ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL

Dinmica y juegos en el aprendizaje

matemtico en el nivel inicial
DOCENTE: Filiberto de la rosa
INTEGRANTES:
Amaya Romero Susan
Paredes Marquina Cinthya
Ramrez Huamn Yessica
Ramos Rodrguez Walter
CICLO: I
AO:

2014

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NDICE
Introduccin
Captulo I
Marco terico07
Conocimiento matemtica.07
Enseanza matemticas.08
Importancia del juego en la matemticas.08
Los nios y los nmeros..09
Materiales del rea de matemticas09
Captulo II
rea de aprendizaje16
Relacin entre los componentes de ambiente.16
Proceso matemtico.16
Estrategias que el docente debe manejar en el aula de trabajo..16
Justificacin.17
Importancia de la motivacin17
Sugerencias..19
Objetivos19
Justificacin de la investigacin19
Fundamentacin..19
Conclusiones20
Bibliografas..21
Anexos.22

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Introduccin:
Se sabe que el conocimiento matemtico tiene su origen en la capacidad que
tiene el ser humano de establecer relaciones entre los objetos y de construir
modelos de situaciones a partir de su accin mediante procedimientos
intuitivos o aproximaciones inductivas.
El nio cuando llega al aula trae un inmenso caudal de vivencias, el
conocimiento de su realidad es global, tiene una comprensin parcial de
muchos conceptos y posee habilidades importantes como la de contar. Por eso
es necesario capitalizar las ideas y el lenguaje intuitivo de los nios en una
cuidadosa planificacin de actividades significativas que integren las nociones
matemticas con el desarrollo intelectual, social y emocional que poseen los
nios.
Un nio o nia no son slo seres pensantes, sino actores que hacen uso de su
cuerpo, y utilizan instrumentos para obtener lo que se proponen, tambin
recurren al lenguaje para comunicarse, pero no slo comunican ideas sino su
propia subjetividad, su historia con intereses, afectos, sentimientos y son
capaces de hacer juicios y valoraciones. Estos factores determinan sus formas
de relacionarse con los conceptos matemticos y otros conceptos que lo
acompaan en el proceso de aprender y desarrollarse.
Ellos acceden al conocimiento desde el nivel de sus propias elaboraciones y
desde lo que ellos son como personas.
Se trata de aceptar que cada uno tiene su propio nivel segn ste sern los
procedimientos que siga para resolver las diferentes situaciones a las que se
enfrenta de manera que el docente no puede estandarizar los procedimientos.
Cada uno necesita su propio tiempo y ritmo para avanzar en sus elaboraciones
y ste no puede ser que le marque un programa preestablecido por la escuela.
Pero tambin se trata de reconocer la individualidad de los otros compaeros y
la del docente construyendo, transforman e integran sus ideas cuando
interactan con el mundo fsico, con objetos y materiales, con otros nios y
con adultos.
En otros trminos, ser muy importante plantear situaciones educativas como
problemas relacionados con su vida cotidiana. Si los contenidos son
significativos para el nio o nia, aprendern mejor lo que les interesa, y
avanzarn en el conocimiento. Aun cuando esto exija de los nios descentrarse
de sus propias formas de comprender una situacin, para enfrentarla en grupo
encontrando de manera conjunta las soluciones.
Trabajar en grupo supone establecer normas, respetarlas para que se llegue a
una produccin colectiva. Los nios aprendern a escuchar y ser escuchados, a
aceptar ser dirigidos y a ser capaz de dirigir.
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Se ha comprobado en diferentes experiencias que cuando son los mismos

