UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

DARCISIO NATAL MURARO

A importncia do conceito no pensamento deweyano:

relao entre pragmatismo e educao

So Paulo - SP
2008

DARCISIO NATAL MURARO

A importncia do conceito no pensamento deweyano:

relao entre pragmatismo e educao

Tese apresentada Comisso Julgadora

do Programa de Ps Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, como exigncia parcial
para obteno do ttulo de doutor em
Educao.
rea de concentrao: Filosofia da
Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Nazar de
Camargo Pacheco Amaral

So Paulo - SP
2008

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
37.01
M972i

Muraro, Darcsio Natal

A importncia do conceito no pensamento deweyano: relaes
entre pragmatismo e educao / Darcsio Natal Muraro;
orientao Maria Nazar de Camargo Pacheco Amaral. So
Paulo: s.n., 2008.
228 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao: Filosofia da Educao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
1. Dewey, John 2. Pragmatismo 3. Conceitos Processos
Cognitivos 4. Educao 5. Democracia 6. Pensamento
I. Amaral, Maria Nazar de Camargo Pacheco, orient.

FOLHA DE APROVAO

Darcsio Natal Muraro

A importncia do conceito no pensamento deweyano: relao entre pragmatismo e educao
Tese apresentada Comisso Julgadora
do Programa de Ps Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, como exigncia parcial
para obteno do ttulo de doutor em
Educao.
rea de concentrao: Filosofia da
Educao.
Aprovado em:
Banca Examinadora

Prof. Dr.__________ __________________________________________________________

Instituio________________________________ Assinatura_________________________

Prof. Dr.__________ __________________________________________________________

Instituio________________________________ Assinatura_________________________

Prof. Dr.__________ __________________________________________________________

Instituio________________________________ Assinatura_________________________

Prof. Dr.__________ __________________________________________________________

Instituio________________________________ Assinatura_________________________

Prof. Dr.__________ __________________________________________________________

Instituio________________________________ Assinatura_________________________

DEDICATRIA

Ana Cristina Guimares, pela compreenso, amor e apoio intenso que deram leveza e fora
para a continuidade do trabalho.

Helen Cristina Guimares Muraro: vida nova que chegou durante este trabalho, sinal de
ternura, graa, inspirao, alegria e esperana em nossas vidas.

AGRADECIMENTOS

professora Dr Maria Nazar de Camargo Pacheco Amaral, pela orientao paciente e

confiante, pelas oportunidades de reflexes e pelo contnuo apoio, sem o que este trabalho no
teria sido realizado.
Ao professor Dr. Ivo Assad Ibri pelas importantes sugestes dadas para a ampliao do
trabalho.
Ao professor Jos Auri Cunha, pela colaborao intensa na problematizao de questes da
tese, pelo trabalho de reviso e pela especial amizade.
Jaqueline Sampaio, pela reviso tcnica do trabalho.
Mrcia Heloisa Sampaio, pela leitura paciente e contribuies na reviso.
As pessoas que colaboraram na traduo ou reviso de alguns trechos utilizados neste
trabalho:
Nlia Maria Pinheiro Padilha Von Tempski-Silka
Denise Monteiro.
Dr Helen Anne Butler Muralha, pelo carinhoso apoio material e emocional, pelo amor e
amizade.
Ao amigo Eliezer Milesere, pelas discusses e especial apoio encurtando distncia.
Aos meus familiares, com muito carinho, especialmente minha me e meu pai: Leocdia
Mocelin Muraro e Amado Muraro.
A todas as pessoas e instituies que de alguma forma contriburam com sua amizade e apoio
para a realizao deste trabalho. Destaco alguns nomes:
Andra Prendin
Cassiano Rodrigues Terra.

Celi Lopes de Moraes

Eliane Aparecida M. Pires
Flaviana Martins de Lima
Francisco Ximenez
Ismael de Oliveira
Joo Bosco Fernandes
Jorge Alves
Josu Cndido da Silva
Mrcia Heloisa Sampaio
Marcos Antonio Lorieri
Marlete Scapinelli
Michele Czaikoski
Neusa M. Pita de Sousa
Orlando Arajo Bonaf
Patrcia Helena Rocha
Paula Ramos de Oliveira
Priscylla Krone
Rejane Giacomassi
Rita de Cssia Gonalves de O. Angerami
Thas M. Kuzma
Aos alunos de todas as turmas do curso Fundamentos de uma Educao para o Pensar (PUCSP, PUCMG - Poos de Caldas) pela oportunidade de ler e dialogar as idias de John Dewey
A todos, muito obrigado.

Com suas congneres, vida e histria, a experincia inclui aquilo que

os homens fazem e padecem, aquilo que eles se esforam por
conseguir, amam e crem, e talvez como os homens agem e sofrem a
ao, as maneiras pelas quais eles realizam e padecem, desejam e
desfrutam, vem, crem, imaginam em suma, processos de
experienciar. Experincia designa o campo plantado, as sementes
semeadas, as searas ceifadas, as alternncias entre noite e dia,
primavera e outono, mido e seco, calor e frio, que so observados,
temidos, ardentemente desejados; designa tambm aquele que planta e
colhe, que trabalha e se alegra, espera, teme, planeja, invoca a magia
ou a qumica em busca de auxlio, que vencido ou triunfante. Ela
de duplo sentido nisto em que, em sua integridade primitiva, no
admite diviso entre ato e matria, sujeito e objeto, mas os contm
numa totalidade no analisada.

John Dewey

RESUMO
MURARO, D. N. A importncia do conceito no pensamento deweyano: relao entre
pragmatismo e educao. 2008. 228p. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
Dewey desenvolve a teoria instrumental e operacional dos conceitos para explicar a forma
inteligente do homem de conduzir sua experincia natural, social, cultural e democrtica. O
pragmatismo de Dewey compreende os conceitos como instrumentos que o pensamento
reflexivo utiliza no processo da investigao para transformar uma situao problemtica,
inicialmente confusa e no dirigida em uma situao resolvida, harmoniosa como forma de
garantir a permanente necessidade de adaptao do indivduo ao meio, garantindo assim a sua
sobrevivncia. Os conceitos como instrumentos de significao ou instrumentos para
estabelecer relaes de continuidade entre meios e fins na e para a experincia tm a funo
de guiar a ao inteligente do ser humano. A soluo experimental que resolve uma situao
problemtica chamada de assero garantida. Aquilo que verdadeiro somente pode ser
compreendido a partir das conseqncias prticas de um conceito cujos significados foram
elaborados no processo investigativo. O estudo dos mtodos para resolver problemas, Dewey
chamou de lgica, ou teoria da investigao. Esta histrica e evolutiva. Os conceitos so
instrumentos sociais de comunicao dos significados da experincia atravs da linguagem e
instrumentos que corroboram no processo investigativo. A aquisio destes instrumentos deve
ser estimulada pela educao. A escola o ambiente organizado e simplificado para a
formao do hbito de pensar que ganham fora no mbito de uma sociedade democrtica. A
f na vida democrtica fundamenta-se na f nas capacidades da natureza humana com
necessidade inata de associao, cooperao e uso da inteligncia humana na soluo dos
conflitos sobre bens sociais. A vida democrtica a que oferece as melhores oportunidades
para o crescimento, uma vez que desperta naturalmente o interesse pela soluo dos conflitos
numa comunidade de comunicao. Constituindo-se, assim, a vida democrtica a nica
forma de vida digna dos seres humanos.

Palavras chave: Dewey. Pragmatismo: conceitos, educao, democracia, pensamento.

ABSTRATCT
MURARO, D. N. The importance of concepts in the Dewean thinking: relations between
Pragmatism and the education. 2008. 228 f. Thesis (Doctoral). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008
Dewey develops the instrumental and operational theory of concepts, in order to explain man
intelligent form of conducting his natural, social, cultural and democratic experience.
Deweys pragmatism comprehends the concepts as instruments the reflexive thought uses in
the process of investigation, to transform a problematic situation, initially confuse and not
commanded, in a resolved and harmonic situation, as a way to grant the permanent need for
adaptation to environment by the individual, therefore granting him the survival. The concepts
as instruments of signification or instruments for the establishment of relations of continuity
between means and purposes in and for the experience have the function of guiding the
intelligent action of the human being. The experimental solution that solves a problematic
situation is called the warranted assertion. What is true to life can only be understood from
the practical consequences of a concept, whose meanings were elaborated in the investigative
process. Dewey called logic or theory of investigation the study of the methods to solve
problems. The logic is historical and evolutive. The concepts are social instruments of
communication of the meanings of the experience through language and instruments that
corroborate in the investigative process. The acquisition of these instruments shall be
stimulated by education. The school is the organized and simplified environment for the
development of the habit of thinking, which urges in the ambit of the democratic society.
Faith in the democratic life is founded on faith in the capacities of human nature with the
innate necessity of association, cooperation and use of human intelligence in the solution of
the conflicts over social assets. Democratic life is the one to offer the best opportunities for
growth, once it naturally awakes the interest on the solution of conflicts in a communication
community. Thus constituted, democratic life is the only form of life that is condign for
human beings.

Key Words: Dewey , Pragmatism, concepts, education, democracy, thinking

SUMRIO
INTRODUO .

12

CAPTULO I O PRAGMATISMO AMERICANO

18

1.1. Os Fundadores do Pragmatismo .

18

1.2. O Pragmatismo de Dewey .

25

1.2.1. John Dewey Vida e obras . .

26

1.2.2. As origens do instrumentalismo

39

CAPTULO II A CONCEPO DE CONCEITO EM DEWEY .

48

2.1. As relaes entre o conceito, a experincia e a natureza .

48

2.2. Experincia e natureza . .

51

2.3. Conceito na concepo naturalista: natureza e instrumentos. .

70

2.4. Conceito como instrumento .

72

77

.
.

.
.

.
.

.
.

2.5. Conceito e organismo: crtica ao dualismo mente e corpo .

2.6. Conceitos na concepo naturalista: continuidade e interao entre meio e

organismo .

79

2.7. A origem da significao e da mente . .

84

2.8. Conceitos e hbitos .

88

101

103

.
.

2.9. A origem biolgica dos conceitos como instrumentos de significao

2.10. O papel dos conceitos na investigao experimental . .

CAPTULO III CONCEITO E SUA FUNO SOCIAL - PENSAMENTO

REFLEXIVO E A TEORIA LGICA DA INVESTIGAO .

115

3.1. Conceitos como representaes na linguagem . .

122

3.2. Experincia, situao e investigao . .

129

3.3. O papel do conceito na pauta da investigao . .

131

3.4. Conceitos e seus elementos .

139

145

3.6. A democracia e a reconstruo social dos conceitos e da inteligncia .

156

CAPTULO IV - CONCEITO E EDUCAO .

163

4. 1. Educar e conceituar

163

3.5. Conceito: cultura e comunicao .

4.2. Educar e a continuidade da vida .

165

4.3. Educar na escola, viver socialmente .

166

4.4. Educar e dirigir . .

167

4.5. Educar e aprender a usar a linguagem . .

170

4.6. Educar e crescer .

171

4.7. Educar e reconstruir a experincia .

173

4.8. Educar e ter objetivos . .

175

4.8.1. A eficincia social como objetivo da educao .

178

4.8.2. A cultura como objetivo da educao .

179

4.8.3. Educao e experincia .

179

4.9. Educar e agir com interesse e esforo . .

181

4.10. Educar e aprender a pensar .

184

4.11. Educar e agir com mtodo .

189

4.11.1. A natureza da matria de estudos . .

195

200

4.12. Educar respeitar a vida da criana: corpo, imitao, brinquedo e trabalho .

201

4.12.1. A imitao . .

.
.

.
.
.

4.11.2. A matria de estudo em sua natureza social .

.

202

4.12.2. A criana, o brinquedo e o trabalho . .

204

4.13. Educar e escolher as atividades educativas . .

209

4.14. Filosofar e filosofar sobre a Educao ..

211

4.15. Educar para investigar a conduta moral .

214

CONSIDERAES FINAIS

219

BIBLIOGRAFIA . .

225

INTRODUO

As primeiras palavras no so as mais fceis de serem ditas, principalmente quando

elas vm quase por ltimo e com a delicada tarefa de ser um convite para entrar na casa
recm-construda.
Com a chegada dos convidados, as portas e janelas se abrem para que, inundados
pela luz, possamos ver tudo em seus mnimos detalhes.
Falar dos detalhes pode ofuscar os cenrios mais belos e talvez mais importantes,
para no dizer desde j a palavra, teis. Mas, observar detalhes pode ajudar a ver melhor o
todo.
O todo ao qual nos referimos pode ser simbolizado por este trabalho, se
considerarmos que ele entrecortado por diversos nveis.
Um primeiro grupo de detalhes est no nvel da vida concreta, de um pesquisador
concreto. Ao abrir o lbum de fotos desta trajetria, nos deparamos com aquelas fotos que
sobrecarregam a mala e aquelas que mostram o presente. A mala o peso das inmeras e
longas viagens, dos livros, do prprio labor para o auto-sustento pessoal, custeio do estudo e
manuteno da famlia. O presente o encontro com amigos novos e antigos, professores,
idias e, de maneira especial, uma esposa e uma filha recm-nascida.
Um segundo conjunto de detalhes est no nvel da vida acadmica propriamente dita.
E aqui temos coisas interessantes para pr em cima da mesa. Algumas trgicas, como a que se
refere negao de bolsa de estudos pelas agncias de fomento pesquisa, to necessria para
este tipo de empreendimento. Consideremos seriamente este problema: as obras de Dewey
no esto facilmente disponveis em portugus; as poucas tradues que dispomos esto
esgotadas no mercado editorial e sem previso de reedio; so tradues que apresentam
srios problemas; as obras completas do autor, no original, no se encontram em nenhuma
biblioteca brasileira, entre as consultadas. Nossa nica alternativa, para um trabalho criterioso,
foi adquirir os livros do autor no mercado externo, procedimento demorado, dispendioso e
com inmeros contratempos.

13

Dewey considerado um autor clssico1 da filosofia, da psicologia social e da

educao. Est no rol dos princpios acadmicos o compromisso de proporcionar a leitura dos
clssicos. Porm, no que se refere a Dewey, temos srias limitaes, uma vez que nem obras
principais do autor, como Logic. The Theory of Inquiry, esto traduzidas. Para termos uma
melhor dimenso do problema, comparemos, por exemplo, a abundante publicao das obras
de autores importantes para a psicologia e educao, como J. Piaget, L.S.Vygotsky, A. Lria.
Cabe registrar o caminho percorrido para a escolha de dedicar-me ao estudo deste
autor, primeiramente no Mestrado, e agora neste Doutorado. Primeiramente, vale mencionar
as motivaes pessoais. Retornemos no tempo para encontrar os meus primeiros contatos com
o pensamento deweyano. O currculo do curso de graduao de Filosofia que freqentei
estava estruturado inteiramente sobre a filosofia europia. Oferecia tambm algumas poucas
disciplinas pedaggicas, tambm centradas sobre os pedagogos europeus, mas com algumas
leituras sobre a histria da educao brasileira, como o movimento da Escola Nova, liderada
por Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Loureno Filho, alm da meno a outros pedagogos
contemporneos, especialmente Paulo Freire. O contato com o pensamento de Paulo Freire,
ele ainda era vivo, e seu embate com a ditadura, despertou em mim simpatia significativa, a
ponto de ser objeto do trabalho de concluso do curso. A referncia direta ou indireta destes
autores ao pensamento deweyano, especialmente aos problemas da democracia, da prtica da
liberdade, do pensamento reflexivo, suscitou forte interesse por este autor, que ficou anotado
como uma tarefa de continuidade de estudo. Estes assuntos adquiriam especial importncia no
contexto histrico de fim da ditadura militar e exigiam busca de fundamentos que
alimentassem um debate mais consistente. Entretanto, a leitura dos filsofos americanos era
desmotivada, tanta pela crtica ao imperialismo americano e a cultura enlatada, quanto pela
forte tendncia marxista na academia, que inclusive exercia tambm sobre mim especial
simpatia intelectual e poltica.
O mestrado foi a forma encontrada para aprofundar estas discusses e a deciso foi a
de levar adiante um estudo mais apurado da obra Como pensamos, de John Dewey. Essa
pesquisa mostrou, no entanto, a necessidade de continuar aprofundando mais ainda a vasta
obra do autor.

Tomamos o termo clssico nas vrias acepes dadas por talo Calvino, na obra Por que ler os clssicos.
(2004)

14

medida que foi avanando minha leitura da obra de John Dewey, deparei-me com
um campo vasto de concepes novas, como, por exemplo, o pensar / pensamento reflexivo
como princpio educativo, a concepo social de homem e da escola, a importncia da
democracia em todas as esferas da vida, a necessidade da prtica como forma de adquirir
conhecimentos, a continuidade experincia e a formao das significaes, o aprender a
aprender a pensar, a tica investigativa, a reconstruo da Filosofia, as relaes entre natureza
e cultura, dentre tantos outras. O desafio foi o de encontrar um eixo unificador a partir do qual
pudesse investigar e apreender com mais profundidade o pensamento deweyano. Percebi que,
como comum a cada filsofo, o elo de ligao da rede de idias elaboradas pelo autor sua
prpria concepo de conceito. Fazia sentido olhar a obra do autor sob este foco, a fim de
encontrar uma imagem mais original.
O fato de que John Dewey tenha se tornado uma referncia na histria da filosofia e
da educao norte-americana ganhou outra dimenso aps o contato com sua obra. Seu
pensamento demonstra envergadura e originalidade, no somente por ser considerado um dos
fundadores do pragmatismo juntamente com outros dois pioneiros, que so C. S. Peirce e W.
James, mas por ter desenvolvido reflexes que perpassam todos os campos da filosofia e da
educao. Seu pensamento cada vez mais reconhecido como clssico, por continuar ainda a
iluminar o debate atual destas duas reas de grandioso valor para a cultura humana.
A filosofia deweyana entrou em relativo declnio nos Estados Unidos com o
desenvolvimento intenso da Filosofia Analtica, introduzida pelos positivistas lgicos,
fugidos do nazismo e que ali aportaram, a partir dos anos 30, e acabaram dominando a
maioria dos departamentos de filosofia. Existe hoje um movimento de retomada do
pensamento pragmatista deweyano, impulsionado em grande parte pelo neopragamatismo de
Richard Rorty. Foi Rorty quem empreendeu novo interesse pela atualidade das idias de John
Dewey, inclusive colocando-o, junto com Wittgenstein e Heidegger, no grupo do que
considera os trs filsofos mais importantes do sculo passado. Nas palavras de Rorty:
de encontro com este fundo que devemos encarar a obra dos trs mais
importantes filsofos de nosso sculo Wittgenstein, Heidegger e Dewey.
Cada um deles tentou, na sua juventude, encontrar uma nova maneira de
tornar a filosofia fundamental uma nova maneira de formular um
contexto ltimo para o pensamento. Wittgenstein procurou construir uma
nova teoria da representao, que nada teria a ver com o mentalismo.
Heidegger tentou construir um novo conjunto de categorias filosficas que
nada teriam a ver com a cincia, a epistemologia, ou a busca cartesiana da
certeza, e Dewey tentou construir uma nova verso naturalizada da viso
hegeliana da histria. [...] Todos os trs, nas suas ltimas obras, se
libertaram da concepo kantiana da filosofia como fundamento e dedicaram

15

o seu tempo a prevenir-nos contra aquelas mesmas tentaes a que eles

prprios haviam um dia sucumbido. Essas ltimas obras so assim mais
teraputicas do que construtivas, mais edificantes do que sistemticas,
concebidas de molde a que o leitor questione os seus motivos para filosofar,
em vez de lhe fornecer um novo programa filosfico. (Rorty, 1988. p. 16 e
17, itlicos nossos)

A obra de Rorty, A Filosofia e o espelho da natureza um marco significativo de

tentativa de retomada do pensamento deweyano. Com a repercusso da obra de Rorty e sua
atuao no debate filosfico atual, Dewey ganhou tambm a ateno de outros filsofos
consagrados e mundialmente conhecidos como Jacques Derrida e Jrgen Habermas. Este
tambm tem declaraes importantes, como leitor dos pragmatistas pioneiros, no processo de
construo de suas teses:
Estimulado por meu amigo Apel, tambm estudei Peirce, bem como Mead e
Dewey. Desde o incio entendi o pragmatismo americano como sendo a
terceira resposta produtiva a Hegel, depois de Marx e Kierkegaard, por
assim dizer como o ramo democrtico-radical do neo-hegelianismo. Desde
ento me apio nesta variante da filosofia da prxis, quando surge o
problema de compensar a debilidade do marxismo com relao teoria
democrtica. (Habermas, 1987. p. 78-79, itlico nosso)

A necessidade de estudar o pensamento deweyano est amparada na relevncia atual

de suas idias para as prticas da filosofia e da educao mundial, como mencionamos. O
recorte que leva leitura da produo deste autor pe foco na dimenso por ele dada aos
conceitos. O objeto da pesquisa a concepo de conceito em sua filosofia e os
desdobramentos para a concepo de educao. Assim, o estudo se prope a oferecer
elementos para o debate sobre a concepo de conceito, questo que consideramos relevante
tanto para a filosofia quanto para a educao.
Esta pesquisa tem tambm outra razo bastante forte e que se assenta na relevncia
da influncia das idias deweyanas na filosofia da educao brasileira. Pesquisar Dewey a
partir deste contexto permite entender e contribuir com a leitura que se fez e se faz de seu
pensamento e oferecer luzes para uma compreenso mais fidedigna e um posicionamento
crtico.
Finalmente, esta pesquisa pretende oferecer fundamentos tericos para a abordagem
dos problemas da filosofia e da educao relacionados ao pensamento deste autor nas diversas
atividades de formao de professores e da pesquisa.
O problema, portanto, que essa tese se prope a investigar a concepo de conceito
na filosofia deweyana e suas relaes com o pragmatismo e com a educao.

16

O objetivo foi o de entrar na obra do autor para desenvolver as seguintes questes:

1. O que Dewey entende por conceito? Como essa questo aparece em sua obra?
Como se d a construo deste tema: sua origem, princpios, categorias, influncias e
conceitos relacionados? Qual o papel que exerce na sua reconstruo filosfica?
2. A concepo de conceito no pensamento deweyano e suas implicaes
educacionais. Como o conceito aparece em sua teoria da educao? Como pensa a dimenso
didtico-pedaggica do conceito na relao ensino-aprendizagem?
Dewey reconstri uma vasta rede de princpios e conceitos para formular sua
filosofia, como por exemplo, o princpio de continuidade e interao, os conceitos de
experincia, natureza, pensamento, conceito, conhecimento, lgica, investigao, hbito,
democracia, educao, interesse e esforo, dentre outros. Esta a tarefa que o prprio Dewey
busca empreender em suas obras: uma questo urgente examinar a competncia da lgica
tradicional como um rgo da investigao dos problemas atuais de sentido comum e da
cincia. (Dewey, 1960, p. 80).
A produo terica desse autor constitui o referencial terico basilar para a pesquisa
dos conceitos, princpios e categorias que se busca apreender com o objetivo de responder as
questes mencionadas. So feitas incurses nas obras de seus comentadores e crticos,
especialmente no que se refere dimenso conceitual.
Em termos de metodologia, optou-se por uma pesquisa de carter dissertativo e
bibliogrfico de base, que se ocupa em examinar a produo deweyana com o objetivo de
compreender suas formulaes em relao concepo de conceito e seus desdobramentos na
educao. Os procedimentos adotados para desenvolver a pesquisa foram:
a) Percorrer sistematicamente as obras do autor analisando e mapeando conceitos e
categorias que serviram de base para a formao da concepo de conceito (autores com os
quais dialoga tanto para fundamentar suas idias, como para criticar; proposies formuladas,
relaes

estabelecidas

entre os

conceitos

principais:

articulaes,

encadeamentos,

recorrncias, correlaes, definies adotadas, originalidade, dentre outros).

b) Evidenciar os nexos da concepo de conceito na filosofia e na educao de
Dewey, considerando-os a partir de seu contexto histrico, das relaes que estabelece no
plano interno de sua obra e no dilogo com seus interlocutores.

17

Nossa tese procura mostrar que conceitos, no pensamento deste autor, so

instrumentos que o pensamento reflexivo utiliza no processo da investigao, para
transformar uma situao problemtica, inicialmente confusa, indeterminada, em uma
situao resolvida, harmoniosa, como forma de garantir a permanente necessidade de
adaptao do indivduo ao meio, garantindo assim a sua sobrevivncia.
Em outras palavras, conceitos so instrumentos de significao ou instrumentos para
estabelecer relaes, que tm a funo de guiar a experincia inteligente do ser humano. So
instrumentos sociais de comunicao dessa experincia atravs da linguagem e instrumentos
que corroboram no processo investigativo. A aquisio destes instrumentos deve ser
estimulada pela educao.
O primeiro captulo visa abordar o nascimento do movimento filosfico do
Pragmatismo norte-americano, destacando as contribuies de seus fundadores; situar
brevemente o contexto histrico norte-americano a partir do qual o autor viveu; apresentar sua
biografia destacando as influncias recebidas e sua produo terica.
O segundo captulo aprofunda a concepo de conceito, o inter-relacionando com
outros conceitos e relaes centrais na obra do autor: experincia, natureza, continuidade,
hbitos, experimentalismo, conduta, dentre outros.
O terceiro captulo complementa e amplia o anterior, na anlise da concepo de
conceito e sua funo social, a partir do estudo do pensamento reflexivo ou da lgica como
teoria da investigao. Sob esta tica, so analisadas as concepes de linguagem,
comunicao e democracia.
O quarto captulo discute as relaes entre conceito e educao. So abordados os
conceitos que compem o quadro da Filosofia da Educao deweyana.

18

CAPTULO I

O PRAGMATISMO AMERICANO

1.1. Os Fundadores do Pragmatismo

Os fundadores do movimento filosfico norte americano chamado Pragmatismo so
C.S. Peirce2, W. James, J. Dewey e H. Mead, cada um com sua contribuio distinta e original
para o lanamento das bases do sistema, constituindo-se como uma corrente de pensamento
heterognea. (cf. Schneider, 1950, p. 501)
O termo pragmatismo tem origem grega pragmata e significa ao, ato, afazeres.
Originalmente o termo foi empregado por Peirce (1993) no artigo Como tornar claras nossas
idias, publicado em 1878. Peirce empregou o termo Pragmatismo no sentido expressado por
Kant3, ou seja, refere-se ao termo pragmatisch que designa estar em relao com algum
objetivo humano. Peirce entendeu como sendo a maneira como o conhecimento (saber
racional) est relacionado com a ao humana ou conduta (finalidade racional). Foi William
James quem popularizou o Pragmatismo quando tentou expor a doutrina de Peirce no famoso
discurso para a Unio Filosfica da Universidade da Califrnia com o ttulo Concepes
filosficas e resultados prticos (1897). Entretanto, o prprio Peirce, para fugir da
diversidade de sentidos do termo expressos nos peridicos da poca e da verso individualista
feita por James de seu mtodo lgico, fez questo de retificar o termo para pragmaticismo,

Charles Sanders Peirce nasceu em Cambridge, Massachussetts, a 10 de setembro de 1839 e faleceu em Milford,
Pennsylvania, a 19 de abril de 1914. Graduou-se em qumica pela Universidade de Harvard, fez contribuies
importantes no campo da Geodsia, Biologia, Psicologia, Matemtica, Filosofia e considerado o fundador da
moderna Semitica. Sua produo em grande parte indita, s comeou a ser conhecida quando a Harvard
University Press divulgou seus Collected Papers, obra pstuma, organizada por P.C. Weiss e C. Hartshorne
vol. 1 a 6, 1931-35 e por A. Burks vol. 7 e 8. 1958. Cada volume da obra tem os pargrafos numerados.
Como de costume, a citao desta fonte se dar com a abreviatura da obra CP , nmero do volume e
pargrafo.
3
Diz Peirce: fui levado ao princpio pragmtico pela reflexo sobre a A crtica da razo pura, de Kant. (CP,
5,3) Durante mais de trs anos tenho dedicado duas horas dirias ao estudo da A crtica da razo pura, de
Kant, at saber quase de memria o livro inteiro e ter examinado com sentido crtico cada uma das suas
sees (CP, 3,4) E acrescenta a amplitude de fontes do Pragmatismo: toda doutrina que fora totalmente nova,
dificilmente deixaria de resultar totalmente falsa; porm, os riachos nos quais nascem o rio do pragmatismo
podemos faz-los remontar quase antiguidade que queremos. (CP, 5,11)

19

para designar sua concepo metodolgica do pragmatismo, que se ocuparia de estabelecer o

estatuto sobre o significado dos conceitos no plano intelectual.
Para alm das oscilaes por que passa o termo pragmatismo para se fixar como
concepo entre os seus primeiros construtores, podemos traar uma linha comum de
reflexo, que consiste em aliar a cincia filosofia como forma de combater os estilos de
pensamento de ordem religiosa ou no, os quais buscam seus fundamentos no absoluto ou
num modelo de razo que determina a priori a possibilidade do conhecimento e, neste sentido,
instaurar uma nova e distinta forma de pensar. Assim, o pragmatismo primitivo de Peirce,
James e Dewey, conforme a anlise de Cometti, tem duas caractersticas significativas: 1) a
validade e a definio de um conceito no podem ser dissociadas dos seus efeitos observveis,
enquanto pertencentes nossa concepo de objeto; 2) no possvel ter de um conceito uma
idia filosoficamente justa, se no o associarmos aos interesses que entram na sua definio.
(Cometti, 1995, p.13). Podemos acrescentar uma terceira caracterstica: a concepo social do
homem introduzida pela psicologia social de Mead e Dewey, dentre outros, conforme nos
relata Schneider: uma contribuio mais permanente para a anlise social foi feita por um
grupo de Chicago, formado por Albion Small, John Dewey, James H. Tufts, George H. Mead,
W. I. Thomas e Thorstein Veblen. (Schneider, 1950, p. 376, grifos nossos). Especificamente
sobre a contribuio de Dewey para a psicologia social baseada no mtodo gentico,
Schneider comenta: Sua principal contribuio psicologia social foi mostrar a importncia
dos interesses profissionais e morais na evoluo da experincia humana. (Schneider, 1950,
p. 377). Aprofundaremos essa anlise no estudo que faremos da psicologia de Dewey.
Desenvolveremos a seguir a contribuio de Peirce na construo do Pragmatismo: a
concepo de conceito e da investigao.
Peirce, no artigo j mencionado Como tornar claras nossas idias, introduz a idia
de que o pensamento tem por finalidade nica produzir a crena e que esta base dos nossos
atos, aes ou da nossa conduta.4 O homem considerado por Peirce como um animal de
costumes e crena. Todo o processo se inicia por uma excitao, uma condio irritante em
nossa experincia5 em que a crena posta em dvida por no produzir mais os mesmos

Um estudo aprofundado destas concepes de Peirce e desenvolvido pelo Prof. Ivo Assad Ibri em seu livro
Ksmos Nots (1992).
5
Peirce identifica a experincia com o curso da vida, do qual vertem as idias e na qual as idias so precipitadas
e filtradas, eliminadas de forma a eliminar o que falso e dar vigor ao que verdadeiro. (Cf. CP, 5, 50) E

Continua na prxima pgina.

20

efeitos: a dvida que se origina pela surpresa, geralmente provocada pelo exterior e tem o
poder de paralisar a ao. Tal processo, de dissipar a dvida e estabelecer uma nova crena,
Peirce chama de investigao, que significa pensamento em ao buscando ajustar a crena
realidade. O conflito gerado pela dvida viva e autntica em nossa experincia leva ao
encontro da verdade. A crena elimina a dvida, nos faz conscientes e estabelece um hbito
que regula a ao. Portanto, a crena se fixa no processo da pesquisa que resulta da excitao
produzida pela dvida. Ele extrai a concepo de crena de Bain, que a toma como hbito de
ao e, para este, os hbitos so regras da ao (cf. CP, 4,53) Peirce estabelece uma
identidade entre pensamento como crena e produo/instaurao de hbito, sendo que uma
diferena no pensamento significa uma diferena que se pode observar na prtica. Diz Peirce:
A funo do pensamento produzir hbitos de ao (...). Para desenvolver seus significados
temos simplesmente que determinar que hbito produz, j que o que uma coisa significa
simplesmente o hbito que implica. (CP, 5, 411-412) Desta forma, entende Peirce que um
conceito tem efeitos prticos observveis que completam a prpria concepo. Assim, Peirce
elaborou o que denomina de mxima pragmtica, como um princpio de carter emprico e
operante para sua doutrina, a crena que constitui o Pragmatismo:
A fim de determinar o significado de uma concepo intelectual, dever-se-ia
considerar quais conseqncias prticas poderiam concebivelmente resultar,
necessariamente, da verdade de uma concepo; e a soma destas
conseqncias constituir todo o significado da concepo. (Peirce, 2003, p.
195)

As conseqncias prticas, no contnuo da experincia, so uma fase do pensamento

em que a ao no ocorre fortuitamente, mas de forma intencionada, traduzindo o significado
ou propsito do conceito. Assim, a ao controlada pela significao. O pensamento
permeia a ao atravs da significao. Continua a atividade do pensamento na concepo,
enquanto soma das conseqncias. A racionalidade se realiza na medida em que se refere a
um futuro, quer na ao ou conduta, quer em outro pensamento.
Quando a experincia evidencia que a concepo subjacente ao est equivocada
o hbito adquirido rompido, desde que o carter mental da conscincia tenha a plasticidade
necessria para crescer. A experincia tem um fator corretivo e alimentador do nosso

ainda, por suas palavras, Em filosofia, a experincia o inteiro resultado cognitivo do viver. (CP, 7, 527)

21

intelecto. Quando erramos, procede correo, buscando novo hbito mais adequado
continuidade da existncia. Diz Peirce:
Esta tendncia ao erro, quando voc a coloca sob o microscpio da reflexo,
parece consistir nas variaes fortuitas de nossa ao no tempo. Mas escapa
nossa ateno, que em tal variao fortuita, nosso intelecto alimentado e
cresce. Pois sem esta variao fortuita, a aquisio de hbitos seria
impossvel e o intelecto consiste na plasticidade do hbito. (CP, 6, 86)

Atravs da aprendizagem6, da correo, da sntese, da ampliao e do

aperfeioamento dos conceitos evolumos ou crescemos. Assim, Peirce desenvolve a idia que
o mtodo cientfico se justifica em funo do fato de se mostrar submisso ao real. Diz ele que
este um mtodo em que nossas crenas so determinadas no por algo humano, mas por
alguma permanncia exterior por algo sobre o que no age o pensamento. (CP, 5, 384) Esta
formulao de Peirce associando crena regra de ao lhe permite opor-se ao cartesianismo
fundado no paradigma da representao. Para Peirce, a investigao comea com uma dvida
autntica e real por um problema, que nasce em alguma situao efetiva, e que pe em
confuso alguma crena. A mxima cartesiana da dvida completa, que tem dominado a
Filosofia, um passo preliminar intil, um faz de conta, porque no tem uma razo positiva,
no est situada na experincia. (cf. CP, 5, 265/498; 6, 498). Assim, para Descartes o
conhecimento consiste apenas em ter idias claras pelo mtodo da dvida, que legitimam as
concluses obtidas pelo esprito atento, prescindindo do teste emprico para valid-las.
Clareza de idias, numa perspectiva individualista, difere radicalmente de validade das idias
determinadas pelas conseqncias prticas para o processo de investigao, o que significa
dizer que as idias acarretam uma diferena objetiva de conduta. O paradigma cartesiano
corresponde a uma concepo essencialista do conhecimento, tem como pressuposto que o
conceito de um objeto corresponde a sua essncia, ou seja, est nele inscrita desde sempre. A
atividade do intelecto de apreender esta essncia.
No artigo A fixao da crena, Peirce (1993) desenvolveu melhor os mtodos de
trabalhar com a dvida. Os quatro mtodos de resolver a dvida e fixar a crena so:

Peirce argumenta que o princpio evolucionista do contnuo crescimento implica uma regra para a razo: A
primeira e, em um sentido, a nica regra da razo, aquela de que a fim de aprender, voc deve desejar
aprender, e com tal desejo no se satisfazer com o que voc j se inclina a pensar, seguindo-se um corolrio
que digno de ser inscrito em todos os muros da cidade da Filosofia: Nunca bloqueie o caminho da
investigao. (CP, 1,35)

22

O primeiro o mtodo da tenacidade. Tem como caracterstica o apego emocional s

crenas tradicionais. fixado pela lei do exerccio e efeito. O seu ponto fraco que o impulso
social originado no contato com outra crena, tambm legtima, abala a confiana.
O segundo o mtodo da autoridade e compulso externa. Visa fixar a crena numa
comunidade. Vigora em sociedades conservadoras e sistemas autoritrios. Seu ponto fraco
incapacidade de uma instituio regular todos os assuntos da vida comunitria.
O terceiro o mtodo a priori. Por este mtodo a crena fixada pela razo de cada
indivduo, no aceitando imposio ou adeso a crenas externas. Seu ponto fraco estar
merc do gosto, da espontaneidade dos instintos e acaba servindo moda. individualista e
arbitrrio.
O quarto o mtodo da investigao experimental ou cientfica: exige disposio
emocional e intelectual para investigar a dvida e chegar a concluses que sejam aceitas e
provadas publicamente pela comunidade de investigadores. Por isso, este mtodo
considerado superior intelectualmente e moralmente, em relao aos demais.
Sobre este mtodo como promotor da comunidade de crenas e determinao da
verdade, Peirce comenta:
O mesmo ocorre com toda investigao cientfica. As distintas mentes
podem pr-se a andar, desde os pontos de vista mais antagnicos, porm,
conforme avana a investigao, uma fora alheia a eles os conduz a uma
mesma e mesma concluso. Esta atividade do pensamento que nos leva no
a onde queremos, seno a uma meta preestabelecida, algo, assim, como a
ao do destino. No h modificaes do ponto de vista adotado, nem
eleio de outros fatos para seu estudo, nem sequer uma tendncia natural da
mente, capazes de fazer a um homem se iludir a opinio predestinada. Esta
grande esperana se encontra encarnada na concepo de verdade e de
realidade. A opinio que definitivamente haver de ser aceita por todos
quantos investigam o que chamamos verdade e o objeto representado nesta
opinio o real. Assim como eu explicaria a realidade. (CP, 5, 407, 408)

O reconhecimento de Peirce, de que o mtodo de investigao da cincia capaz de

chegar a conhecimentos verdadeiros, acompanhado do reconhecimento da precariedade
destas descobertas e da necessidade de retificao e ampliao. Para Peirce, a verdade um
acordo a que eventualmente chega a comunidade cientfica, sendo um empreendimento
cooperativo, social e pblico j que uma crena tem sempre um elemento de erro, que
estmulo investigao, contnua busca. Se a verdade se encontra no final do processo de
investigao, esse processo por sua vez, infinito e levado adiante pelos investigadores que
trabalham juntos numa comunidade. Os consensos so provisrios. A comunidade de

23

investigadores trabalha com um mtodo de investigao autocorretivo e a objetividade se

encontra na atividade deliberadora da comunidade como uma totalidade. Mas essa prtica de
comunidade de investigao no s meio de chegar objetividade, mas tambm tem uma
dimenso tica: desenvolve hbitos e atitudes como o compromisso com a autocorreo e
autocontrole, disponibilidade para receber novas idias, seriedade, perseverana, honestidade
e cooperao. Portanto, para Peirce, a comunidade de investigao tem um sentido
epistemolgico e tico j que a investigao cientfica um processo comunitrio cujo
resultado por ela garantido. Peirce desenvolve assim a teoria falibilista do conhecimento.
A doutrina do Falibilismo de Peirce decorre da maneira como ele compreende o
Evolucionismo. Para Peirce, encontramos na natureza fenmenos que seguem alguma Lei,
provisoriamente, e fenmenos que ocorrem ao acaso. Historicamente, o acaso foi reconhecido
por filsofos como Aristteles, Lucrcio e Demcrito, entre outros. Entretanto, na cincia
moderna, este princpio ficou obscurecido pela crena num universo determinado pela Lei.
Trata-se, por exemplo, do mundo mecanicista de Descartes, da teoria de Einstein, entre
outros. (CP, 1, 403) Os defensores desta regularidade exata, como uma f determinista, a
justificam recorrendo ao argumento de ser um pressuposto ou postulado (incognoscvel) da
cincia, ou a razes a priori. (CP, 6, 48) Ambos os casos barram a investigao e so
intrinsecamente contraditrios.
Peirce, por sua vez, pautado pela experincia de laboratrio, encontra na
determinao arbitrria do acaso a explicao para as observaes que evidenciam
afastamento da lei (CP, 6, 48). Portanto, pelas observaes rigorosas descobre-se a impreciso
do mundo. A acaso responsvel tambm pelo crescimento da complexidade e diversidade
das coisas no universo. (CP, 6, 57-58) Peirce constri, a partir da, sua hiptese de que as leis
da natureza, derivadas do acaso, so evolucionrias e, portanto, ainda em evoluo. Mais
ainda, o acaso adquire o estatuto de um princpio ou lei que pode evoluir e se desenvolver por
si mesmo. Peirce infere, ainda, uma tendncia da lei do acaso: Evidentemente, ela deve ser
uma tendncia generalizao uma tendncia generalizadora [...] Contudo, a tendncia
generalizadora a grande lei da mente, a lei da associao, a lei da aquisio de hbitos [...]
Assim, sou levado hiptese de que as leis do universo tm sido formadas sob uma tendncia
universal de todas as coisas generalidade e aquisio de hbitos. (CP, 7, 512-514) Porm,
diz Peirce, como toda lei resulta da evoluo ela no absoluta. Os fenmenos ou fatos
envolvem afastamento da lei. (CP, 6, 101) Assim, toda descrio de leis deve obedecer ao
mbito de sua operao, em torno da qual os fatos adquirem freqncia regulares, mas no

24

absolutas. Desta forma, Peirce fundamenta a doutrina do Falibilismo: Todo raciocnio

positivo da natureza de julgar a proporo de alguma coisa no todo e de uma coleo pela
proporo encontrada em uma amostra. Assim, h trs coisas que nunca podemos esperar
obter pelo raciocnio, a saber, a certeza absoluta, exatido absoluta, universalidade absoluta.
(CP, 1,141) Afirmar que o conhecimento no absoluto reconhecer a sua provisoriedade
dentro do processo de evoluo contnua. O Falibilismo, diz Peirce, a doutrina de que
nosso conhecimento nunca absoluto, mas como se sempre flutuasse em um continuum de
incerteza e indeterminao. (CP, 1, 171)
Essa nova viso de pensamento e conhecimento do mundo explicada em termos
pragmticos e empricos. O conceito clssico de verdade que a toma como representao
mental idia, imagem, cpia das coisas questionado em suas bases. Por sua vez, o
pensamento, tambm, no uma propriedade do intelecto ou razo, ou algo que ocorre na
mente dos indivduos separado da natureza. James, por exemplo, coloca a verdade como uma
construo processual feita pelo sujeito atravs da anlise das conseqncias prticas em sua
experincia, rompendo com as concepes de verdade do racionalismo (verdade como reflexo
do objeto que se impe ao sujeito). James argumenta da seguinte maneira: A verdade de uma
idia no uma propriedade estagnada inerente a ela. A verdade acontece a uma idia. A idia
se torna verdadeira, feita verdadeira pelos eventos. Sua verdade de fato um evento, um
processo, o processo notadamente de se verificar a si mesmo, sua verificao. Sua validade
o processo de sua validao. (James, 1974, p. 41, itlicos do autor) A verdade uma idia
til que se torna verdadeira pelos acontecimentos. Para completar o raciocnio: Verdadeira
o nome para qualquer idia que inicie o processo de verificao, til o nome para sua funo
completada na experincia. (James, 1967, p. 118). Por sua vez, a experincia est na
mutao, assim como a verdade. Decorre da a dependncia da verdade da dimenso
psicolgica (do sujeito) que faz a ligao, estabelece os elos entre verdades novas e antigas.
Explica James que o processo da verdade tem um efeito similar ao de bola de neve: No reino
dos processos-verdade, os fatos vm independentemente e determinam nossas crenas
temporariamente. Essas crenas, porm, fazem-nos agir, e to rpido quanto assim procedem,
trazem vista, ou existncia, novos fatos que tornam a determinar consequentemente as
crenas. (James,1974, p. 33) Neste sentido, a verdade depende da experincia individual e
tem imenso valor prtico dado na prpria experincia. James usa a metfora do cozinhar
para expressar a importncia da experincia na validao da verdade: A experincia, como
sabemos, tem meios de cozinhar, e de fazer-nos corrigir nossas frmulas presentes. (James,

25

1974, p. 32, itlicos do autor) Ao recusar a verdade como correspondncia, James associa a
idia de verdade ao que til e que se testa nos interesses que satisfaz. Contrasta com o
racionalismo que sustenta a teoria da cpia, na qual as idias so ineficazes e impotentes, um
espelho da realidade completamente sem a realidade. Contrasta, tambm, a noo de
realidade: para o pragmatismo de James ela um contnuo processo de fazer-se, enquanto que
no racionalismo uma eterna edio acabada e completa em si mesma. James promove assim
deslocamento significativos do conceito de verdade: do essencialismo para o funcionalismo
dos conceitos; da verdade absoluta para a verdade prtica, til, funcional, ou meias-verdades
temporais; do objeto para o sujeito; da razo intelectual para a reflexo prtica. Esta postura
marca o nominalismo de James, em relao ao realismo de Peirce. Analisaremos a seguir o
pragmatismo de Dewey.

1.2. O PRAGMATISMO DE DEWEY

1.2.1. John Dewey Vida e obras
Em um texto autobiogrfico intitulado From absolutism to experimentalism (1930)
Dewey comenta a dificuldade de se autodefinir como filsofo, a partir de sua mudana de
posio em relao ao idealismo alemo, porque ainda se sente em processo de mudana,
instvel, recolhendo diversas influncias, algumas at incompatveis, lutando para assimilar
algo de cada uma, esforando-se para dar continuidade lgica consistente ao novo a partir do
que j aprendeu. Na verdade, estava sendo fiel misso que considerava apropriada para o
filsofo: exprimir os profundos conflitos e as infindas incertezas da civilizao de que
participa (cf. Dewey, 1968, p. 7).
Ainda neste relato autobiogrfico, ele enfatiza que as pessoas e as situaes
exerceram mais influncia sobre sua vida do que os livros. Estes contriburam com um
aprendizado um tanto tcnico, enquanto que as pessoas e situaes o foraram a pensar as
experincias em que se encontrava confuso. Declara seu gosto pelo pensar, embora parea
uma reao de defesa diante das inconvenincias que foi obrigado a enfrentar na sua
trajetria de vida, mas que teve uma vantagem que foi a de no o induzir a uma imunidade do
pensamento em relao experincia.
Estas declaraes do autor indicam a importncia de localiz-lo no tempo para poder
entender seu pensamento e sua obra. Por isso, num primeiro momento, voltaremos nosso

26

olhar para o contexto histrico em que ele se situa, pensa e produz e, em seguida, iremos
percorrer sua prpria trajetria de vida.
Sem a pretenso de fazer uma anlise histrica exaustiva, resgataremos algumas
informaes de vital importncia para compreender o movimento histrico em que Dewey
nasce e cresce7: a) passada a Guerra Civil Americana (1861 a 1865), o pas entra num perodo
de consolidao nacional nos nveis econmico, social, poltico e cultural. Passa a
preponderar a era da industrializao e do comrcio. Desta forma, h uma nova diviso do
trabalho com a mudana da estrutura social agrria e rural para a industrial e comercial
urbana; b) secularizao e universalizao do ensino pblico, com aumento significativo do
nmero de alunos, exigindo reviso nos programas de estudos e orientao vocacional,
orientados mais por temas laicos (cientficos, tecnolgicos e filosficos), corroborado pelo
aumento de intelectuais formados no exterior; c) separao entre Estado e Igreja; d) ascenso
do nacionalismo emergente pautado pelo liberalismo, que valoriza a educao como fator de
desenvolvimento econmico, social, poltico e cultural; e) emergncia da moderna cincia em
contraponto aos dogmas religiosos; f) institucionalizao da universidade norte-americana
organizada sob a forma privada laica e privada religiosa. As universidades so subsidiadas por
recursos financeiros vindos de investimentos de capitalistas industriais e comerciantes
americanos na educao. Nesse contexto, por exemplo, se d a abertura da Universidade que
leva o nome de Johns Hopkins (1876), um comerciante rico de Baltimore, e da Universidade
de Chicago (1890), subsidiada por John D. Rockfeller, um magnata do petrleo. A orientao
da Universidade de Johns Hopkins estava marcada pela valorizao de pesquisas originais e
pelos trabalhos realizados em seminrios e com nfase para as questes de cincia, tecnologia
e filosofia. Dewey nos d um depoimento significativo sobre a importncia dessa
universidade: lugar comum na histria educacional, que a abertura da Universidade de
Johns Hopkins marcou uma nova era na educao superior nos Estados Unidos. (Dewey,
1930, p. 18) A abertura dessa universidade serviu de referncia para a expanso de
graduaes nas universidades, provocando uma reviravolta na cultura americana. (cf.
Dewey, 1930. p. 18) Seguindo essa tendncia, as universidades estatais tambm passaram a
incluir temas seculares e utilitrios. Os benefcios financeiros advindos dos investimentos
7

Tomaremos como referncias os estudos dos seguintes autores: SCHNEIDER, Herbert W. 1950. Histria de la
filosofia norteamericana; BUTTS, Freeman and CREMIN, Lawrence A. 1959. A history of education in
American culture; DEWEY, J.1930. From absolutism to experimentalism; MILLS, Wright C. 1966. Sociology
and pragmatism.

27

filantrpicos nas escolas e universidades confessionais (fundamentos religiosos), ou no,

exigiram uma mudana na administrao e no prprio currculo dessas instituies, tarefa que
passou a cargo dos homens de negcio e menos influenciados pelo setor clerical.
Em termos culturais, temos o predomnio de trs estilos de pensamento, como
podemos conferir na classificao elaborada por Butts e Cremin:
Trs principais orientaes intelectuais podem ser identificadas operando na
Amrica no perodo em considerao [ps Guerra Civil]. Cada uma delas
desenvolveu um conceito distinto de homem, de suas caractersticas
essenciais, de seus processos de pensamento e aprendizagem, e de uma
educao apropriada ao homem tal como foi concebido. Uma v o homem
como um reflexo de Deus. Em suas vrias formas o tesmo fundamentalista
cristo, a teologia liberal, a filosofia do idealismo e o novo humanismo
dualista recorreu autoridade do esprito. Eles vem o homem
essencialmente como um ser espiritual. O segundo ponto de vista v o
homem como um reflexo do mundo natural. Nas formas de uma filosofia
emprica da mente, uma filosofia realista do conhecimento e uma psicologia
objetiva da aprendizagem (conhecida posteriormente por conexionismo)
recorreu autoridade das cincias naturais. Elas vem o homem
essencialmente como um complexo organismo biolgico. O terceiro ponto
de vista v o homem como um reflexo da sociedade humana. Aqui uma
concepo social da mente e a nova e distinta filosofia americana do
pragmatismo e experimentalismo recorreram no apenas autoridade das
cincias naturais, mas tambm s cincias sociais. Elas vem o homem
primordialmente como um ser social e cultural. (BUTTS E CREMIN, 1959,
p. 325)

Diante desta classificao, que mostra as principais tendncias intelectuais da poca,

evitaremos cair num certo imediatismo simplista de enquadrar o pensamento deweyano nesta
ou naquela tendncia, uma vez que nos parece mais prudente entender como Dewey se
posicionou diante delas. Desta forma e em continuidade ao que foi sugerido anteriormente,
abordaremos a seguir a biografia do autor, as pessoas, situaes e livros que deram o tom para
sua produo na rea de filosofia e educao.
John Dewey8 nasceu aos 20 de outubro de 1859, na pequena cidade de Vermont,
numa regio agrcola denominada Burlington, na Nova Inglaterra, situada a extremo Leste dos
Estados Unidos. Terceiro filho de Arquibald Dewey, comerciante bem sucedido que se casou
com quase cinqenta anos com Lucina Rich, vinte anos mais jovem, de famlia conceituada
poltica e culturalmente.

Nossas principais fontes de referncias sobre esses dados biogrficos so: DEWEY, (1930), Amaral (1990),
Pitombo (1974) e Schneider (1950).

28

Sua infncia foi marcada pelo esprito familiar comunitrio no qual as crianas
desenvolvem pequenas tarefas como forma de despertar um esprito de responsabilidade. (cf.
Amaral, 1990, p. 32) Sua educao bsica e universitria deixou a marca de uma forte
diviso: por um lado, a vida escolar marcada pelo fastio e pesadelo da escola de
memorizao, dos livros escolares e aulas que no despertavam interesse nos alunos; por
outro lado, o interesse pelas demais leituras e um rico e amplo aprendizado fora da escola.
Dewey inicia sua formao superior na Universidade de Vermont, Nova Inglaterra,
bacharelando-se no ginsio em 1874, com 15 anos. No terceiro ano, teve seu primeiro contato
com estudos que abririam os horizontes da Filosofia, atravs do Curso de Fisiologia, um
estudo do darwinismo a partir do livro de T.H. Huxley, Lessons in Elementary Physiology
(1866). Ele relata que este estudo do organismo humano lhe deixou um senso de unidade
interdependente e inter-relacionada que lhe serviria como modelo de viso de mundo e da
vida. Este estudo foi to estimulante, que Dewey declara ser o responsvel por despertar seu
interesse filosfico. Constituir tambm uma referncia de base para desenvolver sua filosofia
alicerada no princpio de continuidade e de inter-relao de todos os seres no mundo. O
modelo biolgico darwinista de adaptao do indivduo ao meio ser uma marca constante na
elaborao dos conceitos de sua filosofia. (cf. Dewey, 1930, p.13)
Outro estudo que o influenciou foi a sntese de Harriet Martineau do Curso de
Filosofia Positiva, de Augusto Comte. Dewey chegou a declarar que no lembrava se a lei dos
trs estgios influenciou seu pensamento, mas ficou impressionado com a crtica comteana ao
carter desorganizado da cultura ocidental, devido ao individualismo desintegrado e
necessidade da funo social da cincia, como um mtodo regulador da vida organizada. Esta
viso crtica combinaria com a soluo hegeliana da integrao que ainda estava por estudar.
(cf. Dewey, 1930, p.20)
A Universidade de Vermont se orgulhava do pioneirismo em filosofia e ao mesmo
tempo pelo ambiente de teologia liberal de cunho congregacionalista. O curso de filosofia era
ministrado por professores homens, clrigos, uma vez que a orientao religiosa / teolgica
pesava sobre o ensino de filosofia. A controvrsia reinante no curso era entre as seguintes
tendncias: por um lado, o grupo que iniciou os estudos sobre os pensadores alemes (Kant,
Schelling e Hegel) na Amrica, especialmente com o Prof. Marsh; por outro lado, havia os
estudiosos da Escola Escocesa, que defendia a crena intuitiva em Deus. Esta tendncia
acabou se tornando dominante com o controle maior sobre o ensino de filosofia feito pela
direo da universidade. Deste grupo, destaca-se o Prof. H.A.P. Torrey, com genuno

29

interesse na filosofia, baseando tambm seu ensino na filosofia escocesa. Dewey aproveitou o
potencial e a genialidade desse professor, revelado em aulas pblicas e especialmente em
aulas particulares. Ele reconhece a dupla dvida que tem com este mestre: uma, a sua deciso
definitiva de ocupar-se com o estudo da filosofia e, a outra, a orientao particular na leitura
dos clssicos da histria da filosofia, alm de lhe ter ensinado a ler filosofia alem,
especialmente o idealismo kantiano.
A filosofia escocesa se deu bem nessa universidade devido a sua aliana com a
religio, especialmente com a causa da intuio. O debate teolgico que se travava nesta
universidade era entre o intuicionismo e o sensacionalismo empirista, que pretendiam dar
explicaes satisfatrias para a realidade de todos os objetos do alto. Para Dewey, tal debate
direcionava de forma errada a abordagem dos problemas filosficos, o que lhe despertou um
certo ceticismo sobre essas questes e, ao mesmo tempo, ajudou a gerar um senso de valor ao
estudo da histria da filosofia.
Ele foi criado em um ambiente evanglico convencional extremamente liberal, (cf.
Dewey, 1930, p.15) no qual a comunidade exercia a liberdade na formulao de sua f numa
prtica democrtica, independente, com igualdade e solidariedade entre os seus membros (cf.
Schneider, 1950, p. 4). Esta experincia religiosa numa comunidade organizada de forma
democrtica contribuiu para o crescimento de sua f na democracia como uma forma de
associao humana mais repleta moral e espiritualmente, e ser outro referencial slido no
desenvolvimento de suas idias.
A filosofia por sua vez no foi a causa ou mesmo o motivo central que o influenciou
a experimentar uma crise religiosa pessoal, uma crise de ceticismo. A luta entre aceitar aquela
f e descartar a crena religiosa tradicional e institucional advm de suas experincias
pessoais, e no propriamente da filosofia. Suas experincias estavam marcadas pelo conflito
entre as crenas religiosas tradicionais e as opinies que teve que acolher com honestidade.
Seu sentimento era que uma experincia genuinamente religiosa poderia ser adaptada a
qualquer crena que algum intelectualmente escolhesse seguir. A experincia religiosa a
que possibilita um senso de comunidade e ligao do indivduo como membro de um todo
infinito. (cf. Dewey, 2002, p. 331) Sua simpatia pela capacidade pessoal de mudar de
atitudes, mais do que por uma religio. Declara: Eu tenho bastante f na profundidade das
tendncias religiosas dos homens de acreditar que eles iro adaptar a si mesmos a qualquer
mudana intelectual exigida, e intil (e como ser desonesto) prever prematuramente com
exatido qual forma ir tomar o interesse religioso, como conseqncia final da grande

30

transformao intelectual que est acontecendo. (Dewey, 1930, p.20) s crticas que o
consideram demasiado reticente na questo religiosa, ele responde dizendo que o grande
problema nesse campo que com freqncia se sobrepem os interesses partidrios de uma
religio particular acima dos interesses genunos da experincia religiosa. Assim, outros
deuses foram fixados antes do Deus nico. (Dewey, 2002, p. 331) Para Dewey os interesses
sociais e os problemas de seu primeiro perodo, presentes principalmente nas questes
religiosas, constituam um apelo intelectual distinto e forneciam a substncia de suas
preocupaes intelectuais a serem desenvolvidas pela filosofia. (cf. Dewey, 1930, p.20)
Aps sua formatura na Universidade de Vermont, Dewey leciona por dois anos em
South Oil City Pennsylvania. Retorna a Burlington, onde leciona outros dois anos em escola
primria. Continua suas conversas com o Prof. Torrey, mas j rejeita o intuicionismo escocs
bem como o empirismo, tomando por base os postulados de Kant na defesa da necessidade do
esprito para conhecer os fenmenos.
Foi encorajado por Dr. W. T. Harris a continuar os estudos na rea de Filosofia a
partir de um artigo escrito para o Journal of Speculative Philosophy. Este era o nico
peridico de filosofia no pas, sob responsabilidade de um grupo de leigos dedicado
filosofia sem razes teolgicas. O artigo estava ainda em linguagem intuicionista, muito
esquemtico e formal, e no correspondia ainda aos interesses mais profundos de Dewey, que
eram os incidentes e presses da experincia pessoal, a nfase sobre a vida concreta, emprica
e prtica que apareceriam em seus escritos posteriores. O ensaio que Dewey apresentou a
Harris publicado nesse peridico (04.1882) e lhe abre caminhos para o doutorado. Esta fase
de Vermont considerada como a fase do primeiro Dewey, marcada por duas tendncias: uma
retrata sua preocupao em reconciliar religio com cincia e, outra, por seus interesses pelos
problemas de epistemologia na busca pela natureza da mente, verdade e conhecimento. (cf.
White, 1977, p. 6)
Nesta ocasio, Dewey decidiu dedicar sua vida ao estudo da filosofia e ingressa no
programa de doutorado da Universidade de Johns Hopkins (Baltimore, Maryland) em 1882.
Esta universidade marcou uma nova poca dos estudos superiores em educao e
responsvel pela mudana da cultura Americana, operada logo aps a guerra civil, que
inaugurou a era da industrializao e comrcio. A filosofia passava por um movimento de
renovao vital e construtivo. Segundo M. G. White, o departamento de filosofia dessa
universidade abrigava pensadores de tendncias opostas ao realismo escocs. Os principais
membros do departamento de filosofia daquele perodo foram Charles Peirce, G. S. Morris e

31

G. Stanley Hall. (cf. White, 1977, p. 6) O presidente desta universidade, Daniel Coit Gilman,
tido como um anti-metafsico, deu forte nfase ao valor dos trabalhos em seminrios, prtica
esta que marcar a formao de Dewey. As influncias mais marcantes foram de G. S. Morris,
como veremos com mais detalhes a seguir e, tambm, de S. Hall. Este era discpulo de Wundt
e tinha desprezo pelo mtodo hegeliano. Suas prelees levaram Dewey a estudar psicologia
experimental e exerceram influncia sobre a obra Psycology, publicada em 1887. Esta obra
traz tambm as influncias que herdar de Morris que, em contraposio a S. Hall, um
adepto do pensamento de Hegel. Cabe ainda perguntar: qual foi a influncia de Peirce sobre
Dewey neste perodo em Baltimore? Dewey considerava seu professor inteiramente devotado
lgica formal, o que no o atraa; pelo contrrio, a sua adeso a Hegel o levou a se contrapor
a este sistema lgico. Assim, Peirce no o influenciou neste perodo, mesmo tendo j
esboado sua filosofia atravs dos artigos j publicados: Como tornar claras nossas idias e
A fixao da crena.
A influncia mais significativa deste perodo deve-se s prelees pblicas e
seminrios organizados pelo Prof. G. S. Morris, professor leigo de filosofia, de personalidade
marcante pelo entusiasmo e devoo intelectual e adepto do hegelianismo. Segundo seu
aluno, Morris fazia uma leitura de Kant atravs de Hegel, e no o inverso, tomando uma
atitude crtica em relao a Kant, expressada pelo prprio Hegel. Reverenciava Aristteles e
no tinha dificuldade de o unir com o pensamento de Hegel. O professor, segundo Dewey,
defendia que a nica questo filosfica era o significado da existncia. M. G. White, no
estudo da influncia deste professor de Dewey, expe que Morris era um crtico do empirismo
ingls e ardente adepto do idealismo alemo. Em seu livro British Thought and Thinkers os
empiristas so acusados principalmente de subordinar a teoria prtica e de elevar
indevidamente o mtodo da cincia fsica. Neste livro, especialmente no captulo sobre Locke,
Morris critica a identificao da psicologia empirista com a filosofia e desfere seu ataque aos
que dispensam a teoria das idias inatas. Mesmo sendo crtico filosofia de Kant, reconhece
nela o incio do idealismo alemo, que foi coroado com Hegel, o qual concebe a realidade
como um sistema conectado. Morris interpretava Hegel no que concerne conscincia da
seguinte forma: O universo de certa forma construdo pelo pensamento, antes que qualquer
mente humana comeasse a pensar. A conscincia emprica ou conscincia individual est em
orgnica relao com os objetos do conhecimento. A conscincia emprica e os objetos esto
inseridos na conscincia universal, constituindo um todo vivo, com um esprito comum. Os
significados esto na mente universal para serem decifrados pelo indivduo.

