Investigar en educacin: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo.

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2.

EJERCICIO DOS
El PROBLEMA EN LA INVESTIGACIN
Hay que tomar por lo tanto en su sentido ms fuerte la tesis de que
es necesario leer a la luz de un problema. Un problema es una
sospecha y una esperanza. La sospecha de que existe una unidad y
una articulacin necesaria all donde slo vemos algunos elementos
dispersos, que slo podemos entender parcialmente; que se nos
escapan, pero que insisten como una herida abierta. Y la esperanza
de que si logramos establecer esa articulacin necesariamente
quedar explicado algo que no lo estaba; quedar removida algo
que impeda el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por
tanto como un nudo en nuestra vida.
Estanislao Zuleta

Plantear el problema es el momento ms importante de la investigacin; sin embargo, lograr que

este planteamiento sea creativo y audaz es difcil; como ya sabemos tanto sobre jvenes, niez,
adulto, vejez; como ya sabemos sobre educacin, relacin pedaggica, evaluacinno tenemos
nada que preguntarnos sobre estos asuntos: tenemos la respuesta lista, pero paradjicamente! No
tenemos la pregunta construida; es como si lo que supiramos nos impidiera conocer, nos
imposibilitara para la pregunta:

Generalmente, como dice Althusser, nos es difcil plantear bien un problema,

pero no por lo que se cree, porque lo desconozcamos en absoluto, sino
porque tenemos ya, de antemano, demasiadas soluciones, estamos
invadidos de ellas, por eso ni siquiera nos planteamos problemas (Zuleta)
Existe un CAMPO de fuerzas conceptuales que favorecen la produccin de problemas de
investigacin; este marco esta constitudo por una serie de identificaciones, aspectos o
circunstancias que afectan o integran el problema. Esta serie de identificaciones desemboca en una
pregunta; as la pregunta se convierte en el ncleo del marco problemtico; finalmente, a travs de
unos objetivos especficos plantea algunas posibilidades para desarrollar en varias direcciones esta
pregunta y que podran ser caminos para ensayar explicaciones y respuestas.

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CAMPO DEL PROBLEMA

DESCRIPCIN

FORMULACION DE LA PREGUNTA
ESPECFICA
Y DERIVAR EN POBIBLES DIRECCIONES

Objetivo Especfico 1
(subproblema 1)

Objetivo Especfico 2
(subproblema 2)

Objetivo Especfico 3
(subproblema 3)

Y DERIVAR EN POSBILES DIRECCIONES

Lo dicho anteriormente lo vamos a plantear de nuevo, de la siguiente manera: Para elaborar el

campo del problema necesitamos poseer como punto de partida un conocimiento de base previo
(descripcin del problema) que empezamos a relacionar con otros sucesos que se desconocen, y
que por eso, se desea conocer (formulacin de la pregunta); a medida que progresamos en
reflexiones vemos la necesidad de especificarlo en varias direcciones o en varios sentidos
(objetivos de la investigacin).

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Vemoslo separadamente:
2.1.

Descripcin del problema: saberes previos.