nios y nias los que descubren determinadas relaciones matemticas su
aprendizaje es ms significativo y profundo y es posible transferirlo a nuevas
situaciones. Este acercamiento tiene que ser placentero, los nios y las nias
gozan al realizar juegos y se apasionan explotando sus hallazgos, pero a la vez
van crendose disciplina y tenacidad para procesar el conocimiento
matemtico.
Salotti (1969) establece: disea un material que permite orientar la actividad,
suscitar el juego del nio e iniciarlo en la comprensin de las ideas filosficas
que orientan su pedagoga.
(Guilln de Rezzano, 1966: 15) manifest: la eficacia de su material de
enseanza no depende de su apariencia exterior, que segn l no tena nada de
saliente ni ofreca ninguna novedad, sino de la manera de utilizarlo, es decir
del mtodo y de la ley filosfica sobre la cual est fundado.
Montessori: no busca desarrollar los sentidos sino lograr que los nios
aprendan a registrar impresiones, a clasificarlas, combinarlas y asociarlas
con otras
Las hermanas Agassi manifestaron los juegos sostendrn la importancia de
los materiales cotidianos. A partir de los objetos que los nios traen creando
un museo didctico de aprendizaje
Con este estudio entonces se busca vislumbrar dos conceptos fundamentales
la dinmica y el juego en el preescolar profundizando que los nios lleguen a
comprender las ideas matemticas que el nmero de destrezas que consigan
adquirir. El xito de sus aprendizajes posteriores, dependen en gran medida de
la calidad de los cimientos que se construyan durante los primeros grados de
su escolaridad propiciando el desarrollo y el fortalecimiento de las estructuras
lgicas del pensamiento del nio a travs de vivencias que le permitan
construir el conocimiento al interactuar con objetos y personas de su medio y
aplicarlo para resolver problemas que le plantean su realidad.
Por tal motivo nuestro objetivo es tratar de desarrollar diferentes dimensiones
de lo que podemos considerar competencia matemtica. En estos casos, la
didctica de las matemticas modela y estudia las interacciones entre estos dos
elementos y sus relaciones, que proporciona el conocimiento para interpretar,
comprender y tomar decisiones en dicha.
Cabe recalcar que no se trata de ensear solo formas, colores... sino de
promover este proceso de identificacin de cualquier caracterstica, a fin de
promover en los nios realizar transformaciones relativas a operaciones
manipulativas que afectan a la cantidad (transformaciones operacionales) tales
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como: poner, quitar, aadir, repartir, como actividades previas para ejecutar
operaciones, debido a que los nios abandonan espontneamente los
procedimientos concretos e inventan procedimientos mentales para calcular
sumas y restas.
Para cumplir con nuestro propsito de esta monografa se compone de dos
captulos: capitulo1; la dinmica en el aula de aprendizaje y capitulo 2: el
juego como vinculo natural de aprendizaje en los nios
En conclusin los educadores deben tener en cuenta la madurez emocional
del nio, el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y la madurez de los
procesos cognitivos como requisitos previos para realizar operaciones
matemticas ms complejas, por tanto la omisin del desarrollo de los
procesos metodolgicos: vivencias con el propio cuerpo, exploracin y
manipulacin de material concreto y representaciones grficas y la
verbalizacin de los resultados de las operaciones matemticas como parte de
la comunicacin matemtica, pueden provocar problemas de aprendizaje y
fomentar sentimientos y creencias debilitadoras en relacin al aprendizaje de
la matemtica.

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CAPITULO I

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MARCO TEORICO
La principal funcin de la Matemtica es desarrollar el pensamiento lgico, interpretar la
realidad y la comprensin como una forma de lenguaje. El acceso a concepto matemtico
requiere de un largo proceso de abstraccin, el cual comienza en el hogar y contina en
los centros de educacin inicial con la construccin de nociones bsicas. Es por eso que
el nivel preescolar concede especial importancia a las primeras estructuras conceptuales
que son la clasificacin y seriacin, las que al sintetizarse consolidan el concepto de
nmero, as como tambin las nociones infra lgicas: espacio y tiempo. Es importante que
el nio construya por si mismo los conceptos matemticos bsicos y de acuerdo a sus
estructuras utilice los diversos conocimientos que ha adquirido a lo largo de sus primeros
aos de vida. As el desarrollo de las nociones lgico-Matemticas, es un proceso
paulatino que construye el infante a partir de las experiencias que le brinda la interaccin
con los objetos de su entorno. Esta interaccin le permite crear mentalmente relaciones y
comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caractersticas para poder
clasificarlos, seriarlos y compararlos.
Es una responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con las
familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
Educadoras y educadores organizar propsitos, estrategias y actividades aporta sus
saberes, experiencia, consecuciones y emociones que sola que determinar su accin en
el nivel inicial y que constituyen su intervencin educativa intencionada. Parten de los
intereses de los nios y nias, identifican y respetan las diferencias y ritmos individuales e
integrar los elementos del medio que favorecen la experimentacin, la invencin y la libre
expresin, En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que sienten y
conocen, motivados y motivadas por firma de libertad que se les ofrece. Por su parte,
intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias
especficas en el proceso educativo. Los nios y las nias construyen conocimientos
haciendo, jugando, experimentando; estas implican actuar sobre su entorno, apropiarse
de ellos conquistarlo en un proceso de Interrelacin con los dems

