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ABSTRACT
It is relatively notable the few scientific work about metacognition in Brazil, even though this kind of issue has
been discussed over the past two decades among European countries and also North America. It has also been the aim
of many other researches. Moreover, the problematic subject of the metacognition came from the evidence that the
current literature of schooling methodology is based on metacognition premises, well-known since the classical Vygotsky,
Piaget e Bruner, which the principle of learning to learn has its core within the cognition educability. It emerges from the
learning pedagogy. Furthermore, the metacognition is characterised as a conscious planning of action, in which the
individual becomes conscious of their mental operations within a process of problem-solving. In Piaget, for instance, the
metacognition expresses itself in the phase of the formal operations ( from twelve years old on ), with the reasoning of
propositional order that is characterised as the capacity of thinking about the thought object, which helps monitoring the
own reasoning. Curiously, there has not been a deep undertaking in this theoretical boundary, which is as paradoxical
fact to the cognition and constructivism discourse found in pedagogy in graduation and post-graduation levels. Hence,
the organisation of this paper focus a review about the concept of metacognition redeeming on its pioneers, convergent
and divergent theory, up to the various and recent area of knowledge.
Keywords: Metacognition, Vygotsky, Piaget
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1. A ABORDAGEM PIAGETIANA
Impe-se a necessidade de esclarecer as vrias definies do fenmeno da
metacognio, de escassa literatura disponvel no Brasil, mas que tem sido ponderado na
tradio intelectual europia e americana, h duas dcadas. Com efeito, a metacognio
foi operacionalizada em uma multiplicidade de objetos de pesquisas, envolvendo a
inteligncia artificial, a memria, a aprendizagem matemtica, os estudos de retardo
mental, desde Dewey e Thorndike; a metacognio tambm foi considerada a propsito
da deteco de erros na leitura - j se defendia que a apreenso dos processos de leitura
envolvem estratgias de verificao e comparao de informao. Atualmente, a
categoria de metacognio tem se manifestado atravs de outros constructos tericos:
inteligncia reflexiva (SKEMP, 1996, apud SAINT-PIERRE, 1994), abstrao reflexiva
(PIAGET, 1995) - como capacidade de elaborar uma observao consciente e intensa dos
prprios processos mentais - a reflexo sobre o pensado, como apangio do estgio das
operaes formais e do raciocnio hipottico-dedutivo.
Piaget pode, com efeito, ser considerado o marco fundamental do conceito de
metacognio, embora o seu enfoque se ativesse mais s possibilidades do pensamento
formal em detrimento da capacidade cognitiva genrica.
As fases de desenvolvimento consubstanciam, porquanto, um modo peculiar de
resoluo de problemas, decorrente da configurao estrutural especfica, de ordem
motora, intelectual e afetiva. Convm ressaltar que a teorizao piagetiana sobre os
aspectos metacognitivos da inteligncia se vinculou estreitamente categoria de
equilibrao, concebida como processo contnuo e progressivo de adaptao ao meio, o
que remete ao constante reajustamento das estruturas mentais s transformaes
exteriores, rumo a uma adaptao sempre mais precisa realidade concreta ou virtual
(transformaes imaginadas ou antecipadas):
(...)A equilibrao permite a evoluo, ela guia a coordenao das aes.
Para Jean Piaget a equilibrao auto-regulao dinmica, regulao que
tende a aperfeioar-se em funo dos factos exteriores que intervm. Ela
no um equilbrio esttico, como a imagem dada pela balana em
repouso. A equilibrao um processo que tende para o equilbrio: ela
nunca est efetivamente estabilizada (PERRAUDEAU, 1996, p.46).