Ttulo del trabajo de

investigacin

Ideas, concepciones,
teoras

PREGUNTAA

Situaciones lmites
acontecimientos

Dice Freire que aprendemos uno de otros mediados por el mundo. No abordamos objetos de
conocimiento sin estar ya previamente arrojados en un mundo de saberes, es un conocimiento de
base, prejuicios, tradiciones, autoridades, experiencias, expectativas; y tambin sucesos
perturbadores, situaciones lmites, acontecimientos que mueven el piso cuando nos enfrentamos
la cotidianidad de la vida educativa. Cuando se enfrentan situaciones lmite y teoras y
concepciones que hemos aceptados como habituales, entonces puede surgir la pregunta.
Por ejemplo. El maestro ensea la formas correctas de vestir y cuidados del cuerpo; sus
planteamientos pertenecen a una serie de convicciones ya aceptadas socialmente y protegidas
por el manual de convivencia. Pero aparece la situacin lmite, las nias se hacen peinados
exticos, ellos se colocan tatuajes. Esto no pertenece a lo aceptado socialmente, es una situacin
lmite que, al enfrentarse con lo normal produce preguntas. Si el maestro reacciona
descalificando y castigando no hay investigacin posible. Si el maestro explora los imaginarios
de cuerpo en sus estudiantes a travs de estas prcticas, entonces, si pueden surgir conocimientos
de mundos que antes no haban sido explorados. Lo mismo pasa con las preguntas de los nios,
para nosotros fuera de foco. Tambin con las actividades que solicitan los jvenes y que no
estaban en el plan de clase.
Teniendo en cuenta estas actitudes que favorecen la creacin de problemas de investigacin
existen forma prcticas de escribir su descripcin del problema:

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1. Haga una explicacin del titulo de su trabajo. Muchos colocan ttulos a sus trabajos de
investigacin sin responsabilizarse de los conceptos y variables que ya aparecen en l.
Por ejemplo si el trabajo se llama: el saber pedaggico en la formacin del maestro
colombiano. Es importante que enuncie lo que usted est entiendo por saber: si el
saber de Ilustrado, del hombre culto, o si lo est relacionando con determinadas prcticas
de saber poder, o desde el enfoque de algn autor o corriente de pensamiento. Existen
otros elementos del titulo: formacin, maestro colombiano tambin estos conceptos
deben ser explicitados en su sentido.
Pero tambin las variables que aparecen. Se entiende por variable las relaciones que se
establecen: el ttulo establece una relacin entre

saber pedaggico y formacin.

Y tambin entre

Saber pedaggico y formacin del maestro

Por qu se le da importancia a esta relacin, qu se busca al establecerla.

2. Identifique un objetivo general de su investigacin. Para que le servira el trabajo. Por
ejemplo, para la reestructuracin de planes de formacin de maestros. Para disear
cursos de actualizacin docente. O para crear un grupo de estudios entre colegas
profesores. Son muchos los objetivos que usted puede estar persiguiendo y que aportan
concretamente a la calidad de la profesin.
3. Una vez que ha dado cuenta de los conceptos y las variables que aparecen en el ttulo;
como tambin para qu servira su trabajo. Plantee lo que busca aportar. Justifique qu
vacos podra estar llenando el trabajo. En el ejemplo que hemos colocado podra ser
describir una nueva identidad del maestro colombiano. Tambin identificar los saberes
que han constituido la formacin de maestros colombiano. O Tambin identificar los
movimientos de resistencia de los maestros colombianos frente a saberes ya instituidos.
As, ya se tiene unas referencias identificadas para hacerse preguntas. Son marcos de referencias
desde donde se va atender el problema.
2.2.

Formulacin de la pregunta especfica:

Una vez que afirmamos que poseemos un punto de partida, es decir, un conocimiento de base
previo (descripcin del problema), empezamos a pasar de lo que se conoce a lo que se
desconoce, es decir, a formular la pregunta de investigacin. Un problema se vuelve objeto de
indagacin cuando nos hacemos preguntas sobre las caractersticas de l. Plantear problemas, es
pues, hacerse preguntas.
La pregunta no es una tcnica que se pueda ensear, cmo entonces, aprender a preguntar? La
dificultad principal es que estamos limitados por nuestros propios horizontes y, as, ya tenemos
identificados unos criterios de juicio, unos valores determinantes, unos puntos de inters, unos
modelos de vida. Nos hemos familiarizado tanto con ellos que nos aferramos a sus sentidos
como los nicos posibles y es el depsito desde donde sacamos respuestas a todo. Estos