EL CONOCIMIENTO MATEMATICA
Es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la realidad en que vivimos.
Su aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el
nio se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir. Desde la clase
debemos ir evolucionando a travs de distintos medios, buscar planteos de preguntas,
otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas. Es necesario, por lo tanto,
que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el aprenderla se hace ms
dinmico, interesante, comprensible, y lo ms importante, til. Las propuestas en
matemtica deben tener como objetivo inicial a los nios en la matemtica sistematizada,
sin olvidar las caractersticas de la etapa evolutiva propia del nivel inicial; segn Piaget, el
periodo simblico.
Los nios van construyendo el pensamiento matemtico a partir de la manipulacin, la
observacin y la experimentacin de los materiales. De esta manera empiezan a
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discriminar, dando nombre a los objetos y establecer las propiedades que lo caracterizan,
a generalizar, pues a partir de la comparacin, el nio ir estableciendo relaciones
disimilitud que le llevar a clasificar los elementos, a establecer relaciones a partir de los
datos extrados de la realidad. Para favorecer por tanto esto es necesario que el nio
experimente y manipule con diversos objetos. Es importante que descubran la
funcionalidad de la matemtica y poreso es fundamental aprovechar las situaciones de
juego para desarrollarlo.

Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos

interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y de
aquellos contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra propuesta
frente a los chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos agrupados, esta tarea
no necesitara demostracin previa porque el concepto de grupo, conjunto y el de
elemento, son conceptos primitivos que ellos traern consigo.

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Es necesario comprender que un problema o juego matemtico, es una situacin que
implica un objetivo a conseguir, slo es aceptada como problema por alguien; sin esta
aceptacin, el problema no existe. Debe representar un reto, y ser interesante en s
mismo. La resolucin del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafo,
formular las preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de
accin y finalmente evaluar la solucin. Esta lleva consigo el uso de la heurstica (arte del
descubrimiento).
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos como
campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento
eficaces.

IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN MATEMTICA

Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus
reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemticas
compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son
los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica.
El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al
estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas
matemticos.
El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin de las casas, con
juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las cartas, los

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tableros de juegos de pista, son excelentes oportunidades para poner en juego los
nmeros, provistos de sentido.

LOS NIOS Y LOS NMEROS

Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples; tengo 4 aos,
dame 3 monedas, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana,
porque forman parte de una sociedad en donde los nmeros estn presentes en la
mayora de las acciones que realizamos todos los das. Pero cabe destacar, por supuesto,
que logran descifrar la informacin que los nmeros nos brindan en forma progresiva; es
cuando comprenden que, por ejemplo, nos es lo mismo el nmero 5 en la cantidad de
velas de una torta de cumpleaos, que el piso nmero cinco en un edificio.
Los chicos, al ingresar en el nivel Inicial, llegan con ciertos conocimientos numricos. La
funcin de la escuela es entonces, organizar, complejizar, y sistematizar los saberes que
los nios traen con ellos a fin de garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.
Para esto, como fue citado antes, debemos partir de los conocimientos previos, qu
saben, cmo lo usan, etc. El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los
chicos y tomar en cuenta los obstculos potenciales que podamos ver.
Tambin favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, donde el nio
pueda usarlos como recursos para resolver problemas.

MATERIALES DEL REA DE MATEMTICA

El material didctico va directamente a las manos del nio, de ah su importancia;
funciona como un mediador instrumental, incluso cuando no hay un adulto que acerque el
nio a los aprendizajes.
La funcin del material educativo para desarrollar el pensamiento lgico matemtico es
importante particularmente durante las clases, es el soporte de la actividad; y para ello
hay que dar a los nios la oportunidad de que manipulen libremente el material y a la vez
orientarlos, de modo que logremos alcanzar los objetivos planteados. El material de
acuerdo a la convergencia o divergencia de la actividad, puede ser estructurado y no
estructurado.
Hay sectores o espacios pedaggicos dentro del aula, que llevan al nio a desarrollar su
pensamiento matemtico y que son propuestos por el Ministerio de Educacin, estos son
siete pero nos centraremos en los que estn ms ligados al rea: Construccin, su
finalidad es representar la realidad a travs de la construccin creativa, ejecutar
coordinacin motora fina y su capacidad de organizacin y relacionarse con el espacio y
caractersticas de los objetos. Aqu tenemos:
- Material no estructurado: botellas de plstico, conos de papel higinico, tapas, cajas,
lanas, latas limpias sin bordes filudos, chapas, hilos cuerdas, palitos de chupete.
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- Material estructurado: bloques de, madera de diferentes formas y tamaos, cubos de