Flavell (1979, Apud SAINT-PIERRE, 1994) - o principal pioneiro em metacognio inspirou-se na matriz piagetiana, assinalando que a metacognio referia-se ao
conhecimento dos prprios processos de inteligncia, sendo identificada atravs da
anlise do erro e dos obstculos epistemolgicos, como recurso de monitoramento,
regulao das estratgias de aprendizagem e reteno de informaes para atingir
determinados objetivos. Para Flavell, a metacognio compreenderia duas dimenses: a
elaborao de conhecimentos e a sua utilizao para efetuar a gesto de seus processos
mentais. Em Flavell, a metacognio se manifestaria em trs categorias distintas:
variveis pessoais, tarefas variveis e as variveis de estratgias enquanto a
metacognio referente s pessoas se subdivide em trs modalidades: intra-individuais,
interindividuais e universais; os mtodos intra-individuais concerniam auto-conscincia
do aprendiz sobre suas estratgias, dificuldades e condies mais favorveis de
aprendizagem; a metacognio interindividual se reportaria compreenso e comparao
interiorizada das aptides de aprendizagem de si e de outrem; a metacognio universal,
por sua vez, se ateria anlise do funcionamento do pensamento humano em geral memria, inteligncia, dentre outros aspectos.
Os conhecimentos metacognitivos das tarefas se vinculariam anlise das
caractersticas distintivas das atividades intelectuais a serem realizadas, correspondendo
ao conhecimento e seleo da informao existente (COSTA, 1995), envolvendo tempo
de realizao, nvel de dificuldade, e pertinncia das diversas modalidades.
Por ltimo, Flavell (1981, apud COSTA, 1995) distingue as estratgias cognitivas
das estratgias metacognitivas. A primeira categoria de estratgias refere-se realizao
de atividades cognitivas que procuram atingir um objetivo - resumir, encontrar as idias
principais, refazer clculos, que podem servir para realizar determinadas aes. Enquanto
as estratgias metacognitivas se propem a verificar se o objetivo foi atingido - comparar
resultados e estimativas; reconhecer erros e retornar a etapas anteriores do raciocnio. O
conhecimento metacognitivo compreenderia o saber declarativo de discriminao de
estratgias; o saber procedimental ou modo de realizar uma tarefa; o saber condicional;
as circunstncias favorveis de sua utilizao.
Aps Flavell, a metacognio no foi depreendida de modo fundamentalmente
diverso, embora se destacasse sua dimenso automtica e inconsciente, estruturando-se
ao longo da vida, como capacidade passvel de estabilizao e verbalizao. Por outro
lado, Flavell (1978, apud SAINT-PIERRE, 1994) assinala que as experincias
metacognitivas contemplavam uma experincia afetiva e intuitiva, em momento de intensa
reflexo e de nova aprendizagem de uma tarefa difcil, mesmo em atividades rotineiras. O
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novas
aquisies
cognitivas,
atravs
das
capacidades
de
consolidao,
2. A ABORDAGEM COGNITIVISTA
Como teoria metacognitiva, impe-se ainda a perspectiva cognitivista, da teoria do
processamento das informaes, que se ocuparia da anlise de procedimentos dos
alunos, buscando um conjunto consistente de conceitos suscetveis a descrever e explicar
a inteligncia humana - concebida como sistema de processamento de informao. Dessa
forma, equiparar-se-ia o funcionamento do crebro humano ao computador, devido s
capacidades similares de reter informao, process-la e tomar decises, o que implica o
crebro como processador central, apto a planejar e controlar a atividade intelectual e sua
execuo:
"o comportamento inteligente caracterizar-se-ia pela habilidade de
organizar, inicialmente, o plano de ao e de coloc-lo em padro de
forma progressivamente mais automtico e flexvel" (MARTN e
MARCHESI, 1995, p.28).
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constitudos de smbolos na forma material dos artefatos ou da linguagem, que atuam nos
processos psicolgicos individuais, alterando-os nos aspectos cognitivos, lingsticos e
afetivos. A linguagem seria interiorizada a partir da fala social, pois,
as referncias semnticas representadas pelas palavras e conceitos
vigentes no grupo social, determinam o contedo e a forma tanto das
estruturas do pensamento como das estruturas lingsticas dos indivduos
(BEYER, 1996, p.55).
