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1.- QU SON LOS DILEMAS MORALES?
Un dilema moral es una narracin breve en la que se plantea una situacin problemtica que
presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones
posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a
un razonamiento moral sobre los valores que estn en juego, exigiendo una reflexin sobre el
grado de importancia que damos a nuestros valores.
Un ejemplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso, bastante frecuente en la vida de
todo estudiante:
En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un
alumno. El profesor pregunta quin ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase
tendr que pagar su reparacin, adems de sufrir otros castigos. Un grupo de alumnos sabe
quin es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema
es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de soplones" ni "traidores". Adems, quieren
evitarse los problemas y molestias que les causara su confesin.
En consecuencia, toda la clase es castigada. Ves correcta la conducta de esos alumnos? T
qu haras en un caso similar?
Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio tico, a la vez que les
ayudan a tomar conciencia de la jerarqua de valores personal. Al proponerles la resolucin de
un caso prctico, que con frecuencia podra ocurrirles --o les ha ocurrido--, la discusin de
dilemas es ms motivadora y estimulante que la mera exposicin de principios ticos tericos.
Entre los objetivos del trabajo con dilemas estaran los siguientes:
Razonar las conductas y opiniones propias, utilizando la razn para estudiar la complejidad
de las conductas humanas.
2.- CLASES DE DILEMAS
DILEMA DE ANLISIS: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado
una decisin y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita juicios de valor
sobre esa solucin que se le ha dado al caso. Son, pues, dilemas cerrados. Como ejemplo,
transcribimos el siguiente texto de Paulo Coelho:
Mi mujer le pag un almuerzo y le dio el dinero necesario para que pudiera pasar
la noche en un hotel hasta ponerse en contacto con su embajada, y se fue. Das
despus, un diario de la ciudad informaba que el tal turista suizo era en realidad un
sinvergenza muy creativo, que finga acento extranjero y abusaba de la buena fe de
las personas. Al leer la noticia, mi mujer se limit a comentar: Eso no me impedir
seguir ayudando a quien pueda.
DILEMA DE SOLUCIN: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a exponer el
caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solucin concreta, para que el participante sea el
que tome la decisin sobre el curso de accin ms correcto a su entender.
Un dilema de este tipo podra ser el siguiente:
DILEMAS HIPOTTICOS: Son los que plantean problemas que no es probable que les sucedan
a los participantes, pues proponen situaciones abstractas o muy generales, alejadas de la realidad
DILEMAS REALES: Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida
cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos --es ms, sera aconsejable procurar extraer
estos dilemas de casos reales que les hayan ocurrido a ellos--. Al basarse en hechos reales, son
ms motivadores para el trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su
experiencia al lado de la lgica discursiva para tomar sus decisiones.
DILEMAS INCOMPLETOS: Son los que no proporcionan una informacin completa sobre las
circunstancias concurrentes en el dilema, limitndose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles.
Ante esta falta de definicin, los participantes tendrn que hacer un esfuerzo reflexivo para
discernir ellos mismos bajo qu circunstancias tomaran una decisin en un sentido u otro. Es
decir, que en este tipo de dilemas el debate tiene como objetivo, adems de buscar la solucin,
investigar las variables que orientaran la eleccin en un sentido u otro.
Al suponer un mayor esfuerzo discursivo, estos dilemas habra que utilizarlos para alumnos
de mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados con la tcnica de los dilemas.
Ejemplos de dilemas incompletos seran los siguientes:
Las circunstancias: para que el juicio tico sea ponderado, el dilema debe explicar
claramente todas que concurren en el caso planteado, pues si el alumno no posee suficiente
informacin, su decisin corre el peligro de ser errnea. Aunque, como ya indicamos, esto no
sucede con los dilemas incompletos.
Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de nuestra prctica, ya que,
al ser ms cercanos a nuestros alumnos, esta mayor implicacin les facilita que puedan contar con
su experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de
realidad los hace, evidentemente, ms fciles de trabajar. Cuando dominen ya la prctica,
podremos plantear dilemas ms hipotticos y abstractos. Estos dilemas reales podremos sacarlos
de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicacin, de textos con valores
como los que expusimos ms arriba, etc.
Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral.
El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del
dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone.
Toma de decisin: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: Es correcta la decisin
de X?, o Qu habras hecho t en el lugar de X?
las circunstancias: son los diversos factores o modificaciones que afectan a la conducta
que se juzga, influyendo en la decisin final que se adopta. Estas variables pueden atenuar o
agravar la moralidad del acto.
La conciencia:
Actuar ticamente quiere decir actuar en conciencia. Hay varias clases de conciencia:
La cultura:
Cada cultura tiene su jerarqua de valores, su visin de la vida y del mundo. Viene a ser un modo
de comportarse de la sociedad en su conjunto, una manera de entender la realidad.
Esta jerarqua cultural de valores se transmite a travs de las instancias educativas, y crea
condicionamientos para actuar de una manera determinada, por lo cual nos quita libertad.
La experiencia: las vivencias que experimentamos y las consecuencias de los actos que
realizamos influyen en nuestras conductas futuras.
El bien: la felicidad
La verdadera moral consiste en un sentido de la vida, en una determinada visin del mundo,
ms que en un cdigo de obligaciones. As como el acto humano se ejecuta en funcin de una
finalidad o "bien", la vida humana se vive en funcin de un bien supremo, que es la felicidad
que.
Todo cuanto hacemos, lo hacemos desde un proyecto, con vistas a un fin. Este fin est ya desde
el principio, en la intencin.
Nuestro tema especfico es ahora el de la experiencia moral. Digamos por lo pronto que
llamaremos experiencia moral a los significados de bueno y malo tal como se entienden en
el espacio civil [...]
El sujeto sigue siendo, pues, el hombre en ese su modo habitual, sostenido de ser: nosotros
mismos en nuestra re-iterada circulacin por este mundo de la vida. Hay un privilegio propio
de ese espacio y que alcanza a la tica, y slo a ella, a tal punto de dejarla en virtud de ese don,
por encima de cualquier otra disciplina sistemtica, racionalmente organizada, en torno a un
campo especfico de intereses.
Vamos a suponer que estos rasgos generales de sistematicidad y de organicidad racionales
propios de cualquier disciplina cientfica tambin los posee la tica, disciplina cuyo inters
especfico consistira en investigar objetivamente los principios [...] por los que una conducta
luce cierta cualidad o, por el contrario, denuncia cierta deuda de ser determinada. En otras
palabras: lo bueno y lo malo de las acciones por las que el ciudadano muestra su modo de
habitar el mundo y de recoger su propio ser de l.
Supongamos por un momento la existencia de un saber objetivo acerca de la existencia humana.
Esto equivaldra a afirmar que contamos con algunas pocas personas sabias y expertas en
asuntos de vida, as como existen algunos pocos expertos en biologa molecular u otros, en
egiptologa u otros [...] Pero esta hiptesis lleva a uno de los conflictos ms crnicos e insolubles
entre teora y prctica, entre el mbito de las razones especulativas y el de las convicciones
operantes. Entre filosofa y vida.
Porque ocurre, en este punto, que el hombre comn, que reverencia a veces hasta niveles
desmedidos
la autoridad de los sabios, de los expertos, apenas el conocimiento de stos roza ciertos puntos
neurlgicos de su propia realidad personal, entonces, dando un salto atrs, se pone en guardia
contra las razones, por muy bien fundadas que sean, y contra la observacin rigurosa de los
fenmenos y no reconoce ventaja alguna al juicio cientfico respecto del valor de sus propias
opiniones. Una de las zonas sensibles, la ms sensible, es la del saber moral, incluido ah el
poltico. Y preferimos seguir llamando a este saber experiencia moral a fin de presentarlo en
una oposicin visible al conocimiento distanciado de la tica.
Es un hecho que en este territorio nadie estar dispuesto a renunciar a lo que su experiencia
dictamine o a lo que su vida le ha enseado como bueno o como malo, como justo o injusto, a
despecho de cualquier simple teora. Este es el reducto intransable de la experiencia [...]
