizar son:
-
Resultados esperados
El logro alcanzado mediante el uso y difusin de las redes de conocimiento en educacin por
parte de quienes tienen menos recursos (econmicos, sociales y/o culturales) no consiguen
reducir las diferencias cada vez ms evidentes que se producen por las situaciones
generadoras de desigualdad entre reas geogrficas, grupos sociales, personas creemos que
la herramienta ms poderosa que tenemos como docentes para contribuir a reducir esta
Brecha Digital, es trabajar para la Alfabetizacin Digital del alumnado, permitindoles aprender
a vivir en la Sociedad Digital, en la que se compensen estas desigualdades; esto pasa por
formarles en las cuatro dimensiones que componen la Formacin Tecnolgica o Alfabetizacin
Digital propuestas por Area (2009) dimensin actitudinal, poltica, instrumental y cognitiva.
Aqu es donde radica la necesidad de hacer Competentes Digitalmente al alumnado
universitario, formndoles en estas cuatros dimensiones de la Alfabetizacin Digital, a travs
del fomento, potenciacin y uso de su red social, mediante el uso de los PLE.
Todo ello nos lleva a pensar que el futuro de la Educacin Superior pasa por utilizar
herramientas y entornos de aprendizaje que rompan las barreras fsicas del aula, ampliando su
comunidad de aprendizaje, usando las redes de conocimiento y redes sociales, que faciliten la
comunicacin sncrona y asncrona, con el fin de que el proceso formativo del alumnado se vea
enriquecido por el uso de estas herramientas que estn en su entorno ms inmediato.
Debemos aprovechar al mximo el potencial educativo que nos brindan los Personal Learning
Environment (PLE), de gran xito entre la comunidad internacional, para formarse, difundir
informacin y comunicarse tanto en el mbito personal como profesional.
557
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Se espera que las herramientas empleadas para valorar esta experiencia nos permita obtener
datos que nos lleve al profesorado por un lado, a mejorar nuestros aprendizajes y por otro, a
saber volcar en nuestro alumnado la formacin que precisan para formar personas
digitalmente competentes, es decir, no slo poseer una serie de conocimientos, sino tambin
habilidades y actitudes necesarias para desenvolverse en la vida profesional y personal.
Especialmente, que sean capaces de generar espacios y redes para aprender y continuar
formndose el resto de sus vidas, as como integrar sus aprendizajes informales y formales en
una sola esfera formativa.
Contribuciones y relevancia de este trabajo
Nuestra propuesta se inscribe en la necesidad de crear nuevos itinerarios formativos para
personas diferentes y con diferentes situaciones y diferentes estilos de aprendizaje, donde el
aprendizaje formal e informal pertenezcan a la misma esfera, creando nuestro propio Entorno
Personal de Aprendizaje (PLE) a travs del fomento de las comunidades virtuales de
aprendizaje o tambin llamadas comunidades de prctica, pues el mundo en el que
desarrollarn su futuro trabajo, ser interdisciplinar. El grupo de docentes que participamos en
este proyecto, ya hemos trabajado con anterioridad en proyectos pertenecientes a Grupos de
Innovacin Docente encuadrados en el trabajo cooperativo como competencia a desarrollar en
los nuevos grados y que trasladamos en nuestra prctica diaria en la docencia que impartimos
en distintas titulaciones y cursos: Infantil, Primaria y Psicopedagoga.
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559
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
consigue que los estudiantes diseen y elaboren un fin de semana en la naturaleza haciendo
actividades deportivas y formativas. La asignatura es un ejemplo de innovacin educativa
dentro del rea de la educacin fsica, tanto por su metodologa, como por su forma de
evaluarse, dnde se usan adems criterios de heteroevaluacin, autoevaluacin y evaluacin
formativa y por iguales.
COMUNICACIN:
Des de la Universidad de Vic, concretamente des de los estudios de Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte de la Facultad de Educacin, Traduccin y Ciencias Humanas, desarrollamos
una asignatura llamada Trabajo Interdisciplinar que pretende dar coherencia a la evaluacin
formativa des de cuatro disciplinas diferentes de conocimiento: educacin y valores
deportivos, patrimonio y historia, actividades en el medio natural y nutricin y diettica
deportiva (Gardner,2004).
Objetivos de la investigacin:
La asignatura de Trabajo Interdisciplinar pretende capacitar a sus estudiantes en las
competencias marcadas por el Espacio Europeo de Educacin Superior, es decir, por el
planteamiento que propone la reforma de Bolonia (Sebastiani, 2009).