32

Morris tambm destaca que a virtude de Kant foi reconhecer que como as formas e
funes da mente no eram sensaes elas pertenciam a uma realidade vital e absoluta. As
demonstraes kantianas destas formas na experincia cotidiana mostravam o poder e
realidade da energia da inteligncia, ao do esprito, ou uma autoconscincia dinmica, e
no um estado passivo de sentimentos conscientes. Morris estabelece assim as bases para a
concepo de mente ativa e ser uma das maiores influncias em Dewey. Esta discusso
forneceu as bases para o ataque de Dewey teoria expectadora do conhecimento e o problema
da relao entre a psicologia e a filosofia. Esta obra de Morris, somada ao livro Kant`s
Critique of Pure Reason, contriburam para o desenvolvimento da doutrina deweyana do
instrumentalismo: o ativismo e o anti-dualismo (cf. White, 1977, p. 12 a 27) Dewey herdou
tambm desse mestre outras influncias: o seu esprito de ensino, a idia hegeliana de
organicismo, ou seja, da experincia como um todo orgnico, vivo e dinmico e a sua
concepo de lgica, que ope a lgica real formal, dando-lhe base para desenvolver uma
lgica instrumental, como processo de busca da verdade.
Sobre a influncia que Hegel exerceria em seu pensamento, Dewey declarou:
Havia, contudo, tambm razes subjetivas para o apelo que o pensamento de
Hegel fazia em mim. Ele supria a procura por unidade que era, sem dvida,
um anseio emocional intenso ou mesmo uma fome que somente um alimento
intelectual poderia satisfazer. mais do que difcil, mesmo impossvel,
recordar aquela primeira disposio, mas o senso de diviso e separao que,
suponho, foram-me impostas como conseqncia da herana da cultura da
Nova Inglaterra, divises expressas pelo isolamento do eu em relao ao
mundo, da alma em relao ao corpo, da natureza em relao a Deus trazia
uma dolorosa sensao de opresso ou melhor, era uma dilacerao
interna. Meus primeiros estudos de filosofia tinham sido uma ginstica
intelectual. A sntese hegeliana do sujeito e objeto, matria e esprito, divino
e humano era, contudo, no meramente uma frmula intelectual; ela
proporcionava um alvio imediato, uma libertao. O tratamento de Hegel
cultura humana, s instituies e s artes, envolvia a mesma dissoluo da
dura e firme parede divisria e teve uma especial atrao para mim. (Dewey,
1930, p. 19).

Mesmo reconhecendo que essa influncia seria permanente em seu pensamento, ele
identifica, que aps quinze anos, desde que conhecera o sistema hegeliano, este passaria a ser
visto como uma forma, um esquematismo artificial em ltimo grau. Diz Dewey: Todavia, eu
nunca devia pensar em ignorar, muito menos duvidar, o que uma crtica astuta ocasionalmente
refere-se como uma recente descoberta, que aquela familiaridade com Hegel deixou um
depsito permanente no meu pensamento. A forma, o esquematismo de seu sistema pareciame agora artificial ao ltimo grau. (Dewey, 1930, p.21) Continuaria admirando o contedo
de suas idias, a extraordinria profundidade e agudez de sua anlise com exceo da dialtica

33

mecnica, a riqueza e grande variedade de insights que no encontrou em nenhum outro

filsofo sistemtico, excluindo Plato. Plato o filsofo preferido para sua leitura (cf.
Dewey, 1930, p. 21). Explica que sua leitura de Plato se aproxima mais daquela dos cticos e
no dos que foram a uma estrutura doutrinria rigidamente sistematizada. A melhor forma de
apresentar o filosofar seria, segundo Dewey, o movimento de volta aos dilogos de Plato, na
dramaticidade, inquietude e inquirio cooperativa, em que se tenta um modo de atacar atrs
do outro para ver o que pode descobrir (autorizar). Esta volta a Plato, permite perceber que
os mais altos vos da metafsica sempre terminam com uma mudana social e prtica,
contrastando com um Plato artificial, construdo por comentadores sem imaginao, que o
trataram como um professor universitrio original. (cf. Dewey, 1930, p.20)
Na vida prtica, o Prof. Morris, alm de lhe confiar o ensino de Histria da Filosofia,
convidou-o para ensinar na Universidade de Michigan, em Ann Arbor, onde permaneceu no
perodo de 1884 a 1894, sendo que num desses anos (1888-89) trabalhou em Minnesota. O
ambiente da Universidade de Michigan era conduzido por ideal democrtico de liberdade e
responsabilidade, imprimido pelo presidente dessa instituio. Por sua vez, o ambiente
religioso serviu para reforar sua f na democracia.
Dewey conheceu, em Ann Arbor, Alice Chipman, aluna da Universidade, com quem
se casou em julho de 1886. Alice foi professora por muitos anos. A personalidade marcante de
Alice, livre pensadora, inteligente e sensvel, fez com que Dewey pudesse rever a questo
religiosa como originria da prpria existncia natural e, por causa dela, afastou-se do partido
republicano, de poltica conservadora, desgostando seu pai.
O perodo em Ann Arbor est marcado pela forte influncia do idealismo alemo.
Neste perodo, Dewey escreve dois importantes artigos no peridico Mind: The
Psychological Standpoint e Psychology as Philosophic Method (1986) Nestes artigos
Dewey desenvolve sua crtica a Kant considerando que a concepo de pensamento deste
filsofo formal e analtica, mas ativa e, por isso, d um passo importante na transio do
pensamento abstrato. Da mesma forma a concepo empobrecida de experincia adquire um
novo sentido, na medida em que adquire as qualidades de crescimento, enriquecimento.
Entretanto, Hegel quem avana, ao introduzir a concepo de razo que constitui a
experincia, cancelando a separao entre existncia subjetiva e objetiva, e explicando-a em
termos de sistema, unidade orgnica. Dewey esboa sua teoria do conhecimento segundo M.
White:

34

Ele precisava somente converter a conscincia universal em natureza, o

individual em organismo, e o objeto do conhecimento em ambiente. O
resultado, traduzido em termos naturalsticos, que o organismo e seu
ambiente so ambos partes da natureza. Isto segue que tudo o que guarda
verdade da natureza em geral, guarda verdade do organismo humano em
particular, e que a atividade ou capacidade conhecida como conhecimento`
aparece no homem em acordo com o princpio da evoluo. (White, 1977, p.
46)

Dewey vai revendo aos poucos essa influncia atravs dos estudos sobre tica e
psicologia. Em 1887, aparece seu livro Psychology, em seguida Leibniz`s New Essays
Concerning the Human Understanding (1988), e outro livro chamado Applied Psychology
(1989). Os seus estudos sistemticos sobre tica foram motivados a partir de sua atuao
docente na Universidade de Michigan. Seus dois trabalhos publicados neste perodo sobre a
tica esto fortemente influenciado pelo idealismo: Ethics and Phisical Science (1987) e
The Ethics of Democracy (1888) Dewey defende nestes artigos que o homem est
intrinsecamente relacionado com os outros homens, e que a democracia uma forma de vida
em sociedade.
Publicou trabalhos nos quais inicia sua reviso sobre este tema a partir do
desenvolvimento da funo da inteligncia: Outlines of a Critical Theory of Ethics (1891),
The Study of Ethics (1894) e The Study of Ethics: a Syllabus (1894) Nestes trabalhos Dewey
descarta a idia de conscincia universal, questiona a suposta unio da inteligncia com o
mundo no modelo idealista, e introduz a idia de que o mundo constitudo por uma lgica e
que o conhecimento desta lgica oferece a possibilidade de controle pela inteligncia. Assim,
a inteligncia tem a funo social de conduzir as questes sociais e a base da democracia. A
cincia tem funo social. Concebe tambm que o ideal da conduta a realizao da
personalidade ou do self e que a vida moral consiste no crescimento da liberdade. Cabe ao
indivduo se adaptar e construir instrumentos para resolver seus problemas. Dewey postula
que o critrio do valor moral de um ato reside no julgamento dos provveis resultados do ato,
o que somente possvel atravs do ato e no fora dele, pois isto seria uma mera abstrao:
Exatamente no grau em que alguma conseqncia considerada como provvel resultado de
um ato, exatamente neste grau ele adquire seu valor moral, pois ele se torna parte do prprio
ato. (...) os resultados concebveis constituem o contedo do ato a ser executado. Eles no so
meramente relevantes para a moralidade, mas so sua qualidade moral. (Dewey, 1891, p. 9)
Michigan acalentou suas preocupaes pedaggicas atravs da cadeira de Educao,
pioneira em seu pas, que colocava alunos e mestres em contato com os ginsios oficiais.

35

Dewey foi membro do Clube de Professores da Universidade, entidade que tinha por objetivo
aproximar escola secundria e universidade.
Ainda em Michigan, os estudos psicolgicos, tericos e experimentais sobre a obra
de Stanley Hall ajudam-no a completar seus conhecimentos na relao entre Psicologia e
Filosofia.
Dewey simpatiza-se pela psicologia experimental, no associacionista. A sua
referncia o livro de psicologia biolgica de William James9, Principles of Psycology
(1890), como uma teoria pragmtica do conhecimento, a qual Dewey ir incorporar em seu
pensamento. Esta obra que tem influncia vital no pensamento deweyano, dando direo e
qualidade, agiu como um fermento na transformao de velhas crenas e uma exceo no
que concerne s influncias exercidas pelos livros em sua vida. (cf. Dewey, 1930, p. 24).
Nesta obra, W. James introduz e usa o conceito biolgico de psyche, aproveitando os
progressos da biologia, e desenvolve a idia de vida em termos de vida em ao,
contrariamente aos demais estudos de psicologia que adotam a idia de organismo, mas de
forma estrutural e esttica. Com James, a conexo da psicologia com a filosofia passa a ter
considerao, especialmente pelos fatores biolgicos objetivos na concepo de pensamento
(discriminao, abstrao, concepo, generalizao). Dewey manter viva a relao entre
psicologia e filosofia em sua obra para romper com o divrcio entre o pensar filosfico e as
questes que se originam na existncia:
A mais nova psicologia objetiva fornece o caminho mais fcil, em termos
pedaggicos seno em abstrato, para se alcanar uma frutfera concepo de
pensamento e do seu trabalho, e para melhorar nossas teorias lgicas
precavidos de que pensamento e lgica tem a ver um com o outro. E no
presente estado da mente humana, a ligao da filosofia com as questes

William JAMES nasceu em Nova York, em 1842 e morreu em New Hempshire em 1910. Filho de rica famlia
norte americana teve a oportunidade de estudar acompanhado de seu irmo Henry, em Londres, Paris, Geneve,
Bonn. Estudou artes, qumica, anatomia e fisiologia. Esteve no Brasil na expedio de Louis Agassiz.
Graduou-se em medicina em Harvard, em 1869. Apesar da forte influncia religiosa familiar, James
entusiasmou-se pelas idias de livre arbtrio de Mill, Bain, e Spencer. Proclamou: Meu primeiro ato de livre
arbtrio ser acreditar no livre arbtrio. Em 1872, foi indicado como professor de Fisiologia em Harvard. Trs
anos depois, fundou o primeiro laboratrio norte americano de experimentos em Fisiologia e Psicologia. Em
1890, publicou, em dois volumes, Principles of psycology. Outra obra importante, retratando suas experincias
religiosas, The varieties of religious experience. Redirecionou suas energias para a filosofia, influenciado
pelo seu colega de Harvard, Charles Peirce, fundador do Pragmatismo. Publicou uma coletnea de conferncias
sobre o pragmatismo de Peirce, intitulado de Pragmatism: a new name for some old way of thinking, em 1907.
Outras obras desse perodo: The meaning of truth, em 1909 ; obra pstuma: Essay in radical empiricism;
publicada aps sua morte temos: Some principles of philosophy. (Cf. James, 1952)

36

significantes da experincia atual facilitada pela constante interao com

os mtodos e concluses da psicologia. (Dewey, 1930, p. 25)

Outro aspecto importante da psicologia de James a partir da biologia objetiva que

leva a perceber a importncia de categorias sociais distintas, especialmente da comunicao e
participao.
Entretanto, Dewey sinaliza distanciamento de James em artigo publicado em 1893,
no Philosophical Review, com o ttulo Self Realization as the Moral Ideal. Neste artigo ele
critica a idia de Self como um esquema ou essncia fixa, transcendental e individual e o
explica em termos de uma realizao deste esquema. O Self sempre uma atividade especfica
e concreta e se identifica com a realizao tornada possvel pela atividade. Desta forma,
Dewey recusa a idia de uma mente universal e ego individual dando a este a compreenso de
comportamento individual. A negao da possibilidade de ego universal, metafsico significa
uma crtica a W. James e uma diferena importante na construo da psicologia social
deweyana.
No ano de 1894, Dewey foi para a recm inaugurada Universidade de Chicago, a
convite de seu amigo, o Prof. J. H. Tufts, onde permaneceu at 1904. Nesse perodo conviveu
com dois grandes mestres que vieram substituir Tufts. Dewey partilha do seu fundamento
instrumentalista com A. H. Lloyd que concebe a idia como plano de ao, a conscincia
como ato de estabelecer um plano e da crtica ao abstracionismo.
De George H. Mead10, com quem j convivia desde Michigan (1891), adotou as
idias a respeito da Psicologia Social. Declara em seu ltimo livro: Tambm devo a George
H. Mead muito mais de que se infere pelo texto. (Dewey, 1950, p. 5)
Nesse perodo de Chicago, fundou a Escola-Laboratrio da Universidade (1896),
uma escola experimental, conhecida tambm como Escola Dewey. Nessa escola Dewey pde
experimentar e comprovar suas idias pedaggicas. A escola se tornou estmulo para as

10

George Herbert MEAD nasceu em South Hadley, Massachussetts, em 1863. Concluiu seu ciclo universitrio
no Oberlin College. Trabalhou poucos meses como professor sendo afastado por problemas disciplinares.
Ingressou, em 1887, em Harvard, familiarizando-se com a obra de W. James e Josiah Royce. Em 1888, aps
concluir a graduao, vai Alemanha, onde passa a estudar psicofisiologia, na Universidade de Berlim. Em
1891 convidado por Dewey para lecionar no Departamento de Filosofia da Universidade de Michigan,
deixando ento, seu doutorado em Berlim. Em 1894, convidado novamente por Dewey vai a Universidade de
Chicago. Morreu em 1931, em Chicago. As conferncias e aulas de Mead foram publicadas sob o ttulo de The
Philosophy as the present (1932) e Movements of thought in the neneteenth century (1936), Mind, self and
society (1934) e a coletnea The philosophy of the Act (1938).

37

demais escolas experimentais. Acolheu tambm a experincia de Coronel Parker, escola na

qual seus filhos estudaram, cuja pedagogia baseava-se na escola como casa-modelo,
comunidade democrtica. Sua influncia no campo educacional deve-se em parte sua
esposa. Outra pessoa que o influenciou foi Ella Flagg Young, superintendente do sistema
escolar pblico de Chicago, pela sua tnica no respeito integridade mental dos estudantes.
Deve a Jane Addams, membro da Hull House, a f nos princpios democrticos vivenciados
nessa associao, baseada em relaes de recproco auxlio. (Cf. Amaral, 1990, p. 46)
Participou ativamente dos trabalhos da Hull House, tendo a oportunidade de conhecer os
problemas sociais e econmicos causados pela urbanizao, pelo rpido progresso tecnolgico
e pelo crescente afluxo de imigrantes.
A integrao da Escola-Laboratrio Universidade foi, para Dewey, uma
interveno autoritria do Presidente da Universidade, uma vez que este no o consultou.
Dewey pediu sua demisso, procedimento adotado por E. F. Young. Neste perodo Dewey
retoma suas discusses sobre lgica expressas no livro Studies in Logical Theory, publicado
em 1903. Datam deste perodo seus primeiros escritos sobre teoria educacional: Meu credo
pedaggico (1897), A escola e a sociedade (1889), A criana e o currculo (1902) e A
situao educacional (1902).
Em 1905, ingressa como professor na Universidade de Columbia, em Nova York,
lecionando tambm no Teachers College, onde permanece at 1930. Neste novo ambiente
universitrio, trabalha com doutorandos e, por influncia de Woodbrige, partidrio da
doutrina aristotlica, concebe a teoria metafsica baseada em princpios empiricamente
verificveis desenvolvidos na obra Experience and Nature (1925). Neste perodo publicou
tambm as seguintes obras: Reconstruction in Philosophy (1920), The Quest for Certainty
(1929).
Aps 1930, continua trabalhando na redao de inmeros escritos. Participou
intensamente da vida pblica na defesa de causas progressistas. Em 1937, presidiu a comisso
de investigao das acusaes contra o lder comunista Leon Trotsky, concluindo por sua
inocncia. Em 1942, defende a liberdade universitria, diante da proibio de Bertrand
Russell de lecionar no City College de Nova York.
As principais viagens de Dewey nesse perodo, acompanhado de sua esposa, so as
seguintes: Japo, China (dois anos), Turquia (1924), Mxico (1926), Rssia (1928). Viajou
tambm Europa, logo aps sua demisso de Chicago. Essa viagem marcou profundamente o
casal pela perda de um filho.

38

A 2 de junho de 1952, Dewey faleceu em Nova York, com 92 anos de idade. As

ltimas obras do autor so: Arte enquanto Experincia (1937) e Lgica: Teoria da
Investigao (1937). Nesta obra, Dewey afirma a grande contribuio de Peirce:
Os leitores que so familiarizados com os escritos lgicos de Peirce notaro
minha grande dvida a ele nas posies tomadas em geral. Quanto a minha
informao, ele foi o primeiro a escrever sobre lgica para fazer inquirio, e
seus mtodos constituem a fonte primeira e ltima em matria de lgica.
(Dewey, 1950, p. 5)

A partir de sua atuao pedaggica, Dewey criou uma escola de pedagogos, com
William Kilpatrick, Harold Rugg, Boyd H. Bode, Carleton Washburne, entre outros. No
Brasil, sua influncia se deu a partir do movimento escolanovista, sobretudo atravs de Ansio
Teixeira11 e Loureno Filho.
Conforme Dewey salientou em seu relato autobiogrfico e que pudemos identificar
nesta introduo, ele denominou sua filosofia como sendo instrumentalista, por falta de uma
palavra melhor, para designar seu intento de construir uma lgica como um efetivo mtodo da
inquirio. Esta denominao trazia tambm a sua trajetria de vida, o progresso de seu
pensamento escandalizado diante quebra abrupta da continuidade expressa nos dualismos no
ponto de vista da lgica e no mtodo da cincia e da moral. M. G. White ajuda a compreender
o movimento operado por Dewey:
O ltimo instrumentalismo de Dewey marca o perodo durante o qual
qualquer hegelianismo tradicional que permaneceu em seu pensamento,
permaneceu a despeito (apesar) do seu prprio esforo. A unidade orgnica
da idia e do fato deu lugar unidade da teoria com a prtica; as
contradies entre tese e anttese passaram a ser os elementos conflitantes
numa situao problemtica; a Razo Absoluta caiu diante da inquirio.
(White, 1977, p. 152).

Este relato de fatos biogrficos que influenciaram sua vasta produo terica ser
complementado com uma discusso sobre o pragmatismo, que faremos a seguir.
Analisaremos a seguir o pragmatismo de Dewey.

11

Sobre a relao de A. Teixeira com Dewey, ver o trabalho de anlise e sistematizao de sua obra
desenvolvida por Geribello (1973)

39

1.2.2. As origens do instrumentalismo

John Dewey figura como um dos expoentes do pensamento pragmtico norteamericano, por ter desenvolvido idias originais sobre o conhecimento. Dentro desta vasta
rea de discusso tomamos como preocupao fundamental investigar como ele compreende
esse problema, para depreender da a dimenso conceitual em suas formulaes, constituindo
assim a primeira parte deste trabalho. Vamos comear buscando compreender como ele se
apropriou das sugestes darwinistas.
Dewey encontra apoio terico no modelo biolgico darwinista de adaptao dos
organismos vivos ao seu ambiente natural, para fundamentar o carter ativo, inteligente,
interativo e natural da atividade do homem. Como mencionamos nos dados biogrficos do
autor, este modelo servir de base para Dewey formular os conceitos de sua filosofia. Diz o
prprio Dewey:
[...] tenho a impresso que desse estudo derivou um sentimento de
interdependncia e de unidade inter-relacionada que infundiu formas s
inquietudes que, anteriormente tinham carter incipiente e criou um tipo ou
modelo de concepo das coisas ao qual deveria conformar-se o material de
todos os campos. Ao menos subconscientemente, eu fui levado a desejar um
mundo e uma vida que tivesse as mesmas propriedades que o organismo
humano, conforme a imagem dele derivada do estudo do tratamento dado
por Huxley. (Dewey, 1930, p. 13)

Retomando a discusso iniciada sobre a psicologia social, Schneider aponta a

contribuio de Darwin para a reconstruo filosfica do pragmatismo e do pensamento de
Dewey em especial:
[...] a nova biologia trazia excelentes instrumentos de anlise: a adaptao
ao meio, a variao espontnea, a luta pela existncia, o valor da
sobrevivncia, todos esses conceitos eram ao mesmo tempo teleolgicos e
fsicos, que poderiam prontamente ser aplicados a todas as fases da cultura e
crtica de todas as instituies. O mtodo gentico ofereceu um programa
(...) que transladou o centro do interesse evolucionista dos problemas da
origem humana e dos planos divinos aos problemas da vida diria e da
sociedade contempornea. (Schneider, 1950, p. 368)

Schneider destaca, em seu estudo, a contribuio do grupo de Chicago, entre eles

Dewey e Mead, na anlise social a partir da lgica gentica: acentuaram a diferena
qualitativa entre os atos ou hbitos sociais e a adaptao meramente fisiolgica ao meio
fsico. (Schneider, 1950, p. 376). Dewey contribui com a psicologia social ao mostrar a
importncia das ocupaes / interesses profissionais e morais na evoluo da experincia
humana. Afastando-se da psicologia das faculdades e da mera adaptao fisiolgica, ele

40

concebe o papel da psique nesse processo como um rgo a servio do controle do meio
ambiente, em relao com os fins do progresso vital. Dewey comenta, em um artigo publicado
no peridico Philosophical Review, com o ttulo Interpretaes sociais, em sua anlise da
psicologia social, que as atividades ocupacionais so determinantes na formao dos hbitos e
proporcionam um modelo ou esquema de organizao estrutural e de funcionamento da
mente. Vejamos o texto de Dewey:
Se investigamos em qualquer grupo social as funes especiais a que
concerne a psique, surgem em seguida as ocupaes. As ocupaes
determinam os modos fundamentais de atividade, e por isso controlam a
formao e o uso de hbitos. (...) As ocupaes determinam os modos
fundamentais de satisfao, os critrios de xito e fracasso. Da que
proporcionam as classificaes e definies de valor operante; controlam os
processos do desejo. Ainda, decidem que classes de objetos e relaes so
importantes e, por conseguinte, fornecem o contedo material da ateno e
as qualidades que so significativamente interessantes. As direes
impressas vida psquica se estendem assim s caractersticas emotivas e
intelectuais. To fundamental e penetrante o grupo das atividades
ocupacionais que proporciona o esquema ou modelo da organizao
estrutural dos traos da psique. As ocupaes integram os elementos
especiais em um todo funcional. (Dewey, 1898, p. 629)

Em seguida, levanta o problema relacionado formao do conceito como

instrumento: O problema imediato da psicologia gentica , portanto, mostrar como a
adaptao puramente pessoal e imediata do hbito satisfao direta se transforma no
selvagem, pela introduo de fins e instrumentos em objetivos generalizados e impessoais.
(Dewey, 1898, p. 629). Desta forma, Dewey descarta a psicologia como uma cincia dos
estados da conscincia e confere a ela a funo de investigar as formas da ao, ou seja, dos
contnuos reajustamentos dos hbitos e impulsos diante das circunstncias o ambiente
sempre novas das quais emergem os significados. Na formulao mais elaborada da sua
posio naturalista expressa na obra Lgica: Teoria da investigao, ele coloca da seguinte
forma este problema: Como ocorre que ao desenvolver-se o comportamento orgnico em
investigao controlada se produz a diferenciao e a cooperao entre as operaes
observacionais e conceituais? (Dewey, 1960, p. 39)
Num ensaio chamado A origem do Instrumentalismo de Dewey, Norton White
desenvolveu uma pesquisa detalhada sobre a mudana que Dewey fez do idealismo ao
instrumentalismo nas dcadas de 1880 e 1990. O estudo de White percorre desde os primeiros
trabalhos de Dewey at a obra que marca definitivamente o instrumentalismo de Dewey,
chamado Studies in Logical Theory. Algumas contribuies de M. White foram introduzidas

41

na primeira parte deste estudo, na apresentao da vida e obras de Dewey. Recorremos

novamente a este estudo, para extrair a discusso deweyana sobre conceito.
Dewey comea a escrever sobre lgica no livro Psychology. Na verdade, sua posio
nesta obra idealista, seguindo o pensamento hegeliano. Dewey define pensamento nesta
obra como sendo o conhecimento dos elementos universais, ou seja, das idias enquanto tais
ou das relaes. (Dewey, 1896, p. 202) Pensar extrair os elementos ideais dos fatos tendo
objetos gerais e propriedades. A nica forma de pensar sobre objetos particulares revesti-los
conceitualmente. E como Dewey pensa o conceito nesta poca?
Dewey discorda da concepo de conceito dos fisiologistas, porque no distinguem
entre a coisa e sua funo. Por exemplo, ao discorrer sobre o corao, eles no se decidem
sobre o que se propem a falar, ou seja, de uma coisa ou de sua funo. Ora falam do corao
como uma coisa isolada, com certa forma e tamanho, composto por certas fibras, ora, falam
de um membro numa unidade em conexo interna.
Dewey introduz o problema da concepo afirmando que primeiramente uma
imagem est associada ao conceito. Trata-se de um estado mental ainda, uma mera existncia
que no se pode chamar de conceito, como faziam os nominalistas. A imagem mental
desempenha papel importante para a noo de conceito de Dewey neste perodo: a fora que
uma imagem particular tem de significar ou transportar certo significado ou valor intelectual
(...) o conceito alguma coisa que a imagem faz, algum significado que ela transporta.
(Dewey, 1896, p. 128) Dewey identifica a imagem com a percepo relacionando em seguida
a percepo e concepo. O conceito resulta da percepo realizando inteiramente o
significado implcito nela. De que forma? Traando um plano ou uma especificao, de
acordo com a qual as coisas existem. Por exemplo, ao citar o caso do tringulo, Dewey diz:
O conceito de tringulo`, em outras palavras, o jeito com que trs linhas so colocadas
juntas; um modo ou forma de construo. (Dewey, 1896, p. 129) Dewey adere teoria
construtivista das definies matemticas. A definio construtivista oferece a origem, a
gnese, as relaes e produo das coisas. Dewey diferencia a percepo da sensao,
atribuindo a esta a qualidade de uma mera posse. Entretanto, a percepo consiste num
estgio inicial de conhecimento, a origem do conhecimento cujo desenvolvimento e resultado
podem ser formulados em um conceito. A percepo uma forma ativa de integrar vrias
experincias. O pensamento transforma a percepo desenvolvendo os elementos latentes
nela. Dewey postula, assim, a continuidade entre percepo e concepo, mas a partir das
premissas idealistas, antepondo-se s teorias dualistas. Ele consegue articular na definio

42

construtivista de conceito trs tendncias com as quais vinha trabalhando: a nfase hegeliana
sobre a mudana, a darwiniana sobre a origem e o seu interesse pela educao. Na obra
Applied Psychology (1889) ele desenvolve o aspecto educacional cunhando seu lema
Aprender a fazer para conhecer e conhecer fazendo. Estas idias so precursoras de seu
instrumentalismo, baseado na unio da teoria e prtica.
Dewey retoma esta discusso no ensaio que leva o ttulo de Studies in Logical
Theory12 (1903). O livro fruto do trabalho de Dewey sobre lgica: cursos de lgica que
ministrava na Universidade de Chicago e do estudo de lgicos como Mill, Lotze, Bosanquet e
Bradley.
Dewey inicia o seu estudo nesta obra apresentando a idia central de sua teoria que
o princpio da continuidade, que nega a ruptura brusca da experincia ou a viso dualista da
mesma. De acordo com sua compreenso, o pensamento vem depois de alguma coisa, de fora
de alguma coisa e por causa de alguma coisa. Em outras palavras, a reflexo aparece como
trao dominante da situao, quando existe alguma coisa a importar seriamente, algum
problema, devido a alguma discordncia ativa, dissidente, conflitante entre os fatores de uma
prvia experincia no-intelectual. (Dewey, 1953, p. 11) O pensamento procede de alguma
atividade e continua em outro tipo de atividade. Hegel na filosofia, e Darwin cincia natural
evolucionista, conceberam a realidade como um processo sem fim de acontecimentos sempre
novos, todos eles em continuidade uns com os outros. O conhecimento somente um
acontecimento peculiar no meio de tantos outros, que tem suas condies especficas nos
eventos que precedem e que por sua vez reage sobre os que seguem. O pensamento
compreendido como um acontecimento especfico no movimento das coisas experienciadas
que tem suas ocasies e exigncias prprias e especficas, e seu lugar prprio e especfico.
(Dewey, 1953, p. 127) O princpio de continuidade empregado por Dewey para dispensar a
idia de lgica pura de Lotze e outros lgicos. Esta lgica se baseia na noo de pensamento
puro, adotando a premissa dualista que separa radicalmente o pensamento de seu objeto.
Dewey critica o pressuposto inadequado da lgica pura: a existncia de um mtodo a priori
para descobrir alguma coisa sobre o pensamento. Ou, ainda, que a formulao do critrio para
o bom pensar se d apenas examinando o prprio pensar. Os lgicos se preocupam com o

12

Dewey incorporou esta obra na publicao da obra Essays in Experimental Logic (1916), conforme
informaes do prefcio. Utilizaremos a verso inglesa desta obra publicada em 1953.

43

valor, as distines e relaes absolutas do pensamento, como se fosse uma estrutura inerente
j possuda, a ser trazida conscincia, e no com a gnese e o ciclo histrico do pensamento.
Dewey trabalha a lgica como uma cincia emprica a ser construda pela
investigao emprica sobre o pensamento. Ele argumenta que o pensamento resultado da
evoluo tal como tratado pela biologia. Este fato continua relegado pelos lgicos:
espantoso que em face do avano do mtodo evolucionrio na cincia natural, qualquer lgico
possa persistir na afirmao de uma rgida diferena entre o problema da gnese e o da
anlise, entre histria e validade. (Dewey, 1953, p. 14). E continua mostrando a importncia
de como a histria natural tem tratado a questo da origem do pensamento, de acordo com sua
interpretao da viso darwiniana: cada distinto rgo, estrutura ou formao, todo grupo de
clulas ou elementos (...) como um instrumento de ajustamento ou adaptao a uma particular
situao ambiental. (Dewey, 1953, p. 15) Desta descoberta, o autor infere que o pensamento
um instrumento de ajustamento a uma situao ambiental, em que os fatores dela so mais
ou menos incompatveis entre si, exigindo uma remodelao e reorganizao dos seus
elementos. Assim, o pensamento intervm reorganizando os significados, para dar ou
restaurar a unidade integrada e coerente da experincia tornando-a eficaz. Assim, o
julgamento de uma atividade como boa ou vlida se d pelo grau de ajustamento ou no, isto
, pela extenso em que consegue atingir seu fim. Da, o critrio para julgar o pensamento
como bom ou vlido o ajustamento que consegue realizar. O argumento de deweyano toma
como base a observao dos fatos na histria natural pela psicologia ou da biologia que
mostra que o objetivo natural de certas atividades o ajustamento. Ajustamento no o
restabelecimento de uma harmonia previamente existente, nem pensamento decifrar
enigmas j resolvidos por uma mente absoluta que guarda as respostas em segredo. Em todos
os casos em que o objetivo natural atingido a atividade considerada boa. O pensamento
tambm tomado na observao destes fatos de forma emprica. Portanto, o mtodo implica
em adotar o ajustamento como critrio de validade bsico. O objetivo do pensamento
resolver a situao de conflito. Isto significa transformar a situao, introduzindo novos
elementos no conhecidos anteriormente. Atingir esse objetivo o padro de sucesso. Assim,
o pensamento um processo de dvida-investigao. O objeto do pensamento uma situao
de conflito que antecede e evoca o prprio pensamento; os dados emergem da prpria
situao no processo de investigao; o seu objetivo o estgio final no desenvolvimento da
investigao, que culmina com uma significao verificada praticamente. Portanto, o
pensamento tem papel instrumental e funcional. Para desenvolver esse processo, Dewey se

44

prope rediscutir os conceitos que considerou lgicos, a partir dos procedimentos da

investigao.
A anlise de Schneider tambm aponta que Dewey desenvolve a teoria
instrumentalista das idias na obra Studies in Logical Theory (1903). Sobre esse trabalho de
Dewey, comenta:
Ao mostrar que as idias, abstraes ou objetos lgicos desempenhariam
um papel especfico na experincia, a saber, o de clarificar atividades
confusas, Dewey pode evitar o dualismo de Lotze, de pensamento contra
realidade, sem afirmar a doutrina idealista de que a realidade pensamento.
Isso veio a significar para Dewey e seus colegas, no somente a
emancipao da teoria do conhecimento do idealismo, como tambm, de
toda classe de metafsica. Tinham assim uma cincia da inteligncia.
(Schneider, 1950, p. 517)

A lgica, como o processo dvida-investigao de uma situao de conflito a ser

harmonizada, foi a frmula que Dewey encontrou para mostrar que a funo dos conceitos
prtica. O lgico e o prtico esto unidos organicamente na funo simblica ou conceitual, e
no opostos uns aos outros. A formulao vale para todos os campos inclusive para a tica.
Esta a posio que caracteriza o pragmatismo de Dewey como expresso em artigo
publicado, em 1903, sob o ttulo de Logical Conditions of a Scientific Traitment of Morality:
O ponto de vista exposto aqui , por certo, decididamente pragmtico. [...] O
que pretendo sustentar justamente o oposto [Dewey refere-se ao
comentrio anterior: lgico e o prtico se opem um ao outro], a saber, que o
lgico expresso orgnica e inerente do prtico, e daqui que provm suas
prprias bases e propsitos lgicos quando funciona praticamente. No trato
de mostrar que o que chamamos cincia` est limitado arbitrariamente por
consideraes ticas externas e que, portanto, a cincia no pode intrometerse dentro da esfera tica; mas, precisamente, o contrrio, a saber, que sendo a
cincia uma maneira de controlar nossas relaes ativas com o mundo das
coisas da experincia, a experincia tica necessita, em forma extremada, de
semelhante regulao. E por prtico` entendo somente o cambio regulado
nos valores experimentais. (Dewey, 1903, p. 517, aspas e itlico do autor)

O erro filosfico que Dewey procurou evitar foi de colocar o esttico e sem mudana
acima do movimento e da mudana, conceber o conhecimento como um conjunto de verdades
e certezas absolutas, a moral como obedincia de princpios ou fins tambm absolutos, e
tentar construir a realidade em todos os aspectos atravs de elementos fixos e acabados.
Dewey comenta os descaminhos que o temo prtico practical estava tomando,
especialmente quando entendido como fim prtico ou satisfao das necessidades prticas
ou algum tipo de utilidade definida do material do conhecimento. Para evitar estas
concepes errneas, Dewey se posiciona da seguinte forma: Eu agora afirmo que o termo

45

pragmtico (pragmatic) significa somente a regra de se referir a todo pensamento, cada

considerao reflexiva, s conseqncias do significado final e teste. (Dewey, 1953, p. 332)
E na continuidade, Dewey explica como esta questo deve ser entendida no pragmatismo que
defende, denominado instrumentalita:
Na verso lgica do pragmatismo denominada instrumentalismo, ao ou
prtica desempenha, realmente, um papel fundamental. Mas ele no diz
respeito natureza das conseqncias, mas natureza do conhecimento. (...)
instrumentalismo significa uma teoria comportamental do pensamento e
conhecimento. Significa que o conhecimento literalmente alguma coisa
que fazemos; que a anlise finalmente fsica e ativa, que o significado na
sua qualidade lgica pontos de vista, atitudes e mtodos de comportamento
sobre fatos, e que a experimentao ativa essencial para a verificao.
Colocando de outra forma, considera-se que o pensamento no significa
algum estado transcendental ou ato introduzido subitamente dentro de uma
cena natural prvia, mas que as operaes do conhecimento so respostas
naturais do organismo, que constitui conhecimento em virtude da situao de
dvida na qual ele surge e em virtude do uso da investigao, reconstruo e
controle sob o qual colocado. (Dewey, 1953, p. 331-332)

O pensamento instrumental para o conhecimento e para a verdade e um objeto

formado do mesmo objeto ao qual aplicado. O objeto do conhecimento no algo com que
o pensamento comea, mas com o qual termina. O pragmatismo de Dewey representa o curso
gentico-histrico da concepo.
Apoiados na leitura de Ratner, encontramos na obra mencionada Studies in Logical
Theory - o princpio fundamental ou o modus operandi do qual Dewey se serve para construir
sua filosofia. O mtodo extensivo e efetivamente usado descrito por Dewey da seguinte
forma: necessrio trabalhar para trs e para frente no meio do amplo e estreito campo,
transformando todo incremento por um lado em mtodo de trabalho sobre o outro e, atravs
disto test-lo. (Dewey, 1953, p. 103) O modo de agir de Dewey reflete este duplo movimento
dirigido pelo testar para todo incremento obtido. Funcionou para descobrir novos indcios,
contribuindo para solues e novos problemas, num processo de acumulao e correo do
processo. Diz Ratner:
[...] este processo acumulativo e corretivo a matriz natural pela qual se
desenvolvem novas variedades de mtodo emprico. Pois, o mtodo emprico
no consiste de uma nica e linear regra. Ele multidimensional e multipotencializado, adquirindo diferentes formas especficas atravs do uso em
diferentes situaes especficas e revelando novos poderes em cada novo
caminho em que usado. (Ratner, 1939, p. 56)

Dewey adota e adapta o mtodo emprico para a filosofia. A justificao da adoo

vem atravs dos frutos que seu uso produz. O uso do mtodo pode ser considerado pela

46

natureza da atitude do filsofo tomada em relao ao seu trabalho: o pressuposto da atitude

emprica de natureza aberta (overt), atravs da qual o filsofo se identifica como um ser
humano entre os outros, um trabalhador dentre os outros trabalhadores, e identifica seu campo
de trabalho com um campo dentre os outros, sendo ambos funcionalmente inter-relacionados
entre si.
Ratner identifica e classifica o pragmatismo de Dewey em trs crculos concntricos:
A primeira rea, em direo ao crculo interno, ocupado pelo pensamento
reflexivo, pela lgica, ou o que Dewey chama de investigao. Na segunda
rea esto os modos tpicos da experincia humana, tais como o prtico e o
utilitrio, a esttica, a religio, tico-social, cientfico. A terceira rea
aquela do mundo scio-cultural, a sociedade nas suas formas organizadas e
institucionais, o mundo que gera o que ns simplesmente e bastante
corretamente chamamos de questes sociais.` (Ratner, 1939, 49-50, aspas
do autor)

O objeto primrio da investigao filosfica o campo contnuo e interconectado da

experincia.
A partir desta compreenso de lgica, do princpio de continuidade e da sua oposio
ao pensamento constitutivo, transcendental, puro, formal, Dewey havia lanado as bases de
sua filosofia e um programa implcito a ser desenvolvido e reconhecido posteriormente como
instrumentalismo.
O pragmatismo de Dewey no concebe a verdade como substantiva. Compreende a
verdade sempre com a conotao de verdadeiro, no sentido qualitativo, ou seja, preocupa-se
com os procedimentos instrumentais que permitem avaliar se uma crena, proposio, teoria
ou conceito verdadeira ou falsa, dentro da experincia, e permite a tomada de deciso se
til acreditar ou no. Acrescenta Amaral: o verdadeiro o que til, valioso, fomentador da
vida. (Amaral, 1990, p.165).
Ao recusar a teoria da verdade como correspondncia, que implica a idia de
representao (uma representao exata verdadeira e a uma inexata falsa), o Pragmatismo
busca uma referncia prtica, ou seja, se algo faz diferena, faz a diferena na prtica, nas
mudanas que capaz de operar.
O pragmatismo deweyano concebe o homem como um ser social, um ser de vontade
e que age sobre o mundo, um ser de experincia compartilhada. O pensamento e o
conhecimento so sempre mediados pelas aes e visam atender aos fins prticos de sua

47

vontade, da o peso que adquire a noo de experincia. H uma forte influncia do

darwinismo nas concepes desses pioneiros do Pragmatismo.
A influncia da nova lgica, gentica e experimental de Darwin sobre a nova
filosofia, significava, para Dewey, a seguinte transformao na filosofia: A filosofia repudia
investigaes sobre origens e finalidades absolutas, a fim de explorar valores especficos e
condies especficas de sua produo. (Dewey, 1965, p. 13) Em conseqncia disso,
continua Dewey, a lgica darwiniana introduz responsabilidade vida intelectual:
[...] a filosofia dever se tornar um mtodo de localizar e interpretar os mais
srios dos conflitos que ocorrem na vida, e um mtodo de projetar meios
para trat-los: um mtodo de diagnstico e prognstico moral e poltico. (...)
uma filosofia que tem a modesta pretenso de trabalhar para projetar
hipteses para a educao e a conduta da mente, individual e social, est,
desse modo, sujeita a provar na prtica as idias que ela prope. (Dewey,
1965, p. 18)

A reconstruo da filosofia significa que para realizar sua tarefa ela no poder mais
manter-se isolada da experincia humana, dos problemas reais da vida, diante da avalanche
das transformaes. Conforme nos diz Dewey: Essa mudana no implica numa diminuio
da dignidade da filosofia, no significa a remoo da filosofia de seu lugar altaneiro, sublime,
para o de um rude utilitarismo, significa, isto sim, que sua funo primacial a de racionalizar
as possibilidades da experincia, especialmente a da coletividade humana. (Dewey, 1958, p.
130) Compreende-se, portanto o empenho de Dewey de desenvolver reflexes originais nos
diversos campos da investigao filosfica, como a lgica, a moral, a poltica e de esferas da
atividade humana to importantes, como cincia, educao e psicologia social.
Dewey encontrou no princpio biolgico darwiniano uma forma de operar a
sntese entre os dualismos de sua poca que o importunavam desde o incio de seus estudos,
ou seja, o ambiente cultural da Nova Inglaterra, onde nasceu marcado pelas divises e
separaes, tais como eumundo, almacorpo, naturezaDeus. Contribuiu, tambm, a soluo
hegeliana da sntese do sujeito e do objeto, da matria e do esprito, do divino e do humano,
que lhe trouxe alvio. Desenvolveu a partir desses pressupostos a idia de pensamento como
um instrumento, com o qual o ser humano se equipa para lidar com o meio, tendo em vista a
sua sobrevivncia, e buscou abandonar toda filosofia calcada na metafsica. Propomos
analisar com mais profundidade como Dewey elaborou a sua teoria naturalista do pensamento
e do conceito.

48

CAPTULO II

A CONCEPO DE CONCEITO EM DEWEY

2.1. As relaes entre o conceito, a experincia e a natureza

O conceito de experincia uma das categorias de base da filosofia deweyana, que
constitui uma nova filosofia da experincia e do conhecimento, a qual suprime o dualismo
entre estas duas dimenses e, por conseqncia, todos os demais dualismos, como inteligncia
e ao, teoria e prtica, saber e fazer, esprito e corpo, trabalho e lazer, etc. A filosofia da
experincia de Dewey consiste, segundo ele, primariamente de relaes ativas entre um ser
humano e seu ambiente natural e social. (Dewey, 1979b, p. 301) Vamos aprofundar este
conceito de experincia.
Para compreender a natureza da experincia necessrio compreender a combinao
de dois elementos: um ativo, no qual a experincia uma tentativa, ou seja, um experimento
de alguma coisa, um agir sobre o objeto da experincia, em alguma direo circunstanciada
no espao e no tempo; o outro passivo, no sentido de que a experincia um sentir ou sofrer
as conseqncias do objeto sobre ns, originando uma significao. H sempre uma
combinao entre aquilo que as coisas nos fazem e aquilo que podemos fazer sobre elas,
produzindo novas mudanas. Diz Dewey:
O organismo atua sobre as coisas que o rodeiam, valendo-se de sua prpria
estrutura, simples ou complexa. Em sua conseqncia, as mudanas que
produzem nesse meio circundante reagem a sua vez sobre o organismo e
sobre suas atividades. O ser vivente sofre as conseqncias de seu prprio
agir. Esta ntima conexo entre agir e sofrer ou padecer o que chamamos
experincia. O agir ou o sofrer, desconectados um do outro, no constituem
nenhum dos dois a experincia. [...] Uma coisa vem a sugerir e a significar a
outra. Temos, pois, uma experincia em um sentido vital e significativo.
(Dewey, 1958, p. 110 e 111)

A simples ao-reao que resulta numa modificao fsica, desacompanhada da

relao de causa-conseqncia, admitida como experincia, mas desprovida de valor. A
simples atividade diz Dewey dispersiva, centrfuga, dissipadora. (cf. Dewey, 1979b, p. 152)
Em outra passagem ele esclarece melhor a importncia do elemento inteligente que acresce de
valor experincia: 1) A experincia , primariamente, uma ao ativo-passiva; no ,
primariamente, cognitiva. Mas 2) a medida e valor de uma experincia reside na percepo

49

das relaes de continuidades a que nos conduz. (Dewey, 1979b, p. 153, itlicos do autor) A
presena do pensamento na atividade permite um fluxo e refluxo repassador de significao,
desenvolvendo-se acumulativamente numa associao retrospectiva e prospectiva, na qual h
percepo das relaes ou continuidades a que nos conduz. A separao desses dois aspectos
destri o significado da experincia. Por exemplo, o ato da criana de pr o dedo no fogo
estar efetivamente se constituindo experincia quando se associa dor sofrida como
conseqncia desse movimento, de tal maneira que pr a mo no fogo passa a significar
queimadura, dor, sofrimento, algo a ser evitado. A presena da inteligncia no processo da
experincia condio para que ela seja significativa e para que resulte em aprendizado, ou
seja, descobrir as relaes entre as coisas que formar o conjunto de noes de cada
indivduo. (cf. Dewey, 1979b, p.153.)
Ao colocar o valor da experincia nas relaes de continuidade que nos conduz,
Dewey extrai o conceito de reflexo como sendo esse esforo intencional para descobrir
relaes entre a coisa que fazemos e a conseqncia que resulta, estabelecendo a continuidade
entre ambas. Pensar um ato cuidadoso e deliberado, que trabalha com as relaes entre as
coisas e a particularidade destas associaes. Diz Dewey que pensar o discernimento da
relao entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede em conseqncia. Sem algum
elemento intelectual no possvel nenhuma experincia significativa (Dewey, 1979b, p.
158) Considerando a proporo de reflexo que as experincias contenham, Dewey estabelece
duas espcies de experincia: uma delas o mtodo de experincia e erro, ou tentativa e
erro, assim denominada pelos psiclogos. Fazemos coisas em tentativas diversas at atingir
algo satisfatoriamente, adotando essa soluo para a conduta posterior. Nessa associao entre
certo modo de proceder e sua conseqncia, ignoramos como se associam, suas
particularidades, seus elos. Como o discernimento grosseiro, ficamos merc das
circunstncias. Na outra espcie de experincia, a reflexiva ou experimental, a observao
ampliada conforme declara Dewey: Analisamos para ver com justeza o que existe entre as
duas coisas, de modo a ligar a causa ao efeito, a atividade e a conseqncia. (Dewey, 1979b,
p. 158) nessa espcie de experincia que surge o elemento intelectual ao procurar descobrir
minuciosamente as relaes entre os atos e suas conseqncias. possvel, assim, ampliar o
domnio sobre as coisas suprindo a falta de algumas condies necessrias para determinado
efeito, ou mesmo eliminar algumas causas que produziriam efeitos indesejveis. O elemento
intelectual que surge do processo de descobrir as relaes entre nossos atos e o que acontece
em conseqncias deles aumenta o valor da experincia por tir-la do fragmentrio, do

50

isolamento, e muda sua qualidade para experincia reflexiva por excelncia. Acerca desta
mudana no curso da experincia afirma Dewey: Quando o ato de tentar ou experimentar
deixa de ser cego pelo instinto ou costume, e passa a ser orientado por um objetivo e levado a
efeito com medida e mtodo, ele torna-se razovel racional. (Dewey, 1979b, p. 300) E o
sentido de racional no curso da experincia que A razo deixa de ser faculdade remota e
ideal, e significa todos os recursos por meio dos quais a atividade se torna fecunda em
significaes. (Dewey, 1979b, p. 304) A experincia no mais emprica, mas experimental,
ou seja, atividade prtica dirigida pelo conjunto de concepes que a reflexo sugerir e
processar, levando a produzir conhecimentos comprovados.
O pensar caracteriza-se por lidar com o elemento intelectual da experincia, e este
esforo deliberado para estabelecer a continuidade entre a ao e as conseqncias resultantes
para, como diz Dewey, [...] tornar explcito o elemento inteligvel de nossa experincia.
(Dewey, 1979b, p. 159). Desta forma, o pensar muda a maneira do proceder humano que
passa a ser orientado por um fim em vista, ou seja, torna possvel estabelecer os objetivos e ou
valores da ao. Tal forma de proceder, ativo e inteligente, ocorre na criana, quando, diz
Dewey, o infante [...] comea a esperar, comea a considerar alguma coisa atual como sinal
de alguma coisa que vai se seguir, est, embora de modo muito simples, a formar juzos. Pois
toma uma coisa como prova de uma outra, reconhecendo, assim, uma relao entre ambas.
(Dewey, 1979b, p. 159)
Os impedimentos para o crescimento da experincia so, para Dewey, a rotina os
procedimentos caprichosos. A primeira porque escrava dos hbitos passivos, dos
automatismos e deixam as coisas como esto e a segunda porque se prende ao ato
momentneo e despreza as associaes das aes com as energias do ambiente. Ambas
falham no mesmo ponto: recusam-se a reconhecer sua responsabilidade pelas futuras
conseqncias oriundas da ao atual. (Dewey, 1979b, p. 160)
Estas responsabilidades somente podem ser conhecidas e assumidas pelo esforo da
reflexo que capta o elemento inteligente que d significado e continuidade experincia: A
reflexo subentende tambm interesse pelo desenlace uma certa identificao simptica de
nosso prprio destino, pelo menos imaginativamente, com o resultado do curso dos
acontecimentos. (Dewey, 1979b, p. 161)
Aparece de maneira muito forte no conceito de experincia de Dewey a importncia
do pensamento, da vontade, da inteno. Ele afirma que as coisas podem ser experinciadas,
mas sem que se componham como uma experincia, pois a distrao e disperso impedem a

51

percepo das relaes entre as coisas. (cf. Dewey, 1953, p.34) Temos uma experincia, diz
ele, quando o material experimentado segue seu curso at sua realizao. Ento, e s ento,
ela integrada e delimitada, dentro da corrente geral da experincia, de outras experincias.
(Dewey 1953, p.34) Uma experincia tem uma consumao, e no uma cessao, j que h
continuidade entre as experincias e um acmulo de significaes graas linguagem. A
experincia o resultado, o sinal e a recompensa desta interao do organismo e o ambiente,
que quando se realiza plenamente uma transformao da interao em participao e
comunicao. (Dewey 1953, p. 22) O registro simblico da experincia faz com que ela
mesma seja objeto de experincia, permitindo sua comunicao. Na medida em que podemos
fazer uma experincia da experincia (cf. TEIXEIRA, 1954, p. 7) podemos investigar suas
leis para melhor conduzi-la. Decorre da a sua profunda importncia educacional.

2.2. Experincia e Natureza

Na obra j mencionada Experincia e natureza, Dewey se prope fazer um estudo
aprofundado da relao entre estes dois conceitos experincia e natureza como forma de
apresentar sua concepo filosfica autodenominada de naturalismo emprico ou empirismo
naturalista, ou ainda humanismo naturalista. Sua meta desenvolver o mtodo emprico em
filosofia, visando a descobrir algumas notas gerais do mundo da experincia e interpretar seus
significados. Natureza, experincia e mtodo esto interligados pelo princpio de
continuidade. Da resulta tambm a concepo de conceito do autor. Vamos perseguir esse
caminho de reflexo do autor para compreender as relaes que estabelece.
Dewey inicia sua reflexo estabelecendo as bases da relao natureza e experincia:
a experincia da natureza, e como tal ocorre na natureza e no organismo humano que
tambm um objeto natural representando como as coisas so experienciadas. (cf. Dewey,
1958, p. 4a). pela experincia que o ser humano tem a possibilidade de continuar
penetrando cada vez mais no corao da natureza: A experincia chega assim a descer ao
fundo da natureza; tem profundidade. Tem tambm largura e amplitude infinitamente elstica.
Ela se estende. Este estender-se constitui a inferncia. (Dewey, 1958, p. 4a). Assim, a
experincia humana, em seu sentido mais geral, tem a caracterstica de ser um progressivo
autodescobrimento da prpria natureza pelas capacidades inteligentes de inferir as relaes.
Da decorre, para Dewey, a necessidade de discutir o alcance metodolgico da experincia
para a filosofia.