Este estgio sucedido pelo pensamento por complexos, que detecta, de forma
incipiente, as relaes entre os efeitos, insinuando as caractersticas do pensamento
coerente e objetivo, embora no ultrapasse as conexes concretas e factuais. No se
atinge as relaes lgicas e abstratas, centrando-se nas semelhanas perceptuais, como
agrupamento de objetos com fase em sua participao na mesma operao prtica
(VYGOTSKY, 1998, p.79).
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sendo influenciados pela aprendizagem formal, embora no seja possvel o ensino direto
de conceitos, com o risco da memorizao, em detrimento da compreenso efetiva. O
ensino mais adequado deveria, na verdade, visar formao da conscincia e domnio
dos prprios pensamentos para gerenciar a sua complexificao crescente. De fato:
"o pensamento infantil no-deliberado e inconsciente de si prprio.
Ento, como a criana finalmente atinge a conscincia e o domnio dos
seus prprios pensamentos?" (VYGOTSKY, 1998, p.110).
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ele. Tal concepo infletiu de modo significativo em alguns autores que tematizaram sobre
a metacognio porque a se impunha a necessidade de fomento dos procedimentos
metacognitivos, passveis de uma aprendizagem consciente, cruciais em uma acelerao
cognitiva. Um dos tericos mais destacados desta vertente psicossocial foi Reuven
Feuerstein (apud BEYER, 1996), pesquisador israelita que se notabilizou pelo mtodo de
ensino com crianas com problemas de aprendizagem e deficincia mental. O
desenvolvimento cognitivo seria aqui decorrente da interao dos indivduos com o meio na mediao cognitiva de pessoas significativas, que organizam e selecionam as
estratgias. da criana, que afeta sua estrutura cognitiva. Esta tese se aproxima da teoria
sociointeracionista de Vygotsky, que ressalta mais os contedos semnticos e culturais
da linguagem. Feuerstein parece conciliar a nfase piagetiana na construo autoregulada das estruturas cognitivas e as relaes de mediao de estruturas cognitivas
lingsticas, de Vygotsky. A criana auto-suficiente na regulao dos processos de
desenvolvimento cognitivo, contudo tal autonomia carece, para a sua solidificao e
estruturao, das vivncias sociointerativas (BEYER, 1996, p.77).
Feuerstein pode ser considerado, portanto, um terico da metacognio porque
seu mtodo enfatizaria o desenvolvimento de habilidades tipicamente metacognitivas - o
auto-controle, a auto-regulao e a auto-superviso cognitiva:
" continuamente claro ao aluno o que deve ser aprendido, aprofundado
ou aperfeioado, e quais novas reas de trabalho devem ser
desenvolvidas" (GAGE, 1986, apud BEYER, 1996, p.86).
A literatura sobre metacognio terminou, assim, por realar a capacidade de autoregulao da aprendizagem, verificada em diversos reas do conhecimento leitura,
escrita, clculo, dentre outras que se manifesta como capacidade de planejar as
atividades mentais, rumo consecuo de um objetivo. A metacognio se traduz,
portanto, como monitorao da inteligncia, consubstanciada numa atitude de autonomia
pessoal, onde se identifica uma demanda interna e externa, estabelecem-se objetivos e
critrios, planifica-se, dirige-se e controla-se o rumo da ao, ponderando os erros e
avaliando os resultados obtidos. As habilidades metacognitivas no se restringiriam s
situaes excepcionais, de extremo desafio cognitivo, estendendo-se a todas as
conjunturas de aprendizagem (BORNAS, 1992), funcionando como habilidade cognitiva
de maior relevncia, ao lado das habilidades bsicas de ordem superior que se
vinculariam capacidade de classificao, relao, causa e efeito.
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4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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___________. 1998. Pensamento e linguagem. Martins Fontes. So Paulo. 190 p.
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