Estudiamos si la implementacin de dicha asignatura facilita el aprendizaje de las
competencias, y en consecuencia es un ejemplo de innovacin educativa.
Para el desarrollo de dicha asignatura es imprescindible una metdica cohesin y
comunicacin entre todos los agentes implicados: profesorado, alumnado y comunidad
universitaria. Para ello elaboramos herramientas de autogestin y autoevaluacin que sirven a
los estudiantes para el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje. Entre las herramientas
de autogestin se les proporciona un plan de trabajo, en el que se especifican las tareas que
deben aportar para cada una de las tutoras que es desarrollan durante la asignatura. En ste,
ya queda delimitado muy claramente, la metodologa de la asignatura, las sesiones de
atencin directa, y las tareas que deben realizar para cada sesin.
Metodologa de la investigacin:
La metodologa es cualitativa y cuantitativa a la vez. En el primer de los casos usamos
herramientas de recogida de datos como las platillas de observacin o las entrevistas. En el
caso de las metodologas cuantitativas, usamos los resultados de las evaluaciones y sus tipos
(explicadas ms adelante).
La metodologa de la asignatura se fundamenta en sesiones tutoriales en pequeos grupos de
trabajo, y se derogan por completo las clases magistrales.
De la misma forma, y para mantener la coherencia con el trabajo por competencias, y en el
marco del EEES, establecemos herramientas evaluativas, de manera que la forma de evaluar el
proceso de aprendizaje es continuada y formativa (Zabala, 2007).
Durante la imparticin de la asignatura hay dos tipos de escenarios pedaggicos. Uno, y el
mayoritario, en las aulas ordinarias, es decir, dentro del la facultad. Otro, y generalmente a
560
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
final de la asignatura, en el medio natural. Para este segundo escenario, y durante dos das, los
estudiantes deben demostrar las competencias generales y especficas que se han ido
trabajando durante el curso, y presentar autonoma en todo lo que hace referencia a la
preparacin de la salida: reconocimiento y conocimiento del territorio, preparacin del
campamento, diseo y gestin de las actividades deportivas que se realizan (BTT, escalada, tiro
en arco y orientacin), control nutricional
Es decir, los estudiantes organizan des de la autonoma y la autogestin dos das de actividades
deportivas y pedaggicas en plena naturaleza, mostrando y relacionando los conocimientos,
las actitudes y las habilidades adquiridos en los tres primeros semestres de su formacin en los
estudios de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. La experiencia de dos das en un
medio diferentes al habitual, fuerza a los estudiantes a potenciar valores como la paciencia, la
convivencia, el respeto al compaero y al entorno, y la capacidad de resiliencia y resistencia
fsica y mental (Martnez, 2007).
Criterios de evaluacin
Delimitamos cinco fuentes evaluativas, con porcentajes equivalentes para cada fuente. Los
criterios de cada una de las fuentes de evaluacin se especifican mediante unas rbricas
cuantitativas de las que los estudiantes tienen acceso des del primer da. Estas fuentes hacen
referencia a:
-Trabajo individual dentro del grupo: Dentro del equipo, cada miembro se responsabiliza de
unas tareas que son evaluadas individualmente i de forma separada.
-Media de los trabajos individuales dentro del grupo: Corresponde a la media de la quilificacin
obtenida en la evaluacin del trabajo individual dentro del grupo.
-Trabajo organizativo del grupo: Es la evaluacin de la organizacin de una actividad
organizada para todos los grupos de la asignatura.
-Autoinforme grupal: Informe de autoevaluacin i coevaluacion, basada en porcentajes de
participacin dentro del grupo.
-Memoria y presentacin final del trabajo: Evaluacin de la memoria escrita i audiovisual.
Con stas cinco fuentes practicamos tres tipos de evaluacin: evaluacin formativa,
heteroevaluacin y autoevaluacin. Con el autoinforme grupal, por ejemplo, los estudiantes
analizan cules han sido sus actitudes de trabajo y su capacidad de responsabilizares en las
tareas asignadas.
Y para la elaboracin de la Memoria, los estudiantes disponen de una rbrica de evaluacin
con la que orientan la elaboracin del documento final. sta rbrica evaluativa tambin les es
facilitada al principio de la asignatura.
La rbrica de evaluacin permite a los estudiantes saber en todo momento si estn
cumpliendo o no con las competencias que se requieren, y adems fomenta la motivacin
intergrupal para la calidad de la asignatura.