52

A diferena entre uma filosofia que se pauta pelo mtodo emprico ou no emprico
reside na diferena feita no que selecionado como material original. O mtodo emprico,
conforme desenvolvido por Dewey, toma a unidade integrada da experincia como ponto de
partida para o pensamento filosfico. O material da experincia tem carter primeiro e
terminal para o mtodo emprico, evitando que ele se ocupe de problemas artificiais, tais
como, os dualismos. O mtodo determina que as concluses que a investigao filosfica
elabora sejam consideradas produtos secundrios das experincias que as originaram. Elas
devem ser checadas ou testadas sendo confirmadas ou modificadas pela sua capacidade de
introduzir uma nova ordem e claridade prpria experincia. Ao introduzir, assim, um novo
objeto experincia, este passa a fornecer um mtodo para as novas situaes. Alm disso,
pelo seu funcionamento nas experincias seguintes, os resultados filosficos adquirem valor
experimental para a experincia comum dos homens, evitando ser colocadas no museu
metafsico (cf. Dewey, 1958, p.18 e 19)
Os outros mtodos adotam como material original o resultado de uma reflexo que
cindiu em dois o objeto da experincia e suas operaes, ou seja, objeto e sujeito, esprito e
matria. O material da experincia tratado como simples fenmeno ou aparncia, ou, ainda,
simples impresses. Tomam esta separao como se fosse algo originalmente dado e
formulam seus problemas como forma de junt-los. Partindo da premissa de que sujeito e
objeto so entidades separadas e independentes, o pensador no emprico acaba tendo
problema ao responder questo sobre a possibilidade do conhecimento, pois este passa a ser
um ato que no nem natural nem emprico.
O mtodo emprico, para Dewey, coloca a questo desta forma: busca registrar como
e porque o todo se diferencia entre o fsico e o psquico e quais so os efeitos desta
diferenciao, ou seja, quais so as conseqncias desta diferenciao na e para a experincia
primria. Dewey explica as conseqncias deste procedimento: distinguir na reflexo o fsico
e mant-lo isolado temporariamente entrar pelas ruas que conduz s ferramentas e
tecnologias, construo de mecanismos, s artes que resultam no despertar das cincias.
(Dewey, 1958, p. 10) Tais construes tornam possvel uma regulao melhor dos assuntos da
experincia primria, alm de enriquecer a significao e valor das coisas, a clarificao, a
profundidade e continuidade. Assim, vemos que para Dewey a concepo do mtodo
emprico traz uma estreita conexo com o estudo das tecnologias ou dos instrumentos
eficazes para lidar com as condies da vida e da ao, ou para regular a experincia. Sua
referncia so as cincias fsicas, que desenvolveram objetos cada vez mais eficazes para

53

fazer frente s vicissitudes da experincia. Negligenciar a conexo dos objetos da cincia com
a experincia primria torn-los indiferentes aos interesses humanos. Se tomados como
fixos e finais em si mesmos oprimem o corao e paralisam a imaginao. (cf. Dewey,
1958, p. 11) A falta deste mtodo devido ao isolamento das origens empricas e do uso de
instrumentos fez com que os resultados das investigaes psicolgicas constitussem um
mundo mental auto-suficiente e fechado em si e por si, um reino tcnico e privado de
conceitos filosficos. Paralelamente, outro movimento concebeu os objetos fsicos como
completos e fechados em si. O resultado foi o dualismo mente e corpo, mundo fsico e mundo
psquico que predominou na filosofia desde Descartes. Assim, natureza e experincia passam
a ser nomes para coisas distintas e desconexas, a primeira consistindo exclusivamente de
objetos fsicos e a segunda equivalente conscincia subjetiva e privada. A separao por
completa do sujeito do objeto considerada por Dewey uma das grandes falcias que tm
imperado na filosofia.
O uso do mtodo emprico traz para a filosofia um novo problema em relao aos
resultados da reflexo. A anlise reflexiva exige uma separao temporria da experincia
primria. Assim, os resultados da reflexo filosfica correm o risco de serem tomados em si e
por si, realidades superiores de qualquer outro modo de experincia. Dewey assevera que o
problema das filosofias tm sido adotar como pressuposto a identidade dos objetos do
conhecimento e os objetos como reais em ltima instncia. O caso das teses da escola
cartesiana e de Spinosa ilustram a situao: a emoo, assim como a sensao, so
pensamentos confusos que se tornam claros e distintos, realizando sua meta de ser
conhecimento.
Dewey salienta a dimenso ampla da experincia. Existe sempre uma defasagem
entre o que conhecido e o que acontece: o que existe realmente na experincia se estende
muito alm do que conhecido em cada momento. (Dewey, 1958, p. 20, aspas do autor)
Neste sentido, ele critica o hbito arbitrrio de identificar a realidade com o objeto do
conhecimento, por eliminar o obscuro, o vago e os possveis desenlaces das conseqncias
latentes:
importante para a teoria filosfica estar consciente de que o distinto e
evidente so os preferidos e por que o so. Mas igualmente importante
notar que a obscuridade e a penumbra abundam. Para cada objeto da
experincia primria existem sempre potencialidades que ainda no esto
explcitas; todo objeto patente est carregado de conseqncias possveis que
esto escondidas, e no ato mais manifesto entram fatores que no esto
explcitos. Por muito que esforcemos o pensamento, no podemos prever
todas as conseqncias nem fazer delas uma parte expressa ou conhecida da

54

reflexo e da deciso. Em face de semelhantes atos empricos, o pressuposto

de que a natureza em si toda da mesma ndole, toda distinta, explcita e
evidente, sem possibilidades latentes, nem novidades ou obscuridades,
possvel somente sobre a base de uma filosofia que traga em algum ponto
uma linha arbitrria entre natureza e experincia. (Dewey, 1958, p. 21)

Esta pretenso de domnio cognitivo completo da natureza denominada por Dewey

de intelectualismo, ou seja, a pressuposio de que toda experincia de valor inerentemente
cognitiva, separando o conhecimento de seus resultados. Ele condena esta postura
intelectualista por ser uma maneira autoritria de conceber a relao entre experincia e
conhecimento, e a define da seguinte forma: [...] teoria de que toda experincia uma forma
de conhecimento, e que todo objeto, toda natureza , em princpio, para ser reduzida e
transformada at ser definida em termos idnticos s caractersticas apresentadas pelos
refinados objetos da cincia enquanto tais. (Dewey, 1958, p. 21). A tendncia do
intelectualismo isolar e exagerar os traos caractersticos dos objetos conhecidos e definidos
como realidade ltima a serem testados universalmente como objetos do conhecimento. Este
pressuposto da ubiqidade do conhecimento explica a negao caracterstica da
individualidade humana, que faz as coisas serem amveis ou depreciveis, belas ou feias,
adorveis ou terrveis. Nega ou menospreza, assim, a qualidade dos objetos para a amizade e
associao humana, para a arte e para a indstria. No leva em considerao o fato da
experincia primria, ou seja, as coisas so dadas, antes de serem coisas conhecidas. So para
serem usadas, gozadas, suportadas mais do que coisas destinadas a ser conhecidas. So
coisas tidas antes de serem coisas conhecidas. (Dewey, 1958, p.21) Atribui a estas
caractersticas o carter de subjetivo ou fenomenal pois no podem ser reduzidos a objeto de
conhecimento. O pressuposto de que a natureza algo indiferente, mecanismo morto e
as caractersticas valiosas e estimadas da natureza so transformadas em inoportunos
problemas filosficos. (cf. Dewey, 1958, p. 21) A posio intelectualista, outra forma
falaciosa de fazer filosofia, no leva em considerao que o conhecimento subordinado e se
desvia do problema genuno que saber [...] como, por que e qual o efeito das coisas
experienciadas serem transformadas em objetos nos quais os traos conhecidos so supremos,
e os emotivos e volitivos, acidentais e subordinados. (Dewey, 1958, p.22).
O autor defende a importncia da experincia primria que se d pelo processo de
ao e reao, como fonte do conhecimento. Afirma que: Se ns comearmos da experincia
primria, ocorrendo principalmente como modos de ao e reao (sofrer) fcil de ver com
o que o conhecimento contribui, isto , a possibilidade de administrao inteligente dos
elementos do fazer e do sofrer. (Dewey, 1958, p. 22) Administrar quer dizer controlar a

55

experincia. Isto quer dizer tambm que este conhecimento inicial dado na experincia pode
ser desenvolvido da condio de subsidirio para condio de caracterstica dominante. Sua
funo enriquecer os materiais brutos da experincia. Assim, para ele, todo conhecimento
reflexivo instrumental. Comea e termina na experincia bruta do cotidiano. O pensamento,
ao executar as operaes de abstrao e generalizao sobre as relaes da experincia,
retorna a ela acrescentando significados e aumentando o poder de regular nossas relaes. (cf.
Dewey, 1929, 219) Entretanto, o conhecimento deixar de ter sentido se perder o contexto
onde est inserido, isto , dos objetos da experincia onde adquire sua importncia.
Dewey recorre s bases naturais, biolgicas, para sustentar a importncia da
experincia primria para o conhecimento. Os progressos da fisiologia e da psicologia
mostram haver conexo da atividade mental e sistema nervoso. Nas palavras do autor:
O crebro e o sistema nervoso so primariamente rgos de ao e reao;
biologicamente pode se assegurar sem contraveno que a experincia
primria de tipo correspondente. Portanto, a menos que haja uma ruptura
da continuidade histrico e natural, a experincia cognitiva deve se originar
dentro daquela de tipo no cognitiva. (Dewey, 1958, p. 23)

Assim, o crebro o rgo que reorganiza continuamente a atividade de forma a

manter a continuidade natural da experincia, e a base para afirmar o carter secundrio e
derivado do conhecimento. A atividade do crebro realizar as adaptaes entre os estmulos
do ambiente e as respectivas respostas aos mesmos. H reciprocidade no processo de
ajustamento, de forma que cada ato futuro seja modificado pelo que foi feito. Portanto, o
conhecimento est ligado atividade de reorganizao da experincia, na qual o ser vivo
participa ativamente, e no uma coisa completa e isolada a ser contemplada ociosamente por
um expectador sem interesse. O aumento da complexidade da atividade exige maior
participao da inteligncia devido maior distncia de tempo para a verificao e formao
dos planos. Entretanto, algo s poder ser chamado conhecimento quando nossa atividade
produziu de fato certas mudanas fsicas nas coisas, as quais concordam com a concepo
adotada e as confirmam (Dewey, 1979b. p. 371) Caso contrrio, as idias so apenas
hipotticas ou conjeturais. Prever as conseqncias futuras com base nas observaes mais
completas das condies presentes significa reconhecer a utilidade do pensamento. Ele
acrescenta ao processo de experimentao elementos novos a partir da observao e previso.
Por sua vez, as conseqncias que decorrem so acumuladas como instrumentos aptos a
serem usados para formular predies e planos em situaes similares no futuro, num
processo acumulativo infinito. Esta a funo do conhecimento, segundo Dewey: tornar

56

uma experincia livremente aproveitvel em outra experincia. (Dewey, 1979b. p. 373)

Oferece maior domnio sobre as experincias subseqentes, podendo-se desejar, evitar,
prevenir ou amenizar conseqncias; alm disso, acrescenta um sentido experincia,
proporcionando maior satisfao intelectual. Reconhecer este fato implica numa reconstruo,
no contedo e forma, da tradio filosfica que se afirmou no princpio oposto, seno dualista,
entre conhecimento e experincia.
Outra questo que decorre da adoo do mtodo emprico a diferena que
representa para o problema da relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento e a
universalidade da experincia cognitiva. O pressuposto da filosofia tradicional de ter a clareza
do conhecimento completo do objeto exclui os objetos afetivos e volitivos, portanto, o sujeito.
A idia da oniscincia de toda experincia cria distanciamento entre o sujeito da experincia e
a natureza que experienciada. O sujeito fica relegado condio de estranho no mundo e o
seu refgio ser uma intimidade de um esprito ou sujeito da experincia. Assim, a maneira de
evitar esta separao entre a mente (centro do processo de experincia) e o mundo natural ,
para Dewey, [...] reconhecer que todas as modalidades da experincia so vias pelas quais
alguns traos genunos da natureza chegam a manifestar sua realizao. (Dewey, 1958, p. 24)
Porm, quando os objetos cognitivos so favorecidos custa das emoes e desejos, temos
um exemplo do princpio de nfase seletiva, que introduz parcialidade e partidarismo na
filosofia. Para Dewey, o fator seletividade ou escolha o corao da vida do esprito, sua
condio limite: nfase seletiva, acompanhada de omisso e rejeio so a sstole e distole
da vida do esprito. (Dewey, 1958, p. 25) Porm, nos assuntos ordinrios e na investigao
cientfica, a seleo de um material feita em funo de um propsito, enquanto o material
omitido simplesmente no relevante para o problema sobre o qual se trabalha. Da mesma
forma, sua realidade e importncia no so negadas em seu prprio contexto.
O diferencial do mtodo emprico que o princpio de seleo no deixa o sujeito
dividido, moda da seleo partidria, que se faz quando se privilegia o conhecimento claro e
distinto do objeto. Isto porque, no mtodo emprico, o critrio que orienta a escolha no o
sujeito em si, mas o problema, problema sempre de um sujeito.
Dewey alerta sobre o problema da rigidez do critrio de seletividade de muitas
filosofias e da prpria cincia. Certos objetos de preferncia seletiva, geralmente arbitrria,
so erigidos como realidades exclusiva, ou como a pedra filosofal. No caso da cincia, por
exemplo, a amizade e a poesia podem no ser consideradas realidades, quando se fixa o
padro inquestionvel de realidade atribuda s propriedades matemticas, das mecnicas ou

57

eletromagnticos, constituintes da matria. No caso da tradio filosfica13, isso ocorre

quando se fixam termos como permanncia, essncia, real, totalidade, ordem, unidade,
racionalidade, certeza, o Ser, etc. Estes objetos selecionados como base ou como concluses
de um sistema filosfico representam simplificaes artificiais da existncia. Selecionar
objetos de importncia faz com que a escolha tenha um interesse moral, pois concerne, num
sentido amplo, ao que o bem. Objetos selecionados, por conta de que seu valor em dado
contexto contm caractersticas consideradas boas, so tomados como sendo o real e
transformados em aspectos fixos do Ser, ou seja, tm um sentido superior, passam a ter
exclusividade. A reflexo opera uma transubstanciao de um bem eventual numa classe de
Ser que , mesmo no existindo, ou no considerando o que est dado. Na formulao
deweyana: [...] transformao de uma idia moral que deve fazer-se boa na prtica em uma
prvia metafsica da existncia ou em uma teoria geral do conhecimento. (Dewey, 1958, p.
50) A crtica a esta tendncia se deve ao fato de ignorar a ao para efetivar o que aprova
como o melhor e o como se provar a honestidade da sua escolha. Diz Dewey: [...] ela
converte o que desejado em aspectos antecedente e final da realidade, que se supe
necessitar somente de garantia lgica para que goze de contemplao como verdadeiro Ser.
(Dewey, 1958, p. 28) Esta a terceira forma de falcia filosfica que privilegia os entes
matemticos, as essncias estticas, a ordem fsica pura da natureza ou Deus. A crtica tem
tambm uma implicao social: os filsofos que fazem este tipo de reflexo pertencem pelo
seu status a uma classe ociosa aliviada das necessidades urgentes de lidar com as condies
das coisas (Dewey, 1958, p. 28, itlicos do autor) A operao da escolha ocultada,
disfarada ou negada por propsitos no confessados no processo da reflexo. Embora
empregando o mtodo no-emprico, o produto destas filosofias no so totalmente errneos
para Dewey, inclusive porque no possvel prescindir totalmente da experincia. O
problema foi ter substitudo a imaginao no verificada por pensamento ou sabedoria, ou
seja, deixar de enlaar os resultados reflexivos com os assuntos da experincia primria e
cotidiana. Estas filosofias desviaram-se do caminho de reflexo ampla por no retrocederem
com os produtos refinados de suas reflexes para o contexto da experincia real, onde eles so
comprovados, adquirem significao plena, e servem de luz e guia s necessidades empricas

13

Alguns exemplos que Dewey menciona: ... se trata de Spinoza com sua segurana de que uma idia
verdadeira intrnseca em seu fundo de verdade; de Locke com usa idia simples; de Hume com sua
impresso, do neo-realista ingls com seus dados atmicos ltimos; do neo-realista americano com suas
essncias prontas. (Dewey, 1958, p. 27)

58

que geraram os respectivos problemas. O que definem por realidade o que seria a
existncia se nossas preferncias racionalmente justificadas estivessem to cabalmente
arraigadas na natureza de forma a esgotar e definir o ser ntegro desta, tornando-se
desnecessria a busca e a luta. (Dewey, 1958, p.54). O resto (conflito, erro, etc.) pertence a
uma ordem e grau do ser que metafisicamente inferior - chamada de aparncia.
Em contraposio a esta tendncia, Dewey explica em que concerne o mtodo
emprico:
Nosso constante e inesquivvel interesse com a prosperidade ou
adversidade, ao xito ou infortnio, ao sucesso ou fracasso, realizao ou
frustrao, ao bem e mal. Uma vez que somos criaturas com uma vida para
viver, e nos encontramos dentro de um ambiente inseguro, somos
construdos para observar e julgar em termos de se relacionar com o que
bem-estar ou mal-estar o valor. (...) [do mtodo emprico] apresenta
alguma coisa a ser efetuada, para ser levada a cabo por meio das aes que
manifestam e autenticam a escolha. (Dewey, 1958, p. 28, itlicos do autor)

O mtodo emprico localiza e aponta a operao da escolha no processo reflexivo

sobre os eventos, protegendo da converso das funes eventuais em existncia
antecedentes. (Dewey, 1958, cf. p. 29) O emprego do mtodo emprico no garante que todas
as coisas relevantes sero encontradas, e, se encontradas, se sero apresentadas e
comunicadas.
O mtodo emprico declara quando, onde e por que a seleo foi feita. O seu
propsito no eliminar a seleo, mas torn-la menos arbitrria e mais significativa,
assegurando a realizao de uma inteno pura:
[...] o mtodo emprico indica quando, onde e como se chegou s coisas que
so objeto de uma determinada descrio. Ele pe diante dos demais um
mapa do caminho pelo qual se viajou; em conseqncia, os demais podem se
quiserem repetir a viagem pelo caminho para examinar as paisagens por si
mesmos. Assim, os descobrimentos de uns podem ser retificados e
ampliados pelos descobrimentos dos demais, com todas as garantias
humanas possveis de confirmao, ampliao ou retificao. A adoo do
mtodo emprico aporta, assim, reflexo filosfica algo desta tendncia
cooperativa em direo ao consenso que caracteriza a investigao dentro
das cincias. O investigador cientfico convence aos demais, no com o
plausvel de suas definies nem a fora de sua dialtica, mas colocando
diante deles a srie precisa de indagaes, operaes e resultados em
conseqncia das quais certas coisas foram achadas. Convida aos demais a
recorrer uma srie semelhante, a fim de ver se o que encontram coincide
com seus relatos. (Dewey, 1958, p 29-30)

Destas consideraes sobre o mtodo emprico decorrem duas exigncias para a

filosofia. Por um lado, diz Dewey, requer que

59

[...] os mtodos e produtos refinados sejam levados de volta experincia

primria em toda a heterogeneidade e plenitude, de forma que as
necessidades e problemas dos quais derivaram e que devem ser satisfeitos
sejam reconhecidos. Por outro lado, o mtodo emprico exige a verificao:
que os mtodos e concluses secundrios sejam trazidos de volta s coisas
da experincia ordinria, em toda sua grossura e crueza para verificao.
Deste modo, os mtodos da reflexo analtica rendem materiais que formam
os ingredientes do mtodo de designao e denotao, na filosofia. (Dewey,
1958, p. 36)

Assim, o mtodo emprico tem um servio a prestar no estudo da filosofia como

reconstruo da experincia: Perseguindo empiricamente ele no ser um estudo da filosofia,
mas um estudo da experincia de vida por meio da filosofia (Dewey, 1958, p. 37) Este
estudo implica em desenvolver, desde o interior da experincia, mtodos que assegurem uma
direo e criem critrios de juzo e valor intrnseco do processo at ento negado pelas
filosofias. Por isso, ela tem amplo valor humano e libertador, na medida em que imprime
direo inteligente ao, emoo e ao relacionamento social.
A experincia est saturada com classificaes e interpretaes produzida pelas
reflexes das geraes passadas e que parecem material fresco e ingenuamente emprico, mas
so convencionalismos. So apelos ao preconceito e fanatismo. (cf. Dewey, 1958, p. 33) Se
mesmo desconhecendo as fontes e a autoridade de quem as produziu elas forem consideradas
preconceitos, independentemente de serem verdadeiras ou falsas, a filosofia seria a crtica dos
preconceitos. A tarefa da filosofia a de detectar e refletir sobre os resultados das reflexes
passadas que se encontram soldados aos materiais da experincia de primeira mo, podendo
torn-los fonte de enriquecimento. A filosofia desnuda intelectualmente os hbitos, os quais
foram adquiridos na assimilao da cultura, sem terem sido inspecionados criticamente para
ver do que so feitos e de que nos servem adot-los, sem impedir o avano inteligente da
prpria cultura. Caso contrrio eles frequentemente ofuscam e distorcem:
Uma filosofia emprica , de qualquer modo, algo como despir-se
intelectualmente. No podemos despojar-nos permanentemente dos hbitos
intelectuais que contramos e vestimos quando assimilamos a cultura de
nosso tempo e de nosso lugar. Mas o progresso inteligente da cultura exige
que abandonemos alguns desses hbitos, que os inspecionemos criticamente,
a fim de descobrir sua constituio e seu uso para ns. No podemos retornar
primitiva ingenuidade. No obstante h uma ingenuidade cultivada dos
olhos, dos ouvidos e do pensamento, a qual atingvel, mas s pode ser
adquirida atravs da disciplina de um pensamento rigoroso. (Dewey, 1958,
p. 37)

Esta tarefa visa ao seguinte resultado segundo Dewey: clarificao e emancipao,

quando eles so detectados e atirados fora. (Dewey, 1958, p. 37) O desvio da experincia
concreta, dentro dos cnones da filosofia transcendental (sensualista e materialista), significou

60

perda de tempo e energia, desiluso da vida, obscurecimento das potencialidades de direo,

regulao e gozo da experincia diria, negao da possibilidade de realizar o valor
inteligente da busca para amadurecer a experincia, e imaginar que a vida pode ser fonte de
alegria e felicidade. O mtodo emprico cria e promove o respeito experincia humana
concreta e suas potencialidades.
Como vemos desta leitura, para Dewey, experincia um conceito fundamental para
a sua filosofia, e por isso, deve-se evitar dar ao termo um sentido sectrio e provincial. Ela
tem equivalncia com os assuntos da histria, vida e cultura. Dewey entende que a cultura
um todo complexo, dinmico, diversificado e diferenciado nas formas da religio, magia,
direito, moral, arte, cincia, filosofia, poltica, linguagem, famlia, etc. O fenmeno cultural
tem um dinamismo prprio na medida em que os indivduos como membros da sociedade
interagem proporcionando reconstrues sintticas. O fenmeno da cultura fornece o material
precioso para a filosofia, uma vez que ela trata da existncia. Desta forma, o material tem as
caractersticas da prpria existncia, ou seja, precrio e perigoso: Os traos da existncia
que so enfatizados pelo fenmeno cultural so o precrio e o perigoso. (Dewey, 1958, p. 41)
A existncia, ambiente onde nasce a cultura, gira em torno de um fato relevante que a
natureza instvel e insegura do mundo, como diz Dewey: [...] a evidncia de que o mundo
das coisas empricas inclui o incerto, imprevisvel, incontrolvel e perigoso. (Dewey, 1958,
p. 42) A caracterstica que persiste em todos os objetos da experincia, como um dado
primeiro, o contraste:
O visvel est assentado no invisvel; e no fim o que no visto decide o que
acontece no que se v. O que tangvel descansa de forma precria sobre o
que no tocado nem agarrado. O contraste e o mal ajustamento potencial
do imediato, a bvia e focal fase das coisas, com estes fatores indiretos e
ocultos que determinam a origem e o curso do que est presente, so fatores
indestrutveis de todas e de cada uma de nossas experincias. Podemos
qualificar de supersticiosa a forma de fazer frente ao contraste de nossos
antepassados, porm o contraste mesmo no superstio. um dado
primrio de toda experincia. (Dewey, 1958, p. 43-44)

Esta mescla da estabilidade e segurana a origem da filosofia. A tarefa da filosofia

a de desmembrar analiticamente e reconstruir sinteticamente a experincia. Numa anlise da
cultura filosfica, Dewey identifica que as diferentes filosofias adotam uma premissa comum:
a negao do carter de contingncia do universo. Com isso, o esprito reflexivo fica sem um
fio condutor, e o filosofar fica merc dos temperamentos, interesses e circunstncias dos
prprios filsofos. Desta forma, todos os esforos ficam circunscritos a um mbito domstico,
que o de conceber o mundo da existncia real com o carter de completo, acabado e seguro.

61

Para isso recorrem a expedientes, como separar o mundo em dois blocos desconexos, como o
da razo e dos mecanismos, coisas brutas e sensaes, tomos e essncias, conscincia e
exterioridade fsica. Da resultam as diferentes metafsicas que pretendem dar evidncia de
mundos diferentes, mas sistematicamente exaltando o seguro e completo, sob a forma de um
ser verdadeiro. Raramente o princpio de relatividade tem sido reconhecido como fundamento
para constituir uma metafsica naturalista.
A filosofia grega, especialmente Plato e Aristteles, desenvolvem o dualismo entre
experincia e razo. Este fato remonta s prprias origens da filosofia ateniense, que nasce
com a crtica aos costumes e tradio, enquanto padres para regular a vida, e encontram na
razo a fonte de autoridade para as crenas.
Para Dewey, Plato concebeu a experincia como hbitos, costumes, ou conservao
do produto lquido de uma srie de outras vivncias casuais. Na filosofia platnica,
experincia significa a multiplicidade, discrdia, mudanas. Na leitura deweyana, Plato
concebe a razo como um princpio de reforma, de progresso, de aumento de domnio que
assegura o reinado da unidade, ordem e lei (cf. Dewey, 1979b, p. 263_266) E a razo permite
ver como as coisas realmente so, rompendo com as limitaes da experincia. Por isso, a
inteligncia racional deve comandar os destinos da polis, tarefa que para Plato caberia ao
filsofo-rei. Os homens presos ao mundo das experincias hbitos, apetites, impulsos
instintivos, emoes seriam contemplados com funes menos elevadas, na escala social de
Plato.
Aristteles chega perto deste ponto ao reconhecer a contingncia. Ele trabalha com o
conceito de natureza, comum aos primeiros filsofos-cientistas, como sendo a phusis.
Etimologicamente, esta palavra mantm relao direta com o significado raiz da palavra
crescer, que significa mudanas e alteraes entre os extremos nascer e morrer. neste
sentido, que Aristteles emprega o adjetivo fsico para designar a natureza. Fsico foi
empregado por Aristteles, no como contrrio ao mental ou psquico, mas comportando estes
aspectos, tambm sujeitos mudana. Assim, a filosofia de Aristteles uma exposio
sistemtica e soluo organizada para o problema da distino e relao entre o fixo e
permanente, e, a mudana e variao. (cf. Dewey, 1960, p. 83) A mudana reconhecida
como caracterstica genuna de algumas coisas que so diferentes das coisas que exibem
regularidade eterna. Mas, ele evita a mudana, imputando-a a uma deficincia inerente do Ser
e contraposta ao Ser completo, auto-suficiente e que no muda. Ele identifica o fixo e regular
com a realidade do Ser, e, a mudana e o perigo com as deficincias do Ser. Seu suposto que

62

existe uma diviso bsica na natureza entre a mudana e o eterno. Assim, constri sua fsica
sustentada na necessidade que mede a dignidade e o grau de realidade, e na contingncia e
mudana, que medem os graus de deficincia do Ser. A lgica caminha na mesma direo,
segundo Dewey: Sua lgica uma lgica da definio e classificao, cuja tarefa est
acabada quando as coisas contingentes e que mudam so distinguidas do necessrio, universal
e fixo, sendo atribudo a elas uma espcie de coisa inferior. (Dewey, 1958, p. 48) Dewey
concorda que a filosofia de Aristteles est perto dos fatos empricos, no sendo nem monista
nem dualista, mas pluralista. E observa o carter deste pluralismo: [...] sua pluralidade cai
dentro de um sistema gramatical, no qual cada poro alocada dentro de um correspondente
estatuto csmico. (Dewey, 1958, p. 49) Assim, Aristteles ao proceder com as definies,
distines e classificaes do repouso e movimento, do completo e do incompleto, do ato e da
potncia, contribuiu para firmar a tradio que identifica o fixo e regular com a realidade do
Ser. Desta forma, o conhecimento completo e compreensivo em si, fundado nos princpios,
essncias e hierarquias fornecido pela razo, em contraposio com a experincia que
subentendia o instvel, a falta, a contingncia, o desejo, sempre incompleta em si mesma. As
coisas da experincia so muito instveis para serem conhecidas, elas escapam apreenso
intelectual.
Dewey coloca da seguinte maneira o dualismo criado pela filosofia grega:
A razo era a faculdade com que o princpio e essncia universais eram
apreendidos, ao passo que os sentidos eram os rgos que percebiam as
mudanas o instvel e o variado em contraste com o permanente e o
uniforme. O resultado do trabalho dos sentidos, conservando na memria e
na imaginao, e empregando com a habilidade conferida pelo hbito,
constitua a experincia. (Dewey, 1979b, p. 289)

Experincia atribuda ao corpo, aos sentidos, composta de mtodos rotineiros e

autoritrios, sujeita aos descaminhos da pretenso, da sorte, do fingimento e do cultivo das
aparncias. Seu carter material: mundo fsico relacionado ao corpo. Desprovida da cincia
e da razo, ela identificada com os afazeres e sofrimentos humanos da vida particular,
contingente, mutvel, incerta e insegura. O melhor fruto que se pode tirar da experincia so
os trabalhos manuais, atravs das artes da paz e da guerra. Em contrapartida, a razo lida com
o imaterial, nico, uniforme, coerente, harmnico, ideal, espiritual.
Quando a razo trata a natureza, concebe-a qualitativamente. A natureza consiste
num todo, ligado e fechado em si, definido, acabado, completo e perfeito. O conhecimento de
qualquer parte da natureza implica em localizar seu lugar neste todo. Dewey explicita esta
questo da seguinte forma: No esquema grego, o conhecer equivalia a colocar cada espcie

63

relativa no todo, definido e identificado por sua prpria essncia, em relao com outras
espcies dentro da Natureza como um todo final. (Dewey, 1960, p. 111, itlico do autor)
A filosofia medieval deu continuidade a este dualismo relegando a experincia para a
esfera das coisas mundanas, profanas, seculares, contraposta contemplao dos objetos
sobrenaturais.
O empirismo do sculo dezessete e dezoito opera a inverso da doutrina clssica das
relaes estabelecidas entre experincia e razo. O apelo experincia representa um
rompimento com a autoridade do mtodo escolstico e dedutivo. A experincia ganhou o
estatuto de meio de adquirir conhecimentos, portanto, intelectual e cognitiva. Ela
responsvel pela aquisio do material que serve de lastro e limite para as operaes
cognitivas. Para Bacon (1561-1626), necessrio recorrer experincia como guia, abrindose s impresses, disposto a descobrir e inventar, visando a desvendar a natureza. Isto implica
retirar o vu das concepes preconcebidas que encobrem a natureza e aprisionam a razo.
John Locke (1632-1704) desenvolve o empirismo sensualista, contrapondo-se
concepo de idias inatas e colocando nas percepes sensveis a fonte do conhecimento. O
esprito recebe e associa as impresses sensoriais dos objetos do mundo exterior ou material,
donde resulta o contedo do conhecimento. Locke concebe a mente como tabula rasa, ou seja,
anloga a uma folha de papel em branco. A mente com certos poderes (ateno, observao,
reteno, comparao, abstrao, combinao, etc.) processa o material que provm dos
sentidos, em formas definidas e organizadas, originando assim novas idias, inclusive as
concepes fundamentais da moral e matemtica. Assim a elabora o conhecimento, que nada
mais do que expresso fiel das coisas da natureza.
A forma do empirismo pensar o processo do conhecimento, baseado na experincia
passiva, termina por considerar o esprito como sendo puramente receptivo e passivo tambm.
Quanto mais passivo o esprito, mais verdadeiras sero as impresses que os objetos lhe
causarem. (Dewey, 1979b, p. 294). O empirismo esquece-se dos elementos ativos e motores
da experincia nos processos de construo do conhecimento. Assim, o empirismo fica
distante da idia de experincia da psicologia moderna, por no levar em conta a importncia
primordial de respostas ativas, que consistem no uso das coisas e no aprender as
propriedades destas por meio da descoberta das conseqncias do seu uso. (Dewey, 1979b,
p. 298). Da mesma forma, o empirismo no resiste idia de conhecimento do moderno
processo cientfico, com seu mtodo de experimentao que exerce o controle deliberado de
certas condies.

64

O esquema classificatrio de separao aristotlico serviu de base para muitos

filsofos. Kant (1724-1804) continua essa tradio, ao atribuir o mltiplo e o catico ao reino
dos sentidos, e tudo o que uniforme e regular, ao reino da razo. O problema dialtico de
combinar sentidos e pensamento substitui os problemas concretos da existncia, na qual o
varivel e o constante, o necessrio e o incerto encontram-se em forma mista e variada.
Dewey argumenta que as chamadas filosofia do fluxo ou metafsicas da
mudana, desde Herclito at Bergson, tambm se filiam ao reino do fixo e seguro. Elas
deificam a mudana, tornando-a universal, regular e segura. Hegel coloca o devir como um
processo racional definido pela lgica e por um Deus absoluto. Para Spencer, a evoluo
mais um processo transitrio, atravs do qual se chega a alcanar o equilbrio fixo e
universal de um ajuste harmonioso. Em Bergson, a mudana um processo de energia
divina, espiritual (cf. Dewey, 1958, p.50)
Dewey simpatiza com a terminologia clssica que compreende a filosofia como amor
sabedoria, e a metafsica como o conhecimento das caractersticas comuns da existncia,
englobando, assim, tanto o incompleto e o instvel na mesma classe do acabado e fixo. O
amor sabedoria um interesse em encontrar as implicaes que estes aspectos tm para a
conduo da vida. Este amor pelo conhecimento, pelo seu prprio valor, constitui um ideal
moral. O apreo ao conhecimento se d pela influncia que exerce sobre o xito e o fracasso
na realizao de um bem ou para evitar um mal. Faz parte da nossa prpria estrutura prezar
pelo conhecimento, ou seja, h uma relao inerente da mente com a verdade e com os fatos.
Afirma Dewey, o homem naturalmente filosfico mais do que metafsico, ou, cientista frio
que observa e descreve. (Dewey, 1958, p.51) Assim, a sabedoria esta noo adequada e
justa que se tem das condies e dos meios, em relao a um fim. Afirmar essa relao requer
escolha e ao. Mas, a escolha e o esforo reflexivo so em si, tambm, fatos contingentes,
ligados aos demais, na precria incerteza dos eventos.
Muitos filsofos subtraram este fato, colocando a metafsica e a cincia dos fatos e
da verdade como sabedoria, evitando a necessidade de exercitar e reconhecer a escolha. Tratase de uma tcnica intelectual refinada, que relega o incerto e incompleto a uma situao de
irreal e exalta o seguro e completo na classe do verdadeiro Ser. Este expediente mitiga a
instabilidade da vida e inculca moderao; o agravamento do mal tratado com consolo e
compensaes; o inacabado e incompleto justificam a busca do absoluto e final, procedem
com classificaes que dividem a existncia no reino do natural e no reino do sobrenatural: o
divino onipotente, onisciente, eterno e infinito, de um lado, e o homem e a natureza, no outro

65

lado, como finitos, fracos, limitados, em luta e sofrendo mudanas. Este pretenso
conhecimento da existncia construdo na imaginao justificado, segundo Dewey, da
seguinte forma: [...] transpem a percepo imaginativa dos objetos estavelmente bons em
uma definio e descrio da realidade verdadeira, em contraste com a existncia baixa e
enganosa que, sendo instvel e incompleta, limita-se a nos envolver na necessidade de
escolher e lutar ativamente. (Dewey, 1958, p. 53)
O problema dessas formulaes consiste no fato de separar os atributos das coisas
que na natureza encontram-se sempre juntas e interpenetradas. Para Dewey, este fato a
origem da experincia que se constri na relao necessidade e satisfao: A unio do
perigoso e do estvel, do incompleto e do recorrente a condio de toda satisfao
experienciada, to verdadeiramente como das dificuldades e problemas. Ao mesmo tempo
em que fonte da ignorncia, do erro e da decepo, a fonte do deleite que traz consigo a
realizao. (Dewey, 1958, p. 62) Quando a realizao julgada boa, destaca-se e se afirma
uma qualidade que melhor por concorrer com o que indiferente e divergente dela e que a
coloca em perigo. A experincia de um objeto bom, em meio mescla do regular e das
resistncias estabilidade, d a este objeto o carter de ideal, digno de desejo e esforo para
se conseguir. Mas, alerta Dewey, esta qualidade de ideal se d apenas de forma retrospectiva,
no contraste com as foras que visam destru-la. Quando h desprendimento das condies de
dvida, ambigidade e busca que engendraram uma soluo do contexto circundante, ela
retorna condio de acidente. Assim a precria natureza da existncia, que a fonte do
problema, tambm uma condio indispensvel do ideal. Na medida em que o ideal
desejado, em meio a um mundo ameaador, ele cria a noo de perfeio. Entretanto,
esquecemos a verdadeira origem do ideal: Olvidamos que o que d sentido idia de
perfeio so os acontecimentos que criam o desejo (Dewey, 1958, p. 63). Um mundo
perfeito seria uma coisa dotada de existncia bruta e imutvel.
A carncia, o desejo e satisfao como sinais distintivos do ser natural vm se
tornando cada vez mais importante para algumas filosofias. Afirma Dewey acerca da relao
entre carncia e satisfao no processo da experincia:
Se a experincia humana h de expressar e refletir este mundo, ela deve ser
marcada pela necessidade; tornando-se consciente das necessitadas e
necessrias qualidade das coisas, ela deve projetar satisfao ou finalizao.
Independentemente da satisfao ser consciente, a satisfao ou no
satisfao uma coisa objetiva com condies objetivas. Significa realizar o
que pedem os fatores objetivos. A felicidade poder significar o ser
consciente da satisfao e poder ser sua forma culminante. Mas a satisfao
no subjetiva, privada ou pessoal: ela condicionada por parcialidades e

66

defeces objetivas e se tornar real atravs de situaes objetivas e

completas. (Dewey, p. 64, itlicos do autor)

Carncia implica a existncia do instvel e contingente, de coisas que suprem a falta.

Um mundo somente de necessidades teria existncia limitada, nada seria necessrio para
nada. O necessrio refere-se sempre a algo (continncia) que o completa e que no comporta
ser necessrio em si e para si. Se tivssemos um mundo em que tudo fosse completo, no
haveria a necessidade de complementao entre as coisas. A prpria necessidade careceria de
sentido. Mas Dewey denuncia a rpida mudana de um universo de discurso para outro: da
postulao da totalidade do Ser, passa-se a afirmar a existncia das partes que so
dependentes em propriedades e existncia. Introduz-se, assim, a contingncia no simples fato
de determinar algo como parte.
A satisfao de uma necessidade no algo mecnico. Exige a mediao da funo
natural inteligente ou do pensamento que restabelecer a unidade. A indagao reflexiva
marcha, em cada caso particular, das diferenas unidade, de uma posio indeterminada e
ambgua a uma clara determinao, da confuso e desordem ao sistema. (Dewey, 1958, p.
66) A posio indeterminada e ambgua uma situao problemtica14 que obriga o
pensamento a tomar forma reflexiva, a partir dos materiais oferecidos pelos sentidos. Isto
mostra que o pensamento est relacionado com o organismo, como parte da natureza em suas
articulaes. Este o ponto de partida do mtodo emprico proposto Filosofia:
Uma filosofia que aceita o mtodo denotativo ou emprico aceita em todo
seu valor o fato que o pensamento reflexivo transforma a confuso, a
ambigidade e a discrepncia em iluminao, preciso e consistncia. Porm
tambm aponta a situao contextual na qual o pensamento ocorre. Observa
que o ponto de partida o realmente problemtico e que a fase problemtica
reside em certa situao real e indeterminada. (Dewey, 1958, p. 67)

O meio para transformar esta situao duvidosa e incompleta em segura e

determinada , para o mtodo emprico, usar das coisas seguras e bem estabelecidas, que so
exatamente to empricas e to indicadoras da natureza das coisas experienciadas como o
incerto. (Dewey, 1958, p. 67) Daqui resulta que o pensamento e a razo so acontecimentos
naturais, ou seja, ocorrem dentro da natureza e operam com os objetos e relaes da natureza.
Afirma Dewey acerca da natureza da reflexo: [...] o pensar no difere em espcie do uso dos
materiais e energias da natureza, digamos o fogo e ferramentas, para refinar, reordenar, e dar

14

Estudaremos com mais detalhes este conceito no final deste captulo.

67

forma a outros materiais naturais, digamos o ouro. (Dewey, 1958, p. 67) Emprega
procedimentos que visam reorganizar deliberadamente o mundo da experincia, aplicando o
insatisfatoriamente confuso e indeterminado ao regular e estvel e vice-versa. (Dewey, 1958,
p. 60) O pensar nunca salta fora dos objetos empricos ou naturais e temporais, nem so coisas
somente pessoais e psicolgicas, em contraste com o mundo objetivo da natureza, como
ocorre com o idealismo racionalista, que transforma a lgica da reflexo numa ontologia do
ser racional. A imaginao , assim, parte da natureza: um rgo da natureza, pois
representa a fase de apropriao de acontecimentos indeterminados, que se movem em
direo a eventualidades que so atualmente apenas possibilidades. Um mundo puramente
estvel no admite iluses, mas tambm no se reveste de ideais. (Dewey, 1958, p. 62)
Toda existncia, incluindo as idias e atos humanos mesmo que no projetados, so
experimentos de fato: representa a conjuno de aspectos problemticos com determinados. A
experincia inteligente exige a deliberao das relaes entre estes aspectos. Fala Dewey:
Ser inteligentemente experimental no seno ser consciente desta interao entre as
condies naturais, de forma a ser capaz de aproveit-la, ao invs de estar a sua merc.
(Dewey, 1958, p. 70)
O que existe em um dado lugar e momento est sempre submetido prova da fora e
resistncia imposta pelo circundante. Nem o que considerado mais estvel foge das
condies impostas pelas outras coisas. Afirma Dewey a respeito da mudana: Uma coisa
pode durar secula seculorum e, ainda assim, no ser eterna; ela ficar reduzida ao p ante o
dente roedor do tempo conforme excede certa medida. Toda existncia um acontecimento.
(Dewey, 1958, p. 71) Para Dewey este um fato que se pode simplesmente registrar e usar de
forma a conhecer a medida, a proporo, a razo, os tempos de mudana.
Nesta ocasio, oportuno fazer uma digresso, para aprofundar a relao entre
mudana e coisa a partir do prprio texto deweyano:
No existem mudanas que no entrem em uma coisa`, res , e no existe
coisa que no esteja vinculada, e portanto, se destaque como um estado ou
condio. Quando um estado de coisas percebido, a percepo-do-estadoda-coisa um novo estado das coisas. Seu objeto uma coisa no sentido
idiomtico de coisa, res, trate-se de um sistema solar, de uma constelao
estelar ou de um tomo: uma interconexo diversificada e mais ou menos
imprecisa de acontecimentos, que cai dentro de limites suficientemente
definidos que os tornam aptos de serem traados aproximativamente.
(Dewey, 1958, p. 101)

68

Para Dewey, h uma estreita relao entre acontecimento e coisa, conforme j vimos.
Ele retoma esta mesma idia, reforando a idia de resoluo, conceito chave para entender a
idia de fins:
Todo acontecimento passa em quanto tal a ser outras coisas, de tal maneira
que o que ocorre posteriormente uma parte integrante do carter ou
natureza da existncia presente. Uma coisa` (affair), res, est sempre em
questo, mesmo que se trate de uma mudana qumica, da apario da vida,
da linguagem, do esprito, ou dos episdios que compem a histria humana.
Cada um vem de outro e cada um, quando vem tem suas prprias qualidades
imediatas iniciais imprevisveis e suas prprias qualidades terminais
similares. O posterior no se resolve nunca integralmente no anterior. O que
chamamos como resoluo meramente uma reformulao de ordem, por
meio da qual regulamos o passo do anterior ao posterior. (Dewey, 1958, p.
111)

A prpria experincia bruta testemunha este fato, assim como as concluses da

fsica. Desta forma, toda situao ou campo de conscincia caracterizado por uma iniciao,
uma direo ou inteno, e uma conseqncia ou significao. No se trata de uma classe de
propriedades singulares separadas da existncia, e chamadas de psquicas ou mentais, mas
sim, das propriedades da conscincia ou percepo. O estgio inicial marcado pela
antecipao, pode ser julgado luz do curso provvel ou das conseqncias. Temos um
processo serial de acontecimentos sucessivos, no qual cada um tem caractersticas de ser
expectante e comemorativo. Antecipar um resultado final torn-lo um fim em vista, meta,
propsito, predio que serve de plano para orientar o curso de acontecimentos. Os objetos
que resultam de reflexo prvia, eleio deliberada e esforo dirigido podem ser considerados
realizaes, concluses, planos, perfeies. Os objetos que resultam naturalmente,
prescindindo da interveno humana, so um trmino (terminus), um limite de fato. Dar-lhes
um estatuto honorfico de planificao e realizao, como faz a metafsica clssica, ignorar e
negar o ato de escolher, uma vez que procede escolhendo os fins do gosto e honra, dentre
todos os outros fins. Na medida em que justifica a beneficncia da natureza se torna
apologtica, seu otimismo complacente.
Assim, no pensamento grego, os fins so possesses que se prestam contemplao
esttica das formas, como complementao dos processos naturais. Em parte do pensamento
moderno, os fins so criados de forma arbitrria, ou seja, o desejo pessoal comanda as
operaes de uma mente privada, que depreende, das intenes de um esprito infinito, cpias
finitas.

69

A velocidade das mudanas varivel. Algumas so lentas, e rtmicas adquirindo

aspecto de estabilidade, enquanto outras so mais transitrias e irregulares. desta relao de
velocidade das mudanas da natureza, que Dewey formula os conceitos de estrutura e
processo: de senso prtico designar os eventos de ritmo mais lento e regular de estrutura e
os mais rpidos e irregulares de processo. Estas denominaes expressam a funo de um em
respeito ao outro (Dewey, 1958, p. 72, itlicos nossos)
A estrutura se refere a um conjunto de aspectos dos eventos que tm relaes
limitadas, em relao aos outros aspectos dos acontecimentos. As propriedades de certa
ordem de acontecimentos mudam lentamente, limitando, dirigindo e ordenando outros
eventos que mudam mais rapidamente. A estrutura de um a casa torna possvel sua existncia.
Enquanto evita a desintegrao da casa a estrutura fixa, mas no eterna, no sentido de que
todas as outras mudanas relativas a sua construo, uso, etc. tenham que se submeter. Diz
Dewey: Estrutura constncia de meios, de coisas usadas para se obter conseqncias, no
das coisas tomadas em si ou em absoluto. A estrutura o que faz possvel a construo
realizada e no se pode descobrir ou definir seno em uma construo realizada, sendo a
construo, naturalmente, uma evidente ordem de mudanas. (Dewey, 1958, p. 64) Quando a
estrutura isolada das mudanas que permitem certa ordem estvel, ela se torna algo
metafsico, misterioso, fantasmagrico.
Assim, a mudana tambm o critrio para compreender a matria, negando o
carter de entidade e afirmando o de ao:
[...] o que chamamos de matria esse carter de acontecimentos naturais
que est to amarrado com as mudanas que so suficientemente rpidas
para ser perceptvel de forma a dar a estes ltimos uma ordem rtmica
caracterstica, uma seqncia causal. No a causa ou fonte dos
acontecimentos ou processo; nenhum monarca absoluto, nenhum princpio
de explicao; nenhuma atrs ou embaixo das mudanas. (Dewey, 1958, p.
73)

Assim, estrutura e matria esto submetidas lei da ao e reao. Tudo o que

influencia nas mudanas das outras coisas muda a si mesmo. (Dewey, 1958, p. 73) A cincia
natural baniu a idia de atividade unidirecional, ou o motor imvel da fsica grega, ao
introduzir essa idia de acontecimentos naturais, que tm como carter a mudana com certa
ordem regular e estvel. Introduziu novos mtodos de segurana, regulao e reconhecimento.
Entretanto, os acontecimentos naturais so to complexos e variados, que podem inclusive
possuir caractersticas opostas. O complexo de acontecimentos, incluindo a matria e o
esprito, constitui a natureza. O esprito deve ser compreendido na relao ativa com seu

70

ambiente. Qual a funo do esprito ou conscincia? Reorganizar as atividades pela

antecipao das conseqncias. redirecionar a natureza, usando das prprias coisas para
seguir seu caminho, usar das prprias luzes para se guiar na obscuridade.
O ser humano no est ilhado contemplativamente no mundo, nem a situao lhe
indiferente. Sua vida depende da arte de ajustar a confluncia entre as coisas tais, como
estrutura e processo, substncia e acidente, matria e energia, permanncia e fluxo, unidade e
multiplicidade, continuidade e descontinuidade, ordem e progresso, lei e liberdade,
uniformidade e crescimento, tradio e inovao, vontade racional e desejos impulsivos,
prova e descoberta, o atual e o possvel. A reflexo existe como guia para a eleio e o
esforo. Caso contrrio a atitude de condescendncia diante da existncia tomaria conta como
forma de compensao pelas angstias da vida. Assim, a tarefa da verdadeira sabedoria
consiste em abrir e alargar os caminhos da natureza no homem: descobrir na reflexo
observadora e experimentadora o mtodo de administrar os processos inacabados da
existncia, de forma que os bens frgeis tornem-se consistentes, os bens seguros sejam
estendidos, e as promessas inseguras do bem que aparecem nas coisas experienciadas sejam
mais liberalmente realizadas. (Dewey, 1958, p. 77)

2.3. Conceito na concepo naturalista: natureza e instrumentos

A natureza impe ao homem forosas condies para sua sobrevivncia. A
necessidade o fator constante, mesmo que mude em termos de qualidade. O homem se v
forado a observar, refletir, registrar os movimentos e possibilidades das coisas e
acontecimentos naturais, para conseguir utiliz-los de forma a suprir suas carncias e garantir
a continuidade da vida. O trabalho a forma de realizar com xito atividades que operam com
a natureza, de forma a extrair dela as coisas para as necessidades cotidianas. Assim, a
necessidade me das invenes, das descobertas e da reflexo consecutiva.
A mitologia retrata o trabalho como uma carga constante e penosa que recai sobre o
homem em conseqncia da usurpao das prerrogativas divinas. Nesta condio o homem
est satisfeito degustando a ma. O trabalho um castigo, mas por meio dele que o homem
se torna, como os deuses, conhecedores do bem e do mal. Se a festividade e o gozo dos bens
naturais parecem espontneos, o trabalho precisa ser justificado. Esta atitude humana est
presente desde a mitologia at a economia poltica clssica. O trabalho fonte de valor custa
do sacrifcio oneroso, mediante uma consumao presente para obter um bem futuro.