madera, bloques de plstico.
Segn Piaget dice: el aprendizaje es un proceso de adquisicin de operaciones Esto
significa que los nios debern convertirse en los protagonistas de un camino que iremos
marcando
con
nuestra
propuesta
Cuando
trabajamos ordinalidad
y
cardinalidad ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer
relaciones entre elementos de un conjunto, con materias concreto, con conjuntos de
objetos didcticos y finalmente conjuntos representados grficamente.
Para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar situaciones
que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con
actividades "prenumricas". La funcin de estas actividades en la construccin del
nmero, est lejos de ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy
acoplada al contexto en que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy
reducidas.
Piaget y las matemticas modernas; esto quiere decir que se propone en el Nivel Inicial, la
enseanza de conocimientos prenumricas, conocimientos considerados como
preparatorios para la construccin del nmero: conjuntos, correspondencias,
clasificaciones, seriaciones, ordenaciones. Quiz convenga recordar que las nociones de
conservacin, clasificacin y seriacin son esenciales desde varios puntos de vista. Por
supuesto cualquier actividad cientfica se basa en algn tipo de clasificacin y medicin.
Resulta por tanto muy difcil que los nios puedan comprender los rudimentos de la
ciencia sino entienden las nociones mencionadas (Carretero, 1993: 44) Todo ello debido
a que la nocin de nmero, en cuanto a categora formal, se obtiene por un proceso de
abstraccin de las acciones realizadas sobre la realidad, esto implica un periodo de
operaciones concretas; y en la etapa de desarrollo cognoscitivo de los nios de Educacin
Inicial an no se encuentra dicho periodo.
Segn Ausubel plantea que en el tema de la motivacin, el maestro es una figura
importante en el aprendizaje, en el proceso enseanza-aprendizaje, pero en el tema de la
motivacin es la figura clave. Cuando hablamos de motivacin, decimos que est muy
unida al instinto de curiosidad, el nio tiene un gran inters por descubrir cosas, por la
realidad que le rodea. Esa motivacin natural del nio funciona muy bien, desde que nace
hasta la fase de escolarizacin, sobre todo a comienzos de primaria, donde esa
motivacin queda bloqueada o mermada. No hay concordancia entre el inters por
conocer y los contenidos y metodologas que se transmiten en la educacin formal (puede
ser la causa) Exige una simbiosis entre la escuela y el entorno social, puesto que hay una
desconexin. El nio normalmente, utiliza el aprendizaje por descubrimiento, pero en la
escuela no existe, y si existe es a nivel simblico.
Segn Vygotsky (1960), seala que Dicho proceso de transmisin posibilita la
Configuracin de herramientas psicolgicas que se inscriben en el desarrollo onto y
filogentico. La apropiacin por el individuo de los contenidos culturales se construye a
partir de sucesivas aproximaciones y en esta apropiacin se integra la propia historia
personal y psicosocial. El aprendiz experimenta entonces un continuo reajuste de sus
ideas y esquemas anteriores para acomodarlos a los aportes restos culturales propuestos
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por el mediador tornndose irrepetible la construccin del proceso de enseanza y de

aprendizaje. La escolarizacin tiene una incidencia significativa en el desarrollo humano.
Por este motivo, consideramos de importancia incluir desarrollos tericos acerca de la
estructura, funciones y objetivos de las Instituciones de Nivel Inicial. Es decir, cmo
generar un espacio vincular que permita el cuidado bsico de las necesidades infantiles
para que pueda gestarse un mbito de desarrollo integral del sujeto, buscando asegurar la
coexistencia y realimentacin entre juego, experiencia y aprendizaje.
Quiroga (1988), nos dice que "el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una
historicidad con continuidades y discontinuidades. Y esto qu quiere decir? Que existe
una relacin, no lineal, no unidireccional, sino dialctica entre las formas en que
aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a jugar, a trabajar, como aprendimos la
ciencia, la historia, la geografa. Esta relacin estara dada porque ante cada contacto con
el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando,
construyendo, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el
objeto, un estilo de aprendizaje que, como decamos, se constituye como nuestra
modalidad cotidiana de relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
Segn con las propuestas dadas se debe realizar un modelo interno de aprendizaje es la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de experiencia, su
universo de conocimiento. Esta matriz es una estructura interna, compleja y contradictoria
y se sustenta en una infraestructura biolgica. Adems, est socialmente determinada e
incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales y esquemas
de accin.
Este modelo interno, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y
contiene en cada aqu y ahora, nuestras potencialidades, nuestros obstculos en una
estructura en movimiento, susceptible de modificacin, salvo en los casos de extrema
patologa. Cuando hablamos de modelos internos o matrices de aprendizaje debemos
tener en cuenta que se originan y son influidas por mltiples causas, es decir, estn
multideterminadas, articuladas, entrelazadas y en ellas interactan varios factores. En ese
entramado de factores, las relaciones sociales, ocupan un lugar fundamental porque
influyen en el sujeto desde las distintas instituciones, por ejemplo desde la organizacin
familiar, escolar, laboral, religiosa, instituciones del tiempo libre, lo que a su vez est
transversalidad por los medios masivos de comunicacin. Las teoras que sustentan los
desarrollos tecnolgicos sociales reflejan modelos explicativos de la naturaleza humana;
es probable as gestar ideologas acerca de cmo estimular el desarrollo del hombre. A lo
largo de esta exposicin buscaremos brindar, desde la Psicologa Educacional, elementos
tericos en los que se integren teoras constructivistas, sistmicas, ecolgicas y
psicoanalticas, con el fin de estimular la comprensin de la dinmica del proceso de
aprendizaje y desarrollado en las instituciones de Nivel Inicial.
Segn Ausubel (1986) citado por Barriga (2002): el factor ms importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente. Es una teora cognitiva y, como tal, tienen por objeto explicar
tericamente el proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de compresin,
transformacin, almacenamiento y uso de la informacin envueltos en la cognicin. La
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estructura cognitiva de un individuo es un complejo organizado resultante de los procesos