561
Excelencia en Investigacin y
Docencia Universitaria
Permiten adems una heteroevaluacin eficaz y rpida, pues cada una de las casillas se punta
cuantitativamente.
Resultados de la investigacin:
En las tutoras de seguimiento se repasan las rbricas conjuntamente entre profesorado y
estudiantes, y se exponen los motivos de cada una de las puntuaciones.
Los estudiantes valoran la innovacin evaluativa de la asignatura, porque ellos mismos toman
conciencia de su proceso de aprendizaje y del proceso real del trabajo en equipo, teninendo
herramientas especficas que los guan.
Y sobretodo valoran el hecho de poder salir de las aulas y participar en las actividades
deportivas que ellos mismos han estado diseando y gestionando durante el primer semestre.
Conclusiones:
En trminos generales, y poniendo fin a nuestra presentacin diremos que la asignatura de
Trabajo Interdisciplinar, se desarrolla en un marco de debate y continua reflexin sobre la
aplicacin del Plan Bolonia en las universidades, un plan que firmaron 29 pases el junio del
1999, y que aun hoy sigue levantando reflexiones e interrogantes.
Con la imparticin de nuestra asignatura, y con el establecimiento de una metodologa y
sistema de evaluacin centrado en la innovacin docente, creemos que contribuimos a ese
EEES.
Y podemos corroborar finalmente que se trata de una experiencia de innovacin educativa
pues los estudiantes muestran evidencias del aumento de su autoconciencia en el proceso de
aprendizaje.
Bibliografia:
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562
COMUNICACIONES
El papel del voluntariado universitario en la creacin de una Comunidad de Aprendizaje: El
caso del Colegio Pblico Albolafia de Crdoba
Isabel Lpez Cobo, Blas Segovia Aguilar, M del Mar Garca Cabrera, Carlota de Len y Huertas,
Ignacio Gonzlez Lpez y Ana Beln Lpez Cmara
Universidad de Crdoba
Descriptores: Educational Organization; Effectiveness Education
La comunicacin que presentamos describe el proceso de participacin del voluntariado
universitario en la comunidad de aprendizaje CEIP Albolafia de Crdoba. Dado que el papel del
voluntariado en este tipo de experiencias es clave para la puesta en prctica de las actuaciones
transformadoras, nuestra tarea ha estado centrada en articular la presencia de un grupo de
alumnos y alumnas en el centro educativo. Por ello consideramos de inters valorar sus
conocimientos previos sobre el tema, sus deseos de transformacin social y sus motivaciones
para participar en este proyecto. La informacin obtenida ha permitido reformular las
actuaciones en relacin a la formacin, el compromiso y la participacin en la comunidad de
aprendizaje.
COMUNICACIN:
1. Objetivos
La vinculacin de la universidad en las comunidades de aprendizaje se produce en
diversos planos tal y como se observa en las experiencias que se vienen desarrollando en
nuestro pas (Aguilera, Mendoza, Racionero, & Soler Gallart, 2010). Por un lado, estn las
acciones destinadas a incluir en los planes de estudio de los grados de educacin infantil y
educacin primaria contenidos vinculados con dicho modelo. Por otro, estn las acciones
destinadas a implementar la puesta en prctica de proyectos en los centros educativos que
deciden iniciar el proyecto de transformacin. En nuestro caso, hemos elaborado estrategias
de ayuda y colaboracin para la implementacin del proyecto de transformacin del centro
educativo Albolafia en comunidad de aprendizaje, habiendo establecido para ello varias lneas
de trabajo con los siguientes objetivos:
a) Introducir en la formacin inicial del profesorado estrategias de mejora docente
basadas en el aprendizaje dialgico, brindando a nuestro alumnado la posibilidad
de conocer y colaborar en este tipo de experiencias. Se trata de sensibilizar al
alumnado universitario acerca de la importancia de la participacin en proyectos
de Comunidades de Aprendizaje desde el voluntariado, como espacio privilegiado
de experiencia preprofesional.
b) Participar en el proyecto de transformacin del CEIP Albolafia en comunidad de
aprendizaje.
563
2. Marco terico
Los estudios sobre inclusividad en educacin identifican el xito educativo como uno
de los factores que inciden en la inclusin social. De igual forma, los modelos educativos que
favorecen las interacciones entre la escuela y la comunidad demuestran una mejora
importante en los resultados escolares, al tiempo que favorecen procesos transformadores en
los entornos cercanos en los que se encuentran las escuelas.