71

O trabalho implica a percepo das conexes entre as coisas e acontecimentos como

meios e sinais anunciadores de outras coisas, tornando aquelas instrumentais para a aquisio
destas. Agudeza, sagacidade, inventividade, acumulao e transmisso de informaes so
produtos da necessidade sob a qual o homem trabalha para escapar ao confinamento direto de
possuir e gozar, considerando as coisas em suas conexes ativas como meios e como sinais.
(Dewey, 1958, p.122)
Como forma de reduzir a sobrecarga ocasionada pelo trabalho, o homem reveste as
artes teis e instrumentos com as lembranas das realizaes. Por sua vez, estes materiais,
aparelhos e modelos fornecero os objetos para as artes cerimoniais e festivas.
Como resultado do trabalho temos as tecnologias, ferramentas, meios, agentes, a
indstria. Dewey enfatiza que a natureza da tecnologia no o imediatismo, mas a
instrumentalidade das coisas e atos. A ferramenta se define pela qualidade de conexo ou
vnculo de relaes na natureza:
Os objetos e acontecimentos no figuram no trabalho como satisfaes,
realizaes, mas em favor de outras coisas das quais elas so meios e
previso. Uma ferramenta uma coisa particular, mas mais do que uma
coisa particular, visto que uma coisa a que est incorporada uma conexo,
um lao sucessivo da natureza. Possui uma relao objetiva como
propriedade sua e que a define. Sua percepo, assim, como seu uso real,
leva a mente a outras coisas. (...) Uma ferramenta denuncia que se percebem
e reconhecem certos vnculos de sucesso na natureza. (Dewey, 1958, p.
122)

O homem pode pensar que as ferramentas esto em relao a si mesmo (mos, olhos,
etc.), entretanto as relaes so com coisas externas, como por exemplo, martelo e prego, p e
solo. atravs deste vnculo objetivo que se d a relao das ferramentas com o homem e as
atividades que desenvolve.
importante salientar que para Dewey o uso de instrumentos implica a compreender
a relao meio-conseqncia. Diz ele: [...] um instrumento uma coisa usada como meio
para chegar a certas conseqncias, ao invs de tom-las direta ou fisicamente. algo
intrinsecamente relativo, antecipativo, previsvel. Sem referncia ao ausente, ou
transcendente nada um instrumento. (Dewey, 1958, p.185)
Os animais esto privados de usar instrumentos e com isso no conseguem distinguir
entre a existncia direta e resultados potenciais, no dispem de outras maneiras para projetar
as conseqncias de suas aes. Eles contam apenas com a estrutura corporal, geralmente
fixa, para conseguir os resultados. Isto implica dizer tambm que o uso do instrumento traz

72

em si uma distino e uma identificao. Os acontecimentos se transformam em objetos,

adquirem significao.
Desta forma, a inveno e uso de instrumentos corrobora com o processo de
desenvolvimento e consolidao de significaes, j que estas tambm so instrumentais, ou
seja, so meios usados para chegar a certas conseqncias. A significao a linguagem que
tem como caracterstica especial ser o instrumento dos instrumentos ou a me amorosa de
toda significao (cf. Dewey, 1958, p. 186)

2.4. Conceito como instrumento

Dewey se contrape filosofia clssica concebida luz do cio e que tem suas
formulaes baseadas na idia de admirao e contemplao final. Ela se pauta por uma
diviso na natureza em termos de uma fsica dialtica: por um lado, os objetos finais das belas
artes, o Ser pleno, ou seja, as coisas intrinsecamente perfeitas, permanentes e auto-suficientes,
expressas numa lgica de conceitos imutveis, que se prestam contemplao e gozo das
classes superiores ociosas e, por outro lado, os instrumentais ou operativos da indstria,
necessrios para atender carncia, falta, imperfeio o no-ser, isto , as coisas
intrinsecamente deficientes, relativas e em mudana que, em termos sociais, corresponde
classe trabalhadora. A auto-suficincia da primeira classe se d por conta da insuficincia da
segunda. Este dualismo gerou outros como sensaes e pensamento racional, particular e
universal, mecnico e teleolgico, experincia e cincia, matria e mente. O contra-argumento
de Dewey metafsica, defendendo que as coisas se prestam a conexes operativas, o
seguinte: As coisas tm potencialidades ou so instrumentais porque no so Ser, mas,
especialmente, Ser em processo de devir. (Dewey, 1958, p. 123) A sua crtica social
direciona-se classe ociosa, que se e se apropriou e se beneficiou dos resultados acumulados
das observaes e procedimentos da classe trabalhadora (arteso, navegantes, construtores)
para formular suas teorias, mas condenou a classe trabalhadora depreciando sua atividade.
Enquanto os pensadores condenaram a classe industrial e depreciaram o
trabalho, eles apropriaram-se dos fatos e conceitos que deram forma e
substncia s suas prprias teorias. Pois, fora dos processos da arte no havia
base alguma para introduzir a idia de satisfao, realizao no conceito de
fim, nem para interpretar as operaes antecedentes como potencialidades.
(Dewey, 1958, p. 125)

Dewey reconhece que, em contrapartida, os pensadores gregos desenvolveram a

idia de cincia, algo alm do que haviam alcanado o artista e arteso. A idia de

73

conhecimento ficou liberada de forma a constituir um ideal de investigao a partir das

relaes lgicas entre as coisas existentes. O pensamento adquiriu novo status: Descobriu-se
que o pensamento uma empresa que tem seus prprios objetos e procedimentos; e a
descoberta do pensamento como o mtodo dos mtodos em todas as artes, acrescentou uma
nova dimenso experincia subseqente. (Dewey, 1958, p.125)
As artes instrumentais, artes de regulao que adotam como base o estudo da
natureza multiplicam os objetos que satisfazem s necessidades, tornando-os bons e seguros.
os deuses retiram-se penumbra. O culto se transforma em moral, considera Dewey.
As cincias nasceram das artes expressas no esforo de domnio e controle das coisas
(cincia fsicas), pessoas (cincias do esprito), de forma que as conseqncias, resultados,
desenlaces fossem mais seguros e estveis. Isto ocorreu quando o homem comeou a
empregar ferramentas e instrumentos para manipular as coisas fazendo-as cooperar com a
obteno dos objetos desejados. As coisas em questo no foram tomadas em suas qualidades
imediatas, ou como objetos com um status completo, mas destacam certas caractersticas que
servem como sinais ou ndices de outra coisa, ou seja, meios para regular possveis resultados
ulteriores. Esta idia est implcita no conceito de significao:
O conceito mesmo de significao cognoscitiva, de sentido intelectual, que
as coisas so subordinadas, no que tm de imediato, quilo que elas
anunciam e que do sinal. Um sinal intelectual denota que uma coisa no
tomada diretamente, mas referida a algo que pode sobrevir como
conseqncia dela. Significaes intelectuais podem ser apropriadas,
gozadas, estimadas por si mesmas, mas o carter da significao intelectual
instrumental. Afortunados de ns que podemos gozar diretamente os
instrumentos e seus usos, porque, de outro modo, todo trabalho seria
escravido. Porm, este fato adicional no altera a definio de instrumento,
que segue sendo uma coisa usada como agente para algum acontecimento
definitivo. (Dewey, 1958, p. 128, itlico nosso)

Tomar os objetos de forma completa com significados imanentes impede de us-los

como indicao e implicao de outras coisas. Os fins qualitativos (cores, frio, mido e seco,
duro e brando, o leve e pesado, etc.) assimilam o conhecimento contemplao esttica. Para
Dewey, h uma mudana radical na rota do pensamento com a nova concepo do mtodo:
O resultado lquido do novo mtodo cientfico foi o de conceber a natureza como um objeto
mecnico-matemtico. (Dewey, 1958, p. 131) Tomar a existncia como meio no significa
que eles sejam opostos a sua posse e apreciao como fins, pelo contrrio, torna-os mais
seguros e estendidos. Tomar as coisas da existncia como meio significa tom-las na sua
aparncia, na forma como certas qualidades so dadas percepo numa certa relao espao-

74

temporal. Entretanto, a percepo limitada e no percebe as coisas na plenitude de suas

conexes. Portanto, necessrio o desejo de tomar as coisas como sinais de fins ausentes, ou
seja, uma nova relao acrescentada de forma que uma coisa presente anuncia ou significa
uma coisa ausente. Dewey coloca a questo da relao entre a aparncia e a ausncia, e no da
aparncia e essncia, como faz a metafsica clssica. A diferena entre o aparente e o ausente
prepara e constitui a inferncia que necessita de um componente simblico ou de um sistema:
Ligar as coisas que so tidas aparente e imediatamente com outras por meio do que no
imediato e aparente, criando, assim, novas sucesses histricas, com novos incios e novos
finais, depende, por sua vez, do sistema de sistemas mecnico-matemticos, que formam os
objetos prprios da cincia como tal. (Dewey, 1958, p. 138)
Daqui resulta a idia de conhecimento, que essencialmente a significao ou
sentido. Conforme se referir a um objeto, idia ou verdade o sentido assume diferentes
nuances: se relacionado a um objeto, seu sentido ser a totalidade de respostas prticas que ele
produz em ns - uma cadeira ser a totalidade de usos e hbitos que ela nos sugere; se
relacionado a uma idia, o significado designa um plano de ao, uma srie de mudanas que
sero produzidas entre as coisas; se relacionado a uma verdade, expressa o valor ou
importncia. (Cf. Dewey, 1953, p. 246)
Dewey adverte que o giro subjetivista do pensamento moderno poder criticar a
teoria instrumental do conhecimento, por entender que o valor do conhecimento
instrumental para o sujeito que conhece. A defesa do instrumentalismo colocada da seguinte
forma: uma teoria no sobre a disposio e satisfao pessoal em conhecer, mas sobre os
objetos prprios da cincia, onde prprio` definido em termos de fsica. (Dewey, 1958, p.
151) Instrumento pode ser distinguido de produto, explicando a distino entre objetos
conhecidos e objetos de apreciao e afeio, mas a distino primeiramente sobre objetos e
s secundariamente s atitudes e motivaes. O carter de objetos e instrumentos o mesmo:
uma ordem de determinao de mudanas sucessivas que terminam em uma conseqncia
prevista. (Dewey, 1958, p. 151)
Dewey estabelece as diferenas entre o mtodo da cincia antiga e da cincia
moderna: naquela, a essncia a demonstrao, nesta, o sangue a descoberta; a reflexo da
cincia antiga visa alcanar um objeto estvel; enquanto na moderna o conhecimento existe
na prtica, para o fim de estimular, dirigir e comprovar ulteriores investigaes. (Dewey,
1958, p. 152) Ele recorre afirmao que considera revolucionria de Leonardo, como um
anncio da cincia moderna ao dizer que o verdadeiro conhecimento comea pela opinio. A

75

opinio figura assim como uma espcie de aventura, instiga novas investigaes, ponto de
partida, sendo indispensvel para o conhecimento deliberado.
O autor que estamos estudando enfatiza a importncia do que j conhecido para
cincia: O j conhecido, o que aceito como verdade, de imensa importncia; sem ele a
investigao no poderia sequer dar um passo. (Dewey, 1958, p. 154) Entretanto,
necessrio compreender o lugar que cabe ao j conhecido que o de ser objeto hipottico a
ser usado, tendo que se ajustar aos descobrimentos que torna possvel. Afirma Dewey:
Quando as coisas so definidas como instrumentos, seu valor e validade reside no que
procede delas; as conseqncias e no os antecedentes fornecem significao e verdade. As
verdades j possudas podem ter uma certeza prtica ou moral, mas logicamente nunca
perdem certa qualidade de hipotticas. (Dewey, 1958, p. 154) E Dewey coloca a condio
para ser verdade e indica o a frmula do mtodo: So verdades se: se outras certas coisas
eventualmente se apresentarem; e, quando estas ltimas coisas ocorrerem, elas sugerem, a sua
vez, ulteriores possibilidades; a operao da dvida-investigao-descoberta repete-se.
(Dewey, 1958, p. 155, itlicos nossos). Portanto, verdade guarda estreita relao com uma
significao que satisfaz da melhor forma um determinado processo de dvida-investigao.
Dewey mostra o como certas teorias idealistas do conhecimento acabam desviando a
compreenso do pensamento na investigao. Se por um lado so compreensivas em relao
ao mtodo e objeto da cincia, consentindo que o objeto do conhecimento seja o objeto
encontrado mais do que o dado, toma a funo instrumental da inteligncia num sentido
global e absoluta e no como detalhe e relativa. Diz Dewey:
[...] tomou a re-constituio por constituio, a re-construo por construo.
(...) o resultado foi converter uma funo de transformao em um ato de
criao original e final. [...] Em suma, o idealismo culpado de no ter
advertido que o pensamento e o conhecimento so histrias. (Dewey, 1958,
p. 158)

Para ele, a mudana e a reconstruo dos objetos somente podem ocorrer atravs da
ao e transformao. Indica a funo do pensamento como condio da cincia:
Pensamento`, razo, inteligncia, qualquer palavra que escolhamos usar,
existencialmente um adjetivo, ou melhor, um advrbio, no um substantivo.
uma disposio atividade, uma qualidade desta conduta que prev as
conseqncias dos acontecimentos existentes e que usa do previsto, como
um plano e um mtodo de administrar coisas. (Dewey, 1958, p. 158/9)

A teoria do pensamento que Dewey desenvolveu uma teoria sobre a natureza como
um processo interativo. A natureza um continuo devir, fluxo, mudanas, histria, uma

76

ininterrupta sucesso de movimentos. A mente, ao refletir, v pontos de interrupo e, por

meio da abstrao, d uma estabilidade ideal, mesmo considerando que em sua manifestao
natural est em contnuo fluxo. Pensar significa fixar, abstrair, definir, dar consistncia,
permanncia e unidade inteligvel s idias e propsitos. Conceber e regular a experincia
depende do movimento dialtico entre estes dois opostos: mudana e permanncia.
Para compreender melhor este complexo movimento que constitui a natureza,
citamos a definio elaborada por Dewey, focando trs caractersticas que, nesta
circunstncia, sintetizam a nossa discusso sobre este conceito:
Em primeiro lugar se admite que alguns acontecimentos naturais so finais,
quer sejam gozados, quer detestados; so acontecimentos que ocorrem sem
que se tenha controle sobre eles, prescindindo da escolha reflexiva e da arte,
que s casualmente ocorrem. Em segundo lugar, implica que os
acontecimentos, sendo acontecimentos, e no substncias rgidas e macias,
esto sempre em marcha e, portanto, como tais inacabados, incompletos e
indeterminados. Conseqentemente possuem a possibilidade de serem
pilotados e governados de forma que os fins podem ser satisfao e no
simplesmente trminos, concluses e no simplesmente fechamentos. A
suspenso, dvida, hipteses, experimento, com suas alternativas, so
expoentes destas fases da natureza. Em terceiro lugar, a regulao de
processos em marcha e incompletos, em busca de conseqncias escolhidas,
implica que existem ordens de seqncia e coexistncias envolvidas; estas
ordens ou relaes, quando clarificadas, so meios intelectuais que nos
capacitam para usar os acontecimentos como meios concretos de dirigir o
curso das coisas para prever concluses. (Dewey, p.1958, 159)

Para Dewey, tanto o materialismo como o idealismo tradicional classificam estas

ordens de relaes como sendo os nicos objetos reais, resultando num universo encaixado
e completo. Negam o fato de estas relaes estarem em contnuo movimento caracterizado
por comeos e fins que se distinguem em individualidades instveis. Tomam a natureza de
forma acabada, cabendo mente um lugar sobrenatural ou extra natural. Contra-argumenta
Dewey, defendendo a qualidade temporal da existncia natural, individualizada e plural, mas
tambm recorrente ou uniforme. A cincia possvel na medida em que, apoderando-se das
uniformidades, torna as mudanas rtmicas e previsveis: Sem uniformidades a cincia seria
impossvel. Mas se elas existissem sozinhas o pensamento e o conhecimento seriam
impossveis ou sem sentido. [...] os objetos ltimos da cincia so processos de mudana
dirigidos. (Dewey, 1958, p. 160)
O filsofo pragmatista desta pesquisa considera necessrio estender o uso da palavra
verdade para alm do sentido restrito de propriedade lgica das proposies, para a
referncia existencial designando o carter desta. Assim, verdade tem o seguinte sentido:

77

processos de mudana dirigidos de tal forma que alcancem uma realizao intencionada. (p.
161) Ela instrumental no sentido de que uma operao est se processando, um fim em vista
est em processo de atualizao, ou um meio que s atua como meio no seu fim. Acrescenta
Dewey: Assim, pode-se dizer de forma inteligvel e no como simples tautologia, que o fim
da cincia o conhecimento, subentendendo que conhecimento mais que a cincia, seu
fruto. (Dewey, 1958, p. 161) Conhecimento significa, para Dewey, que acontecimentos
entendidos, acontecimentos penetrados to discriminativamente pelo pensamento que a mente
est, literalmente, em sua casa com eles. Significa compreenso, ou inclusive acordo
razovel. (Dewey, 1958, p. 161)
H uma sintonia para este autor entre a cincia, o conhecimento, a natureza e
o homem: Somente quando se v a realizao autntica da cincia na
administrao inteligente dos processos histricos dentro de sua
continuidade, pode o homem ser visualizado dentro da natureza e no como
algo sobrenatural extrapolado. (Dewey, 1958, p. 163)

2.5. Conceito e organismo: crtica ao dualismo mente corpo

Na obra em anlise - Experincia e Natureza - Dewey desenvolve o problema da
relao da mente / esprito com a natureza em geral e do corpo orgnico, em particular, em
diversas experincias culturais. Ele argumenta que este problema teve solues divergentes
em cada uma das diversas experincias culturais, com suas filosofias correspondentes, mas
todas incorreram no mesmo erro metafsico do dualismo esprito e corpo. Para os gregos, a
vida era concebida de forma psquica, era automovimento, cuja prova se tem diretamente pela
percepo. Os seres vivos, plantas ou animais, so dotados naturalmente de alma. O
pensamento grego trata com ateno piedosa o corpo humano, como se v na religio,
escultura e jogos, pois ele a realizao mxima das possibilidades fsicas da natureza e
possibilidade do esprito. A natureza concebida de forma mecnica, cclica e as
contingncias da vida e a morte do corpo no so um problema, uma vez que o esprito criado
se funde, mais tarde, s foras que o originaram. Seus pensadores estavam dominados pelas
caractersticas estticas dos objetos da experincia. A cultura grega era marcadamente
esttica. Os trabalhos de arte tm a caracterstica de todos qualitativos completos e acabados:
A medida, os limites fixos, razo e propores fixas so sinais de tudo o que
verdadeiramente . Tais objetos ou sujeitos, so substncias que possuem fim e forma em um
sentido objetivo. (Dewey, 1960, p. 84) A filosofia foi construda com uma pauta artstica
inspirando admirao e maravilhamento. A filosofia grega, diz Dewey, era cincia, uma

78

contemplao das realidades situadas atrs de todas as cpias, todos os fenmenos; ou um

captar as essncias constitutivas dentro das quais se forma a substncia verdadeira. (Dewey,
1958, p. 88). Portanto, a filosofia incorpora as caractersticas de forma e finalidade, ordem e
proporo, prprios da arte, fazendo com que a mudana seja detida num objeto privilegiado,
objeto de gozo direto hipostasiados numa realidade transcendente. (cf. Dewey, 1958, p. 90).
A mudana est includa dentro de limites fixos a partir dos quais pode ser conhecida. No
caso de Aristteles, a metafsica uma cincia da realidade ltima e eterna, a que so
atribudos somente predicados estticos. (Dewey, 1958, p. 91). A concepo aristotlica15
das quatro causas tomada das artes. teis e domsticas para o arteso, elas se tornam belas
ou liberais, observa Dewey, para um expectador cultivado que est em possesso do cio,
isto , est relevado da necessidade de tomar parte com seu trabalho na mudana e na matria.
(Dewey, 1958, p. 9). Neste caso, Aristteles coloca a natureza como o artista que opera por
dentro sem necessitar da ao externa. Os modelos esto dados objetivamente, tratando
apenas de observar, seguir, comemorar. Neste sentido Dewey salienta o foco da filosofia
grega: a reflexo grega, levada a cabo por uma classe ociosa interessada no cio liberador,
foi proeminentemente a do expectador, no do partcipe no processo de produo. (Dewey,
1958, p. 90). O mesmo aconteceu com o aspecto da moral grega que se converteu numa
metafsica e cincia do Ser, concebendo o bem supremo esteticamente.
Na experincia do cristianismo, o corpo concebido como terreno, carnal,
concupiscente, passional, tratado como a fonte do pecado e carregado de todas as
propriedades da matria: mltiplo, est sujeito s mudanas e dissoluo. J o esprito
como Deus, incorruptvel, eterno, uno, indissolvel. A metafsica platnica e aristotlica da
desvalorizao da matria culminou numa desvalorizao moral e essencial da prpria
matria, no cristianismo. O problema que matria e esprito, mesmo sendo duas coisas
contrrias, encontram-se unidas no corpo. A soluo encontrada foi a defesa do temor moral
carne e o interesse por ressuscitar em outro mundo, onde se ter como recompensa a
felicidade ou o tormento eterno. Desta forma se d a anttese esprito e matria.
A metafsica aristotlica persistiu na cultura ocidental, e o corpo ocupou uma posio
intermediria: o termo mais alto de uma srie fsica e o mais baixo de uma srie psquica,

15

A dimenso da causalidade explicada por Aristteles atravs da teoria das quatro causas que so as
seguintes: 1. Causa Formal; 2. Causa material; 3. Causa Eficiente e 4, Causa Final. (Fsica II, 3, 194b16)

79

possibilitando, assim a manifestao das realidades ideais. No pensamento medieval no

havia problemas na relao do esprito com o corpo, uma vez que estava justificado pela
metafsica aristotlica. Porm, a explicao metafsica clssica do possvel e do real entrou em
questionamento a partir do momento em que se deixou de interpretar e explicar os fatos em
termos de potncia e ato e se recorreu causalidade. Essa nova concepo no encontrou mais
intermedirios entre corpo e esprito. Entretanto, mesmo com bases tericas divergentes,
acabou servindo-se do pensamento clssico e medieval para formular e justificar a nova
concepo. Assim, a distino entre alma vegetativa, animal e racional que justificava a
diviso de classes na sociedade grega entre escravos e artesos (corpo vegetativo com
impulsos contra a razo), o bom cidado (alma sujeitvel razo / pensamento) e os cientistas
e filsofos (pura razo), deu base para o pensamento helenstico criar uma trplice distino
entre corpo, alma e esprito, dando a este ltimo poder sobre todas as coisas e o domnio das
coisas espirituais e religiosas. Aboliu assim a separao, sustentada para fins morais e prticos
pelo cristianismo, entre carne e esprito, pecado e salvao, rebelio e obedincia. Por outro
lado, preparou um rico terreno emprico para a concepo dualista do cartesianismo
formalista, o materialismo de Hobbes e uma variedade de outras concepes.
Para Dewey, a dificuldade no est na diversidade de solues ao problema, mas
encontra-se nas teses metafsicas subjacentes que determinam a formulao do problema,
ancoradas na relao dualista esprito e corpo. Para ele, a base do problema a seguinte: a
negao da qualidade em geral dos acontecimentos naturais; a ignorncia em particular da
qualidade temporal; e o dogma da realidade superior das causas. (Dewey, 1958, p. 252). A
partir desta constatao Dewey desenvolver a sua tese emprica, de base biolgica, que
apresentaremos a seguir.

2.6. Conceitos na concepo naturalista: continuidade e interao

entre meio e organismo
A tese emprica que Dewey desenvolve assume como responsabilidade a tarefa de
explicar como o lgico se conecta com o biolgico, num processo de desenvolvimento
contnuo. A natureza da pauta da investigao baseia-se no desenvolvimento de aspectos da
pauta das atividades vitais. A observao de Dewey a este respeito a seguinte:
Se o que se designa pelos termos como dvida, crena, idia, concepo tem
algum sentido objetivo, sem se falar nada sobre a verificabilidade pblica,

80

ter que ser localizada e descrita como uma conduta na qual o organismo e o
meio atuam conjuntamente ou inter-atuam. (Dewey, 1960 p. 33).

A tese deweyana parte de uma distino biolgica entre seres vivos e no vivos
(inanimados). Esta distino no pode ser entendida como uma ruptura entre ambos, nem uma
reduo de um ao outro. Trata-se de um postulado da teoria naturalista deweyana, que
expressa a continuidade entre as formas inferiores (menos complexas) e as formas superiores
(mais complexas) (cf. Dewey, 1960 p. 23). Desta forma somos convidados a estudar a matriz
do comportamento vital desenvolvida por Dewey.
Os seres vivos desempenham atividades de conservao pela renovao: um ser
vivo aquele que domina e regula em benefcio de sua atividade incessante as energias, que
de outro modo o destruiriam. A vida um processo que renova a si mesmo por intermdio da
ao sobre o meio ambiente (Dewey, 1979b, pg. 2). A atividade que caracteriza a vida
orgnica supe a existncia de um ambiente. Diz Dewey: um organismo no vive em um
meio, vive em virtude de um meio circundante (Dewey, 1960, p. 25, itlico do autor) O
ambiente a nica fonte de onde os organismos retiram as energias gastas para manter seu
funcionamento orgnico enquanto seres vivos. A funo orgnica se realiza na interao de
energias entre o intra-orgnico e o extra-orgnico. Pode ocorrer de forma direta como na
ingesto de alimentos ou indireta como na circulao de sangue. O organismo vivo utiliza as
energias que o cercam (luz, ar, gua, matrias do solo, etc.), transformando-as em meios para
sua conservao. Se existir suficiente reposio da energia de forma a estabelecer um balano
entre as demandas do organismo e o meio, o organismo cresce, caso contrrio, comea a
degenerao. A continuidade da vida s possvel pela readaptao constante do ambiente s
necessidades do organismo. Embora haja continuidade relativa da vida em um organismo
(indivduo), pois este fenece, o processo da vida contnuo pela reproduo de outras formas
de vida cada vez mais complexas. Com a diferenciao da estrutura dos organismos, ocorre a
expanso do ambiente. Um novo rgo procura estabelecer um novo modo de interao com o
ambiente, transformando parte do mundo, que lhe era indiferente, em funo vital. A
diversidade de interaes impe a necessidade de equilbrio entre elas, o que Dewey chama de
ambiente unificado: O equilbrio tem de ser mantido por um mecanismo que responda s
variaes que ocorrem dentro do organismo e s que ocorrem em seu meio. (Dewey, 1960 p.
26)
As

atividades

de

conservao

dos

organismos

apresentam

as

seguintes

caractersticas: necessidades, esforo, que so demandas ativas para satisfazer as

81

necessidades, e satisfao. (Dewey, 1958, p. 208) Vale a pena compreender cada um desses
conceitos empregados por Dewey.
Por necessidade se entende um estado tenso de distribuio das energias tal
que o corpo se encontra em uma condio de desconforto e equilbrio
instvel. Por demanda ou esforo se entende o fato que este estado se
manifesta em movimentos que modificam os corpos do ambiente em formas
que reagem sobre o corpo, de tal sorte que restabelece seu padro
caracterstico de equilbrio ativo. Por satisfao se entende esta recuperao
do padro de equilbrio, resultado das mudanas sobre o ambiente devido s
interaes com a demanda ativa do organismo. (Dewey, 1958, p. 253)

O exemplo que Dewey cita o da planta com suas necessidades de gua, bixido de
carbono, sol, sua necessidade de produzir sementes. Mas, a necessidade em si, enquanto um
estado concreto de acontecimentos, no distingue a atividade de uma planta da atividade
fsico-qumica de corpos inanimados, como o ferro, por exemplo. Estes tambm esto sujeitos
s perturbaes de seu equilbrio interno na relao com as coisas circundantes, que terminam
em ciclos de mudanas. Onde est a diferena entre as atividades de ambos? Dewey
argumenta que os seres animados no tm algo adicional energia fsico-qumica que
comum tambm para os seres inanimados, entretanto, os seres animados reagem criando
maneiras de se interconectar e operar com essas energias, resultando em diferentes
conseqncias para a atividade de cada uma. Nos seres vivos, a atividade reativa restabelece o
padro de equilbrio de seu processo de forma a prolongar a atividade caracteristicamente
organizada. Esta passar a contar com um acrscimo originado da conservao das atividades
passadas e que permitir adaptar as mudanas seguintes s necessidades do sistema integral a
que eles pertencem. H o restabelecimento do padro, ou da forma de relao ou de interao,
mas no em condies idnticas. (cf. Dewey, 1958, p. 254). O processo necessidadesatisfao instaura um movimento de mudanas, que geram novas necessidades, numa cadeia
ilimitada. So processos automantenedores do equilbrio, provendo um ambiente unificado.
Organismos complexos tm mais dificuldade para manter o equilbrio: Quanto maior for a
diferenciao das estruturas e de suas atividades correspondentes, maior a dificuldade para
manter o equilbrio. Pode-se considerar o viver como um ritmo contnuo de desequilbrios e
recuperao de equilbrios. (Dewey, 1960 p. 26) O restabelecimento do equilbrio significa
que organismo e ambiente forma complexos modificados. Embora persistam as necessidades
como, por exemplo, a fome, elas no ocorrem em condies idnticas, alterando-se sua
qualidade e consequentemente a nova satisfao. E, assim temos uma cadeia de necessidade
satisfao - mudanas ilimitada. Este processo Dewey chama de evoluo orgnica: A
capacidade de construir e conservar formas modificadas de adaptao em resposta a

82

condies novas a fonte daquele desenvolvimento mais extensivo chamado evoluo

orgnica. (Dewey, 1960, p. 28)
Por outro lado, o processo que ocorre nos corpos inanimados chamado de
saturao. (Cf. Dewey, 1958, p. 209) Nestes seres, por exemplo, o ferro, a saturao ocorre
indiferentemente, eles no apresentam tendncia de modificar a interao para manter seu
padro de atividades de forma a perpetuar suas caractersticas prprias, como ocorre em um
organismo. O ferro, assim como todos os seres deste nvel, no age como um organismo, pois
no busca manter uma relao estvel com o meio.
Para designar a atividade especfica dos organismos enquanto tais, Dewey escolheu o
termo psico-fsico, evitando assim a identificao popular do fsico com o inanimado. Ele
explica o entendimento do termo psico-fsico:
[...] denota a presena conjunta em uma atividade da necessidade, do esforo
e da satisfao [...] denota que a atividade fsica adquiriu propriedades
adicionais, a aptido para obter dos meios circundantes uma classe peculiar
de satisfao interativa das necessidades; no denota uma abolio do fsicoqumico, nem uma estranha mescla de algo fsico e algo psquico [...]; denota
a posse de certas qualidades e eficincias que no se mostram no inanimado.
(Dewey, 1958, p. 255)

E quais so essas propriedades adicionais, as qualidades e a eficincia que os

organismos possuem? Nesta anlise dos acontecimentos empricos, Dewey identifica algumas
qualidades e eficincias distintas. A organizao a primeira de todas. Ele afirma:
Organizao um fato, porm no uma fora organizadora original (Dewey, 1958, p. 254)
A organizao precisa ser investigada nas condies reais em que se d, nas suas modalidades
e conseqncias, e no por construes conceituais prvias. Ela afeta toda investigao de
atos altamente complexos. Da idia de organizao, Dewey depreende a idia de
sensibilidade. Diz ele: sempre que as atividades das partes constitutivas de um padro
organizado de atividades so de tal natureza que conduzem a perpetuar a atividade padro,
existe a base da sensibilidade. (Dewey, 1958, p. 256) E continua o seu argumento:
[...] a presena geral e operante do todo na parte e da parte no todo constitui
a susceptibilidade a capacidade de sentir quer esta potencialidade se
realize ou no na vida da planta. As respostas no so simplesmente
seletivas, mas so discriminadoras em favor de certos resultados melhores
que outros. Esta discriminao a essncia da sensibilidade. Assim, com a
organizao, a tendncia passa a ser interesse e a satisfao um bem ou um
valor e no meramente a saciedade das vontades ou a repleta deficincia.
(Dewey, 1958, p. 256)

Dewey amplia essa anlise para organismos com capacidade de movimento. Nos

83

organismos inferiores acontece um contato direto no processo interativo entre energias

orgnicas e energias do ambiente. H uma tenso entre superfcie-interior no processo de
satisfao. Os organismos superiores esto dotados de receptores distncia como a vista,
ouvido e em menor grau o olfato e de rgos de locomoo que lhes permite conectar-se tanto
com o prximo, quanto com o remoto. Por isso, desenvolvem atividades de contato direto e
atividades de interao distncia16 ou indiretas. As primeiras so chamadas de realizadoras
ou consumadoras. As segundas, por envolver resposta ao que est distante, caracterizam-se
por uma expectativa ou predio de contatos posteriores, sendo preparatria ou antecipativa.
H um intervalo de tempo maior entre a necessidade e a satisfao. O comportamento tem,
portanto, um carter de seqencialidade, com uma ordem definida de atividades iniciais,
intermedirias e finais. Desta diferenciao de atividades preparatrias e consumatrias
resulta uma tenso porque elas no se encontram de acordo. Cada resposta preparatria est
tomada pela matriz da atividade sexual, nutritiva e de segurana para a qual contribuem.
Assim, a sensibilidade, enquanto capacidade, atualizada como sentido. Ao criar
suscetibilidade para o til ou o nocivo no ambiente, cria-se uma premunio, motivos para
eventuais conseqncias na vida. importante destacar que na percepo animal, por meio
dos rgos dos sentidos, no ocorre um isolamento entre o que percebido em relao ao
curso do comportamento vital. No h uma suposta diferenciao sujeito-objeto o que poderia
obstaculizar ou mesmo ser fatal para o animal.
A consumao de uma atividade ou satisfao de uma necessidade apresenta outra
caracterstica importante, que a continuidade na forma de acompanhamento e reforo das
atividades preparatrias ou antecipativas. A consumao de uma atividade traz tambm
acumulao, integrao e conservao. Nesse processo, o sentido pode receber e sustentar
distines sem fim atravs da multiplicao e da variao:
Com a multiplicao das reaes sensveis discriminatrias para as
diferentes energias do ambiente (diferenciao dos rgos dos sentidos,
extra-ceptores e intra-ceptores) e com o aumento do alcance e delicadeza dos
movimentos (desenvolvimento dos rgos motores a que correspondem
rgos glandulares internos para efetuar a requerida distribuio de energia),
vo variando mais e mais os sentidos em qualidade e intensidade. (Dewey,
1958, 257/258)

16

Os diversos modos de interao entre organismo e ambiente podem ser compreendidos tambm pelos termos
excitao-reao e estmulo respostas. O estmulo no outra coisa seno a parte primeira de todo o
comportamento serial coordenado e a resposta a ltima parte. (Dewey, 1960, p. 30)

84

Dewey salienta que a capacidade de sentir dos animais complexos e ativos varia
abundantemente em termos de qualidade em funo das relaes que mantm com o
ambiente. A diversidade de sentidos ocorre em funo das direes e fases em que acontecem
suas atividades diretamente ligadas com o ambiente: iniciao, mediao, satisfao ou
frustrao. Entretanto, os animais no sabem que os tm, pois sua atividade psico-fsica e
no mental. No tem conscincia dos significados.

2.7. A origem da significao e da mente

A partir dessas distines, Dewey desenvolve a anlise da origem das significaes e
da mente nos organismos superiores. Nestes organismos, as atividades interativas entre
organismo e meio se diferenciam e se tornam complexas desenvolvendo-se ilimitadamente.
Assim, nestes organismos as atividades psico-fsicas ganham novas estruturas, na medida em
que as interaes ocorrem de forma compartilhada com os outros membros da espcie. Desta
maneira, as qualidades dos sentimentos passam a ser diferenciadas e significadas com o uso
da linguagem, dando origem mente. A formulao deweyana do conceito de mente a
seguinte:
Assim como a vida uma qualidade de acontecimentos num estado peculiar
de organizao, e sentido uma qualidade das formas de vida marcadas
(caracterizada) por respostas discriminativas e complexamente mveis, da
mesma forma, a mente uma propriedade adicional assumida por uma
criatura que sente, quando alcana essa interao organizada com outras
criaturas vivas, que linguagem, comunicao. Ento, as qualidades do
sentido passam a ser os significados das diferenas objetivas nas coisas
externas dos episdios passados ou por vir. Este estado de coisas no qual os
sentidos qualitativamente diferentes no so somente tidos, mas so
significados das diferenas objetivas, a mente. Os sentidos j no so mais
apenas sentidos (sensaes). Eles tm e fazem a compreenso, recordam e
profetizam. (Dewey, 1958, p. 258; aspas e itlico do autor)

Os sentidos17 empregados como indicao de atos realizados ou a realizar, ou como

sinal das conseqncias destes, constituem os significados. Quando so sentidos imediatos de

17

Dewey faz ainda o seguinte comentrio sobre esse conceito: Sentido , em geral, um nome para a qualidade
recm realizada e adquirida por acontecimentos previamente ocorridos ante a certo nvel fsico, quando estes
acontecimentos entram em relaes de interao mais amplas e delicadas. Mais especificamente, um nome
para a vinda existncia destas diferenas ltimas dos atos em questo que distingue um dos outros e d a eles
distino. Diferenas que sobre o plano fsico s podem ser ditas antecipando uma realizao posterior, ou em
termos de diferentes frmulas matemticas e diferentes posies e contigidades no espao-tempo (Dewey,
1958, p. 267).

85

fatos ou objetos so sensaes (sensa). Sem o uso da linguagem so sensaes de dor, prazer,
calor, barulho, cheiro, etc., apenas potenciais. O uso da linguagem permite discriminar e
identificar essas qualidades, objetific-las como traos caractersticos imediatos das coisas.
Quando se insere o sentir, ou seja, uma qualidade de relao ativa entre organismo e meio,
atravs da linguagem num sistema de sinais, essa qualidade aparece como uma demanda do
organismo a um objeto extra-orgnico. Assim, por exemplo, dar o nome a uma qualidade de
fome, fazer referncia a um objeto que a satisfaz e em torno dela a situao ativa se move.
Dewey insiste na idia de que essas qualidades18 resultam da interao em que
participam os organismos e as coisas extra-orgnicas: no saltam milagrosamente do
organismo ou da alma para o mundo exterior, nem do psquico ao fsico. Nomear estas
qualidades permite a identificao e a discriminao das coisas que participaro como meio
no curso futuro de interaes. A crtica deweyana dirige-se noo de conhecimento que
afirma que as afeces sensoriais se diferenciam e identificam a si mesmas como sendo calor,
sons, etc. e constituem certas formas elementares de conhecimento, sem o uso do discurso, da
linguagem. Esta noo absurda, parte de idias pr-concebidas a respeito do esprito e
conhecimento. Enfatiza: a sensibilidade em si mesma anotica; ela existe como qualquer
qualidade imediata existe, mas, contudo, ela um meio indispensvel de toda funo notica.
(Dewey, 1958, p. 259)
Dewey menciona o prprio desenvolvimento mental de uma criana, para mostrar
que as qualidades organicamente condicionadas, incluindo aquelas especiais dos rgos dos
sentidos (rgos intra-ceptores), so discriminadas somente quando so empregadas para
designar os objetos, como por exemplo, o vermelho como propriedade de um brinquedo,
vestimenta, etc. Como essas qualidades se fundem com uma situao geral, elas so muito
difceis de serem identificadas. na comunicao, no uso da linguagem como meio
compartilhado de chegar a conseqncias sociais ou fins comuns que estas qualidades

18

As qualidades resultam de situaes psico-fsicas, em que a sensibilidade animal incitada a reagir de

determinado modo diante dos acontecimentos em nvel fsico. Diz Dewey, as qualidades tm um poder
seletivo e mantenedor de certa ordem de organizao energtica (Dewey, 1958, p. 221) Elas no podem ser
conhecidas no nvel fsico, mas gerando efeitos sobre as coisas vivas, estas reagem usando as qualidades como
meios para produzir efeitos que so conseqncias. Desta forma, os atos de utilizao e adaptao formam uma
srie em que alguns atos preparam e outros consumam fazendo com que estas qualidades tornem-se
inteligveis, conhecidas atravs da linguagem. Esta srie forma o material direto do pensamento quando
sobrevm a comunicao social e o discurso. (Dewey, 1958, p. 222)

86

atingem nitidez. Assim, a criana ter que aprender atravs da convivncia social o sinal que
certas qualidades das aes significam e designam tais como gula, raiva, medo, etc.
Partindo do princpio de que as qualidades das situaes interativas entre organismo
e condies circundantes (sensaes) fazem sentido quando discriminadas atravs de sinais,
Dewey distingue os termos sentido e significao e confirma a dependncia dessa relao para
a existncia da mente:
O ato de compreender (make sense) distinto de sentido (feeling), pois ele
tem uma referncia reconhecida; uma caracterstica qualitativa de algo, no
simplesmente uma qualidade ou tonalidade submersa no identificada.
Compreender diferente de significao (signification). Esta envolve o uso
de uma qualidade como sinal (sign) ou ndice de uma outra coisa, como
quando o vermelho de uma luz significa perigo e a necessidade de parar o
veculo em marcha. O sentido (sense) de uma coisa, por outro lado, uma
significao (meaning) direta e imanente, uma significao que sentida
ou tida diretamente. [...] Sempre que uma situao tem essas duas funes de
significao (meaning), a saber, a de significao (signification) e de sentido
(sense), est definitivamente presente a mente, o intelecto. (Dewey, 1958, p.
261)

Estas distines feitas correspondem distino entre o fsico, psico-fsico, e o

mental, ou seja, entre o sentimento, o sentido e a significao. Constituem nveis crescentes
de complexidade, que se estruturam mantendo ntima interao entre acontecimentos naturais.
19

Dewey v a inteligncia como tendo origem biolgica e amplamente distribuda entre as

espcies. A inteligncia dos animais inferiores e do homem difere em termos de grau e no

propriamente em termos de gnero. Portanto, em termos biolgicos, no existe base alguma
que justifique conceber o homem como pertencente a um mundo distinto da estrutura da
evoluo.
Com esta formulao, Dewey considera um erro filosfico, uma falcia, a idia de
considerar a matria, a vida e o esprito gneros distintos do Ser, porque converte funes em
substncias, as conseqncias das interaes dos acontecimentos, em causas da produo
dessas conseqncias, reduplicando-as e confundindo a compreenso delas, enfim, d

19

Dewey sintetiza da seguinte forma estes trs nveis dos fatos empricos: O primeiro, o cenrio de interaes
mais estreitas e externas que, qualitativamente diversificado em seu interior, fsica; suas propriedades
distintivas so as do sistema mecnico-matemtico descoberto pela fsica e que define a matria como um
carter geral. O segundo nvel, a da vida. As diferenas qualitativas, como as existem entre a planta e o
animal, formas animais inferiores e superiores, so aqui as mais notveis, mas, apesar de sua variedade tm
qualidades comuns que definem o psico-fsico. O terceiro plano a da associao, comunicao e participao.
(Dewey, 1958, p. 272)

87

denotao de existncia matria (ao fsico) e de essncia mente. Dewey entende a matria
conforme o tratamento que dado na cincia, ou seja, ela uma propriedade dos
acontecimentos quando eles ocorrem em certo nvel de interao (Dewey, 1958, p. 262),
portanto, mais do que pura essncia. A objeo deweyana dirige-se tambm ao materialismo e
metafsica mecanicista, doutrinas que concebem a matria como causa eficiente da vida e do
esprito e atribuem causa uma posio superior ao efeito. Em relao a estas concepes, os
fatos mostram o contrrio. Ao introduzir a concepo de causalidade, deve-se considerar que
so os acontecimentos naturais que tm carter de matria e so a causa da vida e do esprito e
no a matria em si. Os efeitos, contrape Dewey, indicam o desatar-se das possibilidades,
so manifestaes mais adequadas da natureza do que simplesmente as causas. (Dewey,
1958, p. 262). A vida, o sentimento e o mental esto numa dependncia prtica ou
instrumental da matria. em virtude das propriedades desses acontecimentos que as
questes do psico-fsico e do intelectual podem ser determinadas em suas diferenas. Assim, o
domnio dos acontecimentos mais complexos, amplos e profundos implica em analisar
campos de interao e dependncia mais elementares, prximos e menores. As descobertas
acrescentam algo aos nossos recursos permitindo manejar os campos de interao mais
prximos pois, desta forma, pode-se dirigir a produo dos mais complexos. Conclui Dewey:
Se no houvesse na vida e no esprito mecanismo algum, educao, modificaes
deliberadas, retificao, preveno e controle construtivo seriam impossveis. (Dewey, 1958,
p. 263)
Assim, Dewey faz a reviso das bases que deram origem ao problema do dualismo
esprito e corpo. A revoluo da cincia do sculo XVII introduziu um novo procedimento de
abordagem da natureza:
[...] uma cincia frutfera da natureza comeou somente quando os
investigadores abandonaram as qualidades imediatas, os sentidos (sensa)
dos acontecimentos, mido e seco, quente e frio, leve e pesado, acima e
abaixo, pelas qualidades primrias, a saber, significativas, e quando
trataram estas ltimas, ainda que chamadas qualidades, no como tais, mas
como relaes. (Dewey, 1958, p. 217)

Enquanto a cincia clssica adotava o procedimento de tratar dialeticamente os

fenmenos qualitativos dos sentidos e dos costumes, tomando as qualidades diretas sensoriais
e significativas dos acontecimentos como forma de classificar e compreender, a nova cincia,

88

ao tomar as relaes dos acontecimentos como objetos prprios do conhecimento, usa de uma
nova dialtica, que a da substituio pelas equaes e funes matemticas, para conduzir a
novas relaes e generalizaes20. Os fenmenos psicofsicos e espirituais so tomados na
realidade emprica, abandonando-se o dualismo gerador da ruptura, na continuidade do
processo histrico.
Tal dualismo promove a fragmentao da continuidade das mudanas histricas em
duas partes separadas e a criao de falsos procedimentos para uni-las, como se pode ver, por
exemplo, nos conceitos de infncia e fase madura. Em uma teoria, a infncia vista como
uma viagem insignificante para a fase adulta; em outra, a idade adulta projeo da infncia,
de um estado pr-natal, da herana ou de um antecedente fixo e separado. Dewey defende que
o ser humano encontra-se em constante processo de crescimento que mantm estreita relao
com o desenvolvimento social da sociedade:
A existncia real a histria em sua totalidade, a histria tal como ela . As
operaes de dividi-la em duas partes e ento ter que uni-las de novo
recorrendo s foras causantes so arbitrrias e gratuitas. A infncia a
infncia de e em um certo processo consecutivo de mudana, que
exatamente o que ele , e o mesmo a maturidade. Dar s propriedades
distintas de cada fase uma espcie de existncia independente e utilizar logo
a forma selecionada para que explique ou responda ao resto do processo,
uma repetio tola; repetio porque, depois de tudo, no temos seno
partes da mesma histria original; e tola, porque nos iludimos com uma
explicao para a histria baseados numa seleo arbitrria de uma de suas
partes. (Dewey, 1958, p. 275, itlicos do autor)

2.8. Conceitos e hbitos

No estudo da relao do organismo e meio, Dewey analisa o ato de aprender ou a
formao de hbitos nos organismos superiores. As atividades destes organismos esto
condicionadas por conseqncias de atividades anteriores, e, alm disso, pelo fato de estarem
dotados de receptores distncia, suas respostas s coisas prximas (receptores de contato)
so tambm respostas s coisas que esto distantes. Desta forma, o remoto e o passado esto
presentes na conduta. Entretanto, a atividade no s de estruturas internas, uma integrao
de conexes orgnico-ambientais em que a partir da experincia real algo se destaca e passa a

20

Diz Dewey: O resultado cognitivo o mundo natural homogneo da moderna cincia em contraste com o
mundo qualitativamente heterogneo da antiga cincia. (Dewey, 1958, p. 143)

89

tomar o foco, compondo uma srie de interaes.21 Ao concluir um circuito de interao

(necessidade satisfao), tanto meio quanto organismo sofrem modificaes. Do ponto de
vista orgnico, a integrao promove um equilbrio das energias; do ponto de vista do
ambiente as condies so satisfeitas22. As mudanas nas estruturas orgnicas (do organismo)
proporcionam uma reteno que condiciona o comportamento futuro do organismo,
constituindo, desta forma, as estruturas chamadas de hbitos. Estas retenes orgnicas ou
hbitos do origem memria. Diz Dewey: Os hbitos representam a base do aprendizado
orgnico. (Dewey, 1950, p. 46) Para ele, o hbito a unidade que melhor expressa o circuito
caracterstico de todo comportamento.
As aes conjuntas dos seres humanos so possveis graas presena de sinais. Diz
Dewey: No ser humano, esta funo passa a ser linguagem, comunicao, discurso, em
virtude da qual as conseqncias de uma forma de vida se integram na conduta de outra.
(Dewey, 1958, p. 230) A comunicao promove um amplo aprendizado de hbitos em
nmero e complexidade:
Comunicao no apenas aumenta o nmero e variedade de hbitos, mas
tende a lig-los sutilmente e, eventualmente a sujeitar a formao de hbitos,
em um caso particular, ao hbito de reconhecer que novos modos de
associao iro exigir um novo modo de uso dele. (Dewey, 1958, p. 231)

A formao de hbitos coloca para o ser humano um nmero crescente de

necessidades e o leva a um novo relacionamento com o mundo. As condies apropriadas
para o exerccio dos hbitos levam o organismo a fazer as buscas e experimentalismos, a fazer
variaes e expor-se ao erro e fracasso. Mesmo nesse caso, tal exerccio aumenta a
susceptibilidade, sensibilidade e capacidade de responder. Assim, o processo de criao de
hbitos coloca o organismo num processo de permanente aprendizado. Diz Dewey:

21

Dewey explicita o processo com mais detalhes defendendo a importncia de compreender o estmulo como o
estado total do organismo que se movimenta devido a uma tenso. Estmulo no uma sucesso de excitaes
sensoriais especficas, nem comportamento orgnico uma sucesso e composio de unidades de arco-reflexo
independente. Ele apresenta o processo da seguinte forma: Como de fato a conduta uma funo do estado
total do organismo em relao com o meio, os estmulos so funcionalmente constantes apesar das mudanas
em seu contedo especfico. Em razo deste fato, a conduta seqencial, surgindo um ato do outro e levando
todos cumulativamente a um novo ato, at que se consiga a atividade consumatria totalmente integrada.
(Dewey, 1960, p. 31)
22
Dewey salienta a importncia de compreender o circuito completo: O que acontece no desenvolvimento
normal da conduta um circuito em que a primeira fase ou a abertura a tenso de vrios elementos de
energia orgnica, enquanto a fase final ou de encerramento a instituio de uma interao integrada do
organismo e ambiente. (Dewey, 1960, p. 31, aspas do autor)

90

Quanto mais aprende um organismo isto , quanto mais resultam retidos e

integrados, na fase presente de um processo histrico, os termos anteriores
tanto mais tem que aprender se quiser seguir adiante; caso contrrio, temos
catstrofe e morte. Se a mente um processo mais de vida, um processo
mais de registro, conservao e uso do que foi conservado, ento deve ter
traos empiricamente: o de uma corrente em movimento, de mudanas
constantes, que, contudo, tm um eixo e direo, articulaes, associaes,
assim como iniciaes, hesitaes e concluses. (Dewey, 1958, p. 282)

Hbito um conceito muito precioso e favorito na filosofia deweyana. Seguidamente

Dewey retoma esse conceito em suas obras. No livro A natureza humana e a conduta (1922,
2002), ele desenvolve extensas discusses sobre esse conceito. Uma dificuldade que Dewey
explicita a de encontrar a palavra adequada para expressar o seguinte conjunto de idias:
O tipo de atividade humana que influenciada por atividades anteriores e
neste sentido adquiridas; que contm dentro de si mesma uma certa ordem
ou sistematizao de elementos secundrios da ao; que projetivo,
dinmico em qualidade, pronto para manifestao pblica e que operativo,
em alguma forma subordinada de controle, mesmo quando no obviamente
a atividade dominante. (Dewey, 2002, p.41)

Sua preferncia pela palavra hbito, mas reconhece que as palavras atitude e
disposio poderiam tambm ser usadas desde que preservassem aqueles sentidos. Porm,
essas palavras poderiam induzir ao erro com mais facilidades, uma vez que sugerem alguma
coisa latente, potencial, algo que requer um estmulo externo a si mesmo para se tornar ativa
(Dewey, 2002, p. 41) Por outro lado, o termo hbito d a noo de operatividade, ou de
atividade, sendo mais apropriado.
A opo pelo termo hbito permite articular vrias idias da filosofia deweyana para
explicar o dinamismo entre ser humano e ambiente: a relao ativa organismo-meio com
modificaes em ambos e aprendizado do primeiro, o processo de funcionamento da mente,
do comportamento, do carter e do processo de aprendizagem. Neste sentido possvel dizer
que para Dewey uma caracterstica fundamental do ser humano a de ser um complexo
orgnico de hbitos, que interagem com o meio se auto-regulando e modificando-se, como
forma de garantir a sobrevivncia. Os hbitos e impulsos proporcionam uma estrutura de
interatividade a partir da qual o organismo reage em funo de sua adaptao ao ambiente
possibilitando o crescimento. Isto leva Dewey a fazer dura crtica concepo psicolgica,
que toma hbito como mera repetio. Esta tese coloca os carros diante dos bois, uma vez que
repetio resultado do hbito criado. Dewey compreende hbito como estrutura orgnica ou
disposio adquirida num processo que envolve flexibilidade e readaptabilidade. O hbito a
prpria vontade, como podemos perceber nas afirmaes que seguem:

91

Embora seja admitido que a palavra hbito tenha sido usada em algum
sentido amplo do que usualmente, ns devemos protestar contra a
tendncia da literatura psicolgica de limitar o seu significado repetio.
Este uso est muito menos de acordo com o uso popular, que do modo amplo
no qual ns usamos a palavra. Ele assume desde o incio (comeo) a
identidade de hbito como rotina. Repetio no em nenhum sentido a
essncia do hbito. A tendncia de repetir atos um incidente de muitos
hbitos, mas no de todos. Um homem com o hbito de dar caminho raiva
pode mostrar seu hbito atravs de um ataque mortfero sobre algum que o
tenha ofendido. Seu ato , todavia, devido ao hbito, mesmo quando ocorre
somente uma vez em sua vida. A essncia do hbito uma predisposio
adquirida para maneiras (ways) ou modos (modes) de resposta, no para atos
particulares, exceto como, sob condio especiais, este expressa um modo de
comportamento. Hbito significa uma sensibilidade especial ou
acessibilidade a certas classes de estmulos, colocando preferncias ou
averses mais do que simples repetio de atos especficos. Significa
vontade. (Dewey, 2002, p. 41)

A idia de hbito ser fundamental para Dewey explicar a conduta e, desta forma, a
tica e moral. Dewey encontra na idia de hbito o circuito caracterstico do comportamento
humano ou da conduta. E a conduta uma interao entre os elementos da natureza humana e
do ambiente natural e social. (cf. Dewey, 2002, p. 10) Da decorre que a moral, para Dewey,
deve se basear no estudo da natureza humana, ao invs de ser indiferente em relao a ela.
Este estudo dever encontrar continuidade entre o homem, a natureza e a sociedade, aliando a
tica com a fsica, a biologia, a histria, a sociologia, as leis e a economia.
Dewey parte do princpio de que os hbitos so comparveis s funes fisiolgicas
(respirao, digesto, etc.), com a diferena que eles so adquiridos. Hbitos so estruturas
orgnicas ou disposies adquiridas na interao com as condies do ambiente, no sendo
originalmente naturais. Eles representam a incorporao de foras objetivas que influenciam a
conduta. Como os hbitos envolvem o suporte das condies do ambiente, a sociedade
participa como acessria. Desta forma, todas as condutas so partilhadas, so sociais. Sempre
haver uma forma social de resposta aos hbitos atravs da aprovao, desaprovao,
protesto, encorajamento, resistncia e mesmo indiferena. H uma cumplicidade social,
manifestada atravs de dio, admirao, imitao. Dewey tira concluso importante desta
concepo de hbito ao mostrar o comprometimento da sociedade no caso do crime:
matando algum que faz o mal ou prendendo-o atrs de paredes de pedra, permite-nos
esquecer ambos: ele e nossa parte na criao dele. (Dewey, 2002, p. 18) O tratamento da
criminalidade deve levar em conta as causas e conseqncias deste fato social, pois a mera
punio corrobora mais para estimular novos crimes atravs da vingana e brutalidade do que
para encontrar ajustamento social.

92

Como Dewey pensa a possibilidade de mudana de hbitos? Dewey est discutido os

hbitos como base para compreender a questo moral. Para ele a moral trabalha com atos que
esto sob nosso controle, atos ainda a serem executados. Ele prope que seja feita uma
discriminao entre o componente fsico e o moral. O aspecto fsico diz respeito ao que e ao
como acontece. Encontram-se nestes aspectos as foras que atuam e conduzem a ao de
forma que o conhecimento delas auxilia no trabalho de incrementar as condies do ambiente.
A questo moral diz respeito ao futuro das aes, ou seja, prospectiva. Assim, Dewey prev
que o problema moral de fazer esta articulao entre estes dois aspectos o fsico e o moral
e no apenas contentar-se com julgamento de mrito ou demrito. O julgamento apenas
parte do processo. Vejamos como ele coloca esta questo:
O problema moral o de modificar agora os fatores que influenciam
resultados futuros. Para modificar o funcionamento do carter ou vontade do
outro devemos modificar as condies objetivas que interagem com seus
hbitos. Nossos prprios esquemas de julgamento, determinando culpa ou
louvor, recompensando com culpa ou honra, so partes destas condies.
(Dewey, 2002, p.19)

Para Dewey, a abordagem moral que se centra apenas na elaborao de esquemas de

julgamento, baseada na conveno e na tradio tais como prelees, regulamentos, etc. so
insuficientes e at mesmo podem desvirtuar a formao do carter. Restringe-se a moral a
uma lista de atos estabelecidos e carregada de um piegas aspecto sentimental desvinculada
do seu alcance social. Ele faz questo de reforar a necessidade de modificao das condies
objetivas para a mudana dos hbitos: No podemos mudar o hbito diretamente: esta noo
mgica. Mas ns podemos mud-los indiretamente atravs da mudana das condies, por
uma inteligente seleo e valorao dos objetos que prendem a ateno e que influenciam a
satisfao do desejo. (Dewey, 2002, p. 20) Ele contrape a durabilidade dos hbitos em
relao fragilidade dos discursos que aspiram as mudanas:
Ns podemos desejar a abolio da guerra, a justia na indstria, maior
igualdade de oportunidade para todos. Mas nenhuma quantia de pregao de
boa vontade ou regras de ouro ou cultivo de sentimentos de amor e equidade
ir lograr os resultados. Dever haver mudana nos arranjos objetivos e nas
instituies. Devemos trabalhar no ambiente e no meramente no corao do
homem. Pensar de outro modo supor que flores podem ser cultivadas no
deserto ou carros podem rodar numa floresta. Ambas as coisas podem
acontecer e sem milagre. Mas somente se primeiro forem mudados o deserto
e a floresta. (Dewey, 2002, p. 22)

Dewey comenta o tratamento que se d aos hbitos, quando o estudo comea

analisando os maus hbitos, tais como preguia, malcia, jogatina, dependncia de drogas e
lcool, etc. Eles so vistos como um poder mau que de alguma forma nos sujeita e devem ser

93

expulsos do conceito que fazemos de ns mesmos. So tidos como algo formado sem nossa
deliberao. Mas Dewey questiona esta viso perguntando como pode uma parte profunda de
ns mesmos ser formada acidentalmente e sem inteno? Esta maneira de ver os hbitos
interessante porque mostra o que um hbito e como eles constituem o prprio eu, a
vontade e o prprio pensamento. Vejamos as palavras de Dewey:
Estes traos do mau hbito so precisamente as coisas mais instrutivas sobre
todos os hbitos e sobre ns mesmos. Eles nos ensinam que todos os hbitos
so afeies, que todos tm fora projetiva, e que a predisposio formada
por um nmero de especficos atos uma parte imensamente mais ntima e
fundamental de ns mesmos do que escolhas vagas, gerais, conscientes.
Todos os hbitos so demandas por certo tipo de atividade; e eles constituem
o self. Em qualquer sentido inteligvel da palavra vontade, eles so vontade.
Eles formam nosso desejo efetivo e eles nos fornecem nossas prprias
capacidades de trabalhar. Eles governam nossos pensamentos, determinam o
que deve aparecer e ser duradouro e o que deve passar da luz para a
obscuridade. (Dewey, 2002, p.25)

Dewey aprofunda a relao dos hbitos com o pensamento, a formao das idias ou
concepes. Para ele a formao de idias assim como a sua execuo depende de hbitos.
(cf. Dewey, 2002, p. 30) Dewey retoma sua concepo de pensamento como ato derivado das
aes. Diz ele: O ato tem que vir antes do pensamento e um hbito antes de uma habilidade
para evocar o pensamento vontade. A psicologia ordinria inverte o estado atual de
negcios. (Dewey, 2002, p. 30) Para ele, as idias e conceitos no so gerados
espontaneamente, nem so formas puras e imaculadas. Aqui Dewey tece crticas idia de
uma razo pura ou sensao pura. Suas palavras so as seguintes: A razo pura, isenta
dede toda a influncia de hbito anterior uma fico. Mas puras sensaes fora das quais
podem ser moldadas idias separadas do hbito so igualmente fictcias. (Dewey, 2002, p.
31) E defende a dependncia de ambos em relao aos hbitos: As sensaes e as idias as
quais so a matria do pensamento e propsito so igualmente afetadas por hbitos
manifestados em atos que do aumento s sensaes e significados. (Dewey, 2002, p. 31). A
dependncia do pensamento, da concepo e da sensao da experincia no pode ser
subentendida como uma experincia de pensamento puro ou sensaes puras. As qualidades
sensoriais no so elementos originais, mas produto de treino, habilidade, hbito. Diz Dewey:
Ser capaz de selecionar um elemento sensrio definitivo em qualquer campo evidncia de
alto grau alto treinamento prvio, quer dizer, de hbitos bem-formados. (Dewey, 2002, p. 31)
O hbito age como um meio de filtragem do material que atinge o pensamento e a percepo,
acrescentando-lhe novas qualidades e rearranjando o material que recebido.

94

A natureza dos hbitos, afirma Dewey, depende da compreenso das relaes entre
meios e fins: Um hbito significa a capacidade de utilizar as condies naturais como meio
para a realizao de fins. (Dewey, 1979b. p. 49) Meios e fins so dois nomes para a mesma
realidade, ou seja, apenas uma distino no julgamento sobre uma realidade indivisvel. Ele
esclarece essa continuidade entre meios e fins: Fim um nome para uma srie de atos
tomados coletivamente como o termo exrcito. Meios um nome para a mesma srie
tomada distributivamente como este soldado, este oficial. (Dewey, 2002, p. 36) O fim tem
o papel de alargar a viso do ato a ser executado. Proporciona olhar para o prximo ato em
perspectiva, sem deixar ocupar todo o campo da viso. Isto quer dizer que ter o fim em mente
no deve impedir de pensar os prximos atos no curso da ao. Se o fim ficar distante, ele se
torna um mero fim, vago, nebuloso, um sonho. O pensamento deve transformar o que (fim)
em um como (meio). Assim, o fim tratado como uma srie de meios. O meio plenamente
to somente em seu fim., afirma Dewey (Dewey, 1958, p. 161) Podemos identificar a
posio ocupada por diferentes atos no final do processo de desenvolvimento da atividade, de
forma a dizer que o resultado corresponde ao fim e todo o processo como meios para se
chegar a tal resultado. Neste sentido, diz Dewey, cada passo tem seu interesse e sua
significao adequado. (Dewey, 1959b, p. 107) Em certas atividades uma sobremesa em
relao a um jantar, por exemplo - o fim se caracteriza como uma fase derradeira,
consumatria. Em outras, o fim completa a seqncia de atos do processo como um
todo.Exemplos so o jogo, uma msica, etc. Dewey explicita esta distino:
Enquanto a atividade se est processando, o fim`significa o objetivo, o
termo final da atividade; implica na necessidade de observar estritamente o
presente para ver se ele nos leva, efetiva e diretamente ao que temos que
fazer depois. Concluda a atividade, o fim` significa o produto realizado,
como uma coisa externa e fixa. As mesmas consideraes podem ser feitas
em relao ao termo meio`. Durante a atividade significa o material ou os
passos dados no curso do processo de execuo. Terminado este, o prprio
produto obtido, j distinto da atividade, pode por sua vez ser entendido como
meio para a realizao de uma outra coisa. (Dewey, 1959a, p. 110)

O fim deve aparecer em cada um dos prximos atos de um de um curso de ao.