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horizontes dados nos sirve para clasificar: nos dicen qu es normal y lo anormal, el
delincuente y el ciudadano, el disciplinado y el indisciplinado, el hombre, la mujer.
Dice un poeta, Rainer Mara Rilker, que le da miedo las palabras de los hombres porque dicen
todo con claridad, todo lo saben, esto se llam perro, aquello casa; esto impide maravillarse de
las cosas. A cambio, el poeta nos pide otra cosa: permanecer distantes, para no volver a las cosas
rgidas y mudas.
Si nos hacemos audaces y nos salimos a otros lugares del conocer, poniendo en duda estas
clasificaciones, sospechando de lo que hasta es familiar y claro, entonces surge la pregunta.
Ilustrmoslo de la siguiente manera: s que dice la Legislacin sobre lo que debe ser el maestro,
el manual de convivencia habla de sus derechos y deberes; hay investigadores en el mundo que
ofrecen modelos de maestro desde el Constructivismo, el aprendizaje significativo, la escuela
activa Pero arriesgumonos a otros lugares, a otros esquemas; por ejemplo, busquemos en lo
que escriben los mismos maestros, en sus experiencias de aula, en la atencin que le ofrecen al
campesino sometido al desplazamiento, en los registros que hacen en su trabajo con nios en
situaciones vulnerables. Este tipo de maestro no aparece en la Legislacin y en el manual de los
cientficos. Entremos a esos territorios no explorados y aparecer el maestro que no ha sido
pensado.
Por ejemplo, desde un determinado tema, el maestro, cmo formulara un investigador
un problema de investigacin? En realidad la formulacin se hace de un slo golpe, sin
embargo, para ilustrarlo didcticamente se puede sealar que uno supera dos etapas:
Etapa uno:
Este tema tan general (el maestro) lo convierte en un subtema: el
saber pedaggico.
Etapa dos:
Se hace una pregunta, que podra ser la siguiente: la relacin entre el
saber pedaggico y la formacin del maestro colombiano?

En el problema de investigacin, la pregunta sntesis, sera entonces:

La relacin existente entre la formacin y el saber pedaggico desarrollado en los
movimientos pedaggicos colombianos
De esta manera ya tenemos formulado el problema de investigacin. Tambin se pueden hacer
otras preguntas que ayudan a precisar mucho ms el mismo problema. Se recomienda que sea
una sola pregunta sntesis; de lo contrario se le puede convertir el trabajo en varias
investigaciones distintas.
La pregunta que ayuda a formular el problema podra ser presentada de otra manera y
posiblemente al lector se le hayan ocurrido otras a la formulacin que ahora se propone; esto es
verdad porque depende de muchos factores: la personalidad del investigador estimulado por
lecturas que frecuenta, orientacin que recibe, capacidad de reflexin, alto nivel de intuicin,
experiencias pedaggicas propias, etc.
2.3. Objetivos especficos de la investigacin: descomposicin del problema en
subproblemas
Cuando se pide objetivos de investigacin se cree que se esta pidiendo tipos de actividades que

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debe realizar; no es as. Los objetivos son tipo de conocimientos que se buscan y no tipos de
actividades. Los objetivos de la investigacin son tipos de conocimientos que se pretenden
alcanzar en relacin con la pregunta que constituye la formulacin del problema.
Los objetivos tambin se consideran como pasos iniciales de la investigacin. Estos objetivos,
descomponen el problema principal en subproblemas y se formulan segn los intereses del
investigador.
Veamos algunos ejemplos en los que se tiende a confundir los objetivos que se plantean. Muchas
veces lo que se hace es ofrecer objetivos propios de proyectos pedaggicos centrndolos en planes de
accin:
Objetivos centrados en una supuesta intervencin

Concienciar sobre la necesidad de valores en la vida

escolar.
Realizacin de jornadas sobre el tema de la
convivencia y tolerancia.
Visita los hogares de los desplazados.