El proyecto de transformacin de centros educativos en comunidades de aprendizaje
se basa en el aprendizaje dialgico ( Elboj, Puigdellvol, Soler, & Valls, 2002; Aubert, Flecha,
Garca, Flecha, & Racionero, 2009) para lograr un doble objetivo: el mximo aprendizaje para
el alumnado y una buena convivencia. La comunidad educativa, el voluntariado y en especial
las familias se implican en la organizacin y gestin del centro. En este sentido han comenzado
a dar pasos hacia esta perspectiva que implica la incorporacin progresiva de:
- Actuaciones educativas que dan mejores resultados en cuanto al aumento del
aprendizaje instrumental y la mejora de la convivencia, segn las investigaciones y
criterios de la comunidad cientfica internacional (Gatt, Ojala & Soler, 2011)
- Prcticas educativas inclusivas que superan las prcticas segregadoras.
- Formacin del profesorado, familiares, personal no docente, voluntariado y
dems personas y grupos que interactan con el alumnado.
- Prevencin dialgica de conflictos.
- Organizacin escolar propia de acuerdo al proyecto definido para ir superando
prcticas segregadoras.
Por otra parte, el modelo que defendemos en la formacin inicial del profesorado se
basa en la adquisicin de competencias en tres mbitos: el profesionalizador, el cooperativo y
el reflexivo (Freire, 1997; Fullan, 2002; Schn, 1992); lo que obliga a una exigente relacin
entre el componente terico y el componente prctico del hecho educativo (Carr & Kemmis,
1988) asumiendo la necesaria interaccin e influencias entre la teora -analizada en los
seminarios dialgicos en los que participa el voluntariado y profesorado universitario- y la
dimensin prctica con la participacin del alumnado universitario en actuaciones educativas
de xito y en las comisiones en la comunidad de aprendizaje Albolafia. Se trata de evitar tanto
la imitacin reproductiva de las prcticas de enseanza, como la aplicacin acrtica y
descontextualizada propia del enfoque tcnico o instrumental para adentrarnos en la
construccin de un profesional crtico-reflexivo a travs de la dialogicidad (Freire, 1997).
3. Metodologa
Con la intencin de valorar cules son los motivos que llevan a los voluntarios a
participar en el proyecto de transformacin, as como describir sus rasgos caractersticos
definitorios, su percepcin de comunidad, el conocimiento previo que tenan sobre el tema y
su anhelo de transformacin social, y al amparo de un diseo de investigacin emprica no
experimental y descriptivo, se elabor un cuestionario de naturaleza cuantitativa, aplicado
mediante software online, que incorpora el uso de elementos escalares tipo Likert. El proceso
de construccin ha seguido los pasos correspondientes al diseo de este tipo de herramientas.
564
f
7
2
% sobre N
28
8
565
F
4
2
% sobre N
16
8
2
2
1
1
8
8
4
4
Por otro lado, y con la intencin de poder organizar y regular la asistencia del
voluntariado al centro, se solicit que expusieran la frecuencia de colaboracin con la que
podran participar en el mismo. Los resultados mostraron que el 48% de los encuestados
expuso que dependera de la actividad que se estuviera llevando a cabo y un 40% indic que
podran colaborar semanalmente.
En este sentido, y con el deseo de profundizar ms en este aspecto, se solicit a los
informantes que expusieran qu consideraban que podan aportar al proyecto y al centro en el
que se estaba desarrollando, algunos de los aspectos que destacaron fueron el compromiso
(f=5), la ilusin (f=4) o la experiencia personal (f=3) (ver tabla 3).
