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De que hablamos cuando hablamos de constructivismo
Gomez -Granell, C, Coll, C.(1994).

Resumen
En el artculo se hace un estudio sobre los supuestos tericos del constructivismo, para
comprenderlo desde la epistemologa y la pedagoga. En la primera parte se describen tres
posturas constructivistas relevantes (constructivismo radical, piagetiano y social), como condicin
necesaria para explorar la posibilidad de ir caracterizando una epistemologa constructivista y
evidenciar las dificultades epistemolgicas que la contemplan. En la segunda parte, el
constructivismo como teora pedaggica, se realiza un acercamiento a la pedagoga
constructivista, en el que se muestran los aportes de aquel a la enseanza. Adems, se sealan
algunas objeciones de tipo pedaggico, que con relacin al tema conviene dejar en claro.
Finalmente, estableciendo una relacin desde lo epistemolgico y pedaggico del constructivismo,
se considera que no es una teora de la enseanza, sino un modo de plantear los problemas
epistemolgicos e intentar resolverlos. El trabajo no pretende caer en simplificaciones propias del
constructivismo, sino resaltar aspectos positivos que posee, como el de subrayar la importancia de
una actitud activa en el aprendizaje.
Palabras clave: Constructivismo, epistemologa, teora educativa, pedagoga, didctica, estrategias
pedaggicas.

Piaget defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento que se

caracteriza por lo siguiente:

-Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es
activo ante lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno.
- Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construccin
es un proceso de restructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera
a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
-El sujeto en quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia
e individual que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el
conocimiento no se produce.

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Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya
presentes en la teora piagetiana. Sin embargo, la concepcin constructivista piagetiana implica
algunas limitaciones importantes que conviene sealar.

En primer lugar, la teora piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construccin de

estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atencin a los contenidos especficos. Los
trabajos de Piaget y sus colaboradores se han centrado en la gnesis de estructuras y operaciones
de carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacion, reversibilidad, etc.), cada vez ms
complejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le
permiten una mayor aproximacin a objetos de conocimiento ms complejos. Piaget estaba
interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento
cognitivo (asimilacin y acomodacin, equilibracion, toma de conciencia, etc.). Las situaciones
particulares, los contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un
recurso metodolgico, y rara vez devienen objetos de estudios en s mismos.
En segundo lugar, para Piaget el proceso de construccin del conocimiento es un proceso
fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de equilibracion, que la influencia
del medio slo puede favorecer o dificultar. El dilogo se establece entre sujeto y objeto, y la
mediacin social no constituye un factor determinante, ya que la construccin de estructuras
intelectuales progresivamente ms potentes obedece, en ltimo trmino, a una necesidad interna
de la mente.
Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas pedaggicas basadas
en la teora de Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos de
manifiesto y criticados en numerosas ocasiones, como cuando se propone lo siguiente:
- Que el objetivo de la enseanza es favorecer la construccin de estructuras de pensamiento
(clasificacin, conservacin, seriacin, etc.), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que
permite la comprensin de los diferentes contenidos.
- Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a travs de un proceso de
descubrimiento relativamente autnomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias
y situaciones que ayuden en ese proceso.

En suma, las propuestas pedaggicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan

fundamentalmente por la poca atencin prestada a los contenidos y a la interaccin social (y,
como consecuencia, a la instruccin).

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La construccin del significado y el papel del contenido

Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje estn vinculadas a
dominios y contenidos especficos ha sido dominante en los ltimos aos en la investigacin
psicolgica y didctica. Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientacin
piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979; Vergnaud, 1981; Gmez-Granel, 1985, etc.) sobre el
aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones matemticas; la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las concepciones
alternativas de alumnos y alumnas; los estudios de la psicologa de la instruccin sobre resolucin
de problemas o sobre comparacin del conocimiento de sujetos novatos y expertos en diversos
contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en
sealar que, sin que ello indique que no se construyen capacidades de ndole general, el
conocimiento se adquiere de forma especfica en diferentes dominios (lenguaje, notacin
matemtica, biologa, fsica, etc.) que presentan caractersticas diferenciadas.

En el caso concreto de le investigacin realizada en el campo de la didctica o la psicologa de la

instruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio bsico constructivista de que todo
conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior, ha dado como resultado que hoy
poseamos una abundante informacin sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas
acerca de los diferentes contenidos escolares, as como sobre las representaciones de los sujetos
en los diferentes dominios del conocimiento.

La idea fundamental que subyace a la mayora de estos trabajos, con independencia de que hayan
sido realizados en el marco de la investigacin didctica o de la psicologa de la educacin o la
instruccin, es la de que el conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y
alumnas sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante
para mejorar la enseanza de dichos contenidos y la prctica educativa en general.

Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del contenido en
los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante informacin sobre las concepciones e
ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la misma manera que no basta con conocer procesos
generales de aprendizaje para ensear matemticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva
descripcin de dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos ms
importantes de todo proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir, como cambiarlos para que
se ajusten progresivamente a las ideas y concepciones del conocimiento cientfico que intentamos
ensear a nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero
muy poco acerca de como cambiarlas. Y sin embargo, sabemos tambin que uno de los retos

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fundamentales del constructivismo es el de explicar como se produce el cambio cognitivo, la
adquisicin de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Hacia una integracin de lo individual y lo social

Como seala J. L: Pozo (1993), el carcter excesivamente descriptivo de los trabajos sobre
concepciones alternativas y el mayor inters de la investigacin psicolgica por describir procesos
cognitivos subyacentes al pensamiento, que a los procesos de enseanza y aprendizaje, hacen que
el problema del cambio cognitivo siga constituyendo la asignatura pendiente de la concepcin
constructivista.

Desde nuestro punto de vista, una de las razones fundamentales que subyace a esta dificultad
sera el olvido del componente sociocultural y contextual de la construccin del conocimiento. Al
igual que hiciera Piaget, la mayor parte de la investigacin psicolgica y didctica ha seguido
centrada en una perspectiva individual, olvidando el hecho de que cualquier conocimiento se
genera en un contexto social y culturalmente organizado, tal y como seal Vigotsky hace ya
bastantes aos.

Tradicionalmente, tanto en la investigacin psicolgica como en la prctica pedaggica, se ha

considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere, y que una
vez adquirido un determinado conocimiento, este puede ser aplicado a cualquier situacin. As por
ejemplo, si un alumno sabe sumar y restar, deber poder resolver cualquier problema de suma y
resta que se le presente en cualquier situacin, sea esta escolar o de la vida real. Sin embargo,
numerosos trabajos en el campo de la investigacin sociocultural han puesto de manifiesto, por
ejemplo, que las mismas personas que fracasan en tareas y pruebas clsicamente escolares de
matemticas pueden ser muy competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican
clculos matemticos idnticos. Lo que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento
se construye en estrecha interrelacin con los contextos en los que se usa, y que, por lo tanto, no
es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el
que se acta. Como afirman Newman, Griffin y Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto
un proceso social como individual

Todos estos planteamientos estn teniendo claras repercusiones en el planteamiento del

paradigma constructivista. Por un lado, y como seala J: L Pozo (1993), deberamos desestimar la
idea de que el cambio conceptual consiste en cambiar o sustituir una idea por otra mejor y

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consistentemente aplicable a cualquier otra situacin. La investigacin sobre el cambio cognitivo
debera orientarse hacia el estudio de las formas en que las personas construyen, usan o activan
sus conocimientos en funcin del contexto. Posiblemente, como afirma Wertsch (1991), en un
mismo sujeto coexisten formas distintas de actividad mental, de forma que manifiesta unas u
otras en funcin del contexto.

Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de cambio cognitivo
deben de ser estudiados en el contexto en el que se producen. De acuerdo con Resnicck, la idea
de que el pensamiento es independiente del contexto [...] subyace a la tradicin psicolgica
experimental del aprendizaje y el pensamiento. Solamente si se piensa que el pensamiento se
comporta de la misma manera en diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del
mismo, observando la conducta en un entorno muy restringido y a menudo artificial (Resnick,
1939; 11) Es obvio decir que la escuela constituye un entorno, un contexto especfico en el que los
proceso de enseanza y aprendizaje se producen de una determinada manera y obedecen a metas
especficas.

Desde una concepcin constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la
actividad constructiva de los alumnos y alumnas se trasladara del laboratorio al aula. En el aula, el
conocimiento se construye gracias a un proceso de interaccin entre los alumnos y alumnas, el
profesor o profesora y el contenido. Estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje en el
contexto del aula implica, pues, analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no
aislada. Es necesario analizar no solo la actividad constructiva de los alumnos y alumnas (ideas
previas sobre el contenido, predisposicin o motivacin para el aprendizaje del mismo, etc.), sino
tambin los mecanismos de influencia o de ayuda pedaggica (Coll y otros, 1992; Gmez-Granell y
Moreno, 1992) que les permiten construir y actualizar sus conocimientos.

Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje es
complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por ejemplo, l de que al igual que
tenemos abundantes descripciones de las concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a
tener exhaustivas descripciones de la vida en las aulas. Para evitarlo, ser necesario introducir
elementos de control que permitan extraer resultados con un cierto grado de validez y de
fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalizacin.

Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximacin e integracin entre teora y
prctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisicin de ciertos
contenidos y aplicar estos resultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en

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el que se produce. Creemos que ello puede contribuir en forma esencial a una mejor explicacin
de las formas de adquisicin y construccin del conocimiento en la escuela y en las aulas.

Carmen Gmez-Granell pertenece al Instituto Municipal de Investigacin Aplicada a la Educacin

(IMIPAE). Csar Coll Salvador es catedrtico de Psicologa de la Educacin de la Universidad de
Barcelona.