cognitivos a travs de los cuales adquiere y utiliza el conocimiento. Nuevas ideas e
informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en la que conceptos
relevantes o adecuados se encuentren claros y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y sirvan de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Cuando nuevas informaciones
adquieren significado para el individuo a travs de la interaccin con conceptos
existentes, el aprendizaje dice ser significativo.
Para Wallon, 1942: Los juegos de los nios constituyen simulacros
Que facilitan el acceso y dominio del campo simblico. Sustituciones plstico
comparables con las del simulacro ritual, constituyen preludios de formas ms elaboradas
como el smbolo y el signo y posibilitan el paso de la inteligencia de las situaciones a la
representativa. La funcin simblica desempea en esta transicin un papel capital. Esa
etapa representativa, con o sin juguetes, objetos le permite al nio repetir las acciones
agradables o desagradables, ejercidas por los adultos.
Vygotsky, asigna a la primera fase el predominio de juegos que reproducen en forma
sencilla cosas o acontecimientos reales. La segunda, inclinndose ya a la edad
preescolar, en la cual se destaca o sobresale el nivel imaginativo del juego el nio juega
con su amigo invisible. Le sigue la fase donde se realizan los juegos reglados. Estos
facilitan al nio o a la nia la transicin al aprendizaje que se realiza en el aula. Esta
actividad es considerada como trabajo del nio.
Montessori, que abog por la autonoma y libertad infantil, sostuvo que "en educacin se
habla, es cierto, de juego, pero hay que entender por tal un trabajo libre ordenado con un
fin determinado y no el desenfreno ruidoso que dispersa la atencin" . As en su programa
de trabajo slo se nombran los juegos libres y organizados al aire libre, lo que nos da la
pauta de que la pedagoga italiana los consideraba como recreo o descanso. El juego
como trabajo ordenado est presente en la serie de materiales didcticos que cre para
desarrollar los sentidos, as como los que permitan el ejercicio de actividades de la vida
prctica.
Segn Stanley Hall, plantea otra teora que el nio realiza por atavismo (tendencia a
continuar) a imitar costumbre y formas de arcaicos los actos que ejercieron nuestros
remotos antepasado al igual que estos, los nios construyen arcos de fechas. Por lo tanto
el juego responde a instintos hereditarios
Frederic Frebel (1782-1852), es uno de los grandes protagonistas de la educacin
mediante el juego, siendo constantemente citado por todos aquellos a quienes inspira su
pedagoga, la cual encuentra una implementacin prctica en el kindergarten, donde la
intuicin, la actividad y el juego son los verdaderos protagonistas. Sus postulados sobre el
juego y la educacin son como veremos ms adelante- ampliamente difundidos entre los
educadores de nuestro pas, basndose en la libertad del nio para que exprese su vida
interior, creativa y de fantasa mediante la actividad ldica: el juego es el mayor grado de
desarrollo del nio en esta edad, por ser la manifestacin libre y espontnea del interior.