Neste caso, o que est mais prximo de ns o que est ao nosso alcance so os hbitos. Eles
agem como foras propulsivas, movem em direo a um fim ou resultado projetado como um
fim-em-vista. Diz Dewey:
Por fins` ns entendemos tambm fins-em-vista, metas, coisas vistas depois
de deliberar como dignas de persegui-las e provocadoras de esforos. Eles
so formados de objetos tomados pelo lado de suas qualidades diretas e
terminais; objetos que tm acontecido alguma vez como finais, mas que no

95

se encontram no presente na existncia e que provavelmente no se

encontraro nela, salvo por obra de uma ao que modifique as
circunstncias. (Dewey, 1958, p. 104)

A experincia depende da operao dos hbitos que originalmente so instintos. Os

hbitos no operam independentemente um do outro. O exerccio e desenvolvimento de um
afeta todos os outros. Se no existisse essa contnua operao dos hbitos em cada ato
teramos apenas um feixe desconexo deles. (cf. Dewey, 2002, p. 38) o funcionamento
interativo dos hbitos que define o carter. Diz Dewey: O carter a interpenetrao de
hbitos. Se cada hbito existisse num compartimento e operasse sem afetar ou ser afetado
pelos outros, o carter no existiria. Quer dizer, faltaria unidade conduta se ela fosse uma
justaposio de reaes desconexas de acordo com as situaes separadas. (Dewey, 2002, p.
38) Se, por outro lado, os hbitos estiverem divididos uns contra os outros, a personalidade
fica rompida, a conduta confusa e desintegrada. A interpenetrao dos hbitos promove a
modificao contnua de um pelo outro. Este processo de integrao dos hbitos nunca total.
Ela sempre uma aquisio que resulta de um processo gradual de seleo no processo de
modificao das condies do ambiente. Da decorre para Dewey a natureza moral de uma
situao: A modificao mtua dos hbitos nos permite definir a natureza da situao
moral. (Dewey, 2002, p. 39) De que forma? Certos hbitos podem em um determinado
momento assumir o curso da ao. Esta operao no implica em si julgamento moral.
Entretanto, qualquer ao, mesmo as mais triviais, pode requerer julgamento moral dos
hbitos, considerando o conjunto da conduta. O fator moral est em saber quando deixar a
ao correr ou quando submet-la ao julgamento moral.
Importa ter claro que, para Dewey, a moral tem a mesma amplitude das relaes que
mantemos com os outros, incluindo todos os nossos atos, mesmo que explicitamente no
estejamos atentos ao seu alcance social. O raciocnio que Dewey formula articulando os atos,
hbitos e moral: Pois cada ato, pelo princpio do hbito, modifica nossa mentalidade fixa
certas espcies de propenses e desejos. E impossvel dizer quando o hbito, que deste
modo foi robustecido, pode ter influncia direta e perceptvel em nossa associao com os
outros homens. (Dewey, 1979b, p. 393) Assim, se o carter pode ser compreendido como
multiplicidade e complexidade de hbitos, deve-se tambm compreender que os hbitos no
operam isoladamente, mas interligados entre si. Seguidamente algum trao do carter se
destaca na relao social a ponto de adquirir a qualidade de moral como, por exemplo, a
honestidade, amabilidade, etc. Acrescenta Dewey: So por excelncia morais, no por serem
isolados e exclusivos, mas por se relacionarem to intimamente com milhares de outras

96

atitudes que no reconhecemos explicitamente e para as quais talvez nem tenhamos nomes.
(Dewey, 1979b, p. 393) Entretanto, dar nomes a estas atitudes isoladas de virtudes equivale a
tomar o esqueleto independente das demais partes do corpo que o mantm vivo. Por isso a
moral compreende uma atividade integrada e eficaz. Diz Dewey:
A moral se interessa nada menos do que por todo o carter, e esse carter
total se identifica com o homem em todo o seu feitio e manifestaes
concretas. Ter-se virtude no significa terem-se cultivado exclusivamente
alguns traos mencionveis pelos nomes; significa ser plena e
adequadamente o que se capaz de chegar a ser, por meio da associao
com as outras pessoas em todas as funes da vida. (Dewey, 1979b, p. 393)

Os hbitos so condies de eficincia intelectuais (cf. Dewey, 2002, p.172)

Quanto mais numerosos eles forem mais amplo se torna o campo de observao e predio e
quanto mais flexveis, mais refinada a percepo. O organismo encontra-se em situao de
permanente balano com seu ambiente, sofrendo constantemente interferncia e
restabelecimento. Dewey relaciona este processo com a idia de W. James de fluxo da
conscincia, processo comparado ao movimento de um pssaro que alterna entre vos e
pousos. Diz Dewey, A vida interrupes e restabelecimentos. (Dewey, 2002, p. 179)
Como surgem as interrupes? Continua ele: O distrbio de ajustamento do organismo e
ambiente refletido num conflito temporrio, o qual conclui por trazer a termo um velho
hbito e um novo impulso. (Dewey, 2002, p.. 179) O impulso define o movimento e o foco
de um novo curso da ao para o exame, a pesquisa, a inquirio em direo ao desconhecido
daquela situao. Os hbitos fornecem matria para satisfao, isto , a experincia passada se
torna aproveitvel numa experincia similar no futuro. A modificao gerada numa
experincia passada cria predisposio para uma ao eficaz e em direo similar. Assim, vida
intelectual uma operao conjunta entre hbitos e impulsos: Conclui Dewey: O processo
passa a ser objeto. Sem hbito, divisam-se to somente irritaes e hesitaes confusas.
Somente com o hbito haver uma repetio semelhana de um processo maquinal, uma
intermitncia duplicada de atos velhos. Com o conflito entre hbitos e liberao de impulsos
haver uma procura consciente. (Dewey, 2002, p.180). Assim, em certa medida, os hbitos
so empregados para dar nova forma ao conflito, esclarecendo-o num exerccio da funo
inteligente. No caso de situaes em que h novidade ou mudana nas condies, o conflito
bloqueia a ao eficiente aberta e instaura a dvida, d origem indagao consciente para
evidenciar o problema. Este o incio do processo da investigao ou do pensamento
reflexivo. O conflito gerado pelos hbitos prvios e o novo impulso, d um novo
direcionamento para a ao para o nvel intra-orgnico. H um esclarecimento importante que

97

Dewey faz sobre a mudana do tipo de ao que ocorre neste processo: A atividade no
cessa de forma a dar passagem reflexo; a atividade convertida em execuo dentro do
canal intra-orgnico, resultando em dramtico ensaio. (Dewey, 2002, p.191) Este ensaio
parte do processo da investigao em que a mente recorre aos conhecimentos para suprir e
poder trabalhar sobre o problema. Assim, h intima conexo entre hbitos e conhecimentos:
ao passo que um hbito, separado do conhecimento, nos proporciona um nico mtodo fixo
de ao, o conhecimento significa poder-se fazer seleo dentre uma srie muito mais ampla
de hbitos. (Dewey, 1979b, p. 374)
Este canal intra-orgnico a imaginao, onde se processa a deliberao e a
escolha. Como Dewey entende esses conceitos? O primeiro momento que se pode identificar
a suspenso da atividade23, limitando-se a redistribuir as energias dentro do organismo como
forma de preparar algum procedimento. A deliberao de um objetivo e de uma disposio
toma algum tempo. A deliberao a tentativa de procurar vrios cursos possveis de ao ou
prognsticos: Deliberao um experimento para descobrir como realmente so as vrias
linhas de ao. E ainda, Toda deliberao uma pesquisa por modo (way) para agir, no
para um trmino final. (Dewey, 2002, p. 198) A pesquisa a trabalho do pensamento que
leva adiante as possibilidades de hbitos e impulsos e prev resultados promissores ou
antecipa possveis erros que poderiam ser fatais. Significa a possibilidade de cada hbito e
impulso projetar a si mesmo nesta tela da imaginao, manifestando qual seria o quadro
final se fosse levada a efeito. A deliberao abre caminhos para a deciso. Desta forma ela
cessa com a escolha que significa: Simplesmente descoberta na imaginao de um objeto que
fornece um estmulo adequado para o restabelecimento da ao aberta. A escolha feita to
logo algum hbito, ou alguma combinao de elementos de hbitos e impulsos, encontra o
caminho inteiramente aberto. (Dewey, 2002, p. 192) Teremos uma escolha razovel quando
a deliberao foi razovel. Razovel significa que considerou as reivindicaes em
competio de cada hbito e de cada impulso. Significa para Dewey, a presena de um
objeto compreensvel, um objeto que coordena, organiza e faz funcionar cada fator da
situao que fez surgir o conflito, suspense e deliberao. (Dewey, 2002, p. 195) Todo este
processo corrobora para a aquisio de uma instncia chamada razo. Desta forma, Dewey
23

A suspenso da atividade no um procedimento puramente psquico que seguir outro fsico aps a
deliberao e escolha. O organismo age como um todo de forma que os estados de tenso e adaptaes dentro
do organismo evoluem para uma atividade unificada. H continuidade no procedimento que passa do estado
incerto para o estado determinado e mais completo.

98

tem argumento para criticar a razo pura, fixa a priori primitiva. No uma fora a
ser evocada contra hbitos e impulsos. Diz ele: Razo, a atitude racional, uma disposio
resultante, uma conseqncia e no um antecedente pronto que pode ser invocado pela
vontade e ser colocada em movimento. [...] Razo no uma fora antecedente que serve
como uma panacia. Ela uma laboriosa aquisio de hbitos, necessitando ser
continuamente trabalhada. (Dewey, 2002, p. 196-198)
Dewey mostra atravs desta discusso que o conhecimento, julgamento e crenas
representam um resultado adquirido do trabalho dos impulsos naturais com o ambiente. O
prprio conhecimento pode se transformar e se tornar uma atividade com seus prprios
processos e fins, como acontece, por exemplo, no caso da educao. Entretanto, o princpio
permanece o mesmo, a saber, de que o conhecimento derivado da ao. Diz Dewey:
A razo para insistir neste fato no a falta de apreciao do valor distintivo
do conhecimento quando ele entra na existncia. Este valor to imenso que
poderia ser considerado nico. O objetivo desta discusso no subordinar o
saber a algum rude e vulgar fim utilitrio. A razo da insistncia sobre a
posio derivada do saber enquanto atividade radica num senso por fato e na
realizao que a doutrina da separao original do poder e impulso do
conhecimento secciona-o das outras fases da natureza humana e resulta em
um tratamento no natural. O isolamento das disposies intelectuais dos
fatos empricos concretos dos impulsos biolgicos e da formao de hbitos
obriga a uma recusa da continuidade da mente com a natureza. (Dewey,
2002, p.186)

A continuidade da experincia resultado das aes dos hbitos e do trabalho da

inteligncia. Esta tem a tarefa de prever o futuro de forma a que a ao tenha ordem e direo.
Ela se ocupa com os princpios e critrios do julgamento. Os princpios funcionam como
mtodos de investigao e previso que requerem a verificao nos acontecimentos. (cf.
Dewey, 2002, p. 238-239) H relao entre princpios e hbitos. Princpios so mtodos para
a inteligncia e os hbitos para a ao. Aplicao difusa e aberta do hbito reflete o carter
geral de princpios. Dewey mostra como a presena de hbitos e princpios podem
comprometer a continuidade da ao: Assim como os hbitos que se ajustam rotina
dominam a atividade e a desviam de suas condies, ao invs de aumentar sua adaptabilidade,
tambm os princpios tratados como regras fixas, ao invs de mtodos auxiliares, conduzem o
homem para fora da experincia (Dewey, 2002, p. 238) Um hbito fixo representa a
duplicao, recorrncia, repetio. Que tem conformidade com princpios fixos. O trabalho da
inteligncia tambm o de criar novos princpios. De fato, as situaes em que entram a
mudana e o inesperado so desafios para a inteligncia criar novos princpios. (Dewey, 2002,
p. 239) Existem muitos princpios verificados historicamente e com prestgio reconhecido.

99

Por exemplo, a mxima kantiana de se perguntar como gostaramos de ser tratados num caso
semelhante. Dewey prope que eles no sejam abandonados em cada nova situao, mas que
se observe como funcionam sob as novas condies e que sejam modificados para servir
como instrumentos hipotticos para julgar novos casos. Assim, a generalizao um
instrumento da inteligncia. Um instrumento, diz Dewey, alguma coisa para ser usada.
Portanto, alguma coisa a ser aprimorada notando como ela funciona. (Dewey, 2002, p. 244)
O trabalho da inteligncia o de continuamente rever, adaptar, expandir e alterar os
princpios. A generalizao um instrumento indispensvel para ser usado no caso dos
princpios morais, especialmente quando a circunstncia no desejada. Ela atende
demanda de analisar as conseqncias de forma aberta, consistente, universal, evitando a
tendncia de considerar os nosso prprios casos como excepcionais, em comparao com os
dos outros, ou de se render s influncias dos prprios hbitos. Este trabalho de ligar efeito
com efeito numa corrente de continuidade o trabalho da razo. Da a importncia de
aprender hbitos inteligentes: O que ns precisamos so aqueles hbitos, disposies que
conduzem a previses imparciais e consistentes das conseqncias. Ento, nossos
julgamentos sero razoveis; ns seremos ento criaturas razoveis. (Dewey, 2002, p. 247)
Dewey est polemizando com Kant especialmente por dois deslocamentos nas
concepes dele: a primeira a concepo de razo pura como mencionamos; a segunda,
porque ao levar adiante a doutrina da universalidade da conscincia sobre as questes morais
ele separou os princpios e ideais morais da conexo com a experincia, excluindo toda
referncia a qualquer tipo de conseqncias.
A discusso sobre hbito recorrente na obra deweyana. No livro Como Pensamos
refere-se relao hbito e aprendizagem atravs da linguagem da seguinte forma: Os rgos
pelos quais apreendemos novas noes so os nossos hbitos. (Dewey, 1979a, p. 265) O foco
desta obra investigar como pensamos para depreender da a formao de hbito de
pensamento reflexivo.
Em Democracia e educao, Dewey desenvolve longa discusso sobre hbitos,
especialmente no Captulo IV. Nesta discusso Dewey cuidadoso no tratamento de uma
outra rede de conceitos que se interligam ao de hbito. Um primeiro conceito importante o
de crescimento, que assim apresentado como sendo o processo acumulativo da prpria
sociedade, que se renova a partir das direes e redirees do processo histrico, ou na
expresso deweyana: marcha cumulativa de ao para um resultado ulterior (Dewey, 1979b,
p. 44) O conceito de crescimento est intimamente ligado ao de imaturidade. Este conceito,

100

especialmente o prefixo i, carrega um sentido positivo, contrapondo-se idia de carncia

ou vacuidade. Imaturidade tem o sentido de capacidade, enquanto uma aptido ou um poder
de; e de potencialidade, enquanto energia ou fora. Ambas idias corroboram para constituir o
conceito imaturidade: a capacidade e aptido para desenvolver-se ou, ainda, uma fora ou
aptido positiva a aptido para desenvolver-se. (Dewey, 1979b, p. 45, itlicos do autor).
Dewey alerta para a gravidade de tomar como pressuposta a noo de crescimento
como alguma coisa que preenche o vazio entre o adulto e a criana e imaturidade como mera
falta ou ausncia. Neste caso, a criana concebida de forma relativa com o adulto. O
pressuposto desta concepo toma a idade adulta como um ideal ou padro de medida, um fim
esttico e considera a criana como uma falta ou privao, imaturidade com deficincia. A
adaptao concebida erroneamente como ajustamento esttico a um ambiente fixo e o
hbito como coisa rgida e mecnica. (Dewey, 1979b, p. 54) Desenvolvimento ou
crescimento terminar o processo ao fim do qual a vida adulta como alvo fixo no haveria
mais educao, porque no haveria crescimento, desenvolvimento.
Contrapondo-se a esta concepo, a imaturidade tem aspecto positivo e construtor na
medida em que representa a fora ou aptido para desenvolver as potencialidades. A criana
compreendida de forma intrnseca com suas prprias capacidades e demandas de crescimento.
Assim a imaturidade traz em si uma possibilidade construtiva com dois traos: a dependncia,
ou interdependncia que garante a sobrevivncia e a plasticidade, que no se deve confundir
com a mera impresso vinda do exterior. Plasticidade , para Dewey, aptido de aprender
com a experincia, o poder de extrair e reter dos fatos alguma coisa aproveitvel para solver
as dificuldades de uma situao ulterior (Dewey, 1979b, p. 47) Aprender um ato traz a
possibilidade de contnuo progresso e justifica o autor: [...] porque se desenvolvem mtodos
bons para outras situaes. Mais importante ainda, o ser humano aprende o hbito de
aprender. Aprende a aprender. (Dewey, 1979b, p. 48) A plasticidade essa [...] capacidade
de contrair hbitos ou de desenvolver determinadas atitudes. E complementa: Os hbitos
do-nos o domnio sobre o meio e a capacidade de us-lo para fins humanos. (Dewey,
1979b, p. 49) Para Dewey, os hbitos tm dois aspectos: um passivo, outro ativo. O passivo
consiste na nossa adaptao a uma parte do meio que no nos interessa modificar no momento
e o valor de suas qualidades reside na facilidade, economia e eficcia na ao, tais como
andar, falar, etc. e domnio do meio. Representam um equilbrio geral e da atividade sobre o
meio. Os hbitos passivos servem de ponto de apoio para a formao dos hbitos ativos. Estes

101

formam as aptides para readaptar a atividade s condies novas, a novos fins e

subentendem reflexo, inveno e iniciativa. (cf. Dewey, 1979b, p. 44-57)
Os hbitos proporcionam dois tipos de controle no processo adaptativo: um sobre o
meio e, atravs deste, o controle sobre os rgos da ao. Assim, os hbitos passivos atuam
como base para o crescimento do indivduo. Quando se transformam em rotina, processos sem
largueza de viso ou originalidade eles paralisam o desenvolvimento, pois a adaptao
passiva e o organismo se conforma ao meio e no cria aptido para modificar este meio. Eles
mantm o organismo sob seu domnio e so tidos como maus hbitos, como fumar, beber,
etc. Escravizam os modos de proceder dos indivduos, dissociando a inteligncia dos mesmos
e privando-os do exerccio da sua liberdade. Os hbitos ativos constituem o prprio
desenvolvimento ou crescimento contnuo na medida em que a adaptao modifica o
ambiente para nossa prpria atividade e o prprio organismo em um meio medida que h
acrscimo de significao na experincia deste.

2.9. A origem biolgica dos conceitos como instrumentos de

significao
Na origem, temos o organismo que no uma estrutura. Segundo Dewey, o
organismo uma forma caracterstica de interatividade no simultnea, mas sucessiva que no
tem uma estrutura constitutiva de seu mecanismo, como o andar difere das pernas, o respirar
dos pulmes. So qualidades das aes chamadas de psico-fsicas. As qualidades das
atividades orgnicas e psico-fsicas do mente base e conexo com a natureza, ao dar estofo
existencial e permitir a ocorrncia das significaes. Dewey explicita o carter intelectualinstrumental das significaes:
O conceito mesmo de significao cognoscitiva, de sentido intelectual, o
de que as coisas se subordinam no que elas tm de direto quilo que elas
pressagiam e do evidncia. Um sinal intelectual denota que a coisa no
tomada imediatamente, mas que se refere a alguma coisa que pode vir em
conseqncia dela. Significaes intelectuais podem ser apropriadas,
gozadas e apreciadas; mas o carter de significao intelectual
instrumental. (Dewey, 1958, p.128)

Aprofundemos mais as idias de Dewey sobre o desenvolvimento de instrumentos. A

relao meio-conseqncia das significaes o que define o que o instrumento: um
instrumento uma coisa usada como meio para chegar a certas conseqncias, ao invs de

102

tom-las direta ou fisicamente. algo intrinsecamente relativo, antecipativo, previsvel. Sem

referncia ao ausente, ou transcendente nada um instrumento. (Dewey, 1958, p.185)
Isto implica dizer tambm que algo usado como instrumento traz em si uma distino
e uma identificao. Os animais esto privados de usar instrumentos neste sentido e limitados
no que se refere ao pensar. Contam apenas com a estrutura corporal, geralmente fixa, para
conseguir os resultados.
Por outro lado, as significaes so tambm caracteres que incorporados
sensibilidade transformam a ao orgnica, fornecendo-lhe novas propriedades. Afirma
Dewey: Todo pensamento e significao tm seu substrato em algum ato orgnico de
absoro ou eliminao, de busca ou rejeio, de destruio ou cuidado, de sinal ou de
resposta. (Dewey, 1958, p. 290) Os atos biolgicos persistem, mas ampliam infinitamente a
significao a partir das recombinaes possveis, com o uso da linguagem, que torna
acessvel o contato com as aquisies dos outros, acumuladas historicamente. A comunicao
modifica as formas orgnicas de agir, transforma acontecimentos em objetos ou coisas com
uma significao, acrescentando-lhes novas qualidades, inclusive sedia a prpria mente e d
condies de existncia conscincia24. A linguagem reconhecida como o instrumento da
cooperao social e estabelece a continuidade entre a origem e desenvolvimento das
significaes25. Dewey coloca a linguagem como o instrumento dos instrumentos (cf.
Dewey, 1958, p. 186), ou seja, o prprio uso dos instrumentos est sujeito s condies
aportadas na linguagem. A aptido para responder s significaes e empreg-las, no se
limitando s reaes dos contatos fsicos constitui a experincia inteligentemente dirigida que
diferencia o homem dos demais animais e o emancipa.
Dewey elabora a idia de continuidade, como forma de combater as concepes que
separam a vida orgnica e da mente da natureza fsica e vice-versa, e que por isso, dividem os
objetos da experincia em dois mundos, o fsico e o ideal. Ao produzir um dualismo entre
mente e corpo, pensamento e natureza, essas concepes criam um falso e insolvel problema
ao se buscar a conexo entre ambas. Assim, com a introduo da idia de continuidade, o
pensamento, a deliberao e a imaginao, quando objetivamente dirigidos por significaes

24

Conscincia, idia, aquela fase de um sistema de significao que em um dado momento, est passando por
uma redireo, por uma transformao transitiva. (Dewey, 1958, P. 308)
25
A linguagem uma funo natural da associao humana; e suas conseqncias reagem sobre outros
acontecimentos, fsicos e humanos, dando-lhes significao ou sentido (Dewey, 1958, p. 173)

103

ou conceitos, so funes adicionais aos acontecimentos naturais, dando-lhe novas

conseqncias. Desta forma, significaes ou conceitos tm o carter de mtodo de ao, uma
regra para usar e interpretar as coisas, sendo que a interpretao significa a descoberta de uma
potencialidade, que produz certa conseqncia. As significaes so regras para usar e
interpretar as coisas, sendo toda interpretao uma atribuio de potencialidade para produzir
certa conseqncia. (Dewey, 158, p. 188) importante salientar que Dewey compreende que
o exerccio do pensamento ou inteligncia constitui parte das contnuas interaes, prprias da
natureza. Esclarece esta relao da seguinte forma:
A atividade inteligente do homem no algo que repercute de fora na
natureza, mas a natureza mesma que atualiza suas prprias potencialidades,
em favor de um resultado mais rico e pleno de acontecimentos. A
inteligncia dentro da natureza significa libertao e expanso, como a razo
fora da natureza significa fixao e restrio. (Dewey, 1929, p. 214-215)

Na anlise desenvolvida at o momento procuramos compreender a origem e

desenvolvimento dos conceitos a partir das concepes biolgicas na teoria deweyana.
Retomaremos a seguir crtica de Dewey filosofia tradicional buscando trabalhar de
maneira especial a questo proposta anteriormente sobre conhecimento e conceito.

2.10. O papel dos conceitos na investigao experimental

A temtica do conhecimento subjaz todas as obras da vasta produo terica de
Dewey. Uma das obras em que essa temtica abordada e nos proporciona ricas discusses
para compreender esse problema A busca da certeza: estudo da relao entre conhecimento
e ao. No incio dessa obra, ele aprofunda a leitura da situao do homem no mundo
marcada pela incerteza, perigo, acaso e azar e a sua busca de resposta. A busca de segurana
diante das ameaas desse mundo foi encontrada inicialmente na forma de ritual, no mbito da
religio e, posteriormente, na prpria filosofia e cincia. Houve uma mudana na forma, mas
no no contedo, de buscar a certeza e a segurana. A religio narra a histria num sentido
fantstico e comovente e a filosofia o fez num discurso racional, guardando os cnones da
lgica. Mas o contedo continuou o mesmo, na medida em que a filosofia que exaltou as
atividades do intelecto, capaz de captar o ser universal, como um ser fixo e imutvel, e por
isso garantir a certeza absoluta que reconhecida como conhecimento em seu sentido pleno.
Filosofia clssica representa, para Dewey, um porto seguro que lhe d segurana: Na
filosofia clssica, o mundo real , essencialmente, um porto no mar revolto da vida,
ancoradouro em meio s procelas do corao, abrigo em que o homem julga encontrar e

104

sentir, com certeza, o supremo prazer da realidade. (Dewey, 1958. p. 126) Em contrapartida,
desprezou a atividade prtica, e toda possibilidade de conhecimento atravs da experincia
exatamente por ser o mundo da incerteza, o mundo da limitao dos sentidos. Aqui emerge a
fonte dos dualismos to criticados por ele, ou seja, por um lado, um mundo inferior, mundo
das aparncias, governado pelas mudanas onde s cabe a mera opinio, o acaso, a incerteza,
a probabilidade e, por outro lado, o mundo superior do Ser verdadeiro ou completo, o mundo
das essncias no qual possvel o conhecimento, que demonstrativo, necessrio, seguro e,
portanto, universal, invarivel, eterno e que nos d a certeza. Esta teoria do conhecimento
acredita que o pensamento pode acolher o material fornecido pela percepo corrente,
eliminar as qualidades variveis e, portanto, contingentes e chegar assim, finalmente, s
formas fixas e imutveis, recorrendo s operaes puramente lgicas e racionais, tais como
definio, classificao em gneros e espcies e de elaborao silogstica.
Dewey denomina essa teoria do conhecimento como expectadora diante do mundo:
A teoria do conhecimento modelada de acordo com o que estava suposto
ocorrer no ato da viso. O objeto reflete luz ao olho e visto; isso faz
diferena para o olho e para a pessoa que tem um aparato tico, mas nada
para a coisa vista. O objeto real o objeto to fixo em sua monrquica
indiferena, que ele um soberano para qualquer mente observadora que o
fite. A conseqncia inevitvel uma teoria expectadora do conhecimento.
(Dewey, 1960, p. 23)

Esse pressuposto no foi abandonado nem mesmo pelas teorias que admitem alguma
interveno mental no processo de conhecimento e por isso, admitem a impossibilidade de
conhecer a realidade tal como ela , j que advogam que teramos apenas um acesso a uma
cpia defeituosa da mesma. Portanto, a raiz da concepo tradicional da filosofia, que se apia
na razo como rgo do conhecimento, se encontra na separao estabelecida entre
conhecimento e ao, entre teoria e prtica. Diz Dewey que a concepo tradicional [...] se
ocupa dos conceitos da mente e de seus rgos e se supe que tais conceitos podem formar-se
adequadamente sem necessidade de observar o que ocorre quando os homens se pem a
investigar e investigam com xito. (Dewey, 1960, p. 86) Portanto, os conceitos so produtos
do pensamento puro, separados de qualquer experincia e da participao dos sentidos.
Desta constatao, Dewey v a necessidade de desenvolver uma teoria do
conhecimento, cujos procedimentos cancelem essa separao. Prope uma revoluo no
mtodo de conhecer, o que significa inverter totalmente a relao tradicional entre
conhecimento e ao. Neste sentido, ele elabora uma pauta da investigao experimental cuja
mudana fundamental se d nos seguintes termos: dependncia do conhecimento de um fazer,

105

de sua participao na experincia, da colaborao dos sentidos, de atividades corporais sobre

coisas materiais, com ajuda de instrumentos que tambm so materiais, da necessidade de
conceitos, ou idias na conduo do processo. Estas condies implicam em mudana da
atitude frente ao material da percepo sensvel direta, que a cincia antiga no prestava a
devida ateno, pois se apoiava na especulao. Ele especifica da seguinte forma essa
revoluo no processo de conhecimento:
A investigao experimental oferece trs caractersticas notveis: A primeira
, sem dvida, que toda experimentao implica um fazer, um agir externo,
uma introduo de mudanas definidas no ambiente e na nossa relao com
ele. A segunda que o experimento no constitui uma atividade cega, seno
dirigida por idias que ho de cumprir as relaes impostas pelo problema
mesmo que provoca a investigao ativa. O ltimo aspecto que d seu pleno
sentido aos dois anteriores, que o resultado da atividade dirigida consiste
na construo de uma nova situao emprica, na qual os objetos esto
relacionados entre si de maneira diferente, de sorte que as conseqncias das
operaes dirigidas constituem os objetos que possuem a propriedade de ser
conhecidos. (Dewey, 1960, p. 86)

Portanto, para Dewey o pensamento, ainda que seja indispensvel ao nosso

conhecimento da existncia natural, jamais pode fornecer por si mesmo esse conhecimento.
Isto implica dizer tambm que nossa ao no ato de conhecer ao inteligente, porque um
processo de dirigir operaes que estabelecem relaes. Portanto, ativa, uma arte de
domnio. H um contraste com a idia de razo caracterstica da filosofia clssica, que carrega
um padro fixo e ltimo, uma lei fsica qual os fenmenos obedecem, uma norma humana a
que devem obedecer as aes. Acrescenta Dewey que este mtodo da inteligncia visa
introduzir mudanas que alteraro a direo dos acontecimentos. Quando a correlao de
mudanas se converte em objeto de conhecimento, coloca em nossas mos um instrumento de
controle. E completa: A atitude de controle nos liberta da sujeio do passado e visa ao
futuro, produo. (Dewey, 1929, p. 101)
Em contrapartida a cincia grega e a medieval representam uma arte ou atitude de
aceitao das coisas tal como se goza e sofre com elas. Afirma Dewey que essa cincia que
adota categorias como descrio e explicao dos fenmenos naturais, tem carter esttico,
porque a percepo de tipo esttico que interessa nas coisas, pelos seus traos qualitativos
imediatos. Para Aristteles, por exemplo, a quantidade um acidente que no afeta e
indiferente natureza do objeto, pois, para seu o ponto de vista esttico, o que importa o que
internamente completo, harmnico, auto-suficiente, e que se pode organizar em hierarquia
de formas, desde o mais nfimo at os superiores. H uma revoluo intelectual nas
concepes de Descartes, que coloca a quantidade como a essncia da matria, e de Galileu

106

que props uma mudana do qualitativo ao quantitativo, do heterogneo ao homogneo, das

formas intrnsecas s relaes, do gozo contemplativo manipulao ativa, etc. Comenta
Dewey a mudana no mtodo da cincia: Galileu e seus companheiros de cincia e filosofia
(como Descartes e Hobbes) inverteram o mtodo, afirmando que estas formas sensveis so
coisas a serem conhecidas, desafios investigao, problemas e no solues, nem termos da
soluo. (Dewey, 1958, p. 132) Essa revoluo traz tona a categoria do conflito e a
conseqente necessidade de reconciliao, que s se alcana com a investigao. A mudana
implica um nova maneira de perceber a natureza, no mais como algo completo e perfeito,
como na cincia grega, mas um universo aberto e em processo.
Na cincia grega, os objetos satisfaziam as exigncias para o conhecimento, na
medida em que se tomavam as qualidades imediatamente presentes. Na anlise experimental,
o material que sugere solues se converte em algo que coloca problemas, so coisas a
investigar. H uma nova atitude diante dos objetos, pois estes, quando experimentados,
primeiramente so equvocos, obscuros, fragmentrios e deixam de responder a uma
necessidade. Por isso, eles so reduzidos forma de relao de interaes a respeito de suas
caractersticas quantitativas; passam a ser tomados como dados que significam material que
vai servir; so indicaes, provas, sinais, chave para algo que h de chegar; tm um carter
intermedirio e no ltimo; so meios e no algo final. H interesse pelas mudanas, alerta
aos problemas e pesquisa, ampliando indefinidamente nossa habilidade de mudar e dirigir as
mudanas, conforme desejamos. Dewey caracteriza da seguinte forma o objetivo dessa
mudana de atitude, que se valendo da anlise experimental, reduz os objetos a dados:
[...] o objetivo da cincia se encontra no descobrimento de relaes
constantes entre as mudanas, e no na definio de objetos imutveis,
subtrados da possibilidade de alterao. Interessa-se pelos mecanismos dos
acontecimentos e no pelas causas finais. Ao tratar do imediato e no do
ltimo, o conhecimento aborda o mundo em que vivemos, que
experimentamos, em lugar de tentar escapar para um reino superior nas alas
do intelecto. O conhecimento experimental um modo de fazer e, ao igual
de todos os modos de ao, ocorre em um momento, em um lugar e sobre
condies determinveis, em conexo com um problema definido. (Dewey,
1929, p. 102)

A natureza do problema circunscrita com os dados que dispomos e que suscita em

ns uma idia de uma operao a qual, se colocada em execuo, pode desembocar numa
situao em que ser resolvida a perplexidade ou dvida que provocou a investigao. Assim,
a importncia de um conceito s pode ser buscada como um recurso instrumental, que
estabelece as relaes necessrias para resolver a situao problemtica:

107

Se fossemos fazer uma incurso no desenvolvimento histrico da cincia no

qual esto fixados os tipos de operaes que definitivamente foram
encontrados para efetivar a transformao de uma situao obscura e
perplexa da experincia numa situao clara e resolvida explicaramos o
carter dos conceitos atualmente empregados nas reas mais desenvolvidas
da reflexo ou investigao. Um carter comum de todas essas operaes
cientficas, que deve ser notado : So de tal natureza que descobrem
relaes [...] Este conceito em conexo com outras operaes, tais como
aquelas que definem massa e tempo, convertem-se em instrumentos
mediantes os quais se pode estabelecer uma multiplicidade de relaes entre
os corpos. Deste modo, os conceitos que definem as unidades de medida de
espao, tempo e movimento se convertem em instrumentos intelectuais que
permitem comparar, e trazer sobre o mesmo sistema, todo tipo de coisas que
no possuem entre si nenhuma semelhana qualitativa. A experincia
original e grosseira das coisas ampliada com um outro tipo de experincia,
o produto da arte deliberativa, cujos contedos significativos so as relaes
e no as qualidades. (Dewey, 1929, p. 125, itlico do autor)

Dewey salienta que para a definio dos conceitos no existe nenhuma prova ou
regra a priori, j que dependem da determinao das operaes que se desenvolveram
experimentalmente no curso das investigaes reais. Originaram-se naturalmente na ao e
so provados e melhorados no curso dela. nesse livre jogo do pensar na experincia que se
formam os conceitos:
A definio da natureza das idias, em termos de operaes a realizar, e da
prova de sua validade pelas conseqncias destas operaes, estabelece
conectividade dentro da experincia concreta. Ao mesmo tempo, ao
emancipar o pensamento da necessidade de provar suas concluses pela
referncia exclusiva a uma existncia antecedente, deixa abertas as
possibilidades criadoras do pensamento. (Dewey, 1929, p.114)

Por sua vez, a validade de um conceito est intimamente relacionada com as

conseqncias prticas: De acordo com a investigao experimental, a validade de um objeto
de pensamento depende das conseqncias das operaes que definem o objeto de
pensamento. (Dewey, 1929, p. 129, itlicos do autor)
Dewey desenvolve a teoria operacional e experimentalmente emprica dos conceitos.
Parte dessa discusso j foi exposta anteriormente na explicao da origem das significaes e
da linguagem. O problema que ele se coloca o de verificar se a teoria operacional das
concepes fracassa, quando aplicada a objetos puramente matemticos. Para responder a essa
indagao Dewey analisa a origem dos smbolos a partir da ao. Seguiremos os passos de
sua argumentao.
A ao realizada externamente produz conseqncias que nos envolvem e nos
comprometem. Uma nova questo nasce a partir deste fato: como apropriar-se de um fim em
vista sem necessariamente agir de forma a experimentar conseqncias em atos concretos?

108

Seria possvel fazer uma projeo antecipatria de resultados de forma a assegurar ou evitar o
seu resultado? Esta conquista para Dewey um produto da vida social atravs da
comunicao. A soluo veio com o aparecimento dos smbolos. Tais smbolos que podem
ser gestos, palavras ou construes mais elaboradas permitem um atuar sem agir
externamente. (act without acting) Os smbolos permitem ao pensamento atos como definio
e generalizao. possvel ensaiar o ato usando smbolos antecipando e ponderar os
resultados. A inveno ou descoberta dos smbolos constitui a maior proeza da histria do
homem. Permite-lhe um desenvolvimento intelectual ilimitado. O segundo grande passo
aconteceu com o desenvolvimento de smbolos especiais, liberados do sentido vago, oscilante,
acidental e dependente do contexto circunstancial imediato das palavras usadas para fins
sociais. Afirma Dewey, que esta transformao significou a construo de instrumentos
simblicos, que permitem o avano do pensamento para nvel cientfico:
Esta liberao do crescimento acidental transformou as ferramentas toscas e
ambguas do pensamento em instrumentos delicados e precisos. Ainda mais
importante foi o fato de que ao invs de ser adaptado o local e situaes
diretamente presentes eles foram fabricados com separao do uso externo
direto e em relao de uns com os outros. Basta que algum olhe para os
smbolos da matemtica para se dar conta de que as operaes que eles
designam so outras do mesmo tipo delas mesmas, ou seja, simblicas e no
real. A inveno de smbolos tcnicos sinalizou a possibilidade de um
avano do pensamento do senso comum ao nvel cientfico. (Dewey, 1929,
p.152)

Estes instrumentos significam uma mudana de dimenso do concreto para o

abstrato. A dimenso do concreto - operaes materiais - representa a utilizao das coisas
como meios empregados diretamente, ou como fins apropriados ou gozados de forma direta.
Um uso concreto da matemtica ocorre quando empregada numa construo ou numa
relao de compra e venda. O uso abstrato - operaes simblicas - representa a liberao da
aplicao e uso existencial concreto para operaes que visam facilitar e dirigir outras
operaes tambm de ordem simblica. Por exemplo, a medio de um tringulo como meio
para medir outras reas tambm designadas simbolicamente. Isto permite construir um
sistema de conceitos relacionados entre si. Abstrao significa a possibilidade do pensamento
liberar, de uma experincia, uma significao, e assim desprendida, passa a operar na forma
de generalizao na medida em que transfere o significado para a compreenso de novas
experincias. Diz Dewey: Em verdade, o abstrair da humana experincia no seno um
emancipar-se de gozos familiares e especficos que proporciona meios para descobrir
conseqncias no colocadas prova ainda, inventar e criar novas necessidades e novas
formas de bem e de mal (Dewey, 1958, p. 193) A abstrao a artria da inteligncia, do

109

ato de intencionalmente tornar-se uma experincia aproveitvel para orientar outra. (Dewey,
1979b, p. 248) Assim, abstrao trabalha cooperativamente com a generalizao, tornando os
instrumentos intelectuais mais flexveis, adaptveis ao uso e aplicao em novas
observaes. No raciocnio deweyano: A generalizao aqui transfere, amplia, aplica um
resultado da experincia anterior recepo e interpretao de outra nova e posterior. O
processo dedutivo define, delimita, purifica e coloca em ordem as concepes atravs das
quais esta operao enriquecedora e direta levada a efeito, porm, no pode, por mais
perfeita que seja, garantir resultado, xito. (Dewey, 1959a, p. 1155) A generalizao tem
carter essencialmente social. Diz Dewey: A abstrao e a generalizao cientficas
equivalem a assumir-se o ponto de vista de todos os homens, sejam quais forem seus lugares
no tempo e no espao. (Dewey, 1979b, p. 249)
A origem e o sentido desta cincia de conceitos, ou de sentidos, que desenvolve as
operaes possveis em suas relaes lgicas, radica-se em atos que tratam de situaes
concretas existenciais. As experincias reais dos homens atravs das operaes abertas ou atos
concretos de cortar, marcar, dividir, estender, juntar, agrupar, mesclar, repartir, contar etc.
constituem a origem do nmero e de todo desenvolvimento das relaes matemticas. Desta
relao de causa e efeito, empiricamente expressa e confirmada, que nascem as normas e
regulamentos de uma arte de pensar. (Dewey, 1959a, p. 142) A normatividade da matemtica
resultado da longa histria de crescimento, milnios de rduas experincias de xitos e
malogros empricos. Dewey comenta o desenvolvimento dos conceitos matemticos de
quantidade e medida aplicveis observao e interpretao dos fenmenos naturais. Eles
representam o mtodo que se aperfeioa: Pelo emprego dos conceitos de quantidade,
podemos ignorar as diferenas de qualidades, que separam as coisas umas das outras e
impedem, assim, a inferncia. (Dewey, 1979, p. 180) Veja-se o caso do conceito cor que
concebido sob a base de nmeros: como conceito popular, rene qualidades como vermelho,
azul, etc.; como conceito cientfico, usa-se o conceito de freqncia de vibraes que permite
relacion-lo a outros de espcie diferente em aparncia: raios infravermelhos e ultravioletas,
radioatividade, etc. Diz Dewey, as concepes so vlidas na medida em que, por meio desses
nmeros, podem predizer eventos futuros, e podem regular as interaes dos corpos coloridos
como sinais que toman lugar. (Dewey, 1960, p. 129) Desta forma, o procedimento da
matemtica ajuda a compreender o carter funcional dos conceitos: A prova de validade de
qualquer conceito, medida ou enumerao intelectual funcional, isto , se servem ou no

110

para estabelecer interaes que resultam em domnio ou controle das experincias reais dos
objetos observados. (Dewey, 1929, p. 129)
Neste ponto reside e incapacidade do empirismo de Hume e Mill de explicar as
idias matemticas. O carter sensualista de sua empreitada os levou a buscar a origem das
idias matemticas em impresses sensveis, e no em reconhecer que estas funcionam como
estmulo e registro de atividades motoras empregadas para fazer coisas.
Dewey considera errneo tambm o argumento que defende que a experincia diz
apenas o modo como os homens tm pensado ou produzem pensamento descrio emprica
-, enquanto que a lgica se relaciona com o modo como os homens devem pensar - descrio
normativa. Contra-argumenta Dewey: A lgica se reveste de importncia profundamente
humana, precisamente porque se funda no empirismo e suas aplicaes tm base na
experincia. Assim considerando, o problema da teoria lgica no outro seno o da
possibilidade do desenvolvimento, e emprego do mtodo inteligente de conduzir pesquisas
atinentes a uma reconstruo deliberada da experincia. (Dewey, 1959a, p. 142)
Dewey aponta tambm o limite do nominalismo e conceptualismo. O mrito est no
fato de pregarem que os termos gerais, abstratos, universais no representam objetos reais
existentes, mas so meras palavras, nomes, conceitos mentais ou verbais e as classificaes e
sistemas tm apenas carter teleolgico, visando fins mais eficientes e econmicos.
Entretanto, seu erro foi negligenciar o lado ativo da experincia, ou seja, a interao variada
que ocorre entre os diferentes modos de agir das coisas concretas e os diferentes interesses e
aspiraes dominantes dos indivduos. Esta a base sob a qual ocorrem as selees,
agrupamentos e classificaes. O critrio das classificaes a necessidade de execuo de
um fim e no meramente para fins mentais ou verbais. Dewey coloca nos seguintes termos a
sua diferena com o nominalismo: Convenincia, economia e eficincia so as bases para a
classificao, mas essas coisas no se restringem a comunicaes verbais com outras,
tampouco com uma conscincia interior; concernem ao objetiva, ho de efetivar-se no
mundo. (Dewey, 1959a, p. 157)
A outra observao de Dewey que o nominalismo no considera a palavra como
forma de ao social, atravs da qual um grupo realiza seus fins. Uma palavra passa a ser
palavra com a aquisio de significado e isto ocorre quando se estabelece uma comunidade de
ao e no simplesmente atravs de uma existncia fsica particular. O nominalismo considera
a palavra como uma expresso de um estado psquico acabado e exclusivamente individual

111

advindo de uma sensao, imagem ou sentimento. Ignora a linguagem como uma forma de
relao, interao e associao.
A criao de smbolos que tornam possvel investigar as implicaes recprocas das
operaes, ou, dizendo de outra forma, as operaes possveis que podem ser designadas por
smbolos e executadas unicamente por meio deles, representaram o desenvolvimento de uma
lgica das idias, dando a estas operaes simbolizadas fora intelectual de assertividade e
compreenso. Ela permitiu tambm o desenvolvimento de regras de inter-relao das
operaes, possibilitando revisar e ampliar constantemente o prprio material. Cada grupo de
operaes simblicas, tais como o da matemtica, torna possvel um nmero ilimitado de
operaes a serem executadas. As possibilidades de operaes esto sujeitas regra da no
incompatibilidade, que evita que elas conflitem entre si, e do rigor no tratamento das copossibilidades formais. Smbolos tcnicos so desenvolvidos com esta finalidade. Eles se
distinguem de termos e idias casuais por trs caractersticas: So selecionadas a fim de que
designem univocamente um s modo de interao. Eles so relacionados com os smbolos das
outras operaes para formar um sistema que permita a transio de uns aos outros com a
mxima economia de energia. E o ideal que estas transies possam ocorrer na medida do
possvel em todas as direes. (Dewey, 1929, p.158) Os conceitos cientficos no se
prendem s qualidades das coisas encontradas pela percepo e usos diretos. Estas so
finalidades. Eles buscam o modo de produo destas qualidades, ligando-o a uma
multiplicidade de outras condies causais de maneira econmica e efetiva. Assim, o
desenvolvimento dos smbolos, com independncia de sua execuo prtica, oferece ao
pensamento a possibilidade de livrar-se de sua submerso na existncia, que atua sobre ele
de forma fsica e sensvel, e ao mesmo tempo, um retorno ulterior s operaes existenciais,
com mais alcance e fora de penetrao nunca antes obtida.
As operaes simblicas significam a possibilidade de descobrir as relaes de meioconseqncia. Pensar algo como meio captar um objeto em relao que proporciona um
efeito fsico apreciado como conseqncia. Dewey chama este tipo de relao como ideal no
sentido de ideacional. Isto porque as relaes meio-conseqncia permanecem uniformes e
invariantes. Alm disso, so padres que servem para avaliar os processos existenciais. Como
uma possibilidade formal, as relaes ideais de meios e fins resultam sempre numa estrutura
formal. As relaes de implicao destas estruturas tornam possveis a deduo. A deduo
uma operao que busca desenvolver as implicaes, podendo resultar em novas implicaes.
Este processo permite o desenvolvimento ilimitado de conceitos gerais. Por serem de carter

112

abstrato, eles so tambm hipotticos, ou seja, sua ideao est sujeita prova definitiva.
Desta forma, permanecem sujeitos a renovao em cada processo de deduo. A experincia
humana guiada de forma consciente pelos conceitos expressos em idias, critrios e pautas,
oferecendo, tambm, elementos intelectuais para novos ideais. Estas hipteses planos
antecipadores da ao - tornam nossa relao intelectual e prtica com a natureza mais livre,
segura e significativa. Diz Dewey: Todo ato inteligente, toda funo mental inteligente
resulta num incremento da liberdade de ao emancipao, independncia da sorte e
fatalidade. (Dewey, 1959a, p. 149)
Para Dewey, esta maneira de conceber os conceitos mostra a maneira falsa de
conceb-los no racionalismo e no empirismo. Eles recorrem ao carter a priori dos conceitos.
Para o empirismo, a origem, contedo e validade do conceito esto relacionados a uma
existncia anterior. Assim, os conceitos seriam formados pelo processo de comparao,
eliminao e conservao, resultando das caractersticas idnticas dos objetos percebidos.
Eles servem para juntar coisas esparsas na experincia. Sua prova depende do acordo com as
experincias particulares anteriores, e, portanto, o valor e funo deles sempre retrospectivo
e no tem a funo de regular situaes novas. Eles invertem os fatos, na medida em que
imputam razo um carter a prior,i de proceder generalizao dos conceitos. Neste
processo, os conceitos seriam os elementos comuns que resultaria da comparao de certo
nmero de fatos.
Assim Dewey quer mostrar a ampliao, modificao e variao das significaes
que possvel fazer atravs do pensamento simblico das cincias, alm de proporcionar
grande emancipao e aumento do controle intelectual. Entretanto, o maior valor no est s
na elaborao e consistncia das hipteses, mas nas conseqncias que acarretam para a
existncia tal como pode ser perceptivelmente experienciado. Diz Dewey: Os conceitos
cientficos no so revelaes de uma realidade prvia e independente. um sistema de
hipteses, formuladas sob condio de uma prova definida, em virtude da qual nosso trnsito
intelectual e prtico com a natureza se faz mais livre, mais seguro e mais significativo.
(Dewey, 1929, p. 165) Os resultados trazidos pela cincia lanam um desafio Filosofia que
o de [...] considerar a possibilidade de estender o mtodo da inteligncia operativa direo
da vida em outros campos. (Dewey, 1929, p. 169)
Assim como a matemtica, cada ramo da cincia desenvolve um grupo especializado
de conceitos que permite compreender os fenmenos classificados em cada campo especfico.
O especialista em cada cincia busca desenvolver tais conceitos em suas relaes lgicas de

113

interdependncia, de subentendimento que, em certo sentido, um jogo de idias pelas suas

relaes de causa e conseqncia. Dessa forma, desenvolve-se a cincia especfica, alm de
cultivar a inteligncia pessoal e, mesmo, proporcionar satisfao intelectual.
Os conceitos, como instrumentos, so hipotticos. Isto implica dizer que sua
importncia se relaciona com a capacidade de produzir resultados. O raciocnio de Dewey
sobre o carter hipottico das concepes pode ser assim colocado: So elas instrumentos e,
de conformidade com o que acontece a todos os instrumentos, os seus valores, longe de serem
intrnsecos, residem na capacidade de trabalho, capacidade esta que se verifica to s nos
resultados de seu funcionamento, no seu rendimento. (Dewey, 1959a, p. 150) Outra
implicao que os conceitos podem ser aperfeioados. Para isso necessrio estar alerta
para notar sua vulnerabilidade ou sinais que os confirmem. Este processo de renovao e
eliminao forma o acervo de conhecimento em constante ampliao:
O conceito e os sistemas de conceitos, fins em vista e planos esto
constantemente sendo feitos e refeitos, to rapidamente quanto revelem sua
fraqueza, defeitos e valores positivos. No existe um curso predestinado que
devem seguir. A experincia humana conscientemente guiada por idias
desenvolve seus prprios padres e pautas e cada nova experincia
construda por estes meios uma oportunidade para novas idias e ideais.
(Dewey, 1960, p. 167)

Dewey leva sua teoria de operacional e emprica dos conceitos tambm para o campo
da moral, onde os valores so construdos pela inteligncia, e podem ser testados objetiva e
empiricamente, uma vez que se caracterizam como previses de conseqncias da ao. Os
valores so resultados da atividade inteligente que desenvolve planos de ao. Ao considerar a
conseqncia de uma ao, ou seja, a consecuo de um fim, produz-se um juzo de valor e
exige que se reconhea a continuidade entre meios e fins. Estes tm que ser deliberados de
forma a cooperarem na prtica para no haver o malogro da ao. O uso de meios para a
consecuo de um fim implica em estabelecer a continuidade entre meios e fins.
Assim, temos uma reviravolta, das concepes que buscavam a certeza e a segurana
na razo absoluta, para a inteligncia prtica, investigativa: A certeza terica assimilada
como certeza prtica; a segurana, na confiabilidade das operaes instrumentais. (Dewey,
1929, p. 128)
Confirma tambm a pesquisa de Amaral, que Dewey encontra soluo para os
dualismos, na idia de experincia inteligente:
[...] ele fundiu todos os dualismos ao colocar como centro de seu mundo a
experincia inteligente do homem, a nica capaz de alterar o curso dos

114

acontecimentos em funo dos fins definidos. Ele substituiu, portanto, a

separao entre a experincia e a natureza, no pela idia de continuidade
entre ambas, mas pela fuso de ambas em um nico conceito: o de
experincia humana. A partir dessa fuso, foi fcil para ele encontrar a
continuidade entre os dois mundos antes separados. Desaparece, assim, o
abismo entre o pensamento e a realidade. E, assim sendo, o homem no se
dissolve em meio ao processo contnuo da evoluo universal, mas pelo
contrrio, o prprio elemento controlador do referido processo graas sua
experincia inteligente. (Amaral, 1990, p. 55)

115

CAPTULO III
CONCEITO E SUA FUNO SOCIAL - PENSAMENTO
REFLEXIVO E A TEORIA LGICA DA INVESTIGAO

A concepo de pensamento reflexivo ou da teoria lgica da investigao

desenvolvida por Dewey em quatro obras, ao longo de sua produo terica, num perodo de
mais de quarenta anos de atividades como professor e escritor. Acompanhemos a declarao
de Dewey no prefcio da obra de sua maturidade Lgica. Teoria da Investigao (1938):
Este livro um desenvolvimento das idias sobre a natureza da teoria lgica
que foram apresentadas antes, h cerca de 40 anos, em meus Studies in
Logical Theory [1903], que foram um tanto ampliadas nos Essays in
Experimental Logic [1953] e resumidas prontamente, com especial
referncia educao no volume How We Think. [1910 e 1933] Embora as
idias bsicas permaneam as mesmas, existem naturalmente considerveis
modificaes durante este tempo transcorrido. Enquanto se mantm a
conexo com o problemtico, a identificao expressa do pensamento
reflexivo com a investigao objetiva, eu acredito ser um modo de
apresentao menos exposto a incompreenso que em casos anteriores.
(Dewey, 1960, p. 3)

Dewey deixa claro que a questo central destas obras tratar da dimenso do
problemtico na experincia atravs do pensamento reflexivo, que identificado com a lgica
da investigao. A obra Como pensamos um sumrio antecipado das concepes decantadas
na obra Lgica. Teoria da Investigao. Em ambas, os conceitos desempenham um papel
fundamental no processo de clarificar situaes confusas na experincia a fim de equacionar a
situao problema e que se configura no mtodo do pensamento reflexivo, conforme
apresenta na obra Como Pensamos: As concepes so instrumentos intelectuais utilizados
no material da percepo dos sentidos e da memria, para clarear o obscuro, pr ordem no
conflito aparente, trazer unidade ao fragmentrio. (Dewey, 1979a, p. 178) Ele retoma esta
idia na obra da Lgica:
O conceito bsico da investigao, como determinao de uma situao
indeterminada, no somente permite que se obtenha uma soluo do
debatido tpico da relao entre o juzo e as proposies, mas, em conexo
com a relao conjugada entre o material observado e o conceitual, permite
tambm uma explicao coerente das diferentes formas de proposio.
(Dewey, 1960, p. 3, itlico nosso)

Na obra Lgica. Teoria da investigao Dewey percorre ponto por ponto a lgica
tradicional interpretando-a e reconstruindo-a a partir sua concepo da experincia

116

problemtica, ou do processo dvida-investigao, a fim de pr de acordo a teoria lgica com

a prtica cientfica. A teoria lgica est pautada pelo princpio de continuidade da
investigao tal como Peirce j o havia salientado. O princpio de continuidade permite a
Dewey dar uma compreenso emprica para as formas lgicas, rompendo com qualquer
interpretao a priori das mesmas. O objeto da lgica , para Dewey, naturalista e
experiencial, biolgico e cultural. Os conceitos so considerados lgicos e a lgica tomada
como histria natural do pensamento.
A crtica de Dewey dirige-se a toda tentativa de delimitar o objeto da lgica
desligado do processo de investigao. Decorre da sua posio de considerar a lgica como
sendo uma hiptese que se adota, e indica uma posio a se desenvolver. E o que se assume
como objeto da lgica tomado como hiptese, o que significa que deve preencher os
seguintes requisitos: deve ter a propriedade de existncia verificvel em algum domnio, seja
capaz de ordenar e explicar o objeto imediato e deve explicar os argumentos que se colocam
em apoio a outras teorias. (cf. Dewey, 1960, p. 3) Vejamos como ele resume sua posio em
relao lgica:
A teoria, em forma sumria, consiste em que todas as formas lgicas (com
suas propriedades caractersticas surgem dentro da operao da investigao
e diz respeito ao controle da investigao de forma que esta pode produzir ou
fornecer (dar lugar) a assero garantida. Esta concepo implica muito mais
do que afirmar que as formas lgicas so descobertas ou vm luz quando
refletimos sobre os procedimentos da investigao que esto em uso. Claro
que significa isso, mas tambm significa que as formas lgicas se originam
nas operaes da investigao. Para empregar uma expresso, diramos que
assim como a investigao da investigao a causa cognoscendi das
formas lgicas, a investigao primria , por sua vez, a causa essendi das
formas que a investigao da investigao descobre. (Dewey, 1960, p. 4)

Dewey coloca como hiptese inicial que os princpios lgicos surgiram da prpria
histria da cincia. Ele observa que o desenvolvimento do mtodo ocorre devido a um
criticismo imanente, num contnuo processo autocorretivo. Os mtodos melhoram com o
uso e pelo uso. No caso das artes industriais, por exemplo, a metalurgia, o progresso no se d
pela aplicao de critrios externos, mas pelas normas que se desenvolvem durante o
processo. Os procedimentos que operam e levam ao xito persistem e so melhorados,
enquanto que os que fracassam so esquecidos. Se o progresso da tecnologia se deve ao
desenvolvimento da cincia matemtica e fsica, isto no significa a aplicao de cnones
externos, aos quais as artes industriais tm que se submeter. Significa to somente a
possibilidade de funcionar com um instrumento a serem submetidos ao uso: eram postos em
uso e o resultado de seu emprego, de seu fracasso ou de seu xito em cumprir com os fins ou

117

alcanar os resultados foi o que forneceu o critrio final de validade dos princpios cientficos
para levar adiante determinadas operaes tecnolgicas. (Dewey, 1960, p. 4)
Para o autor, a investigao comea na condio de dvida e termina instituindo
condies que eliminam a dvida. Este estado final da investigao pode ser designado pelos
termos crena, conhecimento ou por assero garantida. Esta expresso preferida por
Dewey diante da confuso que os outros dois termos podem provocar.
Por que Dewey prefere o termo assero garantida, aos termos crena ou
conhecimento? Crena uma palavra ambgua, segundo ele, e por isso inadequada. Por um
lado, tem o sentido genuno de ser o resultado de uma investigao, estabelecendo um novo
estado de coisas, uma condio resolvida, predispondo a atuar externamente ou em
imaginao de acordo com um modo determinado. Se a investigao comea com a dvida,
termina com uma crena. Mas, no uso popular, crena pode designar algo pessoal, uma certa
posio que algum mantm, tomando um sentido psicolgico de estado psquico ou mental.
A palavra conhecimento tambm padece do mesmo problema que crena, ou seja, ambgua.
Por um lado, trusmo ou tautologia afirmar que o fim da investigao conseguir o
conhecimento ou a verdade, j que estes, por definio, so considerados o resultado
satisfatrio ou a concluso da prpria investigao. Por outro lado, pode-se afirmar que o
conhecimento tem um sentido em si mesmo, ou seja, institudo parte do processo de
investigao e, em geral, definido a partir deste suposto. Por conseqncia, a teoria da
investigao fica submetida a confuses, uma vez que est subordinada a este sentido de
conhecimento, como um fim fixo e externo. Como h diversas concepes de conhecimento
conforme a diversidade de realismos, idealismos e dualismos, a maneira de interpretar as
formas lgicas fica submetida s pr-concepes da metafsica ou epistemologia subjacente.
O conhecimento , para este filsofo, o resultado de alguma investigao particular.
Neste sentido o conhecimento a generalizao daquelas propriedades descobertas e que
fazem parte do resultado ou concluso de uma investigao. Quando tomado em sentido
abstrato, o sentido do conhecimento um vcuo que pode ser substitudo por qualquer coisa.
A concepo de conhecimento como resultado da investigao tem efeito sobre a concepo
de investigao. A este respeito, afirma Dewey: indica que investigao um processo
contnuo em qualquer campo em que empreendida. (Dewey, 1960, p. 8/9) Isto porque nada
garante que uma concluso estabelecida por um processo de investigao permanecer sempre
segura. No h crenas que estejam isentas de investigaes futuras. Assim, o conhecimento

118

tem para ele o sentido de ser uma potencialidade, mais do que uma atualidade, constituindo
um processo em contnua renovao:
O que define o conhecimento em seu sentido geral o efeito convergente e
cumulativo da investigao contnua. Na investigao cientfica, o critrio do
que se considera como assentado, ou como conhecimento, o de ser to
estabelecido de forma que possa ser empregado como recursos de
investigaes ulteriores; e no estar assentado de tal forma que no seja
objeto de reviso em investigaes futuras. (Dewey, 1960, p. 8/9)

Desta forma, justifica-se para Dewey o uso do termo assero garantida, para
mostrar que todo conhecimento resultante de um processo especfico de investigao parte
de uma empresa que constantemente se renova. O processo da investigao contnua tem que
ser compreendido como emprico e neste sentido racional. Racional ou razovel uma
questo de relao entre meios e conseqncia e desta forma que se descobre porque alguns
mtodos fracassam e outros obtm sucesso. Esta relao fundamental para compreender a
teoria lgica:
A posio aqui adotada, a hiptese geral que antecipamos, a generalizao
da relao meios-consequncia, caracterstica da investigao matemtica e
fsica. De acordo com ela, todas as formas lgicas, tais como so
representadas pelo que tem sido chamado de objeto imediato da lgica, so
exemplos da relao entre meios e conseqncias na investigao
adequadamente controlada, e, neste contexto, a palavra controlada quer
dizer que se empregam os mtodos de investigao desenvolvidos e
aperfeioados no processo da investigao contnua. Nesta continuidade, as
concluses de qualquer investigao particular esto subordinadas ao uso na
comprovao e maturao de mtodos de investigaes futuras. O carter
geral do conhecimento, como um termo abstrato, est determinado pela
natureza do mtodo em uso e no vice versa. (Dewey, 1960, p. 8/9)

Assim, a prpria teoria lgica est sujeita a mudanas conforme melhoram os

mtodos das cincias. A lgica concebida como uma disciplina que progride na medida em
que analisa os mtodos de investigao de seu tempo e os considera melhores em funo da
continuidade da investigao. A lgica assim compreendida contrape-se idia da
racionalidade hipostasiada, na qual as formas lgicas tm as premissas definitivas formuladas
com base nos primeiros princpios fixos, captados a priori pela razo, ou ainda contedos,
como o caso da criteriologia da neo-escolstica.
Dewey comenta que os chamados princpios da lgica identidade, contradio e
terceiro excludo tem sua origem e uso na experincia, ou seja, eles foram gerados no
processo de controle da investigao continuada e no so princpios fixados a priori
investigao. Dewey recorre explicao de Peirce sobre os princpios guias para explicar a
origem de tais princpios. A explicao se d pelo conceito de hbito. Estes operam como

119

base de nossas inferncias no nvel biolgico, sem que tenhamos conscincia deste processo.
Apenas posteriormente, detemo-nos e observamos o que se faz e como se faz. Assim, notados
e observados como uma maneira ou modo de ao, os hbitos se transformam em princpios
guias ou diretivos, ou regra de ao. A validade destes princpios depender da coerncia das
conseqncias que produzem com os hbitos que operam. O resultado deste processo que
estes princpios se tornam operativamente a priori em relao s investigaes que sucedem
sua descoberta. Afirma Dewey: Estes princpios lgicos diretivos no so premissas da
inferncia ou da argumentao. So condies que ho de ser as satisfeitas, de tal sorte que o
conhecimento delas nos proporciona um princpio de direo e prova. (Dewey, 1960, p. 13,
itlicos do autor)
Chegamos assim ao ponto central de nossa discusso, que a relao do conceito
com a lgica. Dewey esclarece esta questo ao mostrar como o objeto da lgica determinado
operacionalmente. Operacional no substitutivo para instrumental. Esta diferenciao
estabelecida da seguinte forma por Dewey:
Como termo geral, instrumental significa a relao de meios-conseqncia,
como a categoria bsica para a interpretao das formas lgicas, enquanto
operacional significa as condies pelas quais o objeto (1) tornado apto
para servir de meio e (2) funcione realmente como tal meio ao efetuar a
transformao objetiva que o fim da investigao. (Dewey, 1960, p. 14)

Operaes e instrumentos trabalham cooperativamente na investigao. O mtodo da

investigao consiste de operaes realizadas ou a realizar e as formas lgicas so condies a
serem satisfeitas durante a investigao. H dois tipos de operaes: as que se realizam em
condies existenciais, ou seja, atuam sobre e com o material existencial. O caso da
observao experimental ilustra esta situao; um exemplo seria a medio de um terreno. O
outro tipo de operao a que lida com e sobre os smbolos, sendo que as concluses das
operaes simblicas resultam em operaes que atuam com existncias. As operaes
compreendem tanto os materiais quanto os instrumentos, incluindo neste grupo as ferramentas
e tcnicas. O aperfeioamento destes implica num melhor desempenho das operaes:
Quanto mais os materiais e instrumentalidades forem ajustados de antemo com vistas a
aumentar a cooperao entre si como meios para se obter conseqncias, melhor sero
controladas as operaes que se realizam. (Dewey, 1960, p. 15) As operaes da
investigao podero se deter no aprimoramento do seu objeto de forma a permitir a aplicao
dos conceitos como modos operativos e, desta forma, desenvolver estruturas conceituais que

120

sejam aplicveis s condies existenciais. Fazendo referncia ao que acontece nas artes
tcnicas e industriais, Dewey destaca o duplo movimento da teoria lgica.
[...] ambos movimentos tm lugar em estreita correspondncia mtua, as
concepes empregadas devem ser entendidas como diretamente operativas,
enquanto que o material existencial, na medida em que as condies da
investigao so satisfeitas, determinado duplamente: pelas operaes e
com um olhar para as operaes ainda a serem executadas. (Dewey, 1960, p.
16)

As formas lgicas so, por sua vez, condies a serem satisfeitas durante a
investigao para se transformarem em asseres garantidas, como conseqncia das
operaes da investigao. Elas tm o status de postulados, diz Dewey: elas so
intrinsecamente postulados da e para a investigao, sendo formulao das condies,
descobertas no curso da prpria investigao. (Dewey, 1960, p. 16) Os postulados seguem
tambm o carter progressivo e operacional da investigao. Por isso, eles alteram da mesma
forma como os mtodos so aperfeioados. Dewey rompe completamente com as concepes
que tomam as formas lgicas como postulados a priori e reveladas pela razo pura.
A lgica para Dewey uma teoria naturalista: as operaes racionais nascem e se
desenvolvem a partir das atividades orgnicas. Alm disso, estabelece o princpio de
continuidade das atividades de formas inferiores ou menos complexas s superiores, ou mais
complexas. Assim posto, exclui a reduo do superior ao inferior e a existncia de hiatos entre
eles. Este um postulado da lgica deweyana. Por um lado, continuidade significa que exclui
completamente a ruptura entre as operaes da investigao e as operaes biolgicas e
fsicas. Continuidade exclui tambm toda repetio de identidades. Por outro lado, as
operaes racionais emergem das atividades orgnicas sem ser idnticas a elas. As funes e
estruturas biolgicas preparam o caminho para a investigao. Continuidade exclui, portanto,
explicaes que introduzem foras estranhas, totalmente novas, como fora ou causa das
mudanas. Exclui a introduo de conceitos derivados de um poder ou faculdades msticas,
como a razo ou intuio pura, para explicar os processos lgicos
O significado de continuidade somente pode ser explicado tomando como referncia
o crescimento e desenvolvimento de qualquer organismo vivo, desde o seu estado germinal
at sua maturidade. Os seres vivos adaptam meios para conseguir conseqncias, tanto de
forma ordinria ou natural em seu viver, quanto de forma deliberada. Esta forma tende a se
liberar das limitaes das circunstncias especiais pelos processos de generalizao. A lgica
resulta do processo de observao dos processos da investigao, sendo naturalista tambm
neste aspecto.