Tabla 3: Aportaciones personales al centro
CATEGORAS
Compromiso
Ilusin
Experiencia profesional
Inters
Motivacin hacia el aprendizaje personal
Conviccin de que se obtendrn buenos resultados
Creatividad
Trato personal con el alumnado del centro
f
5
4
3
2
2
1
1
1
% sobre N
20
16
12
8
8
4
4
4
F
3
3
2
% sobre N
12
12
8
566
2
1
1
8
4
4
Media
4,08
Sx
1,222
3,28
3,56
1,061
1,044
4,72
4,12
3,28
3,44
2,52
0,843
1,394
1,021
1,609
1,085
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Construyendo comunidad desde los relatos de vida del profesorado, alumnado y familias
M Jess Mrquez Garca y Esther Prados Megas
Universidad de Almera
Descriptores: investigacin narrativa dialgica, experiencia escolar y profesional, relatos y
comunidad
Esta comunicacin se enmarca en el proyecto de investigacin ya concluido I+D+I: Experiencia
escolar, identidad y comunidad, del grupo de investigacin HUM-619. Aborda el estudio del
conocimiento de tipo social, cultural y poltico que se crea y/o utiliza en los centros escolares,
no incluido en los contenidos curriculares pero con incidencia en su desarrollo. El currculum
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Modelos de participacin que subyacen en la relacin de las familias con los centros
educativos de Educacin Primaria
Pilar Cols y Jos Antonio Contreras
Universidad de Sevilla
Descriptores: participacin, padres, familia, educacin primaria, centros educativos, concepto
de participacin, modelos de participacin
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CONCEPTO GENERAL
MODELOS IDENTIFICADOS
Minimalista
Informativo
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Modelos de participacin
Engranaje
10
Valid
Impulsor
16,36
De respuesta
33,64
Informativo
20,9
Minimalista
19,1
0
10
15
20
25
30
35
40
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Anlisis comparativo del estado de aplicacin de las fases de desarrollo de las agendas 21
escolar y local en la Vall dUix (Castelln)
Carlos Caurn Alonso, Vicente Luis Parads Abad y Antonio Jos Morales Hernndez
Universitat de Valncia
Descriptores: Agenda 21 Local, Agenda 21 Escolar, Educacin Ambiental, Desarrollo Sostenible.
El desarrollo de los procesos de implantacin de la Agenda 21 Escolar (A21E) debe tener
relacin con la Agenda 21 Local (A21L). Sin embargo, no siempre se lleva a cabo esta relacin
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La primera obedece a una lnea con carcter exploratorio. En ella, se ha trabajado con
la literatura (bibliografa y fuentes de informacin) relacionada con el objeto de
estudio: la Agenda 21 Escolar y la Agenda 21 Local.
592
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Hewitt, N., (1998). Gua Europea para la Planificacin de las Agendas 21 Locales.
Bakeaz y Gobierno vasco.
Morales, A.J., Caurn, C., Abelln. J.M., & Garca, F. (2011). La agenda 21 escolar:
participacin y compromiso del mbito escolar con la sostenibilidad del entorno. 8
Congreso Internacional sobre Desarrollo Local en un mundo Global. Eumed.net.
Universidad de Mlaga, Mlaga, 15 p.
Instituto Mediterrneo para el Desarrollo Sostenible (IMEDES). 2001. Auditora
socioambiental de la Vall dUix.
Ayuntamiento de la Vall dUix. 2005. Plan de Accin Local de la Vall dUix.
Ayuntamiento de la Vall dUix. 2006. Sistema de indicadores para la sostenibilidad
de la Vall dUix.
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Objetivos
En esta comunicacin recogemos una experiencia realizada en la Facultade de Ciencias da
Educacin de la Universidade da Corua durante el curso 2011/2012 en las materias
Literatura Infantil y su Didctica del Grado de Educacin Infantil y Lengua y Literatura
Castellana y su Didctica del Grado de Educacin Primaria. En ambas asignaturas nos
propusimos conseguir varios objetivos que estaban ntimamente ligados entre s:
Vincular nuestra prctica docente con la familia y la comunidad.
Estudiar y reivindicar la maltratada literatura oral tradicional.
Revincular a nuestro alumnado con el gnero potico.
Crear una herramienta metodolgica exportable a otros niveles educativos.
Explorar el formato blog como vehculo de construccin y divulgacin del
conocimiento.
Comenzamos nuestro proyecto preguntando a nuestros alumnos y alumnas cul haba sido su
vinculacin con la literatura en su propia infancia. Y as constatamos que, si bien solamente
algunos de ellos haban tenido contacto con los libros, todos y todas lo haban tenido con la
literatura oral (todos recordaban nanas, canciones, retahlas, trabalenguas y adivinanzas). Sin
embargo, en un primer momento, no consideraban estas manifestaciones como literatura.