Objetivos centrados en el problema (como tipos

de conocimiento).
Caracterizar las concepciones que estudiantes tienen
sobre valores de vivir entre amigos. Estos son

Objetivos Descriptivos.
Identificar los planteamientos de los estudiantes para
su prevencin con respecto a una participacin activa
en la clase de tica. . Estos son objetivos

explicativos.

Clasificar las actitudes de los alumnos ante la

clase de tica segn las estrategias de
aprendizajes planteadas en el aula. Estos son

Objetivos clasificatorios..
Se podran distinguir tres tipos de objetivos, que son los que toda investigacin se propone alcanzar:
objetivos descriptivos, objetivos explicativos, objetivos clasificatorios.

Por ejemplo, frente al problema de investigacin formulado as:

La relacin existente entre la formacin y el saber pedaggico desarrollado en los
movimientos pedaggicos colombianos
Se puede desarrollar de esta manera:
Clasificar los planteamientos sobre lo pedaggico han realizado las distintas corrientes del
pensamiento educativo en Colombia en los ltimos 20 aos.(objetivos clasificatorios)
Sealar tensiones entre los modelos pedaggicos propuestos para la legislacin
colombiana y las prcticas concretas enseanza aprendizaje. (Objetivos explicativos o
interpretativos)
Determinar una nocin de saber que fundamente la profesin del maestro colombiano
desde el anlisis de de sus prctica y sus compromisos como hombre pblico. (Objetivos
descriptivos)
De esta manera ya hemos ubicado el problema a partir del cual va desarrollar el diagnstico

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pastoral y se ha desentraado los objetivos que se persiguen. Falta iluminarlo doctrinalmente y

tambin falta darle un cuadro metodolgico a los objetivos. Pero esto son temas que pertenecen a
otras sesiones. Sin embargo, antes de pasar a la otra sesin recordemos:
Para elaborar el marco del problema el investigador debe poseer:
Como punto de partida un conocimiento de base previo (descripcin del problema).
Que empieza a relacionar con otros sucesos que desconoce, y que por eso, desea conocer

(formulacin de la pregunta);
A medida que progresa en reflexiones ve la necesidad de especificarlo en varias

direcciones o en varios sentidos (objetivos de la investigacin).

3. Cotidianidad y situaciones lmites en educacin
Toda existencia humana posee su cotidianidad, son los afanes y las ocupaciones de la vida diaria,
son nuestros intereses, nuestras referencias, nuestros proyectos; vivimos envueltos en ellos
como en una atmsfera natural, son nuestro mundo: hay que ir a estudiar, hay que ir a ensear,
hay que calificar. La cotidianidad tambin nos muestra que ya, sin que lo pidamos, estamos
envueltos en una realidad social en unos lazos que no hemos escogido.
La cotidianidad nos envuelve, nos entrega un mundo ya organizado, nos aferramos a un tejido de
relaciones que estn ah sin explicacin. Esa cotidianidad es necesaria, si no existiera no
podramos desenvolvernos socialmente, no funcionaramos para los dems. Nace una rutina que
le da un estilo a nuestra vida, est la rutina del maestro del aula, los ritos de acogida que tiene la
escuela. Todo esto ha sido asumido de una manera tan natural, tan familiar que gracias a esta
cotidianidad hemos construido puntos de inters, valores determinantes, elementos de juicio,
modelos de vida. Sabemos distinguir, sin objecin, el estudiante aplicado del que no lo es; la
nia disciplinada de la que no lo es; el estudiante adelantado del atrasado; el piadoso y
el irreverente; le recitamos a nuestros estudiantes el perfil del alumno ideal; identificamos
las normas de conducta que lo hacen un muchacho normal y una muchacha integra.
Pero esta rutina nos va sumergiendo en una vida autmata, mecnica a terica, va
conformando lugares comunes, lgicos, ideales de lo que tiene que ser normal. Esta actitud de
adaptarse a lo establecido es llamada vida inautntica (Jaspers).
Pero irrumpen unos acontecimientos que amenazan con nuestros esquemas preestablecidos, son
la situaciones lmites. Karl Jaspers llam as a una serie de sucesos que rompen el ritmo
normal de la cotidianidad y que le quitan la marcha a las cosas. Son situaciones lmites porque
no las podemos modificar aunque queramos. Los ejemplos de Jaspers son bastante extremos:
tenemos que morir, nos enfermamos, somos traicionados, sufrimos decepciones. Nos damos
cuenta, y slo entonces, que la existencia es ms de lo que cotidianamente vivimos. Frente a las
situaciones lmites uno puede evadirlas o enfrentarlas; slo en la segunda actitud empieza una
vida autntica.
Pablo Freire ha aprovechado el concepto de situaciones lmites para plantear la Problematizacin
en educacin, pero evita la dimensin pesimista que le imprime Jaspers. Toda situacin lmite
es el margen donde empieza la posibilidad. Situacin lmite para la educacin latinoamericana es
el subdesarrollo, es la pobreza. Destacar la situaciones limites nos dan visiones de fondo por