Por el momento, plantearemos el conflicto de la siguiente manera: el campo propio de la tica es
la experiencia. Sin embargo, tal experiencia no reside en un sujeto que otro sujeto, el sujeto
cientfico, pueda objetivar -pues, entonces, no podramos hablar de experiencia-. Reside, por
el contrario, en una colectividad de sujetos morales; y estos sujetos no pueden perderse en el
traspaso de la prctica a la teora sin que se derrumbe ipso facto el sentido de la investigacin.
En otras palabras: no es posible que la tica hable de cosas que de alguna manera pudieran
pasar inadvertidas o ser inalcanzables para la experiencia comn, como ocurre respecto de la
generalidad de las otras ciencias; por el contrario, es a la tica que le va su ser en que los
hechos a los que apunta como sujeto de su investigacin, sean hechos radicados en una realidad
no determinados causal, directamente, por otros hechos externos. Le va su ser en que sean
realmente hechos subjetivos.
Si miramos las cosas, ahora desde el otro lado de la contraposicin: esa experiencia que
apareca tercamente irreductible al juicio distanciado de la ciencia, corresponde a un saber que
no es simplemente uno ms entre otros saberes posibles, sino ese saber preciso y nico por el
que el que [sic] el portador de la experiencia acredita su condicin de sujeto inobjetable. De
modo que, someter este saber a una decisin final del juicio docto, no representara como en
cualquier otro caso, un simple acto de humildad sino la renuncia a la condicin de sujeto.
Renuncia que tal experiencia intuye como degradante (mala) [...] En definitiva: como aquel
individuo indiferenciado que soy; en mi calidad de empleado, de padre de familia, de ciudadano,
soy tambin ese ser que no puede delegar en ningn otro ser humano ni divino aquel saber
cualitativo que configura mi experiencia moral: aquel saber por el que constantemente estoy
evaluando mis acciones y las del prximo. Un saber que no puedo delegarlo. Sin embargo, se
trata de un saber ganado en actos transitivos al interior de mi mundo. Y esto es lo que llamamos
experiencia moral.
Humberto Giannini. La experiencia moral (Universitaria, Santiago de Chile, 1992).
LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo
pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres
humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas
posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin
biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El
desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo
moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las
etapas
superiores
de
este
desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en
el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras
son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la
puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en
funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en
algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo
deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando
la
impresin
de
un
retroceso
en
el
desarrollo.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se
quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez
superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que
presentamos a continuacin.
Piaget: Autonoma-Heteronoma
De un modo muy general, Jean Piaget distinguir tan slo estas dos etapas en el desarrollo moral
del ser humano:
Heteronoma moral: es la propia del nio, que necesita que los dems le den las normas.
Piaget habla del realismo moral propio de los nios, para los que las normas y deberes son
prcticamente algo objetivo, que existe por s mismo e independientemente de la conciencia del
individuo. Para el nio las normas y valores se imponen como algo realmente existente: es la
heteronoma del deber: hay que cumplir las normas porque lo manda la autoridad, sin que quepa
una discusin al respecto. Las reglas existen de un modo absoluto, sin matices o
interpretaciones posibles.
Autonoma moral: gracias a la cooperacin del adulto, el nio comienza a darse cuenta de que
las normas son flexibles y que siempre pueden estar sujetas a interpretacin. El orden moral se
descubre, no como algo objetivo y absoluto, sino muy al contrario, como algo sobre lo que el
propio individuo puede reflexionar y que puede ser incluso objeto de crtica. En consecuencia, la
accin moral no debe ajustarse siempre a las normas, sino que conviene buscar criterios propios
de accin.
Kohlberg: etapas y estadios de desarrollo moral
Kohlberg continuar con la investigacin de Piaget, y, profundizando en este enfoque,
establecer 3 etapas fundamentales divididas cada una de ellas en dos estadios diferentes.
Bsicamente las etapas que distingue Kohlberg son las siguientes:
Etapa preconvencional
Aquel en el que el individuo acta segn sus intereses concretos. La norma es concebida como
algo exterior y coercitivo, que se obedece tan slo en funcin de sus consecuencias. Las
decisiones y acciones del nio se dirigen a evitar el castigo o a lograr algn tipo de recompensa
o premio. El mundo se divide en grandes categoras: bueno-malo, mentira-verdad, correctoincorrectoLa norma es puramente instrumental. Dentro de este nivel cabe distinguir estos dos
estadios:
Estadio de la obediencia para evitar el castigo: El premio o el castigo se convierten en los
criterios de actuacin, sin que haya un cuestionamiento de los mismos o una valoracin de sus
causas o legitimidad.