Idea lgica, dado que en la conformacin del canon literario acadmico todava hoy en da
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Asimismo, la presencia de textos orales en gallego y en castellano nos ofreca a nosotras la posibilidad
de trabajar con un corpus susceptible de ser abordado tanto desde el mbito de la didctica de la lengua
y la literatura castellana como de la didctica de la lengua y la literatura gallega
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Ejemplo de conducta
Ignorar
No dejar participar
Insultar
Poner motes ofensivos
Hablar mal de otro a sus espaldas
Esconder cosas de la vctima
Romper cosas de la vctima
Robar cosas de la vctima
Pegar
Amenazar slo para meter miedo
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Acoso sexual
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COMUNICACIONES
Las polticas pblicas: una herramienta gubernamental para combatir la homofobia en el mbito
educativo
Sofa Daz de Greu Domingo
Universidad de Valladolid
Descriptores: diversidad afectivo sexual, polticas, homofobia
El reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual en el mbito educativo formal es una tarea que
debemos desarrollar. A pesar de su formulacin explcita en la legislacin educativa desde 2006 y de
la elaboracin reciente de proyectos que proponen materiales, en las aulas la homosexualidad es
una cuestin controvertida que se suele eludir. Una de las principales causas es la ausencia de
formacin del profesorado en esta materia. Con el objetivo de descubrir algunas claves para
combatir prejuicios heredados se llev a cabo un proceso de investigacin de corte naturalista en
seminarios de formacin que abordaban esta temtica. A lo largo del proceso se detect gran
inters y la crtica reflexiva de las preconcepciones y estereotipos.
COMUNICACIN:
El reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual en el mbito educativo formal se formula
explcitamente en la legislacin educativa desde 2006 y se constata la elaboracin reciente de
proyectos que proponen materiales didcticos para trabajar en esta lnea. Sin embargo, en las aulas
la homosexualidad es una cuestin controvertida que se suele eludir. Las instancias
gubernamentales deberan formar al profesorado en esta materia. Con el objetivo de descubrir
algunas claves para combatir prejuicios heredados se llev a cabo un proceso de investigacin de
corte naturalista en seminarios de formacin que abordaban esta temtica. A lo largo del proceso
se detect gran inters por las actividades propuestas y la autocrtica reflexiva de las
preconcepciones y estereotipos.
Homosexualidad y educacin
En la actualidad la discriminacin por razn de orientacin sexual se sigue produciendo, segn
ponen de manifiesto diferentes organizaciones (Federacin Estatal de Lesbianas Gays Transexuales
y Bisexuales FELGT, Colectivo de Madrid COGAM, Fundacin Tringulo) La represin no tiene el
carcter violento de otras pocas pero existe una prohibicin tcita de la manifestacin afectiva. La
homosexualidad implica una serie de diferencias psicosociales que provocan determinada forma de
relacionarse y ello no se tiene en cuenta. Las leyes educativas regulan la necesidad de asegurar el
desarrollo integral del alumnado, no obstante, la realidad en los centros demuestra que las
referencias a la homosexualidad no aparecen en los proyectos didcticos. Estamos pues ante un
sistema educativo heterosexista (Alonso Elizo, 2002, p. 18).
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compromiso colectivo.
Ofrece una enorme variedad de posibilidades, debido a la transformacin que
ejerce sobre el aprendizaje y la accin social, y vincula de forma ms efectiva e
intensa la dimensin individual y colectiva del ser humano permitiendo caminar
hacia una mayor justicia social en un marco de igualdad que comprende las
diferencias.
Significacin cientfica:
Muestra factores sociales que intervienen en la exclusin social de estas mujeres
para actuar sobre ellos y eliminarlos. A la vez, analiza los factores de exclusin y
busca una explicacin a la existencia de los mismos:
Estructura familiar
mbito laboral
Educacin recibida
Estructuras sociales
Estereotipos
Prejuicios
Creencias
Investigacin biogrfica-narrativa como un mtodo cualitativo de anlisis social.
Validez del APS como metodologa de trabajo que genera en el alumnado
conocimientos significativos, haciendo que se comprometan con su propio
aprendizaje y con la sociedad que les rodea.
Bibliografa
Bolvar, A.; Domingo, J. y Fernndez, M. (2001). La investigacin biogrfica narrativa en educacin:
enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla
Equipo Encontrando Vidas (2012): Afrodita ha llenado mi corazn. Relatos de vida de mujeres
migrantes lesbianas y bisexuales. Valencia: Novadors Edicions
Gmez , J. y Gmez , A. (2006): Metodologia comunicativa crtica. Barcelona: El Roure.
Puig, J. M. ; Batlle, R.; Bosch, C. y Palos, J. (2006). Aprenentatge servei. Educaci per a la ciutadania.
Barcelona: Ediciones Octoedro S.L y Fundacin Jaume Bofill.
Rodrguez, G.; Gil, J. y Garca, E. (1996): Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
Viuales, O. (2011): Y no fueron marujas. Barcelona: Bellaterra
Estrella
#CIMIE13