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la ruptura que se produce pues, como dice Estanilao Zuleta, es el primer momento de la crisis,
all donde slo vemos algunos elementos, dispersos, que slo podemos entender parcialmente;
que se nos escapan, pero que insisten como una herida abierta; sin embargo no son barreras
insuperables, no generan desesperanza, sino que nos dan lo concreto, lo histrico de los hombres.
Las situaciones lmites son desafiantes, nos invitan a actos lmites, a dejar las actitudes
dciles y pasivas, nos llevan a preguntarnos, a buscar otras lgicas, a generar nuevos sentidos.
La tensin entre lo ya dado y las situaciones lmites posibilitan la pregunta y la esperanza de
que si logramos establecer esa articulacin necesariamente quedar explicado algo que no lo
estaba; quedar removida algo que impeda el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por
tanto como un nudo en nuestra vida (Zuleta)
Las situaciones dimites (Jaspers) nos llevan a actos lmites (Freire), a la accin sobre la
realidad, a la transformacin de los momentos, a la percepcin crtica de nuestras propias
prcticas, a la revisin de nuestra cotidianidad. La Escuela, la Universidad, est atravesada de
situaciones limites la evadimos constantemente mediante el castigo, la descalificacin, la
evasin. Por esto la educacin no sale de matrices preestablecidas.
La escuela est planteada desde el concepto de familia nuclear; el ideal es que el nio llegue a
altas capacidades de pensamiento abstracto; lo normal es portar bien el uniforme. Pero aparecen
las situaciones que, como acontecimientos, ponen en crisis lo establecido: la nia embarazada, el
tatuaje del adolescente; la preferencia por el video juego sobre el texto impreso; el rap en el
recreo, la conformacin de grupo de amigos en lugar de grupos de trabajo. El maestro se
desconcierta, se sale de casillas, muestra el reglamento, se rene el Consejo, genera mecanismos
para volver al orden.
Pero el maestro y la escuela, tambin puede abrirse, explorar los nuevos paradigmas, variar los
caminos, buscar el saber no en los textos sino en las conversaciones que circulan en los jvenes,
en las prcticas no instituidas. Gadamer, filosofo alemn, seala que preguntar significa abrir,
pasar a lugares que no se conocan. Y ese es el riesgo de la pregunta que es abrirse a unos
sentidos de los que ya no tengo el control. Entonces la investigacin se vuelve conversacin, no
metodologa. Conversar es el mejor nombre de investigar.
Es por eso, que la relacin cotidianidad situaciones lmites pueden ser la mejor tensin para
la constitucin de de nuevos sentido de lo que es educar, de lo que es aprender, de lo que es ser
maestro; para responder el para qu necesitamos la escuela.