Estadio de la orientacin instrumental relativista: Es bueno lo que ayuda al nio a
satisfacer sus intereses y necesidades. El nio instrumentaliza el mundo y el orden moral segn
sus gustos y preferencias. Es la etapa en la que se realiza un clculo moral (echar cuentas para
determinar quin me ayuda y cunto me ayuda)
Etapa convencional
violentos, imposiciones, fanatismos o leyes externas, sino por medio de la opinin y la accin de
todas las personas que viven con nosotros.
Trata a los dems como quieres que te traten
En ese principio de conducta, hay dos cosas importantes: el trato que uno requiere de los dems
y el trato que uno est dispuesto a dar a los dems.
a) El trato que uno requiere de los dems. El deseo comn es a recibir un trato sin violencia
y a reclamar ayuda para mejorar la propia vida. Esto es vlido an entre los ms grandes
violentos y explotadores que piden la colaboracin de otros para sus intereses injustos. El trato
requerido es independiente del que se est dispuesto a dar a los dems.
b) El trato que uno est dispuesto a dar a los dems. Se suele tratar a los otros
utilitariamente como se hace con los objetos, con las plantas y con los animales. No hablamos
del trato exagerado y cruel porque, despus de todo, no se destruye a los objetos que se desea
utilizar. En todo caso, se cuida de ellos, siempre que rindan alguna utilidad hoy o maana.
Sin embargo, hay algunos otros: son los llamados seres queridos, en los que su sufrimiento y
su alegra nos produce fuertes conmociones. En ellos se reconoce algo de uno y se los tiende a
tratar del modo en que se quisiera ser tratado. Hay pues una diferencia entre los seres queridos
y aquellos otros en los que uno no se identifica.
c) Las excepciones. Con referencia a los seres queridos, se tiende a darles un trato de ayuda
y cooperacin. Tambin sucede con aquellas personas extraas con las que nos identificamos,
porque la situacin en que el otro se encuentra hace recordar la propia situacin, o porque se
especula y el otro podra ser de ayuda para uno. En todos estos casos se trata de situaciones
particulares donde no son iguales todos los seres queridos y no nos referimos a todos los
extraos.
d) Ejercicio:
Qu trato uno requiere de los dems? Observe qu requiere uno en la relacin con su
medio inmediato, con su familia, con su pareja, con sus amigos, en su trabajo, etc.
Qu trato uno est dispuesto a dar a los dems? Igual que en el punto anterior, observe
qu trato uno est dispuesto a dar a los dems en su medio inmediato, con su familia, con su
pareja, con sus amigos, en su trabajo, etc.
Compare los puntos anteriores y saque conclusiones con otros partcipes.
e) Las simples palabras no fundamentan nada. Uno desea recibir ayuda, pero por qu
habra de darla a otros? Palabras como solidaridad o justicia no son suficientes; se dicen
falsamente, se dicen sin sentirlas. Son palabras que se suelen utilizar para obtener la
colaboracin de otros, pero sin darla a otros. Esto puede llevarse ms all todava, hacia otras
palabras como amor, bondad, etc. Por qu se habra de amar a alguien que no es un ser
querido?
La Regla de Oro no puede convertirse en una nueva moralina hipcrita, til para controlar el
comportamiento de los otros. Cuando una moral sirve para controlar en lugar de ayudar, para
oprimir en lugar de liberar, deber ser superada por la necesidad de crear nuevas formas de trato
entre las personas.
La Regla de Oro no impone una conducta, ofrece un ideal y un modelo a seguir, al mismo tiempo
nos permite conocer nuestra propia vida.
Esta actitud tan simple, de la que puede salir una moral completa, nace del ser humano sencillo
y sincero.
f) Propngase cambios de conducta en el trato con las otras personas. Mire en su
medio inmediato y propngase cambios en el trato con su familia, con su pareja, con
sus amigos, con sus compaeros de trabajo, etc. Orientando la propia vida por este