121

Seus conceitos esto abertos inspeo pblica, observao e verificao. Por

isso, a lgica uma disciplina social. Ela emerge no bojo da cultura e por ser forma
continuada da reflexo, que surge como forma de resolver os problemas, ela modifica as
condies culturais e sociais de onde surge: o homem naturalmente um ser que vive em
associao com outros em comunidade, que possui linguagem e, por isso, aprecia a cultura
transmitida. Investigao um modo de atividade que socialmente condicionada e tem
conseqncias culturais. (Dewey, 1960, p. 19) Linguagem compreende o conjunto de meios
de comunicao artes formalizadas como a lngua, ritos, monumentos, etc. A linguagem o
meio pelo qual a cultura existe, transmitida e tratada publicamente. Assim, para Dewey, a
concepo naturalista da lgica significa dizer que ela um naturalismo cultural:
A concepo naturalista da lgica, que serve de base posio por ns
adotada, , por conseguinte um naturalismo cultural. Nem a investigao,
nem a srie mais abstratamente formal de smbolos pode escapar da matriz
na qual eles vivem, movem e se desenvolvem. (Dewey, 1960, p. 20)

Da conexo que Dewey estabelece entre a investigao e a lgica, resulta que esta
compreendida de forma emprica, ou seja, distinta da mera especulao e de concepo a
priori ou intuitiva.
Dewey levanta uma dificuldade que afeta tanto a conduta orgnica, aquela orientada
pelos hbitos, quanto a investigao deliberada. Trata-se da dificuldade de lidar com a
permanente discrepncia que existe entre os meios empregados e as conseqncias
resultantes. Os meios envolvem os rgos, os hbitos e as concepes empregados na
investigao deliberada e que se colocam na condio de presente e atuais. Eles so resultados
das experincias passadas e operam com eficincia em duas condies: quando h semelhana
das condies ambientais atuais com as que formaram os hbitos e quando os hbitos so
flexveis e se readaptam s novas condies. Porm, Dewey alerta que a tendncia dos hbitos
de exercer sua fora inercial e o fato de render-se a ela faz com que o ser humano viva num
nvel prximo do animal. A forma descoberta para se evitar a escravido dos hbitos a que
reconhece a natureza provisional e condicional dos fatos implicados e a natureza hipottica
dos conceitos e teorias. Isto porque as conseqncias a serem alcanadas no processo de
investigao so futuras. Por isso, Dewey reconhece a necessidade da mxima da prudncia
de Peirce chamada falibilismo, aplicada investigao da investigao:
Resulta necessariamente da possibilidade e probabilidade de uma
discrepncia entre meios disponveis e conseqncias resultantes: entre
condies passadas e futuras; e no da mera fragilidade dos poderes dos

122

mortais. Porque ns vivemos em um mundo em processo, o futuro, embora

contnuo com o passado, no mera repetio. (Dewey, 1960, p. 40)

Sendo os conceitos uma relao de meio e conseqncia, podemos afirmar que eles
esto sujeitos ao princpio do falibilismo.

3.1. Conceitos como representaes na linguagem

A questo que estamos perseguindo busca compreender o processo de transformao
das atividades animais em conduta inteligente, conceitual ou simblica. O princpio de que
Dewey parte o do comportamento associado, presumidamente presente em toda a natureza.
O estudo da relao entre o comportamento associado e a dimenso social dos conceitos ou
significaes trabalharemos no prximo captulo. Anteciparemos aqui a idia deweyana que
compreende a emergncia da linguagem, a partir do desenvolvimento das atividades
associadas do ser humano, tornando o comportamento dotado de propriedade intelectual ou
representativa. Diz Dewey:
O comportamento associado no caracteriza somente plantas e animais, mas
eltrons, tomos e molculas; e, pelo que conhecemos, todas as coisas que
existem na natureza. A linguagem no originou a associao, mas quando
surgiu como emergncia natural de formas prvias de atividade animal,
repercutiu transformando as formas e modos de comportamento associado
prvios de tal maneira que acrescentou uma dimenso experincia.
(Dewey, 1960, p. 56)

Esta nova dimenso, em sentido amplo, a cultura, segundo Dewey. Ela tanto
condio como produto da linguagem. O ambiente cultural, ao atuar modificando a conduta
orgnica, dota esta de propriedades intelectuais. O desenvolvimento da linguagem neste
ambiente cultural a chave para compreender esta transformao da conduta humana. Dewey
coloca da seguinte forma esta questo:
A transformao do comportamento orgnico em comportamento intelectual,
caracterizado por propriedades lgicas, produto do fato de que os
indivduos vivem em um ambiente cultural. Este viver os fora a assumir em
seu comportamento o ponto de vista dos costumes, crenas, instituies,
significados e projetos que so pelo menos relativamente gerais e objetivos.
[...] A linguagem ocupa um lugar destacado e exerce uma funo
peculiarmente significativa no complexo que forma o ambiente cultural. Ela
em si mesma uma instituio cultural. [...] Ela (1) a agncia atravs da
qual outras instituies e hbitos so transmitidos, e (2) ela permeia tanto as
formas como os contedos de todas as demais atividades culturais. Alm
disso, ela tem a sua prpria e distintiva estrutura que pode ser abstrada
como uma forma. (Dewey, 1960, p. 45)

123

Dewey toma a linguagem num sentido abrangente, no se restringindo linguagem

oral ou escrita. Inclui tambm os gestos, ritos, cerimnias, monumentos, produtos de belas
artes e da indstria. Os instrumentos, ferramentas, utenslios, mquinas, so, para Dewey,
mais do que objetos fsicos, simples ou complexo, com suas prprias qualidades e efeitos
fsicos, so tambm um modo de linguagem. Em termos gerais, Dewey entende a linguagem
tem uma existncia fsica: ela comporta objetos citados anteriormente, e, tambm, o conjunto
de sinais e smbolos empregados de forma oral ou escrita. Entretanto, elas operam em funo
da capacidade representativa. A linguagem feita de existncias fsicas: sons, sinais no
papel, ou um templo, esttua, ou tear. Mas estes no operam ou funcionam meramente como
coisas fsicas, quando eles so meios de comunicao. Operam em virtude de sua capacidade
representativa ou de sentido. (Dewey, 1960 p. 46)
A idia da operatividade representativa da linguagem , para Dewey, desenvolvida
atravs da conexo entre os seguintes pares de termos: sinal e significao e smbolo e
sentido. (cf. Dewey, 1960 p. 52) Estes termos designam duas classes diferentes de capacidade
representativa. O termo smbolo tem, para Dewey, o sentido de ser sinnimo de uma palavra
como palavra, isto , como um sentido carregado pela linguagem em um sistema, seja tal
sistema de tipo solto ou intelectualmente rigoroso. (Dewey, 1960, p. 51) O termo smbolo
um meio que permite distinguir o que designado por ele em uma ao conjunta e o que
frequentemente designado por sinais. Os smbolos so sinais artificiais e so distintos dos
sinais naturais. A palavra fumar, por exemplo, enquanto smbolo, depende de um acordo
social em uso e, por isso, tem diferentes vocbulos conforme cada lngua. Entretanto, se
fumar for evidncia da existncia real de fogo, ento um sinal natural do fogo. Isto significa
dizer que sinal refere-se, em sua a capacidade representativa, a coisas em suas relaes
recprocas. Para os propsitos da teoria, o que importa considerar que as coisas existentes,
como sinais, so evidncias de outra coisa, neste momento inferida, mais que observada.
(Dewey, 1960, p. 52) A funo representativa do smbolo outorgada por acordo social; a do
sinal por uma condio espao-temporal. O que se torna relevante nesta distino diz Dewey
a possibilidade de um livre e independente desenvolvimento dos sentidos com a instituio
dos smbolos:
o sentido incorporado numa existncia indiferente e neutra liberado com
respeito a sua funo representativa. No se encontra mais amarrado. Eles
podem ser relacionados a outros sentidos no sistema lingstico; no
somente ao de fogo [no caso da palavra fumar], mas a outros sentidos
aparentemente pouco relacionados como frico, mudanas de temperatura,

124

oxignio, constituio molecular, e, mediante smbolos-sentidos

intermedirios, s leis da termodinmica. (Dewey, 1960 p. 52)

Como veculo, a significao, isolada e fixada num smbolo, subsiste quando a coisa
desaparece, permitindo um discurso ordenado. Poder ser usada em novo contexto ou
situao, isto , pode ser transferida, reaplicada, utilizando-se do passado para julgar e inferir
o novo, constituindo assim, a chave de todos os juzos e inferncias. Dessa forma, possvel
um crescimento cumulativo da inteligncia, na qual a experincia passada um lastro para
antecipar e regular uma nova experincia. A experincia adquire uma dimenso intelectual.
Assim, o pensamento se habitua, ao empregar a linguagem, a utilizar, sem conscincia
explcita, as sistematizaes intelectuais da raa (Dewey, 1979a, p. 232), isto , as
classificaes, as distines, os agrupamentos lgicos.
Pela comunicao, os acontecimentos so reconsiderados, revisados, readaptados,
transformados em objetos ou coisas com significados, atendendo s exigncias da
conversao, tanto em nvel de discurso do pensamento internalizado, quanto pblico. Os
acontecimentos nomeados adquirem vida dupla e independente de espao, tempo e contexto.
As significaes podem ser levadas ao plano ideal da experimentao interna, onde
pensamento e imaginao fazem infinitas combinaes e elaboraes lgicas.
Onde existe a comunicao, as coisas ao adquirem significado, adquirem da
mesma forma representantes, substitutivos, ou seja, smbolos e implicam
outras que so infinitamente mais susceptveis de manejo, mais estveis e
mais adaptveis que os acontecimentos em seu primeiro estado. As coisas
ganham um incremento novo e adquirem importncia ao se tornarem
representativas e se transformam adquirindo a dignidade de uma funo.
(Dewey, 1958, p. 167)

O hbito de raciocinar com smbolos, uma vez institudo, pode ser desenvolvido por
si mesmo indefinidamente. Quando ocorre o desenvolvimento ordenado dos sentidos entre si,
algumas condies lgicas implcitas se tornaram explcitas, dando origem a algum tipo de
teoria lgica.
Os smbolos introduzem uma nova dimenso, que permite o discurso ordenado e o
raciocnio. Eles oferecem maior capacidade de manejo tornando possvel tratar as idias como
idias e as hipteses como hipteses. A partir desta diferenciao, Dewey introduz a idia de
inferncia e implicao: Do mesmo modo que a relao sinal-significado define a inferncia,
a relao dos sentidos que constituem as proposies define a implicao no discurso, se ele
satisfaz as condies intelectuais para as quais institudo. (Dewey, 1960, p. 54, itlico do
autor). Os trios podem ser assim colocados: A relao sinal-significado define a inferncia,

125

enquanto a relao smbolo-sentido define a implicao. Sinais e smbolos tm em comum o

fato de serem eventos existenciais. Palavras como fumar escrever, falar, etc. so coisas fsicas
particulares e funcionam como universais no discurso. As coisas existentes, enquanto sinais,
so evidncia de outras coisas constituindo a inferncia e no a observao. Palavras ou
smbolos no so evidncia de qualquer existncia. Criam outra dimenso que o discurso ou
raciocnio. Portanto, para Dewey, a inferncia e a implicao so duas coisas diferentes. A
identificao de uma coisa com a outra deu origem concepo da lgica como algo
puramente formal, onde os sentidos esto relacionados reciprocamente, independente da
referncia existencial.
Encontramos no estudo que D. A. Piatt faz da lgica desenvolvida por Dewey uma
sistematizao de grande valor para nossa pesquisa. Apresentamos este estudo sobre os
diferentes tipos de significao em Dewey a seguir:
A primeira classe de sentidos so intrnsecos aos eventos naturais, como
experienciados. So qualidades dadas na experincia imediata e diretamente, tanto pr quanto
ps analtica. No primeiro caso, so significados dados nas coisas antes de serem tomados na
linguagem ou pensamento; no segundo caso, temos os objetos de conhecimento passado, que
esto to estabelecidos com um significado implcito que no vem ao pensamento.
Segunda classe de significao, que se origina da relao sinal-signficado,
proporcionada pela inferncia. Estas significaes so extrnsecas ou instrumentais. So dois
os casos de significado extrnseco: Num caso simples, a situao em que uma coisa sugere a
outra, leva-nos a esperar a outra sem instigar reflexo ou investigao. Num caso complexo, a
inferncia de um caso para o outro explicitada atravs da investigao. Passamos de um
objeto ao outro por meio de smbolos ou idias intermedirias, por exemplo, de uma nuvem
chuva. Embora os smbolos sentidos sejam importantes, eles so intermedirios, pensamos
com eles e no pensamos sobre eles. Nas palavras de Dewey, O que a coisa significa uma
outra coisa; ela no significa um significado. (Brock University, 2007) .Terceira classe
composta pelos sentidos simblicos, adquiridos e usados nas operaes da linguagem no
desenvolvimento de implicaes. Tem relao funcional entre a coisa como sinal e as outras
coisas como significados. A significao uma idia, um gesto, um smbolo como substituto
para o que existencialmente indicado. Apontam para duas direes: so significados do
pensamento no seu prprio meio de linguagem, mas eles se referem ou devem se referir a
acontecimentos existenciais. Idias e smbolos significam coisas somente no sentido de se
referirem ou se aplicarem s coisas atravs da observao de um experimento com

126

acontecimento existencial. So smbolossentidos que implicam outros smbolossentidos e

pelo raciocnio elaboramos e clarificamos as implicaes ou significados de uma hiptese.
(Cf. Piatt, 1939, p. 122-124)
Dewey se ocupa de esclarecer o sentido da palavra relao na sua teoria lgica. Por
um lado, reconhece a ambigidade desta palavra, que pode criar confuso terica. Assim, a
palavra relao utilizada para abarcar as seguintes coisas: a relao direta dos smbolos entre
si, a sua relao com as existncias pela mediao das operaes existenciais e, ainda, a
relao das existncias entre si na funo da evidncia sinalsignificado. Por outro lado, ele
esclarece a natureza lgica dos diferentes objetos:
[...] reservarei a palavra relao para designar o tipo de relao que guardam
entre si os smbolos-sentidos como tais; usarei o termo referncia para
designar o tipo de relao que mantm com a existncia; e as palavras
conexo (e complicao) para designar este tipo de relao que guardam as
coisas entre si, em virtude da qual a inferncia possvel. (Dewey, 1960, p.
55)

As relaes dos significados institudas no discurso somente fazem sentido se

percebidas no seu transcurso histrico. As coisas no seriam tratadas como sinais se no
fossem os smbolos que permitem reter as qualidades das coisas pela inferncia. As palavras e
smbolos permitem discriminar e manter as qualidades experinciadas das coisas. Assim, a
linguagem origina um meio de comunicao que torna possvel a deliberao cooperativa e as
atividades compartilhadas.
A filosofia moderna tem se ocupado com o problema da existncia, como
determinada perceptiva e conceitualmente, ou entre outra relao muito estreita com esta que
a diferena entre um objeto e uma situao. (Dewey,1960, p. 66)
A crtica de Dewey dirige-se lgica formal. Esta lgica, concebida por Aristteles,
est baseada no silogismo como forma de ordenar os conceitos de acordo com as
subordinaes implcitas definidas como essncias e espcies, tal como se encontram
hierarquicamente na natureza. As classes ou espcies aristotlicas so compreendidas na sua
condio ontolgica. Somente as essncias podem ser conhecidas uma vez que so
permanentes e universais e funcionam como o motor imvel do pensamento. A definio
nada mais do que a captao cognoscitiva que delimita a essncia da substncia em seu
carter eterno. As mudanas so incognoscveis e, por isso, desconsideradas de valor lgico.
Extramos o excerto a seguir que sintetiza a posio deweyana em relao lgica e
concepo aristotlica:

127

Em primeiro lugar, as formas reconhecidas no so formalistas. Elas no so

independentes dos sujeitos conhecidos. Pelo contrrio, representam as
formas de tais sujeitos na medida em que estes ltimos se encontram
atualizados no conhecimento. Em segundo lugar, o conhecimento, em suas
formas lgicas, consiste exclusivamente de definies e classificaes.
Nenhum destes processos verbal, psicolgico, nem sequer uma ajuda apara
a reflexo. A definio capta a essncia que faz com que as coisas sejam o
que so realmente. A classificao se refere s excluses e incluses
ontolgicas das espcies naturais reais. A definio e a classificao
taxionmica so formas necessrias do conhecimento porque so expresses
das formas necessrias do Ser. Em terceiro lugar, no h espao algum para
uma lgica da descoberta e inveno. (Dewey, 1960, p. 87)

Na obra O conhecer e o conhecido, ao tratar da definio sobre as questes o que a

coisa e o que uma palavra diz, Dewey retoma sua anlise da forma como Aristteles pensou
a definio. Nesta anlise, Dewey acrescenta que, alm da definio expressar as essncias,
ela deve expressar tambm o processo de encontr-las. As espcies foram delimitadas atravs
das formas que as fazem ser o que so. Acrescenta: foi na forma de discurso (logos) que a
lgica e a ontologia entraram em perfeito acordo. (Dewey, 199b, p. 157/158)
A crtica deweyana lgica formal aristotlica tem um forte cunho histrico-cultural,
social e psicolgico. Dewey considera que a lgica aristotlica um documento histrico
admirvel: ela representa uma formulao organizada da linguagem da vida grega, quando se
considerava essa linguagem como expresso dos sentidos da cultura grega e do significado
atribudo s vrias formas da existncia natural. (Dewey, 1960, p. 101) A crtica direciona-se
tentativa de manter essa lgica fazendo revises e adies para adequ-la para a cincia
atual. Neste caso, no se reconhece que a lgica formal perfeita e adequada para a estrutura
de classe da cultura grega. Trata-se de uma formulao parcial, tambm, pelos recursos
disponveis naquele contexto. Dewey eleva o tom de sua crtica ao ponderar a forma como os
autores da lgica clssica trataram os instrumentos:
[...] no reconheceram que os instrumentos constituem uma classe de
linguagem que se encontra em uma conexo mais compulsiva com as coisas
da natureza do que esto as palavras, nem, tampouco que a sintaxe das
operaes fornece um modelo para o esquema do conhecimento ordenado
mais exato do que a linguagem falada ou escrita. (Dewey, 1960, p. 94)

Rompendo com a concepo grega, o conhecimento da cincia moderna se ocupa de

estudar as correlaes entre as mudanas e introduz em seus procedimentos e propsitos os
instrumentos e procedimentos dos trabalhadores produtivos. Temos, assim, uma substituio
da relao matria e forma grega para a matria e movimento na cincia moderna. A
revoluo cientfica significa uma posio completamente diferente substituindo os aspectos
qualitativos, heterogneos, permanentes (formais) e dependentes (excluso e incluso), pelos

128

aspectos quantitativos, homogneos, teleologicamente abertos e relacionados como base para

a investigao. Subjacente a estas distines est a mudana no conceito de natureza,
conforme explica Dewey:
A mudana na concepo de Natureza se expressa, de forma sumria, com a
idia de que agora o universo concebido como aberto e em processo,
enquanto que o pensamento clssico grego o concebia como finito no sentido
de que finito significa definido, completo e perfeito. O infinito era, na
cincia grega, o indefinido, e como tal, no podia ser conhecido. (Dewey,
1960, p. 93)

A lgica consistir numa descrio analtica dos mtodos cientficos, o modo que
trabalhamos, quando investigamos com rigor. A lgica a teoria da investigao ou
investigao da investigao, ou, ainda, a reflexo sobre os juzos de assertibilidade garantida.
Dewey identifica a assertibilidade garantida com o contnuo da investigao em marcha. A
lgica uma cincia autnoma, pois no est comprometida com nenhum conceito metafsico
ou epistemolgico.
Dewey polemiza com a formulao kantiana do conceito de conhecimento. Kant
concebe o juzo como a relao da percepo com a conceptualizao, como forma de
contemplar a reivindicao das duas concepes opostas: o empirismo e o racionalismo.
Assim, Kant atribuiu superioridade razo e mesmo um poder auto-suficiente para dar
significado vida humana, conseqentemente negligenciando a experincia. O critrio de
validade do conhecimento para Dewey, conforme vimos, a ao:
A soluo que sempre procurada e nunca encontrada sempre que tratamos
o conhecimento como um auto-suficiente fornecedor de realidade, revela-se
quando ns concebemos o conhecimento como uma regra da ao, tal regra
como sendo necessria, alm disso, para o progresso bem sucedido da ao.
[...] O conhecimento pode definir a percepo e elaborar o conceito, mas sua
unio pode ser encontrada somente na ao. O mtodo experimental da
moderna cincia, sua instituio dentro do modo de verificao final,
simplesmente este fato obtendo reconhecimento. Somente a ao pode
reconciliar o velho, o geral e o permanente com a mudana, o indivduo e o
novo. [...] Assim, comea uma nova cadncia no ritmo da teoria e da prtica.
(Dewey, 1965, p. 299-300)

Desta forma, Dewey concebe que conhecer e formar um conceito um mesmo

processo, e portanto, a percepo e a concepo no so atividades distintas. Ambas esto
influenciadas pelo contexto da ao, que se expressa individualmente como experincia. A
crtica deweyana dirige-se tambm ao dualismo sujeito e objeto, na forma como a
epistemologia e ontologia tm adotado como base para formular o conhecimento. O dualismo
sujeito-objeto segmenta a experincia, que para Dewey um continuum:

129

Na experincia real nunca existe semelhante objeto ou evento singular

isolado; um objeto ou acontecimento sempre uma parte, fase ou aspecto
especial de um mundo circundante experienciado uma situao. O objeto
singular aparece destacadamente por causa da sua posio particularmente
focal e decisiva em determinado momento, na determinao de algum
problema de uso e gozo que o complexo total de circunstncias apresenta.
H sempre um campo no qual ocorre a observao deste ou daquele objeto
ou evento. A observao destes feita com o objetivo de averiguar o que o
campo com referncia a alguma resposta ativa adaptativa a ser efetivada,
atravs do prosseguimento de um curso de comportamento. (Dewey, 1960,
p. 67, itlicos do autor)

O ato e objeto da percepo tm lugar e funo especfica que o de promover e

dirigir com sucesso o curso da ao. Quando o ato e objeto so isolados, eles passam a ser
considerados como se estivessem exclusivamente na condio de cognitivos. Eles so objetos
notados e discriminados como objetos de conhecimento, mas no no sentido definitivo e autosuficiente. So objetos de conhecimento discriminadamente notados, no sentido de serem guia
para a conduta, ou seja, so usados com sucesso na situao da qual emergiram de forma a
resultar em uso e gozo ou evitar o sofrimento. No se trata de conhecer o objeto enquanto tal,
mas de precisar o seu significado para lidar com a situao como um todo. Diz Dewey:
Vivemos e atuamos em conexo com o ambiente existente e no em conexo com objetos
isolados, ainda que uma coisa singular possa ser crucialmente significativa na deciso de
como responder ao ambiente total. (Dewey, 1960, p. 68)

3.2. Experincia, situao e investigao

O ambiente total , para Dewey, a situao. Sua posio se diferencia da forma como
a filosofia moderna trata a existncia sob a percepo e concepo de objeto. Para Dewey,
situao, considera a comear pelo sentido negativo, a seguinte:
no designa um objeto ou evento singular, ou um conjunto de objetos ou
eventos isolados. Pois, nunca experimentamos nem formamos juzos sobre
objetos ou eventos isoladamente, mas apenas em conexo com todo
contextual. Este ltimo que chamado de uma situao. (Dewey, 1960, p.
66)

O todo contextual a qualidade que impregna situao. Trataremos do termo

qualidade posteriormente. A totalidade, questo a ser tratada agora, uma qualidade que junta
todos os elementos da situao e, tambm, torna-a nica, individual, indivisvel e
induplicvel. (cf. Dewey, 1960, p. 68) Psicologicamente, este todo contextual, que a
situao sentido, mas, continua Dewey, apenas de modo negativo, ou seja, de no ser sob a

130

forma de um discurso racional. O sentir, as emoes, as sensaes somente podem se

descritas ou identificadas em funo da presena de uma situao qualitativa em sua
totalidade. Distines e relaes so feitas no interior da situao e so recorrentes e
repetveis. O discurso, para ter sentido, precisa sempre da referncia controladora de uma
situao que determina a importncia, peso e coerncia das distines e relaes que se
estabelecem. Dewey torna mais precisa a relao do discurso com a experincia: Um
universo de experincia condio prvia de um universo de discurso. [...] O universo da
experincia circunda e regula o universo do discurso, mas nunca aparece como tal dentro
deste. (Dewey, 1960, p. 68) Falar sobre o universo da experincia e situaes significa
introduzi-los dentro do domnio de smbolos. Assim, por princpio, um termo ou elemento do
discurso em si mesmo no constitui um universo de discurso. O universo do discurso
constitudo como um termo de discurso dentro de outro universo. (Dewey, 1960, p. 69) O
universo da experincia no foge deste princpio. No possvel demonstrar universos de
experincia por meio do discurso. Sempre temos uma situao experienciada, caso contrrio,
no teramos experincia. Pelo discurso, pode-se obter uma situao imediatamente
experienciada. A presena de uma situao qualitativa e qualificadora como fundo e controle
do universo de cada experincia condio de todo discurso. Por ela o discurso circundado
e regulado.
Analisemos o sentido dado por Dewey ao termo qualidade. A associao desta
palavra com algo especfico, como azul, duro, doce, etc. faz apenas uma distino especfica
dentro da experincia total. O sentido que contrasta a este e que foi aludido anteriormente o
que toma a qualidade como algo que permeia e contm todos os objetos e eventos do universo
da experincia. Como exemplos prximos deste critrio, pode-se recorrer a qualidades
tercirias, como penoso, perplexo, alegre, etc. Dewey menciona a expresso de Santayana de
qualidades tercirias, porque ela qualifica a todos os elementos componentes aos quais se
aplica de maneira absoluta. (Dewey, 1960, p. 69) Entretanto, no constitui um exemplo
adequado uma vez que os termos, como os apresentados no exemplo, so gerais, enquanto que
as qualidades penosidade, alegria, etc. , que esto presentes em uma situao e que a
caracterizam, so nicas e no podem ser expressas por palavras.
Outra maneira de se aproximar do sentido de qualidade o uso esttico do termo.
Pode-se dizer, por exemplo, que uma pintura tem a qualidade de um Ticiano ou Rembrandt. A
referncia no alude a uma linha, cor ou parte da pintura, mas a algo que afeta e modifica o
seu conjunto. Mais do que uma palavra especfica algo que se deve ter como uma

131

experincia imediata total. O discurso reala componentes, linhas, relaes atravs dos quais
se chega qualidade que impregnam e unificam. Temos, ento, um objeto de reflexo e no
mais um objeto esttico. Dewey refora: uma situao qualitativa e qualificadora est
presente como fundo e controle de toda experincia. (Dewey, 1960, p. 70, itlico do autor)
a sensibilidade a esta qualidade que permite desentranhar o problema. Tanto o procedimento,
que se ocupa de observar fatos amontoando-os sem se chegar a lugar algum, quanto as
observaes controladas por esquemas conceituais prvios e fixos, que foram as situaes
para serem embutida neles mesmos so impeditivos percepo da qualidade da situao.
Conclui Dewey: o problema deve ser sentido antes de ser determinado. Se a qualidade nica
da situao dada imediatamente, ento dispomos de algo que regula a seleo e o peso dos
fatos observados e seu ordenamento conceptual. (Dewey, 1960, p. 70, itlicos do autor)

3.3. O papel do conceito na pauta da investigao

A questo que falta analisar relao entre o conceito e a investigao: como Dewey
compreende o papel dos conceitos na pauta da investigao?
Dewey depreende a pauta da investigao a partir da anlise da prpria experincia.
As formas lgicas que compem a pauta da investigao no so inventadas ad hoc, nem
concebidas a priori. As formas lgicas se desenvolvem das operaes que os homens
estabelecem na experincia co-participada. Vejamos a exposio que Dewey faz:
Na medida em que determinados aspectos e fases destas transaes so
formalizadas legalmente, surgem concepes tais como m conduta, crime,
danos, contratos, e assim por diante. Tais concepes formais surgem a
partir das transaes ordinrias, no so impostas a elas provindas das
alturas ou de qualquer origem externa ou a priori. Mas, quando so
formadas, tornam-se tambm formativas; regula a conduta adequada das
atividades a partir da qual se desenvolveram. (Dewey, 1960, p. 102, itlico
do autor)

As concepes so operacionais. Elas surgem no movimento transacional dentro da

do campo da experincia, modificando-o e modificando a prpria concepo continuamente.
Portanto, no podem ser concebidas como formas fixas e eternas: elas se origina a partir do
material da experincia, e quando constitudas introduzem novos modos de operar com
materiais antecedentes, modos que modificam o material, a partir do qual se desenvolvem.
(Dewey, 1960, p. 103) Com este pressuposto, Dewey pretende liberar a teoria lgica daquelas
pretenses de estabelecer as formas lgicas a partir do inobservvel, do transcendente e do
intuitivo. Desta forma, evita-se o dualismo entre o psicolgico e lgico, entendendo, neste

132

caso, o lgico como normas que prescrevem o como se deve pensar, fornecidas por fontes
externas experincia. A lgica concebida a partir da observao sobre a maneira como os
homens pensam. Isto significa dizer que os mtodos empregados na experincia so
considerados e reconsiderados em funo dos resultados, podendo fornecer normas ou
modelos para conduzir novas experincias. Estas normas e modelos passam a ser
considerados os melhores mtodos, ou seja, a maneira como se deveria proceder. Entretanto, o
fato de se revelarem os melhores mtodos no lhes garante o estatuto de ser idealmente
perfeitos ou absolutos. Pesquisa dos modelos da investigao esta sujeita prpria
investigao, conferida e controlada pelas formas de investigao que mostram melhor ou
pior funcionamento na experincia. Desta comparao dos mtodos, concluses fundamentais
so produzidas. O modus operandi da lgica para Dewey:
atravs da comparao e do contraste, verificamos como e por que certos
meios e instrumentalidades tm fornecido concluses garantidamente
assertveis, enquanto que outros no o tm feito e no o podem faz-lo no
sentido em que no podem expressar uma incompatibilidade intrnseca
entre os meios utilizados e as conseqncias alcanadas. (Dewey, 1960, p.
104, itlico e aspas do autor)

A idia de assero garantida fundamental para a lgica da investigao, pois,

determina as exigncias objetivas que os resultados devem satisfazer. Est ligada noo de
experincia enquanto integrao do organismo com o meio, modificando este em funo da
sobrevivncia do primeiro. A equao que Dewey desenvolve a que mantm o processo
interativo aberto ou contnuo: inicia com a situao problemtica, restabelece a interao
atravs de uma soluo assero garantida produz modificao e acmulo que geram
novos problemas.
A atividade vital supe modificaes tanto nas energias orgnicas quanto
ambientais. O fato orgnico antecipa a aprendizagem e a descoberta, com a
conseqente emergncia de novas necessidades e novas situaes
problemticas. A investigao, ao restabelecer a situao de distrbio entre
organismo e ambiente (que define a dvida) no se limita a remover a
dvida, recorrendo a uma integrao adaptativa anterior. Estabelece novas
condies ambientais que originam problemas novos. O que o organismo
aprende neste processo produz novos poderes que fazem novas demandas
sobre o ambiente. Em uma palavra, quando se resolvem problemas especiais,
outros tendem a emergir. No existe uma coisa como estabelecimento de
soluo final, porque todo estabelecimento introduz as condies de algum
grau de indeterminao. Dewey, 1960, p. 35)

A investigao uma atividade vital para a sobrevivncia do homem. A investigao

se faz necessria diante das situaes problemticas que surgem no curso da experincia.
Assim, a lgica, como teoria da investigao controlada, no est limitada estritamente ao

133

campo cientfico, ainda que extraia dele o modelo. Trata-se de estender as vantagens da lgica
a todos os domnios da vida, a fim de garantir uma ao sensata, inteligente e mais eficiente.
Dewey identifica a lgica, entendida como a investigao da investigao, com o pensamento
refletivo. Ns no sabemos qual o sentido h de se assinar expresso pensamento
reflexivo exceto em termos do que descoberto pela investigao da investigao. (Dewey,
1960, p. 21)
A investigao que se ocupa de resolver a situao problemtica, Dewey chama
tambm de pensamento reflexivo. O pensamento reflexivo, diferenciando-se de outras
operaes do pensamento, caracterizado por duas fases complementares conforme concebe
Dewey: (1) um estado de dvida, hesitao, perplexidade, dificuldade mental, o que origina
o ato de pensar; e (2) um ato de pesquisa, procura, inquirio, para encontrar material que
resolva a dvida, assente e esclarea a perplexidade. (Dewey, 1979b, p. 22) A funo do
pensamento reflexivo resolver a situao problemtica. De acordo com a afirmao de
Dewey, a funo do pensamento reflexivo : transformar uma situao de obscuridade,
dvida, conflito, distrbio de algum gnero, numa situao clara, coerente, assentada,
harmoniosa. (Dewey, 1979a, p. 106, itlicos do autor). Pensamento reflexivo a atividade
inteligente que exige esforo consciente e voluntrio que reconstri as crenas atravs da
investigao: O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda
crena ou espcie hipottica de conhecimento, exame efetuado luz dos argumentos que a
apiam e das concluses a que chega. (Dewey, 1979, p. 18, itlicos do autor) Dewey
identifica a atividade de pensamento reflexivo como sendo a prpria atividade da
investigao, conforme podemos ver em sua definio de investigao: A investigao a
transformao controlada ou dirigida de uma situao indeterminada em outra que de tal
modo determinada nas suas distines e relaes que a constituem que converte os elementos
da situao original em um todo unificado. (Dewey, 1960, p. 104, itlicos do autor) A
situao de indeterminao d abertura investigao, uma vez que as qualidades
constituintes dela no se mantm unidas. Situao determinada atravs do curso da
investigao fechada e constitui um universo de experincia. no curso intermedirio que
as concepes operam: no curso intermedirio de transio e transformao da situao
indeterminada, o discurso, pelo uso de smbolos, empregado como meio. (Dewey, 1960, p.
105) O ncleo da questo compreender como Dewey concebe o papel dos conceitos nos
cinco passos que compem, como veremos a seguir, a pauta dos procedimentos da

134

investigao, ou seja, o mtodo do pensamento reflexivo26. Estas fases so divises funcionais

do trabalho da investigao.

Primeira fase: A situao indeterminada.

Dewey coloca esta fase como antecedente investigao. Nesta situao a interao
que o organismo vivo mantm com o ambiente depara-se com uma dificuldade, dvida,
perturbao, hesitao, conflito, perplexidade ou mesmo curiosidade. H uma interrupo,
suspenso, ruptura, ou conflito no fluxo da experincia. Trata-se de uma qualidade especfica
da situao que impregna os materiais dados, que passa a ter a qualidade de incerteza. No se
trata de uma indeterminao completa da situao. A indeterminao dada na situao e no
na observao. Isto quer dizer que a significao por meio da qual o organismo respondia ao
meio passa a ser indeterminada com relao aos resultados. Situao incerta no algo apenas
subjetivo, na medida em que a interao se d entre seres biolgico-culturais. A situao
pr-cognitiva, mas ativa e operacional, pois demanda do organismo o exame da situao e a
antecipao de conseqncias que resolvam o conflito.

Segunda Fase: Formulao de um problema

A situao tomada como problemtica e se delimita o problema, objeto de
investigao. Sem o problema move-se na escurido. O problema bem formulado meio
caminho andado. Por outro lado, o problema delimita o critrio para a relevncia dos
processos investigativos:
O modo pelo qual o problema concebido decide quais a sugestes
especficas que sero tomadas em considerao e quais sero deixadas de
lado; que dados sero selecionados e que dados sero rejeitados; ele o
critrio de relevncia ou de irrelevncia das hipteses e estruturas
conceptuais. (Dewey, 1960, p. 108)

Assim, a atividade reflexiva instaura o problema atravs da indagao: perguntas,

questionamentos que remontam experincia anterior de confuso e perplexidade e s

26

A pauta da investigao ou as fases do pensamento reflexivo foram estudadas com mais profundidade na
dissertao de mestrado Muraro. A dimenso do pensar na educao escolar: o pensamento reflexivo como
princpio educativo em John Dewey, PUCSP, 1998.

135

crenas, idias que a sustentavam. O pensamento traz mente inmeras sugestes

(significaes familiares), que concorrem para harmonizar a situao.

Terceira fase: a determinao da soluo do problema.

Num primeiro momento, atravs da observao, necessrio estabelecer os
constituintes do problema. A observao dos fatos tem a finalidade de descrever e localizar o
problema. Opera no mbito existencial. Trata-se de estabelecer e determinar na existncia
espao-temporal os elementos constituintes do problema. Nesse percurso de tempo, o objeto
de investigao sofre modificao temporal. Num segundo momento, a investigao
alimentada com uma espcie de invaso de sugestes, mas elas so em si, ainda, vagas.
Aparecem como estmulos para dirigir a atividade externa e no possuem ainda condio
lgica. Uma sugesto transforma-se em idia, diz Dewey, quando examinada com
referncia a sua aptido funcional; a sua capacidade como meio para a resoluo de uma
situao dada. (Dewey, 1960, p. 110) As idias referem-se a algo no presente na existncia
dada, mas significados incorporados em smbolos. Nesta condio podem ser inspecionados e
desenvolvidos objetivamente. O objeto ideacional no existencial. Temos assim, com os
dados e idias, os fatos do caso. A investigao se ocupa de superar a simples sugesto e
aceder s idias que so solues funcionais, graas previso e observao controlada. Esta
etapa que opera com contedos ideacionais se caracteriza pela inferncia: Como a inferncia
vai alm do presente atual, ela supe um salto adiante, um salto no desconhecido. (Dewey,
1979a, p. 103)
Examinar uma idia equivale a avaliar a pertinncia e peso do seu significado em
termos funcionais. Ela opera, no processo investigativo, tanto por meio da observao de
novos fatos quanto na organizao dos dados num todo coerente. No processo da
investigao, a operao com as idias pode mostrar sua inviabilidade como soluo ou como
possvel soluo do problema e, ainda, como reformulao do problema.
Neste ponto, Dewey chama a ateno para a forma como as teorias lgicas tm
trabalhado com as sugestes. Os empiristas reduzem as sugestes a cpias mentais das coisas
fsicas. Os racionalistas tomam as idias como determinantes dos fatos. Apesar da agudeza

136

lgica de Kant em sua sntese as percepes so cegas e os conceitos vazios27 ele concebe
os contedos perceptivos e conceptuais oriundos de fontes diferentes. Cabe ao entendimento
sinttico uni-los. A unio se d numa terceira atividade criada por Kant. A crtica de Dewey a
estas posies decorrem do erro de compreender o fato lgico:
Os materiais perceptivos e conceptuais so institudos em correlao
funcional recproca, de modo tal que os primeiros localizam e descrevem o
problema, enquanto os ltimos representam um mtodo possvel de soluo.
Ambos so determinaes na e pela investigao da situao problemtica
original, cuja qualidade impregnante controla sua intuio e seus contedos.
Ambos so finalmente provados por sua capacidade de trabalhar
conjuntamente, a fim de estabelecer uma situao unificada solucionada.
Enquanto distintos, representam divises lgicas do trabalho. (Dewey, 1960,
p. 110)

Quarta fase: o raciocnio

A investigao volta-se para a elaborao racional de uma idia. Opera com smbolos
constituindo as proposies de um discurso racional. Anlise das implicaes das idias
sugeridas, estabelecendo os elos entre a idia e as conseqncias de possvel aplicao. Aqui
o exame do significado enquanto significado. a fase da implicao: Este exame consiste
em registrar-se o que implica o significado em questo, relativamente a outros significados no
sistema do qual membro, sendo que a relao, uma vez formulada, constitui uma
proposio. (Dewey, 1960, p. 111) O raciocnio opera com uma srie de significados
intermedirios, at localizar o significado mais relevante para o problema, indicando as
operaes para testar sua aplicabilidade. So juzos intermedirios que operam como
estimativas ou avaliaes sobre o material ftico e estrutura conceptuais. Eles so meios para
se alcanar o juzo que encerra a investigao e resolve a situao problemtica. No podem
ser concebidos como conhecimento imediato.
Nesta fase a atividade reflexiva examina as relaes entre o problema e a hiptese e
cada um em particular, a partir dos dados que so tomados da situao e da prpria memria.
O raciocnio toma a hiptese e a desenvolve em relao a outras estruturas conceptuais

27

Dewey fala em diversos momentos desta referncia a Kant nas seguintes verses: percepo sem concepo
cega, concepo sem percepo vazia. (Dewey, 1965, p. 272) ou sensao sem pensamento cega,
pensamento sem sensao vazio. (Dewey, 1965, p. 296)

137

desenvolvendo uma forma de conduzir um experimento. O experimento revela as condies

que tm fora para que a hiptese seja aceita ou recusada.

Quinta fase: a verificao experimental

Verificao da hiptese, submetendo-a prova. Se houver coincidncia de resultados
experimentais com resultados tericos chega-se, assim, concluso. Na verificao
experimental a idia / hiptese opera em uma ao externa para se verificar os resultados; se a
situao se transformar, tornando-se clara, coerente, harmoniosa, determinada teremos uma
significao padronizada (generalizada), que encerra a atividade reflexiva. Ter o carter de
assero garantida. Trata-se de um juzo, uma deciso final, uma concluso que satisfaz e
encerra a investigao. A investigao termina instituindo as condies que removem a
dvida. Este estado final pode ser designado por crena, conhecimento ou na expresso
preferida por Dewey, assero garantida.
A investigao tem carter temporal e progressiva e contnua. Continuidade porque
as concluses de uma investigao servem de meios, materiais e procedimentos para conduzir
investigaes futuras. No se deve confundir o uso deste material como conhecimento
imediato, j que todo conhecimento , para Dewey, mediato: Todo conhecimento, enquanto
assero fundamentada, envolve mediao. Mediao, neste contexto, significa que em toda
assero garantida est envolvida uma funo de inferncia. (Dewey, 1960, 120)
O ato de pensar conduzido desta forma se torna uma experincia reflexiva contnua,
consecutiva e conseqente. A concluso encerra sempre um risco, diz Dewey, pois no se
pode garantir antecipadamente a certeza quando se penetra no desconhecido: As concluses
da reflexo, at que os acontecimentos confirmem, so, por conseqncia, mais ou menos
tateantes, ou hipotticas. (Dewey, 1979a, p. 162)
Assero garantida fase em que o conceito adquire plenamente uma significao
por responder a uma situao confusa. A assertividade garantida pode ser entendida como o
verdadeiro no sentido de til. Embora resultando em um conhecimento, este conhecimento
est subordinado ao seu uso no ato do pensar. Tem carter provisrio, assim como a situao
provisria e fonte de novos problemas. Dewey se expressa da seguinte maneira: no
vivemos num mundo fixo e acabado, e sim, em um mundo que evolui e onde nossa principal
tarefa a viso prospectiva, onde a viso retrospectiva todo conhecimento como coisa

138

distinta da reflexo retrospectivo tem valor na proporo da solidez segurana e

fecundidade do que garante nossos negcios no futuro. (Dewey, 1979b, p. 166)
Dewey retoma a discusso da verdade a partir da lgica experimental e funcional na
obra Reconstruction on Philosophy. Ele amplia essa discusso sobre a natureza pragmtica da
verdade, a partir da noo de utilidade em contraposio verdade como algo fixo,
preestabelecido como propriedades estticas das coisas. A verdade um corolrio da
natureza do pensamento e das idias e justifica da seguinte forma: Se idias, concepes,
noes, teorias e sistemas so coisas instrumentais a uma ativa reorganizao do meio, a uma
remoo de alguma dificuldade ou perplexidade, ento a prova de sua validade e valor
repousa no cumprimento de tal tarefa. (Dewey, 1959a, p. 159). O cumprimento desta tarefa
ser verdadeiro ou falso conforme confirmem, corroborem, verifiquem ou no uma concepo
ou hiptese. A verdade somente pode ser conhecida pelos seus frutos, isto , pelos resultados,
realizaes, obras. Este o guia da verdade. Por isso, diz Dewey O advrbio
verdadeiramente algo mais fundamental do que o adjetivo verdadeiro ou do que o
substantivo verdade, pois, como todos os advrbios, expressa um modo, uma forma de agir.
(Dewey, 1959a, p. 159). A noo de verdade est intimamente conectada com a concepo.
Diz Dewey que
a concepo no outra coisa seno uma reivindicao, uma exigncia ou
ordem, um plano de agir de determinado modo, modo este pelo qual se
dissipa uma situao embaraosa. Quando a exigncia, ou pretenso ou
plano posto em execuo, ns seremos guiados verdadeiramente ou
falsamente, seremos conduzidos ao nosso ou dele nos afastaremos. Sua
funo ativa, dinmica, tudo o que nela h de importante, e na qualidade de
atividade a que ela induz reside toda sua verdade, quando no sua falsidade.
A verdadeira hiptese a que surte bons efeitos, a da verdade. (Dewey,
1959a, p. 159).

Dewey esclarece que s vezes a verdade tomada no sentido de satisfao emocional

ou conforto. Se entendida como satisfao, h que se resguardar o sentido no que est
expresso na citao que acabamos de mencionar. E da mesma forma, o sentido da verdade
como utilidade: significa assistncia no prestar aquele tipo de contribuio reorganizao
da experincia que a idia ou teoria reclamam ser capazes de prestar. (Dewey, 1959a, p.
160).
Dewey faz um radical deslocamento do conceito da verdade e da concepo e as
conseqncias polticas que decorrem. Por um lado, diz Dewey a verdade foi identificada
como o dogma autoritrio, pautado num corpo de verdades fixas e superiores, condizente com
uma sociedade organizada em torno da ordem e que evita o crescimento e a mudana por

139

serem coisas desestabilizadoras. Esta sociedade se apia no passado, diz Dewey olha para
trs, para alguma coisa j existente, como fonte e sano da verdade, h de recorrer ao que
antecedente, prvio, original, a priori, a fim de conseguir segurana. (Dewey, 1959a, p. 161).
Por outro lado, a concepo pragmtica da verdade e da concepo, impe um olhar para
frente:
O pensamento voltado para a frente, em direo ao eventual, s
conseqncias, origina desconforto e receio, perturba o senso de quietude
que ligado s idias de verdade fixa com existncia antecipada, alm de
nos colocar um pesado fardo de responsabilidade sobre os ombros da
procura, pela observao perseverante, pelo escrupuloso desenvolvimento de
hipteses e provas exaustivas. [...] Enquanto, atravs de palavras se
estabelece o lugar-comum o fato de que as definies ho necessariamente
de originar-se de casos especficos e concretos, ao invs de serem inventados
no espao vazio e impostas aos particulares, h uma estranha m vontade de
agir de acordo com o mencionado lugar-comum referente definio de
verdade. Divulgar o reconhecimento de que o verdadeiro significa to-s o
verificado e nada mais, equivale a colocar sobre os ombros dos homens a
responsabilidade pela renncia a dogmas polticos e morais, bem como a
submeter prova das conseqncias, at mesmo os seus mais caros
preconceitos. Tal mudana compreende grande alterao na sede da
autoridade, bem como nos mtodos de deciso na sociedade. (Dewey, 1959a,
p. 161-162).