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ACTIVIDADES DE ESTA SESIN

Lectura complementaria:
Para la discusin en grupo y la constitucin de pensamiento propio

Las condiciones de la pregunta

Emerich Coreth pertenece al grupo de pensadores que consideran la pregunta desde la corriente de
pensamiento llamada la Hermenutica . Para ellos la pregunte no es algo que el hombre y la mujer
hacen sino aquello que el hombre y la mujer es. Este acontecimiento tpicamente humano se
inscribe en un crculo paradjico y es condicin de posibilidad de preguntar: uno pregunta porque
sabe, uno pregunta porque quiere saber
Cada pregunta tiene, sin embargo, unas condiciones de posibilidad. Slo puede preguntar cuando todava
desconozco aquello por lo que pregunto. De otro modo, la pregunta queda superada por el conocimiento,
y deja de ser posible. Y, pese a todo, slo puedo preguntar cuando ya conozco sobre aquello sobre lo que
interrogo; de lo contrario, la pregunta no tendra objeto ni sentido, sera una pregunta imposible de
momento. Supone un cierto pre conocimiento de lo que se pregunta. un preconocimiento todava vaco,
todava indeterminado. Es un saber por el que s que no s, como ya deca Scrates; es decir, un saber
que no lo s todo y que no s nada de un modo acabado. Es un conocer los limites del conocimiento, un
sabio no saber, la docta ignorancia, de que y hablan Agustn y Nicols de Cusa.
Ahora bien, conocer las limitaciones del conocimiento significa ya un sobrepasar las limitaciones de lo
inmediatamente dado y de lo que ya se conoca, en una anticipacin hacia aquello que todava no s, pero
quiero saberlo y por ello pregunto. Interrogar slo es posible en un horizonte explorado de antenamano
que transciende el conocimiento concreto ya existente y que suscita el movimiento de la pregunta.
El hombre pregunta por su propio ser. Lo cual slo es posible porque siempre tiene un conocimiento de s
mismo y porque el hombre se caracteriza por la conciencia y la comprensin de s propio. Gracias a ello
se eleva por encima de la vinculacin ciega a la naturaleza, propia de los seres infrahumanos. Slo
porque el hombre sabe de s mismo y se comprende es comprensible que tambin pueda preguntarse. Sin
embargo, se trata de un saber que no elimina la pregunta, sino que la hace posible. Slo porque el hombre
no se comprende de un modo total, porque sigue siendo para s mismo un enigma y un misterio, porque
su saberse es a la vez un no saber y su auto comprensin una incomprensin un sabio no saber o una
docta ignorancia- , slo por eso puede y debe preguntarse acerca de su saber propio y especfico.
Emerich Coreth, Qu es el hombre? Esquema de una antropologa filosfica Edit. Herder

Problematizacin de la lectura
Diera la impresin de que la pregunta no pertenece al mbito de la ignorancia sino del
saber; en este caso, cual sera la funcin de la pregunta, si el que pregunta ya sabe?

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Emerich planteara un circulo saber pregunta saber; como plantear este circulo de
modo que uno no quede atrapado en l; cmo hacerlo un circulo virtuoso?
La relacin pregunta limite es importante en el texto; como configura esta relacin el
punto de partida de la investigacin pedaggica?.
En los conocimientos de los maestros hay cosas que saben sobre escuela, evaluacin,
conocimiento, aprendizaje, etc.; entonces para qu preguntarse de nuevo por estos
asuntos?
La educacin problematizadora: una forma de asumir crticamente el mundo
La vida escolar es asumida frecuentemente por nosotros los maestros como una atmsfera
natural. Esto hace que no asumamos la cotidianidad educativa como objeto del pensar. Pero
cuando la volvemos objetiva empezamos a percibir esa vida escolar como un desafi. Freire
nos invita a identificar las consecuencias de objetivar la vida cotidiana, las consecuencias que
tiene con la transformacin de la escuela.