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No debe ser mirado el juego como cosa frvola, sino como cosa profundamente
significativa: sea, pues, el juego objeto de la minuciosa intervencin de los padres.
El pedagogo alemn concibe todo un sistema de juegos (dones) y ocupaciones,
graduados y sistematizados para el desarrollo de los sentidos y el aprendizaje del clculo,
para la prctica del dibujo, pintura, puntera, etc. Lo que le lleva a afirmar que la actividad
ldica desarrolla el nio y contribuye enriquecerle de cuanto le prestan su vida interior y
la vida de la escuela.
Scheines (1998), sostiene que el juego es una actividad mgica como un ritual, que
oculta y revela identidades. Discrimina la vida real de la ficcin del juego, en la cual el
jugador adquiere una conciencia distinta de s mismo. El juego, para esta autora, es una
actividad simblica y reglada: simblica porque se impone como otra realidad diferente a
la real que convoca modos de hacer y sentir propios, y reglada, porque una vez que los
jugadores han aceptado participar en un juego, su libertad debe amoldarse a la legalidad
libremente aceptada. En sntesis, podramos afirmar, que Scheines define al juego como
una actividad espontnea, libre de aceptar o rechanque permite descubrir aspectos
desconocidos de la propia subjetividad, sostenida en la ficcin, y separada del orden de lo
til.
La inclusin del juego en el mbito educativo, la entiende como una redimensin
pragmtica del mismo. De esta manera, el juego abandonara su condicin de pasatiempo
convirtindose en un instrumento eficaz. Afirma que Este intento de encajar el juego
dentro del sistema de utilidades y beneficios de la vida real escamotea su autntico
sentido: su esencia ontolgica y existencial.
Trigo Aza (2000), afirma que Nacemos creativos, nacemos juguetones y la vida, las
circunstancias, las normas nos van imponiendo poco a poco una forma de actuar
normal, que bloquea ese espritu ldico base del desarrollo humano Esta autora
sostiene, que el paso del nio, desde el juego exploratorio a los juegos reglados, es
indicador de un proceso de limitacin de la capacidad ldica, que en la edad adulta
implicara un bloqueo en la sensibilidad. Le otorga al juego un origen innato, y contrapone
esta actividad a lo requerido por lo social. En este ltimo punto existe afinidad con la
postura de Scheines, al reconocer en el juego una actividad de orden natural, que hay que
preservar de las influencias de la sociedad, que aparece como polo opuesto.
Fernndez y otros (2000), resume el rol del educador respecto a las actividades ldicas
en las siguientes funciones: preparar el ambiente adecuado para que los nios o nias
jueguen, es vital la creacin de espacios y tiempos para jugar como una de las tareas ms
importantes del educador. Para que ellos se puedan concentrar en el juego necesitan
tener la seguridad de que no van a ser avasallados por otros, posiblemente mayores o
que estn realizando juegos que requieren ms movilidad. Por ello, el docente deber
preparar el espacio de forma que los juegos sedentarios, los que requieran mayor
concentracin en ellos, se puedan realizar sin ser interrumpidos por los que estn jugando
de forma turbulenta.
Igualmente, deber dar salida a la necesidad de juegos expansivos y de movimiento de
los nios y nias, sin que ello signifique molestar o interrumpir a los otros. Lo mejor es
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disponer de espacio organizado y suficiente para permitir las diferentes formas de juego
sin necesidad de que ellos se interfieran.
Por otra parte, el educador tiene que seleccionar materiales adecuados para el juego,
saber cules son los materiales adecuados a la edad y necesidades de los nios y nias.
El objetivo de este artculo es poner de manifiesto la importancia que el juego tiene en el
mbito educativo, y en concreto en la enseanza de ELE. Partiendo de una reflexin
histrica y analizando las diferentes corrientes metodolgicas, podemos comprobar que
las actividades ldicas llevadas al aula generan un ambiente propicio para que el proceso
de enseanza aprendizaje sea ameno y al mismo tiempo efectivo. El componente ldico
en el campo del espaol como lengua extranjera proporciona grandes ventajas y
podemos comprobar que son muchos los juegos que podemos utilizar o adaptar para
practicar las diferentes destrezas.
Aristteles (1997), as mismo relaciona el juego con el trabajo y la educacin, lo
considera un buen aprovechamiento del descanso para conseguir mejores resultados, es
lo que en su libro La tica denomina la eutrapelia o virtud del juego. Aristteles seala:
parece, pues, que el tener ratos ociosos y, el tratar burlas y donaires, son cosas para
pasar la vida con entretenimientos necesarios.
Jean Jacques Rousseau, es uno de los filsofos ms importantes de la Ilustracin,
puede Considerase un filsofo de la educacin. Su obra Emilio o de la educacin es un
tratado sobre la naturaleza del hombre en el que aborda el sistema educativo. En su obra
define los nuevos fundamentos para una pedagoga renovada, acorde a los nuevos
tiempos. Emilio es el resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la ptica
renovada del pensamiento de la Ilustracin. En su lectura ya aparece el postulado de
estimular en el nio el deseo de aprender.
Johann Heinrich Pestalozzi, tuvieron una gran repercusin en el campo educativo, ya
que fij muchas de las bases de lo que es hoy en da la educacin actual, conocido por su
mtodo de enseanza que implanto por todo Europa consigui grandes avances
educativos. El nio es guiado para aprender a travs de la prctica y de la observacin,
puso practica la organizacin de experiencias y actividades por medio de juegos, defendi
la idea fomentar el desarrollo de los nios mediante la actividad y el juego

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CAPITULO II

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REA DE APRENDIZAJE:
RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES DEL AMBIENTE
Se considera el ambiente como un todo, lo que posibilita que la nia y el nio vivencien
experiencias de aprendizaje con el medio fsico, social y natural que lo y la rodea.
Supone el descubrimiento de nuevos e interesantes universos para observar y explorar, a
travs de acciones que conduzcan a la nia y al nio al conocimiento y establecimiento de
relaciones espaciales y temporales entre los objetos, para generar procesos que lleven a
la nocin de nmero; as como el respeto y las actitudes de cuidado, preservacin y
conservacin del entorno natural.