3.4. O conceito e seus elementos

A atividade reflexiva se encerra na verificao de critrios pelos quais a investigao
compartilhada numa relao social valida a nova crena e permite a elaborao de uma
assero garantida. Esta operao do pensamento reconstitui a relao organismo e meio ao
resolver o problema, torna harmoniosa uma determinada situao. Neste processo, uma idia
foi tomada como guia para as observaes e para a ao, e confirmada em sua significao
como soluo do problema. Adquire um novo status que o de ser significao padronizada
ou padres de referncia ou uma concepo: Estes significados estabelecidos, tidos como
certos e garantidos, so as concepes. Elas podero ser empregadas com segurana como
instrumento de compreenso e de explicao das coisas ainda incertas e confusas, ou ainda,
meios de julgamento. (Dewey, 1979a. p. 151) Para ser mais especfico, Dewey compreende
conceito da seguinte forma:
Todo nome comum que seja familiar e to bem conhecido em si mesmo, que
pode ser empregado para julgar outras coisas, exprime um conceito. Mesa,
pedra, pr-do-sol, relva, animal, lua e outros, da lista de nomes comuns que
possuam solidez e segurana, so conceitos, em sua significao. (Dewey,
1979a. p. 151/2)

140

Mas como um nome comum chega a se tornar familiar? Ou como se originam os

conceitos?
J observamos que Dewey descarta a concepo que considera que o conceito deriva
do processo mental de comparar uma multido de objetos previamente entendidos e definidos.
Neste processo as qualidades diferentes so excludas de forma a restar as caractersticas
comuns que compem o conceito. O conceito seria resultado de uma impossvel espcie de
anlise, na qual os traos do objeto seriam clarificados e separados dos outros. Se ela fosse
possvel, seria apenas uma coleo, um inventrio ou agregado, no uma idia geral.
(Dewey, 1979a, p. 159)
A tese deweyana concebe a origem do conceito a partir do contexto de uso ou
atividade prtica. O significado das coisas se torna delimitado, definido ou distinto medida
que as coisas objetos, sons, palavras, cores fazem parte de um contexto de uso, de uma
atividade prtica, em que elas proporcionam auxlio ou prazer, prejuzo ou sofrimento. Na
seguinte passagem, Dewey confirma esta tese: o significado foi adquirido por participar de
um contexto de uso, por trazer-nos auxlio e prazer alimentos, mveis, roupas ou prejuzo
e sofrimento como o fogo de que nos aproximamos demais, os alfinetes que nos arranham
(Dewey, 1979b, p. 148)
Na situao que antecede ao uso, as coisas no passam de uma mancha difusa,
vaga, amorfa, flutuante, com variaes no diferenciadas. Este princpio vale tanto para
uma criana que inicia a aquisio de significados, quanto para o adulto, quando diante de
uma coisa nova e estranha. A situao de no entendimento a mesma para ambos. Diz
Dewey: O que no entendemos assume o carter de mancha difusa, em que as variaes no
se discriminam (Dewey, 1979a, p. 144) O significado vai se tornando definido e constante na
medida em que agimos diante desta situao: A aquisio de um significado definido e
constante tem como fonte primeira a atividade prtica. (Dewey, 1979a, p. 144) O contexto de
uso ou a prtica so formas de reao, de ajustamento da resposta de maneira que uma
significao vai se destacando. Assim, o homem adquire inteligncia no curso da luta pela
sobrevivncia. A explicao de Dewey a seguinte:
Uso e gozo so os modos pelos quais os seres humanos esto diretamente
conectados com o mundo que os rodeia. Questes de alimentao, abrigo,
proteo, defesa, etc. so questes de uso que se pode fazer dos materiais do
ambiente e das atitudes a serem tomadas praticamente em relao aos
membros do prprio grupo e outros grupos tomados em seu conjunto. O uso,
por sua vez, por causa de alguma consumao ou gozo. Algumas coisas
que esto fora do alcance do uso direto, tais como estrelas e antepassados

141

falecidos, so objeto de uso mgico e gozo em ritos e lendas. (Dewey, 1960,

p. 63)

O significado surge da relao meio-conseqncia no uso ou atividade prtica com as

coisas. Assim o sentido nasce quando as coisas so usadas como meio para obter
conseqncias (ou meios para preveni-las quando indesejadas); ou como suporte de
conseqncias para as quais temos de descobrir meios. A relao meio-conseqncia o
centro e ncleo de toda compreenso. (Dewey, 1979a, p. 148, itlicos do autor)
A experincia da criana na formao de um conceito mostra que ela comea com
uma significao especfica do objeto, obtida num contexto de uso. A criana faz uma seleo
de um trao, a partir das evidncias que passa a ser distinto no conjunto da situao e lhe
serve de guia. Esta significao transportada como expectativa para as experincias
subseqentes em que os objetos lhe servem de pretexto. Ela antecipa certos modos
caractersticos de comportamento. Quando percebe que os traos do objeto ou seus modos de
comportamento no se confirmam conforme esperado, a criana se v obrigada a eliminar esta
significao e escolher e focar outros. O processo conceitual sempre orientado pela
aplicao do resultado de uma experincia anterior como forma de compreender e tratar novos
casos que entram na experincia. Assim, na medida em que uma significao se transforma
em ferramenta de trabalho a ser usada e aplicada para a compreenso de novos casos, o
conceito adquire generalidade.
O exemplo que Dewey cita experincia da criana na elaborao do conceito
cachorro. Inicialmente, como em qualquer processo de formao do conceito, a idia que a
criana tem de cachorro vaga, amorfa, flutuante. medida que a criana observa outros
animais um gato, cavalo, porco, etc. a criana induzida a discriminar as qualidades de
cada um dos animais. Demarca certa caracterstica que pertence exclusivamente a seu
cachorro. Este ponto de referncia vai se padronizando e lhe serve para assimilar e selecionar
os outros animais com os quais mantm contato. Acerca deste processo conclui Dewey:
Durante todo o processo, a criana foi experimentando adaptar a sua idia,
vaga ou indefinida, conforme seu estgio de experincia, a todos os animais
que possussem alguma semelhana com ces, aplicando-a quando possvel,
e, quando no, tornando-se ciente das diferenas. Por esses processos, sua
idia adquire corpo, firmeza, distino: torna-se um conceito. Pelos mesmos
processos, uma idia vaga, mais ou menos sem forma, adquire generalidade.
O que equivale a dizer que os conceitos so gerais por causa do uso, da
aplicao, no por causa de seus ingredientes. (Dewey, 1979a, p.158)

O conceito um instrumento de trabalho que permite a generalidade de uma idia.

Ele geral exatamente por causa do uso e aplicao. Ele um instrumento para apreender,

142

compreender e explicar novos casos ou coisas ainda incertas e confusas que sem ele ficariam
desconexas. Habilitam a generalizar, isto , nossa compreenso pode ser estendida de uma
coisa a outra, por representar uma classe ou grupo inteiro de coisas. Assim, para Dewey, as
concepes so instrumentos que permitem a identificao de um novo objeto e lhe d
estabilidade. O conceito oferece um conjunto de significao que servem para interpretar e
completar o novo objeto descoberto. Em terceiro lugar, o objeto descoberto deixa o estado de
isolamento para fazer parte sistema de conhecimentos. Desta forma, os conceitos tm
vantagem econmica: economizam tremendamente nossos esforos intelectuais. (Dewey,
1979a, p. 152) Possibilitam tambm a padronizao dos nossos conhecimentos: Imprimem
solidez ao que no tenha forma, permanncia ao que seja mutvel. [...] significa que
determinado sentido ficou estabilizado e permanece o mesmo em diferentes contextos.
(Dewey, 1979a, p. 152).
O processo da concepo envolve duas operaes complementares que constituem a
funo do juzo: anlise e sntese. A anlise possibilita discernir e discriminar os fatos; a
sntese, liga os fatos em funo de uma concluso. A definio de Dewey para estas
operaes: Sntese a operao que fornece extenso e generalidade a uma idia; e a anlise
distingue o significado. Sntese e anlise so correlativas. (Dewey, 1979a, p.159-160) Ambas
se completam, dando consistncia ao juzo. O juzo completa o processo do pensamento
reflexivo sobre a situao problemtica.
Retomando o exemplo do conceito cachorro, a criana procedeu operando anlises
e snteses. A anlise ocorre quando uma qualidade claramente discriminada, distinguida,
tornando-se uma significao que serve de indcio ou de guia para elucidar uma incerteza. Um
sinal, ou um trao particular do co notado conscientemente, como por exemplo,
quadrpede, peludo, rabo, etc. Estas qualidades permitem, num processo de anlise, traar
uma distino que o co no possua antes, isto , era um todo vago. Temos a sntese quando
a criana aplica as significaes a outros casos esses significados apreendidos num caso
especfico, de tal maneira que esses casos que eram antes separados so, agora, integrados
num sistema consistente. Afirma Dewey: Sempre que algum transporta uma significao de
um objeto para outro, que antes parecem de espcies diferentes, ocorre uma sntese. (p. 160)
Tanto a criana quanto o cientista procedem da mesma maneira, apenas este ltimo trabalha
com maior rigor. Eis a afirmao de Dewey:
A nica diferena entre um tal caso e a anlise efetuada por um qumico ou
botnico que este se conserva de atalaia em relao aos indcios que lhe
serviro para uma identificao segura, na rea mais ampla possvel de

143

casos; -lhe necessrio achar sinais pelos quais identifique um objeto como
pertencente a uma espcie ou classe definida, mesmo que se apresente em
circunstncias inusitadas e de forma obscura e disfarada. (Dewey, 1979a,
p.158, itlicos do autor)

Dewey desenvolve um estudo que busca a definio e organizao dos significados.

Neste estudo, ele alerta para as ms conseqncias ou defeitos intelectuais que o indefinido
poder trazer. O indefinido dissimula a mescla inconsciente de significao heterogneas,
facilita a substituio de uma significao por outra, mascara a ausncia de qualquer definio
precisa. (Dewey, 1979a, p.161)
A definio e a organizao dos significados desenvolvida por Dewey assenta-se
sobre quatro termos: intenso e extenso, definio e diviso. A significao clara e
individualizada, exclusiva e caracterstica, homognea, completa em si mesma essa
qualidade de princpio para indicar os particulares recebe o nome de nome tcnico de intenso
(intension); a definio retrata esse processo de chegar a essas unidades de sentido e de
exprimi-las. Vejamos como ele amarra essas idias: A intenso (Intension) dos termos
homem, rio, honestidade, supremo tribunal a significao que se lhes associa,
exclusiva e caracteristicamente, e que aparece na definio dessas unidades de sentido.
(Dewey, 1979a, p.162/3, itlicos do autor) A intenso designa o sentido sob trs possveis
formas, diz Dewey:
(1) como significao das palavras, quaisquer sejam suas formas lgicas; (2)
como um sinnimo de um conjunto de caractersticas que constitui a fora
descritiva de um termo denotativo; (3) como sinnimo da significao lgica
de um termo abstrato conotativo ou atributivo.(Dewey, 1960, p. 362)

Uma significao empregada com clareza para extremar e enfeixar um grupo de

coisas, principalmente quando os objetos tm sentido muito aproximado, constitui sua
extenso. Indica um grupo ou classe de particulares identificados e distintos segundo as
significaes caractersticas. Assim, a significao rio somente poder designar o Tiet,
Paran, So Francisco, Amazonas, mesmo havendo diferenas entre eles, mas no poder dar
a entender coisas como lago, correntes ocenicas, etc. A extenso do termo poder criar
confuso lgica se no se referir estritamente a gnero: a extenso uma propriedade de
termos denotativos (a saber, aqueles que se referem a gneros e no a singulares) (Dewey,
1960, p. 361) Resumindo a questo: Assim como a definio estabelece a intenso,
(intension), a diviso (ou seu reverso, a classificao) designa a extenso (extension). Intenso
e extenso, definio e diviso, so claramente correlativas. (Dewey, 1979a, p.162/3, itlicos
do autor)

144

A definio e a diviso quando operam conjuntamente fixam e organizam os

significados. Elas fornecem significaes precisa e indicam o grupo de objetos que se
referem, a espcie de coisas significadas e as suas subclasses. A definio e classificao dos
significados de uma srie de experincia podero dar origem a uma cincia, na medida em
que servem de princpio para a organizao e agrupamento das experincias.
Dewey classifica as definies em trs tipos: denotativas, conotativas ou expositivas
e cientficas.
As definies denotativas indicam o mtodo pelo qual delimitamos uma significao,
provocando uma atitude a respeito dos objetos; elas se aplicam s qualidades sensveis, tais
como sabores, cores, etc. como tambm s emotivas e morais honestidade, dio, simpatia,
etc.
O termo denotativo, diz Dewey quando ele se refere existncia. nomes comuns,
demonstrativos, e verbos que denotam mudana ou ao so denotativos. (Dewey, 1960, p.
355)
As definies conotativas ou expositivas resultam das combinaes, variaes ou
associaes que podemos fazer na imaginao e por meio da linguagem a partir de um acervo
de significaes delimitadas direta ou denotativamente. Elas se restringem ao significado de
um termo denotativo e no possuem nem denotao nem extenso. Diz Dewey: recorrendo a
significaes mais familiares e associando-as, conseguimos que fiquem ao nosso dispor, as
reservas de significados acumulados pela comunidade. (Dewey, 1979a, p.164). O perigo
destas definies est no seu carter de serem convencionais e de segunda mo, sujeitas
influncia da autoridade e no da observao e experimentao diretas. Como exemplo,
podemos recorrer s definies do dicionrio.
As duas definies se completam: Termos existenciais so denotativos; termos
abstratos so conotativos. Todo termo denotativo est relacionado a um termo conotativo
correspondente ou conjugado na medida em que sua capacidade denotativa est garantida.
(Dewey, 1960, p. 356)
As definies cientficas so caracterizadas por adotar as condies de causalidade,
produo e gnese, para exprimir uma relao. Elas no se baseiam nas qualidades ou
propriedades imediatamente perceptveis ou teis, que so as caractersticas de uma definio
popular. A base destas definies a relao causal e gentica de uma coisa com outra no
processo de construo do objeto cientfico. Este modo de definir se torna a chave que

145

incorpora os objetos a certa categoria. Assim, as definies causais e genticas, diz Dewey,
explicam a razo de pertencerem a uma classe ou possurem determinados caracteres
comuns, na base de sua maneira de produo. (Dewey, 1979a, p.164)
Para encerrar este captulo em que analisamos o papel do conceito na investigao
lgica, queremos introduzir ainda trs conceitos que Dewey desenvolve na obra Knowuing
and the known. Referimo-nos aos trs nveis de investigao organizados por Dewey,
conforme o aparecimento histrico de acordo com evoluo e atravs dos quais o velho
sobrevive atravs do novo. Dewey refere-se da seguinte forma estes nveis: Estes nveis
so todos comportamentos humanos dentro de e com respeito ao mundo, e so todos
apresentaes do prprio mundo, tal como descrito pelos homens. (Dewey, 1991b, p. 100101) Vejamos os trs modos cientficos sucessivos e progressivos de ver o mundo:
Ao-prpria (self-action): onde as coisas so revistas como agindo sob seus
prprios poderes.
Interao (inter-action): onde a coisa comparada a coisa dentro de uma
interconexo casual.
Transao (Trasn-action): onde sistemas de descrio e denominao so
empregados para lidar com aspectos e fases da ao, sem atribuio a
elementos ou outras entidades, essncias, ou realidades
presuntivamente destacveis ou independentes e sem isolao de relaes
presuntivamente destacveis de tais elementos destacveis. (Dewey,
1991b, p. 101-102)

3.5. Conceito: cultura e comunicao

O meio em que os seres humanos vivem e atuam no meramente fsico, mas
tambm cultural. O comportamento vivo e as atividades distintamente humanas como
respostas ao meio fsico so influenciadas pelo ambiente cultural. Pode-se at dizer que o
ambiente fsico est incorporado no ambiente cultural. O efeito das condies culturais
transforma a relao do organismo com o meio fazendo no apenas que os problemas tenham
contedos diferentes, mas que sejam tratados como problemas, gerando processos de
investigao em busca da soluo. Na seguinte passagem, podemos perceber como Dewey
entende esta questo:
Por um meio cultural, as condies fsicas so modificadas por um complexo
de costumes, tradies, ocupaes, interesses e propsitos que os envolvem.
De maneira correspondente, transformam os modos de resposta. Manifestam
em si mesmos o significado que as coisas adquirem e os sentidos providos
pela linguagem. (Dewey, 1960, p.60)

146

Neste ponto Dewey concorda com a afirmao de Aristteles que concebe o homem
como um animal social. A situao em que o homem se encontra, e os problemas e formas
de solucion-los, no tem precedentes no nvel biolgico. A condio social do ser humano
difere muito das condies de certas espcies que sobrevivem socialmente, como abelhas e
formigas. O ambiente que o ser humano atua culturalmente transmitido. Portanto, sua
atividade determinada, no apenas pelas estruturas orgnicas e herana fsica, mas,
sobretudo, pela herana cultural incorporada em tradies, instituies, costumes. Esta
herana de fundamental importncia para o ser humano, pois introduz novas atitudes e
modos de responder e modifica, inclusive, as estruturas neuro-musculares dos indivduos. Diz
Dewey: Falar, ler, exercitar qualquer arte, industrial, bela ou poltica, so exemplos de
modificaes produzidas dentro do organismo biolgico pelo ambiente cultural. (Dewey,
1960, p. 43) O ambiente cultural, condio e produto da linguagem, modifica a conduta
orgnica e acrescenta a propriedade intelectual conceitual ou significativa. As significaes
so caracteres que incorporados sensibilidade transformam a ao orgnica em ao
compartilhada e inteligente.
A importncia da linguagem como condio necessria e, em ultimo caso,
como condio suficiente para a existncia e transmisso de atividades no
puramente orgnicas, e suas conseqncias, reside no fato que, por um lado,
um modo de comportamento estritamente biolgico surge em natural
continuidade de atividades orgnicas prvias, enquanto que, por outro lado,
fora o indivduo a adotar o ponto de vista dos outros e a olhar e investigar
sob o ponto de vista que no estritamente pessoal, mas em comum com os
outros indivduos como participantes ou partes de uma atividade conjunta.
(Dewey, 1960, p. 46)

O ambiente cultural ao atuar modificando a conduta orgnica dota esta de

propriedades intelectuais. O desenvolvimento da linguagem neste ambiente cultural a chave
para compreender esta transformao da conduta humana. Dewey coloca da seguinte forma
esta questo:
A transformao do comportamento orgnico em comportamento intelectual,
caracterizado por propriedades lgicas, produto do fato de que os
indivduos vivem em um ambiente cultural. Este viver os fora a assumir,
em seu comportamento, o ponto de vista dos costumes, crenas, instituies,
significados e projetos que so pelo menos relativamente gerais e objetivos.
[...] A linguagem ocupa um lugar destacado e exerce uma funo
peculiarmente significativa no complexo que forma o ambiente cultural. Ela
em si mesma uma instituio cultural. [...] Ela (1) a agncia atravs da
qual outras instituies e hbitos so transmitidos, e (2) ela permeia tanto as
formas como os contedos de todas as demais atividades culturais. Alm
disso, ela tem a sua prpria e distintiva estrutura que pode ser abstrada
como uma forma. (Dewey, 1960, p. 45)

147

Dewey toma a linguagem num sentido amplo, no se restringindo

linguagem oral ou escrita. Inclui tambm os gestos, ritos, cerimnias, monumentos, produtos
de belas artes e da indstria. Os instrumentos, ferramentas, utenslios, mquinas, so, para
Dewey, mais do que objetos fsicos, simples ou complexo, com suas prprias qualidades e
efeitos fsicos, so tambm um modo de linguagem.
As significaes incorporadas na linguagem, e desta forma na sensibilidade,
transformam a ao orgnica, fornecendo-lhe novas propriedades. Afirma Dewey: Todo
pensamento e significao tm seu substrato em algum ato orgnico de absoro ou
eliminao, de busca ou rejeio, de destruio ou cuidado, de sinal ou de resposta. (Dewey,
1958, p. 290) Os atos biolgicos persistem, mas ampliam infinitamente a significao, a partir
das recombinaes possveis com o uso da linguagem, que torna acessvel o contato com as
aquisies dos outros, acumuladas historicamente. A comunicao modifica as formas
orgnicas de agir, transforma acontecimentos em objetos ou coisas com uma significao,
acrescentando-lhes novas qualidades transformando-os, assim, tambm em instrumentos.
Para Dewey h continuidade entre a dimenso orgnica da significao e a dimenso
social. A linguagem, os smbolos, a significao e o uso de instrumentos constituem o elo de
ligao. Dewey compreende que a origem e o desenvolvimento dos instrumentos ocorrem
dentro de grupos sociais atravs do recurso da linguagem As coisas tornam-se instrumentos
por meio de cerimnias e instituies. (Dewey, 1958, p. 187) Os utenslios primitivos e os
correspondentes simbolismos indicam este carter convencional e tradicional do uso por uma
coletividade humana. Alm disso, instrumentos e utenslios esto sempre ligados a alguma
forma de diviso do trabalho e formas de comunicao. A experincia imediata transitria e
pode se dissipar, se no for fixado em algum ato de fcil recordao e repetio, e uso sob
domnio do organismo como gestos e sons. Por exemplo, o uso do fogo para se aquecer, o uso
de pau para remexer a terra favorecendo o desenvolvimento de certas plantas so relaes de
causa-conseqncia sujeitas extino, se no forem distinguidas e retidas de alguma forma.
O excerto citado a seguir mostra como Dewey relaciona o papel da linguagem na reteno das
relaes e a comunicao como condies de existncia conscincia:
Unicamente a linguagem ou alguma forma de sinais artificiais serve para
registrar a relao e torn-la frutfera em outras condies de existncia
particular. Lanas, urnas, cestos, laos podem ter se originado
acidentalmente em certa conseqncia final de eventos naturais. Porm,
unicamente a repetio, atravs de uma ao em concordncia, explica o fato
de terem se institucionalizado como instrumentos, e este acordo da ao
depende do uso de memorando e comunicao. Fazer o outro consciente da
possibilidade de usar relao objetiva perpetuar o que de outro modo se

148

reduz a um acidente ocasionalmente eficaz; a comunicao condio da

conscincia. (Dewey, 1958, p. 187)

A institucionalizao de um instrumento o torna to ligado s ocupaes, interesses e

propsitos que ele se torna linguagem capaz de evocar significaes. Operando desta forma, a
significao torna-se algo comum entre duas ou mais pessoas e a coisa a que se referem. O
resultado natural que a significao se torna objetiva, um meio de generalizar. Neste sentido,
a significao se transforma em mtodo de agir compartilhado: Uma significao um
mtodo de ao, uma forma de usar coisas como meio para consumar algo em companhia, e o
mtodo geral, ainda que sejam particulares as coisas a que se aplica. (Dewey, 1958, p. 187)
Significao, linguagem, comunicao criam a base que serve de sede prpria
mente e d condies de existncia conscincia28. Dewey entende que quando o significado
opera como objetivo ou inteno de certa ao conjunta constitui a prpria conscincia:
Conscincia no uma coisa que possumos para olhar ociosamente o cenrio que nos cerca
ou para que seja impressionada pelas coisas do mundo exterior; conscincia a denominao
da qualidade intencional de uma linha de ao, da qualidade da atividade que orientada por
um objetivo. (Dewey, 1979b, p. 112)
A linguagem pensada por Dewey como o instrumento da cooperao social e
estabelece a continuidade entre a origem e desenvolvimento das significaes29. Dewey
coloca a linguagem como o instrumento dos instrumentos (cf. Dewey, 1958, p. 186), uma
vez que o prprio uso dos instrumentos est sujeito s condies aportadas na linguagem. A
aptido para responder s significaes e empreg-las, no se limitando s reaes dos
contatos fsicos constitui a experincia inteligentemente dirigida que diferencia o homem dos
demais animais e o emancipa.
A anlise deweyana da linguagem como instrumento comporta dois aspectos, o
lgico e o social. Dewey destaca a primazia do social: certo que a linguagem um
instrumento lgico, porm fundamental e primariamente um instrumento social. A
linguagem um meio de comunicao; o instrumento por meio do qual o indivduo chega a
participar nas idias e sentimentos dos outros. (Dewey, 1940, p. 61) A linguagem como

28

Conscincia, idia, aquela fase de um sistema de significao que em um dado momento, est passando por
uma redireo, por uma transformao transitiva. (Dewey, 1958, P. 308)
29
A linguagem uma funo natural da associao humana; e suas conseqncias reagem sobre outros
acontecimentos, fsicos e humanos, dando-lhes significao ou sentido (Dewey, 1958, p. 173)

149

instrumento da continuidade social e sob o ponto de vista lgico, requer a padronizao dos
conceitos. Somente desta forma, a necessidade social da comunicao eficiente e a
internalizao de significados podem ser eficazes:
[...] a necessidade social de sentidos que sejam os mesmos para duas
pessoas, a despeito das diferenas de suas experincias de vida, uma das
principais foras que determinam a padronizao dos significados. Depois de
socialmente estabilizados, pode o indivduo regularizar a marcha de seu
pensamento, porque alguns dos pensamentos se mantm constantes em sua
referncia: cadeira significa sempre o mesmo; assim, sol, gua,
terra, etc. Cada nome de nosso repertrio inteiro de nomes comuns referese sempre ao mesmo objeto, apesar das diferenas de lugar, tempo e outras
condies da experincia. (Dewey, 1979a, p. 153)

Esses significados necessrios ao pensamento se fixam ou prendem em sinais ou

smbolos que compem a linguagem. Os sinais ou smbolos so instrumentos, utenslios
artificiais projetados ou inventados para este fim, ou seja, so sinais intencionais que
compem a linguagem e que lhes d existncia fsica. Entretanto, eles operam em funo de
sua capacidade representativa de significao, que resultado da conveno. Diz Dewey: A
existncia fsica particular dotada de sentido , no caso do discurso, algo convencional.
(Dewey, 1960 p. 46) Eles tm uma existncia fsica, mas no operam como coisas puramente
fsicas, quando so meios de comunicao. Eles operam em funo de sua significao. Diz
Dewey: Operam em virtude de sua capacidade representativa ou de sentido. A existncia
fsica particular dotada de sentido , no caso da linguagem, algo convencional. (Dewey, 1960
p. 46) A conveno ou consentimento resultam de um acordo na ao compartilhada em e por
uma comunidade de uso funcional. necessrio deixar claro o sentido que possui um smbolo
convencional. A conveno no se refere existncia fsica de uma mera palavra ou smbolo,
mas coincidncia de conseqncias, do sentido mutuamente participadas em uma
comunidade de ao.
A conveno no se refere existncia fsica como se falssemos de uma mera
palavra ou smbolo como algo isolado ou parte da linguagem. Diz Dewey: Cada palavra ou
frase possui o sentido unicamente como membro de uma constelao de sentidos
relacionados. As palavras, em sua funo representativa, so partes de um cdigo amplo.
(Dewey, 1960 p. 49) O seu sentido determinado em funo da sua relao com um cdigo
do qual faz parte em conexo direta com as conseqncias mutuamente participadas em uma
comunidade de ao. Entretanto, existe uma multiplicidade de constelaes de linguagemsignificado em nossa cultura. Intelectualmente temos vrias linguagens; socialmente apenas
uma, conforme cada grupo social. O significado das palavras varia conforme elas so usadas

150

na religio, no comrcio, no campo jurdico, etc. Para sair desta Babel da comunicao,
Dewey aponta para o ideal de uma linguagem cientfica:
Uma comunidade genuna de linguagem ou smbolos pode-se conseguir
somente atravs de esforos que produzam uma comunidade de atividades
sob as condies existentes. O ideal de uma linguagem cientfica a
construo de um sistema em que os diversos sentidos so relacionados
entre si na inferncia e discurso e onde os smbolos sejam tais que denotem
esta relao. (Dewey, 1960 p. 50/51)

Considerando, especificamente a linguagem da cincia, Dewey alerta que ela

apresenta severas dificuldades para ser aprendida:
A cincia, em outras palavras, uma linguagem altamente especializada,
mais difcil de ser aprendida que qualquer linguagem natural. Ela uma
linguagem artificial, No no sentido de ser artificial, mas no sentido de ser
um trabalho de arte complexo, devotado a um propsito particular e incapaz
de ser adquirida e entendida na forma, como a linguagem materna
aprendida. (Dewey, 1991a, p. 168)

Em termos gerais, a linguagem o instrumento social da significao. Como veculo,

a significao, isolada e fixada num smbolo, subsiste quando a coisa desaparece. Poder ser
usada em novo contexto ou situao, isto , pode ser transferida, reaplicada, utilizando-se do
passado para julgar e inferir o novo, constituindo assim, a chave de todos os juzos e
inferncias. Dessa forma, possvel um crescimento cumulativo da inteligncia, na qual a
experincia passada um lastro para antecipar e regular uma nova experincia. Assim, o
pensamento se habitua, ao empregar a linguagem, a utilizar, sem conscincia explcita, as
sistematizaes intelectuais da raa (Dewey, 1979a, p. 232), isto , as classificaes, as
distines, os agrupamentos lgicos.
Pela comunicao os acontecimentos so reconsiderados, revisados, readaptados,
transformados em objetos ou coisas com significados atendendo s exigncias da
conversao, tanto em nvel de discurso do pensamento internalizado quanto pblico. Os
acontecimentos nomeados adquirem vida dupla e independente de espao, tempo e contexto.
As significaes podem ser levadas ao plano ideal da experimentao interna, onde
pensamento e imaginao fazem infinitas combinaes e elaboraes lgicas. Onde existe a
comunicao, as coisas ao adquirirem significado, adquirem da mesma forma representantes,
substitutivos, ou seja, sinais, e implicam outras que so infinitamente mais susceptveis de
manejo, mais estveis e mais adaptveis, que os acontecimentos em seu primeiro estado.
(Dewey, 1958, p. 167) As coisas ganham um incremento novo e adquirem importncia ao se
tornarem representativas, e se transformam adquirindo a dignidade de uma funo

151

Dewey coloca a questo da transformao das aes orgnicas psicofsicas em atos

psquicos, condio que dada pela linguagem, ou seja, atravs do discurso. Pensa-se que a
introspeco um retirar-se para um mundo particular de acontecimentos, um mundo de
materiais espirituais, entretanto, nada mais do que concentrar a ateno sobre o prprio
solilquio: E o solilquio o produto e o reflexo da conversao com os demais, e no a
comunicao social um efeito do solilquio. (Dewey, 1958, p. 170) em virtude da
comunicao, que se torna possvel a conversao consigo mesmo e o nascimento do esprito:
Em virtude da comunicao, do dar e receber social, vrias atitudes
orgnicas tornam-se um conjunto articulado de pessoas envolvidas na
conversao, aconselhando um ao outro, trocando experincias distintas,
ouvindo um ao outro, no ouvindo o que no querem ouvir, acusando e
desculpando. Atravs do discurso, uma pessoa identifica dramaticamente a si
mesma com atos potenciais e feitos; ele desempenha muitos papeis no em
estgios sucessivos da vida, mas num drama representado
contemporaneamente. Assim nasce a mente. (Dewey, 1958, p. 170)

Dewey analisa o desdobramento que teve a descoberta do discurso na experincia

grega e moderna. Os gregos descobriram a estrutura do discurso racional e lgico e tomaram
esta estrutura pela estrutura das coisas, como espelho da natureza. Os modernos fizeram do
discurso um mundo de existncias espaciais e temporais, separado e privado composto de
sensaes, imagens e sentimentos. Desta forma descobriram a experincia interna. Entretanto,
no perceberam a linguagem como um acontecimento da experincia: A linguagem uma
funo natural da associao humana, e suas conseqncias reagem sobre os outros
acontecimentos, fsicos e humanos, dando-lhes sentido ou significao. (Dewey, 1958, p. 173)
E como acontecimento da experincia socializada, amplia as energias que entram nela, dandolhes qualidades adicionais ou significados que so estendidos e transferidos, real e
potencialmente a toda as coisas da natureza. Os acontecimentos adquirem carter geral e
distinto, uma significao comunicvel, sendo suscetvel de conotao e denotao. Desta
forma tornam possvel a inferncia e o raciocnio.
O enfoque social da linguagem traz tona a questo da interao dos seres humanos.
Dewey considera, de acordo com o que estivemos analisando, absurda a idia que os
indivduos se tornam sociais. Os seres humanos mantm as mesmas caractersticas de
interao que as demais coisas, ou seja, a singularidade e a associao. A incluso dos
indivduos no um fato novo e sem precedentes, mas a manifestao do seu lugar comum de
existncia. O importante no processo de interao so as conseqncias que brotam dos
distintos tipos de sociedade. A considerao que se faz importante reside no fato de que a
associao humana transforma a seqncia e coexistncia natural em participao.

152

A origem da linguagem no ocorreu pela simples existncia de sons e gestos. A sua

origem se deve ao uso destes produtos espontneos gritos e gestos num contexto de ajuda
mtua e direo das aes. Eles so transformados em nomes, coisas com significao.
Assim, a histria da linguagem a histria do uso das ocorrncias de gestos e sons, um
subproduto destes usos e no algo intencional ou mental primariamente. A observao da
experincia animal ilustra este fato. O comportamento animal como resposta a certos
estmulos no tem conseqncias diretas e teis para seu prprio comportamento, mas serve
de estmulo para outros animais. Este sinal emitido por um animal pode despertar respostas
caractersticas (reflexo), como proteo, alimento, atividade sexual. Em alguns casos pode ter
conseqncias importantes para o primeiro agente ou para todo o grupo como nos casos de
proteo e reproduo. O mesmo pode ocorrer com o ser humano: o choro de um beb, as
expresses faciais, os gestos, as posies do corpo, etc. podem servir de sinal para o
observador reagir sem que o outro tenha tal inteno. Os atos de sinal atuam como condio
material para a linguagem, mas no so linguagem nem condio suficiente para ela. Um beb
aprende a tratar os movimentos dos pais como sinal de acontecimentos ulteriores,
caracterizando uma resposta significao e no meramente a um sinal. Nesta linha de
raciocnio, as respostas de um animal se do em relao aos sinais, enquanto a resposta do
homem dada em funo de smbolos. Diz Dewey: A atividade de uma galinha
egocntrica; a do ser humano participativa. Este se coloca o ponto de vista de uma situao
em que tem parte dois seres. Esta a peculiaridade da linguagem ou dos sinais. (Dewey,
1958, p. 178) A essncia da linguagem ou significado a experincia compartilhada, ou seja,
h compreenso de um processo de antecipao conjunta e com referncia recproca: uma
comunicao; o estabelecimento de cooperao numa atividade na qual h partcipes e na qual
a atividade de cada um est modificada e regulada pela participao. (Dewey, 1958, p. 179)
E inteligncia consiste na capacidade de se engajar e levar adiante tal atividade: Inteligncia
e significado so conseqncias naturais da singular forma que s vezes a interao assume no
caso dos seres humanos. (Dewey, 1958, p. 180)
A forma da situao que ocorre significao e compreenso a que Dewey se
refere inclui a presena simultnea e uma relao mtua do imediato e eficiente, o real e o
potencial, o consumador e o instrumental. A significao no pode ser compreendida apenas
como algo fsico ou psiquicamente existente, mas dado primariamente na conduta,
cooperativa e secundariamente nos objetos. Por isso, a significao inteno, e neste caso
no pode ser algo exclusivamente ntimo ou pessoal. A significao de um sinal acontece

153

numa comunidade de participao, ou seja, na interao entre pelo menos duas pessoas que
tm algo em comum entre si e um objeto e a existncia de um grupo organizado, que adquiriu
hbitos verbais comuns, aos quais as pessoas pertencem. Os sentidos no podem ser
entendidos, diz Dewey, com independncia de sua fora operativa comunal. (Dewey, 1960,
p. 48)
Da mesma forma, a finalidade e a instrumentalidade no se encontram nas coisas
puramente fsicas, abstraindo de uma situao de comunicao. Embora todas as coisas e
acontecimentos possam ser concebveis e entrar num discurso que atribui significaes e
relaes lgicas estas so retrospectivas. Causam prejuzo quando se tornam dogmticas ou
literais. Sobre o acontecimento e a significao, Dewey considera que o que diretamente
um acontecimento e o que ele pode fazer, ou as relaes em que pode entrar, so duas coisas
distintas e incomensurveis. Porm, quando um acontecimento tem significao, suas
conseqncias potenciais se tornam aspectos slidos e integrais. (Dewey, 1958, p. 182) A
recorrncia ou repetio das conseqncias possibilita a definio: Quando as conseqncias
potenciais so importantes e repetidas formam a natureza e essncia30 mesma da coisa, sua
forma que a define, identifica e distingue. Reconhecer a coisa formular sua definio.
(Dewey, 1958, p. 182) A definio torna possvel a percepo das coisas, diz Dewey:
Perceber reconhecer possibilidades no alcanadas; referir o presente s conseqncias,
manifestao do desfecho, e, portanto conduzir-se obedecendo as conexes dos
acontecimentos. Enquanto atitude, a percepo ou a impresso de algo expectativa
previsora, prudncia. (Dewey, 1958, p. 182).
Estudando o discurso, Dewey acrescenta que pode ter duas caractersticas: a de ser
consumador e instrumental. Assim, ora a comunicao um intercmbio que proporcionar
algo desejado: pedidos, chamadas, ordens, etc.; ora ela imediata realizao em si mesma
pela qual se goza a vida: na msica, na apreciao das cenas de perigo e vitria, saudaes,
inclusive o discurso cientfico suscetvel de tornar-se objeto de gozo para aqueles que se
interessam. O discurso filosfico gera fascinao peculiar, que estimula o filosofar. Afirma

30

Deve-se entender essncia como um caso relevante de significao, mais difundida e reiterada, e nunca, a
existncia. Diz Dewey: A essncia no nunca a existncia e ainda assim essncia, o produto destilado da
existncia, a coisa importante acerca desta, sua justificativa intelectual, o meio de inferir e transferir
extensivamente e objeto da intuio esttica. Nela, o sentir e o entender so uma coisa s, o significado de uma
coisa o sentido que ela faz. (p. 183)

154

Dewey: Compartilhar a experincia o maior dos bens humanos. (Dewey, 1958, p. 202) A
linguagem tem sempre o carter de ao compartilhada:
A linguagem sempre uma forma de ao e em seu uso instrumental
sempre um meio de ao concentrada em vista de um fim, ao mesmo tempo
em que encontra em si mesma todos os bens de suas possveis
conseqncias. Pois, no existe forma de ao to realizadora e to
recompensadora como a ao coletiva e coordenada. Ela traz consigo o
sentimento de participar e fundir-se em um todo. (Dewey, 1958, p. 184)

Pelo seu lado instrumental a comunicao nos libera do carter opressivo dos
acontecimentos, oferecendo uma vida conduzida por significados e enriquecida por eles. Pelo
seu lado consumador, a comunicao permite participar dos objetos e artes de valor para uma
comunidade. Os significados partilhados so ampliados, aprofundados e solidificados no
senso de comunho, elevando o homem de seu isolamento. Conclui Dewey, afirmando a
importncia da interao destas duas dimenses: quando na experincia vivem juntas as
funes instrumentais e finais da comunicao existe uma inteligncia que o mtodo e o
prmio da vida em comum e uma sociedade digna de atrair o amor, a admirao e a lealdade.
(Dewey, 1958, p. 205)
Anteriormente falamos sobre a vida do ponto de vista fsico, e como a contnua
adaptao do ambiente proporcionou um ambiente amplamente modificado com e evento da
linguagem e da comunicao. A vida humana se tornou um acontecimento social lastreado
pelo conceito que subentende costumes, instituies, crenas, vitrias e derrotas,
divertimentos e ocupaes, lastreando de riqueza a experincia do indivduo. (cf. Dewey,
1979b. p. 2) Assim como ocorre renovao da vida fsica, tambm ocorre renovao da vida
social dando continuidade experincia. A continuidade da vida social obra da educao.
Dewey manter intactos, desde os seus primeiros escritos, os princpios da continuidade e
interao entre o indivduo, a sociedade e a educao:
Creio que o indivduo que h de ser educado um indivduo social, que a
sociedade uma unio orgnica de indivduos. Se eliminamos da criana o
fator social, ficamos somente com uma abstrao. Se eliminarmos da
sociedade o fator individual ficamos somente com uma massa inerte e
amorfa. (Dewey, 1940, 54)

Confirmamos esta intuio deweyana com outra passagem em que ele aponta a
complexidade da converso da condio biolgica comunidade de linguagem. O excerto,
apesar de longo, nos introduz nas duais questes que seguem: a democracia e a educao.
O trabalho de converso da fase orgnica e fsica do comportamento
associado numa comunidade de ao saturada e regulada pelos interesses

155

mtuos nos significados partilhados, conseqncias que so traduzidas em

idias e objetos desejados por meio dos smbolos, no ocorre toda de uma
vez nem completamente. A cada momento, ela apresenta problemas mais do
que uma aquisio assentada. Ns nascemos seres orgnicos associados com
os outros, mas ns no nascemos membros de uma comunidade. A criana
tem que ser trazida atravs das tradies, perspectivas e interesses que
caracterizam a comunidade por meio da educao: por uma ininterrupta
instruo e por aprender em conexo com o fenmeno da associao aberta.
Tudo o que distintivamente humano aprendido, no inato (native),
mesmo que no seja possvel aprender sem estruturas inatas que diferenciam
o homem de outros animais. Aprender na forma humana e no efeito humano
no somente adquirir habilidades acrescentadas por meio do refinamento
de capacidades originais.
Aprender a ser humano desenvolver atravs do dar-e-receber da
comunicao um senso efetivo de ser um membro distintivamente individual
de uma comunidade; algum que entende e aprecia suas crenas, desejos e
mtodos, e que contribui para converter as foras orgnicas em recursos e
valores humanos. Mas a traduo nunca termina. O Velho Ado, o elemento
no regenerado na natureza humana persiste. (Dewey, 1991c, p. 153/154)

O nervo citico da dimenso social sem dvida a dimenso pblica. A dimenso

pblica se constitui pela publicidade: No existe o pblico sem a integral publicidade com
respeito a todas as conseqncias que ela acarreta. (Dewey, 1991c, p. 167) Mas iluso
achar que a ausncia de restries legais promove a liberdade de pensamento e comunicao.
Se esta prtica perpetua a infantilidade social, a sua remoo apenas uma condio negativa.
Por vezes a opresso externa atua como desafio que desperta as energias intelectuais exercita
a coragem. A f do iluminismo no avano da cincia como forma de produzir instituies
livres e promotoras da liberdade no se sustenta mais. O avano da cincia e tecnologia
provocou concentrao do capital e gerou uma srie de novos problemas. Neste sentido,
Dewey tece duras crticas em vrios escritos:
Ps disposio de ditadores meios de controlar a opinio e o sentimento de
tal potncia que se reduzem a meras sombras todas as agncias anteriores
sob o comando de governos despticos. Substitui a censura negativa pelos
meios de propaganda de idias e de alegada informao, numa escala que
atinge a cada indivduo, reiterada dia sobre dia, por todos e cada um dos
rgos de publicidade e comunicao, velhos ou novos. (Dewey, 1970, p.
218)

Em sua anlise da lgica Dewey reconhece a continuidade entre o senso comum e a

cincia. A diferena mais social do que lgica. uma diferena de linguagem. E Dewey
coloca que o problema no intercurso entre ambas: O caminho da comunicao entre o senso
comum e a cincia , em grande parte, via de mo nica. A cincia tem como ponto de partida
o senso comum, mas o caminho de volta ao senso comum tortuoso e bloqueado por
condies sociais existentes. (Dewey, 1960. p.77)

156

3.6. A democracia e a reconstruo social dos conceitos e da

inteligncia
Em nossa pesquisa sobre a concepo no pensamento deweyano, observamos
seguidamente o cuidado do autor na anlise dos termos. Ao tratar da questo social e da
democracia, Dewey traz tona o problema do uso dos termos sociedade e comunidade: eles
so ambguos. O pressuposto da unidade ideal que estes termos sugerem no se confirma nos
fatos. Podemos observar a pluralidade de organizaes, tanto boas como ms, solidrias ou
opostas. Exemplos a que se podem recorrer so os conluios criminosos, agremiaes
comerciais que exploram e saqueiam o pblico, grupos polticos que se mantm unidos pelo
interesse da pilhagem, at mesmo certas famlias ou grupos religiosos, que segregam pessoas
ou grupos estranhos ou diferentes. Entretanto, todas estas organizaes mantm entre si as
qualidades da sociedade, que, por sua vez, mantm unidos seus membros, segundo o interesse
comum, a fidelidade a regras e cdigos, a afeio fraterna, o afeto e o auxlio mtuos.
Dewey coloca, ento, a necessidade de investigar critrios ou medidas de valor que
possam ser aplicados para qualquer modo de vida social e reconstruir os conceitos de
sociedade e comunidade democrticas. Esta investigao deve evitar dois extremos: criar
imaginativamente uma sociedade ideal, pois o critrio seria inexeqvel. Por isso, o critrio
tem que ser buscado em sociedades existentes, de forma a garantir sua exeqibilidade. Por
outro lado, o critrio ideal no pode se restringir reproduo dos traos que j existem.
Os dois critrios que Dewey julga preencher estes requisitos so: o interesse comum e
certa poro de interao e reciprocidade cooperativa com outros grupos. A maior ou menor
graduao de presena destes critrios torna a vida mais ou menos social ou anti-social,
amplia ou impede a endosmose social. Conforme expe Dewey: Os dois critrios para aferirse o valor de alguma espcie de vida social so a extenso em que os interesses de um grupo
so compartidos por todos os seus componentes e a plenitude e liberdade com que esse grupo
colabora com outros grupos. (ibidem, p. 106) A partir destes critrios que Dewey adota como
padro de julgamento, ele desenvolve uma anlise detalhada, de como tal padro se aplica em
diversos grupos, desde uma quadrilha de malfeitores, a vida familiar, a um governo desptico,
a diviso de classes, o mundo do trabalho.
Interessa-nos resgatar desta anlise de Dewey, a relao que ele estabelece entre estes
critrios e o desenvolvimento intelectual, social-democrtico e educacional. A expanso da
vida mental dependente do crescente contato e experincias com o meio fsico e das relaes

157

sociais. Neste sentido, Dewey coloca que diante da inexistncia dos critrios mencionados na
vida social, a experincia perde em significao, pois fica restrita a poucos estmulos para o
pensamento se sentir desafiado pesquisa: A falta do livre e razovel intercmbio, que nasce
de vrios interesses compartidos, desequilibra o livre jogo dos estmulos intelectuais.
Variedade de estmulos significa novidade, e novidade significa desafio e provocao
pesquisa e pensamento. (ibidem, p. 84/85)
Um caso que digno de estudo a diviso do trabalho. No caso do escravo, diz
Dewey, referindo-se definio de Plato, os objetivos que orientam a conduta do homem so
recebidos de outro com supresso do interesse pessoal e a no compreenso da utilidade
social de sua atividade. A organizao social do trabalho, que o transforma em rotina
maquinal, cega o trabalhador das relaes tcnicas, intelectuais e sociais de sua atividade com
as demais partes do trabalho, e este no exerce a sua funo a partir desta compreenso.
Compromete assim o desenvolvimento e a vida intelectual e emocional e, consequentemente,
a vida social.
A reflexo de Dewey sobre este problema merece ser citada:
A tendncia a reduzir coisas como a eficcia da atividade e a organizao
cientfica do trabalho a tcnicas puramente externas, a prova do ponto de
vista unilateral que possuem os que dirigem a indstria aqueles que lhe
determinam os fins. Alheados de largos e bem equilibrados interesses sociais
no tm eles estmulo intelectual suficiente para se voltarem aos fatores e
relaes humanos envolvidos na atividade industrial. As idias a esse
respeito restringem-se aos elementos referentes produo tcnica e
comercializao dos produtos. No h dvida de que nestes estreitos limites
pode haver grande desenvolvimento, mas nem por isso a circunstncia de
no se tomarem em conta importantes fatores sociais deixa de significar uma
grande lacuna da colaborao espiritual, com um correspondente dano da
vida emocional dos que trabalham. (ibidem, p. 91)

Assim, isolamento e rotina significam restrio para a vida social. A verdade

fundamental que o isolamento tende a gerar, no interior do grupo, a rigidez e a
institucionalizao formal da vida, e os ideais estticos e egostas. (p. 92)
Para Dewey, a coexistncia em boa medida dos critrios por ele propostos
caracterizam uma sociedade democraticamente constituda. Nasce da o conceito de
democracia, para Dewey: Uma democracia mais do que uma forma de governo; ,
essencialmente, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente
comunicada. (ibidem, p. 93)

158

Desenvolvendo mais estes critrios em relao sociedade democrtica. Em relao

ao primeiro critrio - interesses comuns compartilhados a sociedade amplia em quantidade e
variedade os pontos de participao e, mais importante ainda, aumenta a confiana no
reconhecimento de que tais interesses recprocos so os que devem servir de direo e
controle social. Interesse comum, na explicao deweyana, significa a necessidade de cada
indivduo pautar suas atividades tendo em vista as aes dos outros e levar em conta estas
condutas para orientar e dirigir as suas prprias. A extenso para o maior nmero de
indivduos a que este critrio se aplica, considera Dewey, equivale supresso daquelas
barreiras de classe, raa e territrio nacional que impedem que o homem perceba toda a
significao e importncia de sua atividade. (ibidem, p. 93) O segundo critrio - interao e
reciprocidade cooperativa com outros grupos subentende que a sociedade democrtica torna
possvel a cooperao mais livre entre os grupos sociais e desenvolve os hbitos sociais
necessrios ao processo de adaptao contnua, tendo em vista a necessidade de ajustamento
s novas situaes criadas pelos intercmbios.
Quantidade e variedade de intercmbio proporcionam a diversidade de estmulos
para o indivduo reagir, variar seus atos, liberando energias que ficariam reprimidas numa
convivncia em grupo fechados e restries inibidoras.
Dewey identifica que as caractersticas da sociedade democrtica so fruto do
desenvolvimento da indstria, comrcio, migraes, intercomunicao e resultado do domnio
das energias naturais pela cincia. A continuidade e ampliao da vida social democrtica
dependem do esforo voluntrio. Mas isto somente se consegue com a educao. Desta forma,
a democracia e educao constituem o equilbrio da balana da vida social. Uma educao
deliberada e sistemtica mais condizente com a comunho democrtica em que os interesses
se interpenetram e se regulam mutuamente proporcionando progresso ou readaptaes. Uma
sociedade democrtica somente ser eficiente se a vida associada dos concidados for uma
experincia onde os significados so construdos e comunicados numa ao conjunta.
Repudiando a autoridade externa, poltica e intelectual, governantes, lderes e cidados
regulam suas aes a partir dos critrios da democracia. Da ser a democracia um princpio
que como forma de vida a afetar completamente o ser humano
A idia de democracia mais ampla e mais completa do que sua possveis
aplicaes nos mais felizes dos casos. Para ser realizada, ela deve afetar
todos os modos de associao humana: famlia, escola, indstria, religio. E
mesmo no que tange a arranjos polticos, as instituies governamentais so
apenas um mecanismo de fixar numa idia canais de operao efetiva.
(Dewey,1991c, p. 148)

159

A concepo democrtica deweyana est apoiada no princpio de continuidade entre

a experincia e a natureza, conforme analisamos. incompatvel com dualismos da filosofia
tradicional centrada no paradigma da representao, ou seja, a concepo na qual uma idia
verdadeira aquela que coincide com a imagem ou cpia mental dos objetos.
A sociedade democrtica a nica capaz de permitir a livre e necessria
comunicao da experincia entre os indivduos proporcionando a continuidade da vida
social. A sociedade democrtica o espelho do prprio organismo humano:
A democracia no pode ser concebida como alo inerente a alguma seita ou
raa, tampouco a alguma apotetica forma de governo j sancionada e
consagrada. to somente um nome a identificar a verdade segundo a qual a
natureza humana se desenvolve somente quando os elementos tomam parte
na direo das coisas que so comuns, sociais, coisas pelas quais os homens
e mulheres formam agrupamentos familiares, sociedades comerciais,
governos, igrejas, associaes cientficas, etc. (Dewey, 1959a, p. 203)

Para sobreviverem, os seres humanos tm que estar em contnua interao com o

ambiente (escala biolgica) e, para continuar vivendo como tais no ambiente especfico do
social precisam manter-se em comunicao com os outros membros da espcie. Para
sobreviver precisam se associar e cooperar: Sobrevivncia humana, significa sobrevivncia
social, e esta significa ao fruto do pensamento inteligente do homem. (Amaral, 1990, p.
68)
A prpria inteligncia tem origem na cooperao social, conforme pensa Dewey:
[...] inteligncia um bem, um ativo social que se reveste de funo to pblica quanto ,
concretamente, sua origem na cooperao social. (Dewey, 1970, p. 77) A inteligncia o
instrumento socializador por excelncia e adequado para atuar com eficcia no sentido de
restabelecer a continuidade da experincia. (cf. Amaral, 1990, p. 90).
A cooperao social uma necessidade natural, inata para a sobrevivncia do ser
humano e se manifesta nas demandas por companhia, emulao, organizao para atingir fins
comuns, expresso e manifestao esttica, a necessidade de governar, etc. (cf. Dewey, 1946,
p. 184) A inteligncia nasce e se desenvolve a partir desta condio humana e se torna um
poderoso recurso para a vitalidade social. o recurso que a raa dispe como mediador dos
conflitos: A condio efetiva para a integrao de toda divergncia de fins e de todos os
conflitos de crenas est em nos darmos conta de que a ao inteligente constitui o nico
recurso definitivo da humanidade, em qualquer campo. (Dewey, p. 76, p. 252) A ao
inteligente s possvel se houver essa estrutura social sensvel aos conflitos sociais e que
permite a investigao pblica dos modos de resolver os conflitos. Desta forma as crenas

160

adquirem valor e a experincia individual pode adquirir significaes universais, ao se

integrar ao todo da sociedade e nela se imortalizar. Por sua vez, a inteligncia est sempre em
crescimento:
No a inteligncia uma coisa que se adquire de uma vez e para sempre. Ela
est em constante processo formativo, e sua conservao requer constante
alerta na observao das conseqncias, requer um esprito compreensivo
empenhado em aprender, bem como uma coragem decidida a promover
reajustamentos. (Dewey, 1958, p. 109)

Se a inteligncia est em crescimento, dentro das fragilidades histricas, na mesma

via esto a liberdade31 e a democracia. Para Dewey:
A liberdade que essncia da democracia , sobretudo, a liberdade de
desenvolver a inteligncia; [...] Em qual extenso ns somos realmente
democrticos ser, no final, decidido pelo grau pelo qual as ameaas
totalitrias existentes despertam-nos para a mais profunda lealdade
inteligncia pura e indefinida, e s intrnsecas conexes entre ela e a livre
comunicao: o mtodo da conferncia, consulta e discusso no qual elas
tomam lugar, a purificao e a associao dos resultados lquidos das
experincias da multido de pessoas. (Dewey, 1941, p. 276)

Falar em inteligncia falar no mtodo da inteligncia ou da investigao, que o do

pensamento reflexivo, correspondente ao mtodo cientfico. O mtodo da cincia
experimental e cooperativo assimilado por Dewey como modelo geral da investigao, isto
, como sendo o prprio mtodo da inteligncia investigativa, que se diferencia das formas
empiristas e racionalistas. Como o mtodo da cincia um poderoso instrumental de controle,
criado pela inteligncia humana, ele se constitui num desafio para ser utilizado na soluo dos
problemas referentes aos assuntos humanos. Dewey atribui um carter verdadeiramente social
cincia: a investigao coordenada e deve ser pblica para se comprovar mutuamente as
observaes; ela promove o bem-estar fsico e mental. A mxima importncia dessa funo
social da cincia pode ser ilustrada pela sua funo na atividade humana do trabalho: A
principal oportunidade para a eficcia da cincia ser a descoberta das relaes do homem
com seu trabalho inclusive as relaes com os demais que nele tomam parte para que o

31

Liberdade , para Dewey, um conceito essencialmente social e intrinsecamente ligado inteligncia. Sua
definio assim expressa: liberdade no precisamente uma idia, um princpio abstrato. poder, poder
efetivo de fazer coisas especficas. No existe liberdade em geral; liberdade no sentido amplo. Se algum
quiser saber qual a condio da liberdade em um determinado momento, algum tem que examinar o que as
pessoas podem fazer e o que no podem fazer. (Dewey, p. 1946, p. 111)

161

trabalhador ponha o seu interesse inteligente naquilo que estiver fazendo. (Dewey, 1979, p.
91)
O sistema democrtico o que oferece as melhores possibilidades para o
desenvolvimento da inteligncia, uma vez que ele torna possvel a ao compartilhada, a
cooperao, a experincia inteligente investigativa. Os sistemas autoritrios repelem a
atividade reflexiva, diz Dewey: Onde quer que impere a autoridade, o pensamento tido
como duvidoso e nocivo. (Dewey, 1958, p. 144) Por sua vez, o mtodo da inteligncia o
mtodo que alimenta a democracia, e portanto, seria til estar presente na educao para
formar os hbitos investigativos e para que o pensamento se torne reflexivo. Desta forma,
deve se constituir num princpio educativo a ser adotado como objeto da conduta, desta
atitude mental, da formao do hbito do pensamento reflexivo.
A democracia tem significado moral e ideal como confirma Dewey: Temos de ver
que democracia significa a crena de que deve prevalecer a cultura humanstica; devemos ser
francos e claros em nosso reconhecimento de que a proposio uma proposio moral, como
qualquer idia referente a dever ser. (Dewey, 1970, p.212) Esta crena tem sua base no
princpio de que a inteligncia um bem, um ativo social que se origina na cooperao social
e tem funo pblica:
[...] a democracia tem significao moral e ideal, porque se exige de todos
uma retribuio social e porque se proporciona, a todos, oportunidade para o
desenvolvimento das suas aptides distintivas. O divrcio dos dois objetivos
na educao fatal democracia; a adoo da significao mais restrita de
eficincia priva-a de sua justificao essencial. (Dewey, 1979b, p. 133)

Decorre da o valor capital que tem a educao no sentido que proporciona a todos
aquinhoarem-se dos benefcios sociais e desenvolverem suas aptides individuais, e exige,
tambm, de todos retribuio social. Da mesma forma, a reflexo da filosofia sobre as
necessidades humanas na luta pela sobrevivncia deve ser regida pelos fins e valores
democrticos para a garantia dos mesmos. A filosofia dever ser o corolrio da democracia.
Childs explicita melhor a qualidade moral da sociedade democrtica conforme
Dewey: para Dewey, uma sociedade democrtica uma sociedade organizada
deliberadamente para ministrar medidas sociais, econmicas, polticas e governamentais que
expressem e sustentem esta autoridade moral. (Childs, 1956, p. 128) Agindo desta forma, o
carter moral da sociedade democrtica, somente acontece atravs do autogoverno: Aquele
tipo de autoridade moral denota um sistema de autogoverno, no qual as atividades se realizam

162

sob autoridades que o povo formou e sancionou e aos quais obedece voluntariamente. (Childs,
1956, p. 128)
J. Campbell analisa a filosofia deweyana e a considera como uma filosofia da
reconstruo social. A filosofia pragmtica de John Dewey e de outros pragmatistas sociais,
especialmente George Herbert Mead e Jamos Hayden Tufts, , em sua natureza, uma filosofia
da reconstruo social. (Campbell, 1995, p. 144) A reconstruo social ocorre de acordo com
o mtodo propugnado por Dewey. O mtodo opera em dois nveis distintos. O primeiro nvel
o da formao dos problemas e seleo e desenvolvimento de solues potenciais.
(Campbell, 1995, p. 149) Neste sentido, o mtodo pode ser til para resolver os mais variados
tipos de problemas. Campbell coloca que, no caso de soluo de problemas, necessrio
pensar diferentemente, e os membros da sociedade com aprimorada experincia podem ser
particularmente teis em formular problemas e sugerir possveis solues. (Campbell, 1995,
p. 149) A reconstruo de conceitos seria a tarefa primria do filsofo, embora no exclusiva.
O segundo nvel, diz Campbell o teste pblico e avaliao das idias e propostas, que os
expertos e outros colocaram, e a sano daqueles que sofrem o efeito. (Campbell, 1995, p.
151) Neste caso, para resolver o problema, diz Campbell, necessrio agir diferentemente
assim como, criar, eliminar e modificar instituies. (Campbell, 1995, p. 151) Considerando
o funcionamento do mtodo na sociedade democrtica, Campbell afirma: Numa democracia,
trabalho da comunidade determinar se as solues sugeridas para ela pelos especialistas so
adequadas para resolver os problemas que so reconhecidos. (Campbell, 1995, p. 151)

163

CAPTULO IV

CONCEITO E EDUCAO

4.1. Educar e conceituar

O conceito tem importncia fundamental na filosofia pragmatista deweyana uma vez
que ele o instrumento pelo qual a inteligncia desenvolve as significaes lgicas
necessrias para a continuidade da experincia ou da vida. Este instrumento permite operar
com as significaes e dados no processo dvida-investigao. Ele torna vivel e enriquece o
modo de vida democrtico atravs da linguagem e comunicao. Como vimos, Dewey tece
relao recproca, mtua e vital entre conceito, investigao, democracia e educao. A
democracia no uma via fcil de se alcanar e seguir, ela a mais difcil de todas conforme
o autor argumenta. Ela tem significado moral e ideal por ser a via de crescimento individual e
social. Neste sentido, a mesma via da investigao e da educao. Apresentamos o excerto a
seguir para retratar como o professor Dewey estabelece a relao entre estes conceitos e a
razo pela qual se empenha nesta tarefa:
Eu tenho me esforado em chamar a sua ateno, primeiro, para a inerente,
vital e orgnica relao que existe entre democracia e educao por dois
lados: pelo lado da educao, das escolas e pelo lado do significado real da
democracia. Eu tenho simplesmente tentado dar um certo nmero de
ilustraes mais ou menos ao acaso, de qual o problema das escolas de
hoje, com referncia preparao da juventude do pas para a participao
ativa, inteligente na construo e reconstruo e no eterno reconstruir
porque, como eu disse, nunca pode ser atingido de uma vez por todas da
sociedade genuinamente democrtica. E eu desejo fechar (assim como
iniciei) dizendo, sobretudo, que a causa de democracia a causa moral da
dignidade e do valor do indivduo. Atravs do respeito mtuo, da mtua
tolerncia, do dar e receber, da associao das experincias, ela , enfim, o
nico mtodo atravs do qual o ser humano pode ter sucesso em levar
adiante este experimento no qual ns estamos todos engajados, queiramos ou
no, o grande experimento da humanidade o de viver juntos de modo que a
vida de cada um de ns seja pelo menos vantajosa, no mais profundo sentido
da palavra, vantajosa para si mesmo e que contribua para a construo da
individualidade dos outros. (Dewey, 1946, p. 33)

O processo da formao do conceito nuclear para a noo de experincia em

Dewey. Sem a conceituao a experincia perderia completamente sua possibilidade de
crescer, ampliar e ser transmitida, portanto, de ser educativa. E educao vida, a prpria
vida.