Lo que antes existencia como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones ms
profundas y, a veces, ni siquiera percibido, se destaca y asume el carcter de problema y, por
tanto, desafo.
A partir de este momento, el percibido destacado ya es objeto de admiracin de los hombres
y, como tal, de su accin y de su conocimiento.
Mientras en la concepcin bancaria permtasenos la insistente repeticin- el educador va
llenando a los educandos de falso saber que son lo contenidos impuestos, en la prctica
problematizadora los educados van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del
mundo que, en su relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como
una realidad en transformacin, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador educando como de los educando educadores es la
establecer una forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a s mismos y al mundo,
simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin.
La educacin problematizadora se hace, as un esfuerzo permanente a travs del cual los
hombres van percibiendo, crticamente, como estn siendo en el mundo, en el que y con el que
estn.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el mundo, si stas
existen, independientemente de si las perciben o no, o independiente de cmo las perciben, es
verdadero tambin que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la
forma como se perciben en el mundo.
Paulo Freire, Pedagoga del Oprimido

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Problematizacin de la lectura

Cmo plantear que una mirada problematizadora nos llevara a superar prcticas
bancaria en educacin. Si la educacin no es bancaria a qu tipo de educacin
tendramos que apostarle.

Seala Freire que existe en los educando un falso saber cules seran los criterios para
establecer una categora tan peligrosamente descalificadora

El Autor habla de educador educando y de educando educador, parecera que

esta afirmacin modifica el papel del estudiante y tambin las funciones convencionales
que se le ha venido atribuyendo al maestro, cmo desarrollar un planteamiento que
explique y contextualice esta propuesta de Freire?

La relacin entre reflexin y accin hace cambiar la mirada de cmo se entiende el

mundo., cmo esta relacin le da otra mirada al mundo de la institucin, de la escuela y
del aula?

Autoevaluacin general

A partir de lo que sugiera este grfico ensaye una explicacin de cmo surge un
proceso investigativo a partir del problema

MARCO DEL PROBLEMA

PREGUNTA DE
INVESTIGACIN

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Problematizacin
1. Si los objetivos son tipos de conocimiento, cmo se planteara la relacin entre stos y la
formulacin del problema?
2. Qu criterios planteara para diferenciar entre objetivos como "tipos de conocimiento" y
"objetivos como tipos de actividad"
3. Si la formulacin de problemas es el punto de partida de la investigacin, qu funcin
desempeara el "los proyectos pedaggicos dentro del contexto de la investigacin?
4. Las situaciones lmites parecen ser la mejor forma de revelarnos las posibles condiciones
para acceder a pensar nuestras prcticas educativas que se escapan por nuestras actitudes
irreflexivas con que tomamos la vida cotidiana. Sin embargo:
Es slo en los lmites de la crisis como podemos asumir con seriedad la educacin?
Las situaciones normales no son acaso, tambin, fuente de interrogacin y
preocupacin?
La escuela, la sociedad, la Legislacin no tienen acaso ya previsto los mecanismos de
control y anulacin del pensamiento crtico?

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BIBLIOGRAFIA
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social y educativa. Curso de Educacin a Distancia. Modulo 1. Convenio Andrs Bello, Santaf
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educacin, Santaf de Bogot, 1998
FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del Conocimiento. Mc Graw Hill. Bogot,
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FREIRE, Paulo. Pedagoga del Oprimido. Edit. Siglo XXI Mxico, 1970.
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GADAMER, H. Georg. Verdad y Mtodo II. Editorial Sigueme
SANCHEZ GAMBOA, Silvio. La investigacin como estrategia de innovacin educativa: los
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escolar Editorial Magisterio Coleccin Mesa Redonda, Santaf de Bogot, 1998.
ZULETA, Estanislao. Sobre la Lectura, en Elogio a la dificultad y otros ensayos. Hombre
Nuevo Editores. Fundacin Estanislao Zuleta. 9 ediciones. Medelln 2005