PROCESOS MATEMTICOS
Este componente se orienta a favorecer a nias y nios en la adquisicin de las nociones
espaciales, las relaciones de orientacin, posicin que se dan entre los objetos, personas
y lugares; as como la identificacin y descripcin de algunos, cuerpos geomtricos en sus
dimensiones bidimensionales y tridimensionales. Adems, desarrolla capacidades para
descubrir e identificar propiedades o atributos, relaciones, formas; as como los procesos
de adquisicin de la nocin de nmero.
Es importante destacar que las nociones matemticas implican un largo proceso de
construccin, continuo y permanente que abarca toda la vida de las personas. El ser
humano gregario requiere desarrollar desde sus primeras edades capacidades de
resolucin de problemas y situaciones diarias que demandan del uso racional de los
saberes matemticos.

ESTRATEGIAS QUE EL DOCENTE DEBE MANEJAR EN EL AULA DE

TRABAJO
En el patio colocar una mesa y utilizar objetos que puedan ubicarse en distintas
posiciones.
Dar la consigna clara a los jugadores explicando. Colocar los objetos arriba de la mesa..
Todos meterse dentro Mara delante de Juan... Ustedes. Con la pelota cerca de la
mesa
Formar dos equipos para realizar un juego de boliche.
Colocar en un cartel los nombres de nias y nios.
Explicar cmo se juega y las normas que deben cumplir.

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 Explicar a nias y nios cmo deben lanzar la pelota para derribar siguiendo una
trayectoria correcta. Mostrar un ejemplo.
Ir anotando las veces que derriban bolos.
Colocar en el piso objetos con diferentes formas y tamaos.
Permitir que nias y nios los observen, los comparen y establezcan las diferencias y
semejanzas entre ellos.
Colocar en la pared una cinta mtrica y pedir a nias y nios que se vayan midiendo.
Colocar un papel bond para anotar las diferentes medidas del grupo.
Leerlos con el grupo y pedir que comparen quin es ms alto, ms bajo, ms grueso.
Ordenarse en una _ ola por orden de tamao.
Utilizar un peso e invitar al grupo a pesar objetos del aula, escribir en un papel y
ordenarlos del ms pesado al ms liviano o viceversa. Tambin agruparlos de acuerdo a
sus semejanzas. Por ejemplo: hacer grupos con todos los que pesan igual.
Invitar a nias y nios a realizar juegos en los cuales se agrupen por el peso o el
tamao. Por ejemplo: el barco se hunde y solo se salvanlos pequeos, los ms
pesados, los ms livianos, los ms altos, otros.

JUSTIFICACIN
Este tema es de gran importante porque la educacin inicial es la base de
la educacin para que los pueda tener un buen desenvolvimiento en sus actividades. Si
los motivamos o lo estimulamos su desenvolvimiento en las aulas ser mejor.
Lo que nos motiv a estudiar este tema es que aunque hay muchos maestros que estn
titulados no poseen esa gran estrategia o estmulo para que el nio se sienta a gusto en
las aulas.
Los nios y nias de los cursos pre-primarios deben ser los seres ms alegres de las
aulas, esto as, por que debido a la diversidad de los diferentes recursos tangibles,
semintagibles
y
abstractos
que
existen
en
los
centros
educativos.

IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN.
La motivacin: es uno de los temas psicolgico ms estudiados, sin embargo an no
sabemos cul es su papel real en el aprendizaje. Mentes algunas como Ausubel
consideran que la motivacin no constituye condicin indispensable, sobre todo para
aprender tareas complicadas.
Entendemos por motivacin tanto la capacidad de mover hacia determinada conducta, la
justificacin de una accin. Como elemento integrante del diseo instructivo tomamos la
primera acepcin. Fulquie seala que la motivacin activa a nivel consciente se habla
entonces de motivos.

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ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL NIVEL INICIAL:

Dar tiempo para experimentar los objetos.
Dejar a los nios pensar y hacer por s mismos.
No obligarlos a hacer propuestas que no sean interesantes y signicativos para
ellos.
Evitar plantearles situaciones excesivamente largas, que les puedan cansar.

Promover la iniciativa y curiosidad de los nios.

Propiciar la representacin de la situacin con el material concreta y por medio de
grficos.

Alentar los esfuerzos que realiza cada uno de los nios.

OBJETIVOS:
OBJETIVOS GENERALES
Promover la descentracin de los nios y nias mediante actividades compartidas
que lo lleven a la construccin de aprendizajes que los hagan sentirse partcipes y
protagonistas del proyecto educativo.
Involucrar a las familias en el proyecto "aprendijuego" para potenciar la
comprensin, estimulacin y aprendizajes en los nios y nias en su integralidad.

Desarrollar una experiencia pedaggica a nivel aula priorizando el juego como

herramienta educativa para desarrollar los diversos contenidos del Programa de
educacin Inicial vigente en el perodo del ao escolar.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Diagnosticar los conocimientos bsicos matemticos que poseen los nios, a
travs del Test de Pre clculo.
Disear la propuesta pedaggica de seleccin y jerarquizacin de contenidos
matemticos.
Evaluar la eficacia de la propuesta pedaggica a travs del Test de Pre clculo.
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JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Este estudio pretende resolver un problema real, que viene dndose en las aulas del Nivel
Inicial, debido a que los contenidos que se vienen trabajando en el rea de matemticas
en inapropiados para la edad de los nios. Es evidente que en algunas Instituciones
Educativas se est distorsionando el Diseo Curricular Nacional, que es el que nos brinda
las lneas directrices acerca de las capacidades que deben desarrollarse en cada Nivel y
por las que se deben regir todas las Instituciones Educativas del pas. La propuesta
pedaggica da nfasis a la seleccin y jerarquizacin de los contenidos del rea de
matemtica, de tal manera que lleven al nio a la adquisicin de la nocin de nmero,
adems de llevar al docente reflexionar de manera constante y crtica sobre las
actividades desarrolladas diariamente en el trabajo con los nios, con la finalidad de
autoevaluar su desempeo, proponer intervenciones ms acertadas, y reforzar aquellas
prcticas pedaggicas que logren aprendizajes significativos en los nios, lo que
redundar en beneficio de los ms pequeos.

FUNDAMENTACIN
Ensear a los nios a desarrollar el pensamiento lgico matemtico es muy importante
porque la matemtica es una materia fundamental para el buen desarrollo del intelecto, y
porque se presenta en diferentes situaciones de nuestra vida. El dominio de la
matemtica exige desarrollar el pensamiento abstracto; muchas veces cometemos el error
de ensear contenidos imposibles de comprender a una edad muy temprana, en la que
an no se desarrolla este tipo pensamiento. Es el docente quin debe poseer un manejo
autnomo y secuenciado de los contenidos, adecuados a la edad de los nios.
Este programa contiene una serie de actividades que van a llevar al nio a la construccin
de la nocin de nmero, con estrategias que dan prioridad a la actividad del alumno, para
que l mismo llegue al descubrimiento de las propiedades y relaciones entre los objetos,
lo que beneficiar el desarrollo de su pensamiento y su aprendizaje.

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CONCLUSIN:

Estamos conscientes de que la mayora de las y los docentes tienen un gran sentido de
identidad y vocacin, saben que la nacin les demanda hoy grandes retos y tareas, en
cuanto a la educacin como proceso para la construccin de la patria que queremos. De
all la propuesta de una didctica ldica, creativa, saludable, con una visin amplia en un
sentido ecolgico, que propone la integracin de aspectos fsicos, psicolgicos, sociales,
ambientales, histricos, culturales y educativos; que utiliza como recurso el cuerpo, el
juego, la naturaleza, la cultura, la tica humanista, los aportes de la ciencia y el arte.
Esta investigacin pretende darles estrategias y orientacin al proceso curricular de
Educacin Inicial, ya que tiene teoras y estrategias que orientan en el proceso
pedaggico y desarrollo de nias y nios de la Etapa Preescolar.

BIBLIOGRAFAS:

Abuchedid, P y Fernndez A. (2003) Las experiencias directas en el Nivel Inicial.

Argentina.
Editorial M.
CECODAP (1993). Cmo jugar y aprender con los nios? Centros Comunitarios
de Aprendizaje.
Daz F, Hernndez G. (2003) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo.. Editorial
McGraw- Hill Interamericana, Mxico.
Daz F. Barriga A. y otros. (2003). Estrategias didcticas para un aprendizaje
significativo. Editorial
McGraw-Hill Interamericana. Mxico.

www.cosasdebebes.com/los-juegos-de-imitacion-en-los-primeros-aos

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ANEXOS:

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