164

Como guia para algumas incurses nas questes educacionais de seu pensamento,
vejamos como Dewey defende o cuidado com o tratamento conceitual no trabalho pedaggico
de desenvolvimento da lio:
[...] em toda fase de desenvolvimento, cada lio, para ser educativa, deveria
conduzir a uma certa dose de conceptualizao de impresses e idias. Sem
essa conceptualizao ou intelectualizao, nada se ganha que possa
contribuir para uma melhor compreenso de novas experincias. (...) tal
intelectualizao o depsito de uma idia, definida e geral a um tempo.
Educao, em seu aspecto intelectual, e obteno de uma idia do que
experimentado so expresses sinnimas. (Dewey, 1979a, p. 155/6, itlicos
do autor)

O desenvolvimento da lio, ou a experimentao, uma prtica do prprio mtodo

da inteligncia ou mtodo do pensamento reflexivo, ou ainda, a lgica da investigao. Mas
isso somente tem sentido se considerarmos a vida em crescimento, ou aprendizagem.
Dewey compreende a educao como uma experincia de vida, que acontece nas
condies naturais e reais, na medida em que desencadeiam o processo reflexivo, ou processo
da conceituao. Entende que a imaturidade da criana constitui poder para o crescimento,
decorrendo da o critrio moral presente na sua frmula de aprender a aprender.
Desenvolver o hbito de pensar oferecer condies mais ricas para captar as influncias do
meio, tirar as que so mais vitais para estabelecer a continuidade com este meio, reagindo de
forma mais satisfatria e mais vantajosa.
A educao concebida por Dewey trata das condies ambientais e humanas que
promovem o mais rico e intenso desenvolvimento das necessidades naturais e sociais: as de
ordem fsica, como alimentao, movimento, etc.; as de ordem psicolgicas, como a
necessidades de entender as emoes e significar as experincias; as ordem propriamente
sociais, como a companhia, participao dos grupos e instituies; as de ordem cultural, como
a esttica, etc.; as de ordem poltica, como a vida democrtica; as de ordem diretamente
educacionais, como os objetivos, a escola, os professores e alunos, os mtodos.
Ao pensar as questes da educao, das quais somente pudemos elencar algumas,
Dewey faz filosofia da educao. Vejamos os diversos aspectos da teoria educacional
deweyana.

165

4.2. Educar e a continuidade da vida

A formulao mais geral que Dewey elaborou que Educao vida. Em cada um
de seus escritos esta questo aparece desenvolvida sob formas diversas, talvez como a prpria
diversidade da vida.
No incio da obra Democracia e Educao, Dewey retoma a idia de vida como
toda experincia do indivduo e da espcie da qual fazem parte os costumes, instituies,
crenas, vitrias e derrotas, divertimentos e ocupaes (cf., Dewey, 1979b, p.2) Indivduo e
espcie fazem parte de uma unidade integrada e dinmica.
O que caracterstico da vida e de toda experincia sua continuidade pela
renovao. A renovao no acontece de forma automtica. Ela obra da necessria tarefa da
educao: A educao, em seu sentido mais lato, o instrumento desta continuidade social
da vida. (Dewey, 1979b, p.2) Ela faz para o organismo social o que o alimento e a
reproduo para o organismo (biolgico).
A educao ainda mais necessria numa civilizao em que o progresso distanciou
as condies naturais do organismo com vida social e cultural. Para haver continuidade da
vida em formas mais complexas biolgica e cultural necessrio haver formas de
transmisso. A comunicao o meio pelo qual se d esta transmisso e a auto-renovao do
grupo A continuidade da sociedade, diz Dewey, no se d somente pela transmisso e
comunicao, mas h identidade com estas duas formas. Viver em comunidade ter coisas
(crenas, conhecimentos, objetivos, etc.) em comum, o que somente possvel pela
comunicao. Vida social e comunicao so uma mesma via de mo dupla cognominada de
educao:
No s a vida social se identifica com a comunicao de interesses, como
tambm toda a comunicao (e, por conseguinte, toda a genuna vida social)
educativa. Receber a comunicao adquirir experincia mais ampla e
mais variada. Participa-se assim do que outrem pensou ou sentiu e, como
resultado se modificar um pouco ou muito a prpria atitude. E, deste efeito
no fica imune aquele que comunica. (...) Por conseqncia, pode-se
perfeitamente dizer que, para aqueles que dela participam, toda a prtica
social que seja vitalmente social ou vitalmente compartilhada por sua
natureza educativa. (Dewey, 1979b, p. 5-6)

No obra My Pedagogic Creed, j em seu primeiro artigo, Dewey havia colocado esta
questo explorando a relao do indivduo com a sociedade. Toda educao procede pela
participao do indivduo na conscincia social da raa. (Dewey, 1940, p.3). Dewey levanta
os dois aspectos do processo educacional, que permear toda sua obra: o psicolgico e o

166

social: Este processo educativo tem dois aspectos: um psicolgico e outro social, e nenhum
deles pode ser subordinado ao outro, nem descuidado sem produzir conseqncias danosas.
(Dewey, 1940, p.4). A relao entre estes aspectos orgnica, no podem ser tomados
dualisticamente, nem sobrepostos. Isto porque o indivduo no est dividido em duas esferas,
mas concebido como ser ativo nas relaes sociais. J discutimos esta unio orgnica do
indivduo constituindo a sociedade. O processo tem que ser conduzido organicamente: Os
instintos, capacidades, tendncias, estruturas psicolgicas e experincia do indivduo
constituem o material so ponto de partida da educao; a cultura e condies sociais
corroboram para interpretar as capacidades do indivduo. Estes poderes, interesses e hbitos
devem ser constantemente interpretados: devemos saber o que significam. Devem ser
traduzidos em termos de seus equivalentes sociais: em termos do que so capazes no sentido
do servio social. (Dewey, 1940, p.6).

4.3. Educar na escola, viver socialmente

A escola uma inveno e construo humana, histrica e culturalmente
determinada. Ela constitui um ambiente ou meio, implcito na sua designao instituio
social. Dewey explica a conotao destas palavras: A palavras ambiente e meio
denotam alguma coisa mais do que o lugar em que o indivduo se encontra. Indicam a
particular continuidade entre o meio e as prprias tendncias ativas do indivduo. (Dewey,
1979b. p. 12) A vida no pode ser apreendida como existncia passiva, mas modos de
proceder e agir em um meio, que por sua vez influi sobre estas atividade.
A escola um ambiente especial de vida por ser vida comunitria. Diz Dewey:
Sendo a educao um processo social, a escola simplesmente aquela forma de vida em
comunidade na qual esto concentrados todos os meios mais eficazes para levar a criana a
participar dos recursos herdados da raa e utilizar suas prprias capacidades para fins sociais.
(Dewey, 1940, p. 6)
A importncia que Dewey d grande, quando se pensa a educao. Assim ele
afirma que a educao sempre uma prtica indireta, atravs do ambiente: o nico processo
de influrem os adultos sobre a espcie de educao que o imaturo recebe o de influrem
sobre o meio em que eles agem e, portanto, pensam e sentem. Jamais educamos diretamente e,
sim, indiretamente, por intermdio do ambiente. (Dewey, 1979b. p.20) Por isso, coloca em

167

nfase a escolha intencional do meio, como ao causal para o fim correspondente. Regulando
o meio pode-se obter o efeito educativo.
A escola como rgo social este meio preparado para influir na direo mental e
moral dos educandos. Neste sentido, ela cumpre seu papel na medida em que desempenha as
seguintes funes:
Proporcionar um ambiente simplificado da vida social existente. Diante de uma
civilizao complexa no possvel assimilar as funes e tradies na sua totalidade.
Entendendo o assimilar, no sentido de participar como forma de apreender a significao.
Faz-se necessrio selecionar os aspectos mais fundamentais materiais e metodolgicos ,
estabelecer a progresso e coordenar os elementos que se quer desenvolver.
Criar um ambiente purificado para a ao, eliminando os aspectos desvantajosos que
influenciam sobre os hbitos que se quer formar. Simplificar e depurar o ambiente dos fatores
indesejveis, escolher e idealizar o melhor para usar tendo em vista sua importncia para a
sociedade presente e futura que se almeja.
Criar um ambiente mais amplo, vasto e equilibrado com a variedade de raas,
costumes, religies, culturas, tornando a experincia mais rica do que a aquela restrita a ao
meio em que o imaturo vive.
Como os imaturos convivem em ambientes com diferentes cdigos (famlia, rua,
igreja, etc.) alm da variedade de origens dos imaturos, a escola tem a funo de coordenar
estas diversas influncias, fortalecendo e integrando.

4.4. Educar e dirigir

Dewey resgata o sentido etimolgico da palavra educao, que o processo de
dirigir, conduzir, elevar. um processo formador, modelador cujo resultado : modelar os
seres na forma desejada de atividade social (Dewey, 1979b, p. 11) Dewey acrescenta
tambm as palavras controle e guia para conotar a educao. preciso entender que no se
trata de uma energia que atua do exterior, por coao ou compulso. O ambiente fornece
estmulos provocadores de respostas. Estas procedem do cabedal de experincias do
indivduo. A ameaa ou coao se pautam pelo medo e so inteis. Neste caso, o problema
passa a ser o domnio deste instinto. Recorrer a esta prtica pode perverter a natureza humana,
despertando instintos de astcia e dissimulao e estimular atos piores.

168

A direo tem dois aspectos complementares: por um lado exige focalizar o alvo
fixando a ao j que os movimentos do imaturo so descoordenados como quem inicia uma
atividade nova. Eliminam-se os movimentos desnecessrios e desordenados. Por outro lado,
exige-se coordenar os atos para que sejam sucessivos numa continuidade ordenada, ou seja,
um ato prepara e gera o seguinte, dando equilbrio para a ao em vista de seu fim.
A condio fundamental da direo angariar a contribuio dos instintos e hbitos
do imaturo de forma a dirigir com economia e sabedoria. Assim, a direo torna-se redireo.
A modificao o rumo da ao acontece com o emprego das prprias energias do imaturo
respondendo aos estmulos do meio.
Modos mais permanentes e influenciadores so os que atuam continuamente. Dewey
comenta as situaes em que uma pessoa se recusa, ou ameaa desobedecer, a fazer certa
coisa que desejaramos. Nestas situaes acreditamos possuir uma fora superior que regula e
controla, como se o ato de levar um cavalo ao rio fosse suficiente para faz-lo beber ou
prender algum fosse suficiente para o arrependimento. Este um resultado fsico imediato
que no influi nos aperfeioamento mental, educativo. H necessidade de fazer uma
diferenciao, diz Dewey, entre resultados fsicos e resultados espirituais ou educativos.
Quando se confundem estas duas instncias, perde-se a oportunidade de fazer a pessoa
contribuir participando e redirecionando sua ao para o efeito visado, desenvolvendo
convenientemente o esprito na direo adequada.
A questo saber como proceder inteligentemente, quando impuser um resultado
fsico direto que no aconselhado (vexame, censura, punio, ou mesmo o elogio como
artimanha para mudar de direo) e, por outro lado, se ao consentir que o imaturo faa certas
experincias lidar com o resultado que poderia ser muito inconveniente e prejudicial?
Dewey encontra a soluo no argumento do meio social, como o agente constante e
eficaz. Ora, o meio social poder utilizar o meio fsico como intermedirio em aes
consideradas pessoais a influrem sobre os outros, j que impossvel essa ao sem o meio
fsico. Exemplos deste caso so o sorriso, carranca, palavra de advertncia ou estmulo.
Outra forma de influncia mtua seria a associao para objetivos comuns, que
implicam o uso conjunto das coisas como meios e como medida dos resultados pretendidos.
Neste caso, Dewey retoma o argumento da origem da significao, ou seja, ela nasce com o
uso caracterstico que damos s coisas devido s suas qualidades particulares. A significao
representa o ato mental, ou conscincia do que se faz (uma resposta coisa em sua

169

significao) e no mera adaptao a um estmulo fsico, ou seja, uma atividade sem direo,
ao cega, inconsciente e no inteligente, porque sem conseqncias previstas. Esta interao
cria hbitos de adaptao externa. A primeira tambm adaptao, mas ocorre pela reao em
que a atividade est dirigida e regulada por algum plano de ao, algum fim em vista, uma
significao. Os dois aspectos da significao para fins educacionais so:
[...] as coisas materiais no influenciam o esprito (ou formam idias e
convices) exceto quando se associam ao tendo em mira conseqncias
previstas. O outro ponto que uma pessoa s modifica o estado de esprito
de outras por meio do emprego especial que faz das condies fsicas.
(Dewey, 1979b, p. 34)

A compreenso comum da vida social depende de dar s coisas e aos atos a mesma
significao. (Dewey, 1979b. p.32). O interesse pelos atos das outras pessoas relacionados
aos seus atos torna a ao socialmente orientada. A fome e o choro de uma criana podem ser
socialmente orientados e dirigidos inteligentemente quando a criana relaciona seu estado
com a seqncia de atos que os outros fazem para a sua satisfao. A criana observa,
reconhece um interesse comum e identifica seu prprio estado. Assim, a direo social
intelectual, consiste nos hbitos de inteligncia previamente formados. Estes hbitos
determinam as respostas que sero dadas no uso dos objetos em situaes conjuntas ou
compartilhadas. Portanto, a mente ou esprito adquirem o sentido de mtodo de controle
social:
A direo social consiste, realmente, nos hbitos de compreenso que se
estabelecem, usando-se os objetos em correlao com outras pessoas, quer
pela cooperao e auxlio, quer pela rivalidade e concorrncia. O esprito ou
a mente como coisa concreta, precisamente o poder de compreender as
coisas tendo em vista o uso feito das mesmas; um esprito socializado a
capacidade de compreend-las tendo em mira o uso que lhes dado em
situaes conjuntas ou compartilhadas. E mente ou esprito neste sentido o
mtodo de direo social. (Dewey, 1979b, p. 35)

O principal instrumento atravs do qual se d a direo social a linguagem.

Entretanto, ela ter melhor efeito se for empregada conjuntamente com o uso dos meios
materiais: Mas a linguagem no seria esse instrumento eficaz se no se sobrelevasse a usos
mais grosseiros e tangveis de meios materiais para a consecuo de resultados que
constituem as suas bases. (Dewey, 1979b, p. 35)

170

4.5. Educar e aprender a usar a linguagem

Pela linguagem as coisas fsicas foram transformadas, perdendo qualidades
originrias e se transformando em instrumento social. O aprendizado da linguagem fornece
um meio para ampliao da capacidade de aprender. por meio da linguagem que a
experincia formulada

32

em suas significaes e se torna apta a ser comunicada. Ela tem

grande papel como recurso para a educao:

Por meio dela, em carter de substitutos, conseguimos participar largamente
da passada experincia humana, dilatando e enriquecendo assim a
experincia do presente. Achamo-nos habilitados, simblica e
imaginativamente, a antecipar situaes. Por infinitos meios a linguagem
condensa significaes que registram resultados sociais e pressagiam
perspectivas sociais. (Dewey, 1979b, p. 41)

O perigo do uso da linguagem convert-lo num instrumento de aprendizado

passivo, de transmisso do conhecimento, um uso livresco e pseudo-intelectual. Esta prtica
apesar de condenada continua persistindo de forma to arraigada. Coloca Dewey a questo:
Que a educao no consiste unicamente em falar e ouvir, e sim em um processo ativo e
construtor, principio quase to geralmente violado da prtica, como admitido na teoria
(Dewey, 1979b, p. 41)
Preparar o meio escolar oferecer local e condies para que o aluno possa fazer agir
e utilizar instrumentos e materiais, prenhes de significado, com extenso ampla.
Aparelhamento do ambiente com instrumentos para atividade conjunta e cooperativa. Os
mtodos e a administrao devem ser modificados de forma a garantir a ocupao contnua do
aluno com as coisas.
A educao pensada a partir da atividade associada. Dewey questiona as formas
educacionais que creditam o aprendizado a uma ocupao conscientemente isolada. Trata-

32

Dewey desenvolve melhor a idia de formulao da experincia da seguinte forma: Esta formulao requer

colocarmo-nos fora da mesma, v-la como outra pessoa a veria, observarem-se os pontos de contato que ela
tenha com a experincia pessoal da pessoa a quem vai ser comunicada, a fim de ser apresentada em tal forma que
a pessoa lhe apreenda a significao. A no se r que se trate de lugares-comuns, precisamos conhecer,
imaginando-a, a experincia de outras pessoas, para compreensivelmente lhe falarmos sobre a nossa prpria
experincia. Toda comunicao semelhante obra de arte. (Dewey, 1979b, p. 6)

171

se de contrariar o prprio objetivo uma vez que no fornece o sentido social das suas aptides,
materiais e recursos que utiliza e que s pode ser adquirido numa atividade em conjunto.
O fim da educao, diz Dewey, conseguir esta direo interna por meio da
identidade de interesse e compreenso. (Dewey, 1979b, p. 43)

4.6. Educar e crescer

Dewey coloca que a criana ao nascer e nos seus primeiros anos de vida totalmente
dependente dos outros membros da espcie. A impotncia da criana ao nascer para lidar com
o ambiente fsico para garantir sua sobrevivncia recompensada com uma fora
compensadora, que a sua capacidade social. A criana nasce com mais tendncias
instintivas do que os outros animais. Entretanto, os filhotes dos animais aperfeioam seus
instintos com mais rapidez e eficincia. Estes animais se encontram em condies superiores
em termos de habilidades iniciais, desenvolvendo-as com rapidez para se adaptar s condies
fsicas no incio de suas vidas. Suas aptides fsicas compensam sua falta de aptido social.
Sobre o potencial social da criana Dewey afirma: O mecanismo vital e inato da criana e
seus impulsos, tudo contribui para facilitar a correspondncia de natureza social. (Dewey,
1979b, p. 46)
Dewey se contrape aos que afirma existir um egosmo infantil. Este fato mostra
a intensidade e retido com que as crianas se dirigem a seu alvo. (Dewey, 1979b, p. 47)
Isto confirma o emprego do instinto social para um interesse prprio e no a inexistncia deles
ou o mero egosmo. O que existe para Dewey um conflito de egosmos, entre o da criana
e o do adulto, pois, na percepo deste ltimo, absorvido com suas preocupaes, considera as
preocupaes das crianas desrazoados desejos.
Esta dependncia da criana expressa sua potencialidade mais do que sua fraqueza e
no mbito social subentende interdependncia. A independncia levada ao extremo na forma
de insensibilidade aos demais faz decrescer a capacidade social do indivduo.
O que caracteriza o imaturo sua capacidade de se adaptar ao meio. A palavra que
Dewey usa para esta capacidade plasticidade, mas deve ser entendida no sentido de aptido
de aprender com a experincia, o poder de reter dos fatos alguma coisa aproveitvel para
solver as dificuldades de uma situao ulterior. (Dewey, 1979b, p. 47) O indivduo cria

172

assim condies para modificar seus atos a partir de experincias prvias ou a capacidade de
desenvolver atitudes mentais, base para a aquisio de hbitos. (Dewey, 1979b, p. 47)
Diferentemente de um animal cujo aprendizado est restrito a dominar com rapidez
seu equipamento original para se adaptar ao meio, uma criana tem a vantagem da
multiplicidade de reaes instintivas para tentar, e somada ao acmulo da experincia. Sobre
sua capacidade para aprender Dewey afirma:
O aprender a prtica de um ato, quando no se nasce sabendo-o, obriga a
aprender a variar seus fatores, a fazer combinaes sem conta deste, de
acordo com a variao das circunstancias. E isso traz a possibilidade de um
contnuo progresso, porque, aprendendo-se um ato, desenvolvem-se mtodos
bons para outras situaes. Mais importante ainda o fato que o ser humano
adquire o hbito de aprender. Aprende a aprender. (Dewey, 1979b, p. 48)

Como a vida social se torna cada vez mais complexa, o processo de aquisio
tambm sofre interferncia. Assim, justifica-se aos olhos de Dewey, o prolongamento do
perodo da infncia, favorecendo a aquisio dos variados e novos modos de controle que
contribuem para o progresso social
A concepo de imaturo para Dewey tem sentido pleno, quando relacionada noo
de crescimento ou desenvolvimento e um sinal deste a formao de hbitos. Por outro lado,
a concepo de educao subentende tambm desenvolvimento. Estes conceitos guardam
estreita relao com a vida. Da conclui Dewey: Vida desenvolvimento e o desenvolver-se,
o crescer, vida. Duas implicaes decorrem para a educao: 1) que o processo educativo
no tem outro fim alm de si mesmo; e que 2) o processo educativo um contnuo
reorganizar, reconstruir, transformar. (Dewey, 1979b, p. 53)
O desenvolvimento a orientao das energias e foras latentes para formao de
hbitos, e, especificamente, isto envolve habilidade executiva, interesses definidos e certos e
objetivos especficos para a observao e reflexo (Dewey, 1979b, p. 53) Porm, tal
orientao no deve inibir as aptides especiais da criana: A criana possuidora, por certo,
de aptides especiais: desprezar esta circunstncia mutilar ou deformar os rgos de que
depende seu desenvolvimento.
A crtica de Dewey dirige-se quelas interpretaes de desenvolvimento como tendo
um fim fixo. Por outro lado, a instruo significa o mtodo de suprir esta falta pelo depsito
de conhecimentos num vazio mental e moral, que aguardava a ocasio de ser preenchido.
(Dewey, 1979b, p. 55)

173

Dewey compreende o desenvolvimento como sendo em si o seu prprio fim. Nesse

sentido, tanto a criana quanto o adulto esto em desenvolvimento e este um processo com
fim em aberto.
Da decorre que sustentar a idia de desenvolvimento sustentar que ele proporciona
mais desenvolvimento, e a educao se subordina a mais educao. Isto significa dizer que,
em qualquer tempo, a vida tem qualidades prprias. A educao tem significado enquanto
organiza as condies para que o indivduo possa utilizar as qualidades inerentes vida,
assegurando crescimento e desenvolvimento. Educao no um empreendimento que se
preocupa com o trajeto da vida de uma idade a outra criana ao adulto mas que, em
qualquer idade, a vida apresenta potencialidades que podem desabrochar, isto , o crescimento
contnuo, por isso, vida o prprio crescimento. Idealizar uma infncia ou a vida adulta
para Dewey uma ociosa fantasia. (cf. Dewey, 1979b, p. 55) O olhar de Dewey para a
criana, ao compreend-la com os conceitos de imaturidade e crescimento, ou
desenvolvimento, que nenhum sinal da infncia nega o princpio da vida, que o
crescimento. Mas, crescimento s se efetiva quando converte estas energias, que se
manifestam em diversas direes, s vezes sob a superficial designao de peraltice e
indisciplina, num desejo de desenvolvimento contnuo. Por isso, Dewey recorre a Emerson,
que alerta sobre a importncia do respeito integral pela natureza, que necessita ser amparada
pelo conhecimento ou cultura, para realizar suas inclinaes: Respeitai a criana, respeita-a
at o fim, mas respeitai-vos a vs mesmos... (Emerson apud Dewey, 1979b, p. 56)
Tal respeito significa que o trabalho de educar consiste em proporcionar os meios
para a natureza se desenvolver, meios que somente se consegue vislumbrar pela reflexo.
(...) ser o intuito da educao escolar assegurar a continuao da educao,
coordenando as energias e organizando as capacidades que asseguram o
permanente desenvolvimento. A tendncia a aprender-se com a prpria vida,
e a tornar tais as condies da vida que todos aprendam com o processo de
viver, o mais belo produto da eficincia escolar. (Dewey, 1979b, p. 55)

4.7. Educar e reconstruir a experincia

Para Dewey o problema das teorias sobre educao que elas desviam a ateno da
questo nuclear da vida, que a reconstruo da experincia em curso, e so unilaterais ao
colocar o fim da educao em objetos e tempos remotos e fixos. Embora afirmem a idia de
desenvolvimento, ora tendem para um desdobramento de faculdades latentes, concebendo a

174

formao do interior para o exterior, ora o seu inverso a formao do esprito fica a cargo do
poder dos contedos, ora como repetio do passado. Suas explicaes se complicam em toda
espcie de dualismos - matria e esprito, presente e passado, professor e aluno, etc. - que
rompem com o princpio da continuidade.
Rompendo com estas idias, Dewey v a educao como tendo sempre um fim
imediato, que aumentar o valor do viver com novos significados, transformando a qualidade
da experincia, independente de idade. Suas consideraes so:
A infncia, a adolescncia, a vida adulta tudo fica no mesmo nvel
educativo, no sentido de que aquilo que realmente foi aprendido em todos e
em cada um dos estgios da experincia constitui o valor dessa experincia,
e tambm no sentido de que a principal funo da vida , sob todos os pontos
de vista, fazer que o ato de viver contribua para o enriquecimento de sua
prpria significao perceptvel. (Dewey, 1979b, p.83) _p.76

A partir destes pressupostos, Dewey apresenta sua definio de educao: ... uma
reconstruo ou reorganizao da experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta, e
tambm, a nossa aptido para dirigir o curso das experincias subseqentes. (Dewey,
1979a p. 83, itlicos do autor)
O processo de reconstruir e reorganizar a experincia introduz as mudanas no
ambiente natural e social. Esta mudana em termos de conceitos ou de significaes que so
aumentados e ampliando a capacidade dos indivduos de proceder como custdios
orientadores desta reorganizao (cf. Dewey, 1979b, p. 355) O mesmo processo permite,
assim, que o indivduo aprenda a se conhecer, alm de conhecer o ambiente natural, social ou
cultural.
A reconstruo e reorganizao da experincia significam que o conhecimento e a
compreenso somente podem ser obtidos atravs do fazer ou dos procedimentos
experimentais e no meramente mentais. Diz Dewey: Os homens, se quiserem descobrir
alguma coisa, precisam fazer alguma coisa aos objetos, precisam alterar as condies destes.
Esta a lio do mtodo do laboratrio e a lio que toda educao deve aprender. O mtodo
do laboratrio a descoberta das condies sob as quais o labor e o trabalho podem tornar-se
intelectualmente fecundos, e no meramente produtores de coisas exteriores. (Dewey, 1979b,
p. 303)
A atividade educativa aquela que produz sentido ou significao da experincia, ou
seja, h percepo das relaes, conexes e continuidades que antes no eram percebidas no
que estivermos empreendendo. Estas relaes passam a ser conhecidas, entendidas, ou seja,

175

ficam fazendo parte do contedo intelectual. Desta forma, a experincia genuinamente

educativa, ao oferecer conhecimentos e aumentar as aptides aumenta a capacidade de
direo ou regulao das experincias seguintes. (Dewey, 1979a, p. 84)
Dewey diferencia a atividade educativa da atividade rotineira e caprichosa, ou
atividades que se realizam sem objetivo, sem ateno consciente ou sob compulso externa,
ou ainda por fora da obedincia, ou de forma automtica. Tais atividades desvinculam o
resultado das aes realizadas e no favorecem a percepo das significaes.

4.8. Educar e ter objetivos

Pensar a educao em uma comunidade democrtica leva inevitavelmente a
perguntar pela finalidade ou objetivos da educao. O primeiro critrio para se chegar a aos
objetivos: numa sociedade democrtica exige-se que os fins sejam intrnsecos ao processo em
que os indivduos atuam, ou seja, que nasam do livre desenvolvimento da experincia. Os
objetivos da educao na sociedade democrtica tornar possvel o constante
desenvolvimento ou a contnua educao. Fins extrnsecos rompem experincia, pois as
relaes sociais j no so eqitativas na medida em que parte do grupo fica merc da
imposio externa.
Por isso, interessa saber a natureza de um objetivo ou fim que se processa no interior
da atividade. Uma primeira diferenciao importante, diz Dewey, tem que ser feita entre
resultado e fim. A ao da energia sobre os corpos produz resultados, mas no
necessariamente fins. O vento pode locomover areia ou terra, fazer dunas ou eroso. Este
novo estado de coisas no um fim, mas apenas um resultado. Objetivos ou fins dependem da
natureza do resultado. O primeiro critrio para saber se temos um objetivo ou fim em certo
resultado saber se h continuidade intrnseca. Diz Dewey: Um objetivo ou um fim importa
em atividades seriadas e ordenadas, atividades cuja ordem consiste no progressivo completarse de um processo. (Dewey, 1979b, p. 110)
O segundo critrio saber se o objetivo ou fim previsto serve para dirigir os passos
da atividade e no para relegar condio de expectador contemplativo. Dewey explica o
sentido do termo previso, que se liga observao, ordenao e seqenciao dos meios e
obstculos em uma situao dada, oferecendo diversas alternativas para a escolha. Conforme
Dewey explica:

176

Primeiro, subentende cuidadosa observao das condies dadas, para ver

quais os meios teis para atingir-se o fim e descobrir os obstculos existentes
no caminho. Segundo, sugere a conveniente ordem ou seqncia na
utilizao dos meios. Facilita a seleo e os arranjos mais econmicos.
Terceiro, torna possvel a escolha entre diversas alternativas. Se pudermos
predizer o resultado de procedermos deste ou daquele modo, poderemos
comparar o valor de dois modos de proceder e formar juzos sobre sua
relativa desejabilidade. (Dewey, 1979b, p. 110)

Conduzir a ao, de forma que haja continuidade entre meios e fins ou objetivos,
para que a atividade se revista de um plano com inteno, propsito, direo e progresso,
significa agir com inteligncia. Da a frase de Dewey: agir com objetivo o mesmo que agir
inteligentemente. (Dewey, 1979b, p.111)
Os critrios que Dewey encontra para estabelecer adequadamente os objetivos so
trs. O primeiro critrio que o objetivo seja gerado pela ao da inteligncia nos recursos e
obstculos das condies existentes, e no impostos, derivados ou fornecidos de uma fonte
externa, que inibe a ao inteligente e livre; o segundo critrio o objetivo ter o carter de
esboo e, por isso, plstico ou experimental, isto , est sujeito a alteraes necessrias para
as devidas adaptaes, evoluindo continuamente no curso da ao provando assim seu valor.
Falando sobre o valor do objetivo, Dewey comenta: O valor de um legtimo objetivo reside,
ao contrrio, no fato de que podemos utiliz-lo para mudarmos as condies. (Dewey, 1979b,
p. 113 /105) Neste sentido, possvel determinar um bom objetivo, que nasce da considerao
sria da experincia aluno: Um bom objetivo, pelo contrrio, aquele que leva a observar a
experincia atual do aluno, e, concebendo um esboo de plano de desenvolvimento dessa
experincia, conserva este constantemente em vista, e modifica-o conforme as condies se
apresentarem.
O terceiro critrio diz respeito expanso e libertao de atividades (Cf. Dewey,
1979b, p. 114). O objetivo assim um fim em vista, ou seja, a presena de algo que
determina e guia a ao. Desta forma, meios e fins cooperam para o crescimento da
significao da experincia:
Cada meio um fim temporrio, at que o atinjamos. Cada fim, assim que
atingido, torna-se um meio de transportar a atividade para mais alm.
Chamamo-lo fim quando marca a direo futura da atividade em que nos
empenhamos e meio, quando marca a direo atual. (Dewey, 1979b, p.
114-115)

Fins ou objetivos impostos so fixos, rgidos, estticos e ocasionam a separao entre

meios e fins. Afastam a significao que deveria servir de estmulo para a atividade. A falta

177

de conexo do objetivo externo com a atividade atual o faz permanecer remoto e

desarticulado com os meios que levariam aos fins. Restringe e limita a atividade.
Formular objetivos educacionais, para Dewey, pensar nas mudanas a serem
efetuadas diante das demandas das condies presentes. Os objetivos educacionais no tm
nada de particular em relao aos objetivos de qualquer atividade: implicam certas coisas a
fazer, certos recursos com o que fazer e certos obstculos a vencer. (Dewey, 1979b, p. 115)
O valor do objetivo est no auxlio direo e desenvolvimento da atividade: a aceitao da
responsabilidade com o processo constante de observar, antecipar, escolher, elaborar planos e
se dispor ao exerccio da atividade. Todo objetivo tem valor na medida em que auxilia a
observao, a escolha e a elaborao de planos, hora a hora, instante a instante, quando nos
dedicamos a alguma atividade. (Dewey, 1979b, p. 116) Perde o valor e utilidade quando se
transforma em atividade de senso comum do prprio indivduo.
Dewey alerta sobre o problema dos objetivos educacionais que so impostos
externamente, como por exemplo, a nfase na preparao para um futuro remoto resultando
numa atividade mecnica e escravizada, tanto do professor como do aluno. Certos objetivos
educacionais somente adquirem valor na medida em que municiam o educador com sugestes
nos procedimentos da observao, antecipao, e utilizao das energias a serem liberadas e
dirigidas.
Os objetivos ou fins no so da educao em si, mas de algum que pensa em certos
fins relativos aprendizagem em determinado tempo e local, de acordo com as mudanas que
se processam. Por isso, eles so infinitamente variveis, conforme se consideram as diferentes
crianas, o crescimento de cada indivduo e a prpria experincia do professor.
Pode-se encontrar algumas caractersticas dos objetivos educacionais, diz Dewey. A
base de um objetivo educacional sempre o indivduo, considerado intrinsecamente em suas
atividades e necessidades concretas e atuais. As realizaes do adulto oferecem um contexto
amplo para se examinar as tendncias dos alunos, mas se convertem em artificialismos se
tomados como fins fixos. Outra caracterstica dos objetivos educacionais a sua converso
em um mtodo de cooperao, sugerindo meios para expandir e organizar as aptides do
aluno. O objetivo deve atender ao critrio democrtico: Enquanto no for reconhecido o
critrio democrtico da importncia intrnseca de toda experincia que se desenvolve, sentirnos-emos intelectualmente desnorteados pela exigncia de adaptao a objetivos exteriores.
(Dewey, 1979b, p. 118)

178

A terceira caracterstica a posio crtica em relao a fins gerais e ltimos,isto ,

de pr-se em guarda contra. Significa dizer que o professor deve avaliar em que medida
uma idia geral proporciona a observao mais ampla de meios e recursos, de forma a
descortinar o campo da atividade em curso e projetar luzes aos objetivos mais imediatos e
concretos para se considerar as possibilidades destes. Assim, o valor educativo dos fins gerais
e ltimos est na prpria recompensa imediata que oferece. E o critrio para aferir o valor ,
segundo Dewey, a unidade ou integrao da experincia (Dewey, 1979b, p. 272)
A importncia da concepo de um fim oferece mais liberdade para agir, segundo o
autor:
Quanto mais completa for a concepo de algum, das futuras realizaes
possveis, menos sua atividade presente se sentir manietada por um
pequeno nmero de alternativas. Se uma pessoa tivesse conhecimentos
integrais das coisas, poderia, quase, partir de qualquer ponto e manter-se em
atividade contnua e frutiferamente. (Dewey, 1979b, p. 118)

4.8.1. A eficincia social como objetivo da educao.

As prticas que pervertem a eficincia social so aquelas que as atividades de alguns
indivduos se subordinam a prestar servio exteriores a seus interesses e aptides para os
outros das classes que detm o poder, fomentando uma educao em conformidade com o
status quo.
Procura mostrar a importncia de desenvolver as capacidades individuais inatas,
atravs de atividades que tenham significado social.
Um critrio democrtico exige que desenvolvamos nossas capacidades at
nos tornarmos competentes para escolher e seguir nossa prpria carreira.
Viola-se este princpio quando previamente se tentam adaptar os indivduos
a determinadas profisses industriais, no escolhidas de acordo com as
aptides inatas exercitadas, e sim de acordo com a fortuna ou categoria
social dos pais. (Dewey, 1979b, p. 130)

Isto porque as novas invenes geram rpidas mudanas no mbito da indstria. Uma
formao de especialistas poderia deixar o indivduo desamparado quando novas tecnologias
substituem as antigas.
Eficincia social a possibilidade de enriquecer a experincia compartilhada: (...)
eficincia social nada menos do que a socializao do esprito ou da inteligncia, que
contribua ativamente para tornar a experincia mais comunicvel e para derrubar as barreiras
das separaes sociais que tornam os indivduos impenetrveis aos interesses dos demais.

179

Numa educao progressista, a prtica procura abolir os privilgios indevidos e as privaes

e, no, perpetu-las. (Dewey, 1979b, p. 131)
O principal ingrediente da eficincia social, diz Dewey, a inteligente simpatia ou
boa vontade (cf. Dewey, 1979b, p. 131) E define simpatia da seguinte forma: (...) alguma
coisa mais do que um simples sentimento; a imaginao consciente e cultivada daquilo que
os homens tm em comum e a revolta contra tudo que desnecessariamente os divide. (Dewey,
1979b, p.132)

4.8.2. Cultura como objetivo da educao

A eficincia social impossvel sem a cultura. Cultura significa que alguma coisa foi
tratada, amadurecida. Ela tambm algo de pessoal, diz Dewey, no sentido de cultivar idias,
artes e valores humanos apreciveis. No se trata de algo interior que se manifesta no
exterior, pois estes sentidos revelam dualismos perigosos. O que Dewey quer dizer que a
cultura se forma no processo da experincia. Se os resultados de uma atividade til aos outros
no for acompanhada de uma experincia qualitativamente valiosa em si mesma ela cria uma
falsa compreenso de cultura. Aquilo que tido como cultura interior mostra-se como no
relacionado s outras pessoas, no comunicvel livremente. Da decorre a conotao de
pessoa: Somos como pessoas aquilo que nos mostramos ser quando associados a outras
pessoas, numa livre reciprocidade de dar e receber. (Dewey, 1979b, p. 133) E a melhor
definio de cultura que Dewey formula : a capacidade de expanso contnua da quantidade
profundidade de nossas percepes e idias. (Dewey, 1979b, p. 135)

4.8.3. Educao e experincia

Confundiu-se instruo com aquisio de conhecimento de forma direta pela energia
da inteligncia. O aluno um expectador que recebe conhecimento diretamente e no o que
tem experincias de aprendizagem, um agente ou participante da ao. Alis, quase este o
sentido lato da palavra aluno. Esta noo d origem ao dualismo mente ou esprito e corpo.
O primeiro, puramente intelectual e cognitiva, o mundo das significaes, e, o segundo,
compreendendo os fatores fsicos e a ao.
Uma educao pautada por este dualismo traz resultados negativos. O primeiro
problema que a nfase na atividade mental implica como conseqncia o desprezo do corpo.

180

Mas esta fonte de energia que o corpo se manifesta de alguma forma: indisciplina,
recalcamento, peraltices sem significao. A anormalidade da situao gera fadiga e tenso
entre professores e alunos. Apela-se para prticas como premiaes ou punies conforme o
comportamento do aluno. Perde-se a rica oportunidade de uma educao que empregue
responsvel e harmoniosamente as aptides do corpo como um todo e oferea-lhe livre
expanso.
A atividade corporal compreendida dentro de um modelo mecnico, de repetio,
adestrando rgos do sentido ou msculos isoladamente, desprendido da percepo dos
sentidos do que se faz. A tcnica sensrio-motora da leitura, por exemplo, ao se preocupar
com o reconhecimento e reproduo das palavras desprendidas de sua significao,
desenvolve hbitos de leitura que dificulta a compreenso do que se l.
O aspecto intelectual tambm fica comprometido neste modelo dualista. O mtodo
de abordar as coisas d importncia exagerada s coisas, em prejuzo das relaes e
associaes que permitiriam. O juzo e a percepo andam distantes um do outro. O
pressuposto a capacidade do esprito de compreender as coisas independentes de suas
relaes dadas pela percepo. Acredita-se que o raciocnio e julgamento executam
competentemente as associaes causais, semelhanas e classificaes que formam os
conceitos.
A conseqncia deste procedimento que ele falseia e limita a percepo:
As palavras, fichas das idias, so, entretanto, facilmente tomadas pelas
idias. E exatamente na proporo em que a atividade mental se separa de
um interesse ativo pelo mundo, em que se separa do ato de se fazer alguma
coisa e de se relacionar essa coisa com aquilo que se est sentindo, as
palavras, os smbolos tomam o lugar das idias. A substituio tanto mais
sutil quanto subsiste algum sentido, alguma significao. Mas, habituamonos facilmente a contentar-nos com um mnimo de sentido, e a deixar de
notar quo restrita nossa percepo das relaes que do s coisas as suas
verdadeiras significaes. Acostumamo-nos to completamente a uma
espcie de pseudo-idia, de meia percepo, que no temos acordo de quanto
semimorta nossa atividade mental, e quanto mais penetrantes e extensas
seriam nossas observaes e idias, se as formssemos em meio s
condies de uma experincia vivificante que requeresse, de nossa parte, o
esforo de pensar e o uso do raciocnio: fazendo-nos procurar as conexes
das coisas com que nos ocupamos. (Dewey, 1979b, p. 157)

O erro desta prtica intelectualista de meras frmulas verbais provm, diz Dewey, do
erro de acreditar que se possam perceber as relaes sem a experincia sem a combinao
do tentar e do sofrer conseqncias. (Dewey, 1979b, p. 1570, itlicos do autor) O valor da
experincia para o aprendizado de fundamental importncia para Dewey: uma ona de

181

experincia vale mais do que uma tonelada de teorias, simplesmente porque s pela
experincia que qualquer teoria tem importncia vital e verificvel. (Dewey, 1979b, p. 158)
A experincia da reflexo tem sua origem no fato do pensar atuar como parte no
curso dos acontecimentos e operar com a finalidade de influir no resultado dos mesmos. A
expanso do pensamento para interessar-se por outras coisas e formas de pensar depende da
educao: A reflexo subentende tambm interesse pelo desenlace uma certa identificao
simptica de nosso prprio destino, pelo menos imaginativamente, com o resultado do curso
dos acontecimentos. (Dewey, 1979b, p. 161) Desta forma a reflexo tende a ampliar o
horizonte de abrangncia e considerar com mais interesse as questes da cultura: S aos
poucos, e com o crescer do tempo de viso, por meio do desenvolvimento das simpatias
sociais, o ato de pensar se expande, at incluir o que se acha alm de nossos interesses
diretos: fato este de grande monta para a educao. (Dewey, 1979b, p. 161-162)

4.9. Educar e o agir com interesse e esforo

A filosofia da educao deweyana d grande importncia aos conceitos de interesse e
esforo, porque demarca a qualidade e orientao que a vida toma. Dewey recorre
etimologia da palavra interesse que estar entre e complementa: Interesse marca a
completa supresso de distncia entre a pessoa e a matria e resultados de sua ao: a unio
orgnica da pessoa e do objeto. (Dewey, 1959b, p. 97)
Dewey destaca, em sua anlise, trs aspectos do interesse. Em primeiro lugar, o
interesse ativo ou propulsivo, alguma coisa de motriz e dinmica. O organismo vivo e
desperto est em atividade33, ou seja, tem sempre alguma tendncia ou direo. Interesse na
sua condio primria um impulso e este seletivo e preferencial. Mesmo no campo dos
conhecimentos tcnicos (artes e cincias), o esprito sempre movimentado por alguma coisa
a que se pode chamar interesse. Psicologicamente, Dewey coloca o interesse nesses termos:
um interesse primariamente uma forma de atividade prpria do organismo; isto , uma

33

Para Dewey a atividade tomada em sentido lato, abrange tudo que envolva crescimento de capacidade
especialmente da capacidade de compreender o sentido ou a significao do que se faz. (Dewey, 1959, p. 139)
Ele exclui toda ao por constrangimento externo ou imposio, aes de simples reao excitao externo e
as aes regidas pela fora mecnica do hbito.

182

forma de sua evoluo ou crescimento, que se realiza atravs de tendncias nascentes.

(Dewey, 1959b, p. 100)
O segundo aspecto a objetividade, ou seja, concretiza-se em alguma coisa e no se
confunde com um simples sentimento. O interesse se prende a idias, objetos, fatos, etc. Em
terceiro lugar, interesse ligao do eu com alguma coisa, por isso pessoal e emocional, ou
seja, desenvolvimento e expresso do eu. Pode ser direto, quando a experincia suficiente
em si e por si, como caracterstico nas brincadeiras, jogos, apreciao esttica, etc.
Consequentemente existe o interesse indireto ou mediato. Ele nasce da percepo de novas
relaes dentro da experincia: coisas indiferentes, ou mesmo repulsivas tornam-se muitas
vezes interessantes, logo que percebemos as relaes e ligaes que fazem nascer e de que
no tnhamos tomado conscincia. (Dewey, 1959b. p. 101)
Para Dewey, h continuidade em termos de crescimento entre interesse direto e
indireto, e no uma diviso linear entre ambos. Conforme a atividade se torna mais complexa,
ela envolve maior nmero de fatores, de forma que aquilo que era interesse imediato se
transforma em interesses com fins mais remotos e valiosos. A atividade passa a exigir que a
mente esteja atenta por mais tempo no objeto desejado e dispense maior ateno, sentido e
valor aos passos intermedirios. Desta forma, diz Dewey, nossa atividade cresce em extenso
e profundidade (Dewey, p. 1959b, p. 117) Em outra passagem ele diz: O interesse normal
e, educativamente, legtimo e digno de confiana, no grau em que a atividade que ele envolva
ganhe crescimento ou desenvolvimento. (Dewey, 1959b, p. 118, itlicos do autor)
Inversamente, o interesse ilegtimo sintoma de parada no desenvolvimento da atividade. H
distrao e dissipao de energia em reaes desconexas, apreciadas isoladamente de uma
atividade global e duradoura, prprias de uma vida fragmentada.
Quando h desenvolvimento na experincia, o interesse se expande dilatando o
tempo de sua execuo e enriquecendo a atividade. Desloca-se tambm o interesse trivial com
fins ocasionais para atividades especializadas com interesses em si mesmas, tornando um
interesse distintamente intelectual. Exemplifica essa mudana o desenvolvimento das crianas
que passam de uma brincadeira de amontoar ou encaixar blocos para a montagem de uma
estrutura de casa ou castelo, posteriormente construo de brinquedos, ou o envolvimento
com jogos e demais ocupaes de trabalho podendo evoluir para uma atividade puramente
terica. importante observar, at para no contradizer a teoria deweyana, que o interesse
intelectual, inteligente no algo que nasce no final deste processo de crescimento, mas o
acompanha de forma subordinada e subsidiria. Observa Dewey que sua anlise das

183

atividades do beb, criana, jovens e adultos busca mostrar que inteligncia na forma de
uma percepo clara dos resultados de uma atividade e de uma busca de meios de adaptao
deve ser considerada como parte integral de tais atividades. (Dewey, 1959b, p. 153)
Esta ntima relao entre interesse e inteligncia pode nos levar relao do interesse
com o conceito. O interesse expresso dos conceitos (significaes), que conduzem as
escolhas e aes dos indivduos. Neste sentido, curioso notar a pergunta que Dewey coloca
para se avaliar a situao em que um interesse transferido: At que ponto esse recurso novo
e novo motivo servem para interpretar, para pr em relao o esprito com o material, em si
desinteressante? (Dewey, 1959b, p. 104) E na seqncia Dewey reformula o problema,
reforando a relao de meios e fins, que o processo de construo do conceito: O
problema pode ser definido como um problema de meios e fins. (Dewey, 1959b, p. 104)
A educao que leva em conta a importncia do crescimento do interesse constri o
processo comeando pelo lado prtico, pois este o campo da percepo das relaes de
causa e efeito, princpio da cincia. Quando se espera um determinando fim, isto , o interesse
pelo efeito, a reflexo passa a se ocupar das condies de sua produo, ou seja, as causas. O
interesse num plano final se reverte no interesse pelos passos intermedirios. Diz Dewey: o
interesse no fim, absorve, satura e transforma o interesse pelos meios, dando-lhes novo valor e
nova significao. (Dewey, 1959b, p. 104) Assim, a viso se alarga e a experincia passa a
compreender um todo maior de interesse do indivduo.
As consideraes de Dewey sobre a conduo da atividade de ensino partindo deste
princpio a seguinte:
A funo dos educadores organizar as condies de expresso dos
interesses prticos, de tal modo que se desperte o desenvolvimento daquelas
fases intelectuais da atividade, e, por esse meio, se prepare a transio
gradual para o tipo de atividade terica. (...) Sempre que o trabalho com
instrumentos, de jardinagem, de cozinha, etc., for inteligentemente
conduzido, ser relativamente fcil transferir o interesse do plano prtico
para o da experimentao criadora. Neste caso, passamos a interessar-nos
pelos problemas como problemas, e por pesquisa e aprendizagem com
instrumentos para resolv-los o que define o interesse distintamente
intelectual. (Dewey, 1959b, p. 154)

Erros pedaggicos decorrem da falsa concepo de interesse, que consiste em

escolher a matria ou contedo primeiro, para depois torn-la interessante. Neste caso, a
seleo no leva em conta tendncias e necessidades da criana e o mtodo de ensino se reduz
a artifcios externos de preparao do material desvinculado com a criana. Os mtodos de
despertar interesse recorrem ou pedagogia sentimental, que consiste em rebuar de acar a

184

matria, oferecendo prmio, afeio, promoo ou recompensa imediata ou futura, ou

pedagogia disciplinar, que apela para castigos ou ameaas. O interesse se torna indireto,
mediato, transferido. (cf. Dewey, 1959b, p. 103)
O problema de tornar as coisas interessantes consiste em descobrir a relao
intrnseca entre a matria ou o objeto e a pessoa, relao que passa, uma vez conscientemente
percebida, a ser o motivo da ateno. (Dewey, 1959b, p. 102) Por isso, em primeiro lugar,
deve-se considerar as experincias, foras e necessidades da criana. Em seguida, propor
atividades de apresentao cuidadosa e inteligente do novo material, de forma a haver
identificao com a matria, ou seja, apreciao das relaes e valores.
O interesse sinal de crescimento intelectual, pois revela a atividade da mente
construo e reconstruo conceitual. A atividade conceitual, muitas vezes subjacente ao
interesse, promotora do desenvolvimento na medida em que exige operar com as relaes de
meio e conseqncia na conduo da experincia.
O interesse a base para qualquer processo de aprendizagem, em qualquer etapa da
vida. Ele a fora que gera o crescimento da experincia, desenvolvendo as capacidades que
ali esto, exigindo cada vez mais para sua completa realizao. Vemos assim o estreito nexo
entre interesse e educao: Educao extrair do presente a espcie e a potncia de
crescimento que este encerra dentro de si. (Dewey, 1959b, p. 183)

4.10. Educar e aprender a pensar

A concepo de educao deweyana tem o pensar como princpio da aprendizagem.
Pensar o princpio educativo para Dewey. Afirmaes como esta so freqentes em seus
escritos: evidente que a educao, quanto a seu lado intelectual, est vitalmente
relacionada com o cultivo (cultivating) da atitude do pensar reflexivo, preservando-o onde j
existe, e substituindo os mtodos de pensar mais livres por outros mais restritos, sempre que
possvel. (Dewey, 1979a, p. 85, itlicos do autor). Com pequenos acrscimos ele declara: [...]
a educao consiste na formao (formation) de hbitos de pensar despertos, cuidadosos,
meticulosos. (Dewey, 1979a, p. 86, itlicos do autor)
Para designar esta educao voltada para formar o hbito de pensar reflexivamente,
Dewey criou a frmula aprender aprender a pensar.(Dewey, 1979b p. 83.) Aprender a
pensar aprender a aprender, no sentido de aprender como construir ou produzir os conceitos,

185

conhecimentos ou significaes, que aumentam a eficincia na ao e ampliam a capacidade

de aprender mais coisas sobre ns e o mundo em que vivemos, em novas situaes. Outra
conseqncia que podemos tirar desta frmula que, pensar o mtodo de aprender:
Pensar o mtodo de se aprender inteligentemente, de aprender aquilo que
utiliza e recompensa o esprito. Ns falamos, com bastante propriedade, em
mtodos de pensar, mas o importante a termos em mente, a este respeito,
que pensar mtodo, o mtodo da experincia inteligente em seu curso.
(Dewey, 1979b, p. 168-169)

Dewey salienta que a educao deve se servir das condies naturais e reais para
desencadear o pensar reflexivo. A concepo de imaturidade da criana constitui uma
capacidade ou poder para o crescimento, que entendido como critrio moral presente na sua
frmula de aprender a aprender. Imaturo, porque tem que aprender as coisas por meio da
inteligncia, enquanto outro animal faz suas atividades instintivamente, ou com curto perodo
de prtica. O aprender se torna um hbito especializado de aprender, um amor ao aprender.
Desenvolver o hbito de pensar oferecer condies mais ricas para captar as influncias do
meio, tirar as que so mais vitais para estabelecer a continuidade com este meio, reagindo de
forma mais rica, satisfatria e mais vantajosa.
Como Dewey desenvolve a concepo de pensar como mtodo na educao? Dewey
desenvolveu os traos mais gerais ou caractersticos do mtodo de adquirir conhecimentos,
tomando como referncia a experincia reflexiva, conforme estudaremos a seguir.
O pensar est para a experincia assim como o sangue est para o corpo, em termos
analgicos. Uma situao de experincia, em que a atividade seja contnua e de interesse do
aluno, o estgio inicial do pensar e da educao. Mas h que se resguardar o sentido da idia
de experincia com a qual Dewey trabalha: ao / fazer reao significao. Romper este
processo levou as teorias filosficas e educacionais a conceber a possibilidade de cultivar o
pensamento separado da experincia e esta como algo presumido na vida do aluno. Dewey
insiste nesse ponto: indispensvel uma situao emprica atual para a fase inicial do ato de
pensar. (Dewey, 1979b, p. 168_153) Esta situao deve ser aquela que na prpria vida do
estudante motivo de reflexo. Ento o aluno ter alguma coisa para fazer e no alguma
coisa para aprender. (Dewey, 1979b, p.169_154) Este fazer exige reflexo, perceber
relaes, trabalhar com as observaes e como resultado teremos aprendizagem.
A segunda fase composta por dois elementos importantes, nesta situao, para
suscitar reflexo, e na qual o aluno ir fazer algo: primeiro que ela seja algo novo, incerto e
com a qualidade de ser problemtica, portanto, no rotineiro ou caprichoso; segundo, que ela

186

esteja ligada aos hbitos dos alunos de forma que possa ser desenvolvida. Portanto,
problemtico implica ser algo intrnseco experincia do aluno, servindo de estmulo e
direo das observaes e da reflexo, e no, algo simulado, imposto exteriormente,
compulsrio.
O questionamento que Dewey levanta sobre o que se passa na sala de aula e o que
se passa na vida de uma criana. A curiosidade e as perguntas das crianas fora de escola
contrastam radicalmente com uma sala de aula, que exige ouvir, ler e reproduzir. Este abismo
que precisa ser preenchido:
Nenhuma melhoria da tcnica pessoal do professor remediar totalmente este
estado de coisas. Para se preencher essa lacuna necessrio mais material
aplicvel mais estofo, mais instrumentos e aparelhos e mais oportunidades
para se fazerem as coisas. E, quando as crianas esto interessadas em fazer
coisas, e discutem a respeito daquilo que surge no curso desse fazer,
verifica-se, mesmo com mtodos educativos relativamente sem valor, que
suas perguntas e investigaes so espontneas e numerosas, e as solues
propostas, variadas e engenhosas. (Dewey, 1979b, p.171)

Em resposta aos mtodos que propem falsos problemas, a resposta do aluno desviase da matria e se concentra numa falsa aparncia de satisfazer determinadas exigncias do
professor: O aluno estuda, mas, sem disto ter conscincia, os objetivos se seu estudo so as
convenes e modelos do sistema escolar e da autoridade escolar, e no os estudos em si
mesmos. (Dewey, 1979b, p. 171)
A conseqncia perversa porque a reflexo artificial unilateral, criando um falso
senso na formao do carter.
A terceira fase importante na continuidade da experincia reflexiva a que se ocupa
com os dados, fatos, conhecimentos necessrios para a anlise e percepo do problema
especfico que deu origem a prpria experincia. Estes dados so fornecidos pela observao
cuidadosa dos fatos, pelo lastro de experincias anteriores que podem ser resgatados pela
memria ou podem ser supridos por outras fontes como leitura, comunicao com outras
pessoas, ou experincias alheias. Em sentido mais amplo, os conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade constituem fonte frtil de dados para se empregar no
problema e que vem, sobretudo, atravs da educao. Entretanto, uma educao voltada para
o armazenamento na mente de conhecimentos de toda espcie a ser memorizado como um fim
em si, e no como um fim visado, hostil ao desenvolvimento educativo. Serve mais para
embaraar o esprito e desfocar seu fim, para uma prova artificial do esprito. Importante
nesse caso criar os meios para os alunos lidarem com esta fonte de dados. Por um lado,

187

produtivo tornar a dificuldade ampla o suficiente para mobilizar as foras do aluno para
trabalhar com o conjunto de materiais disponveis; por outro, um campo especfico de dados
acessveis, claros e familiares para que juntamente com a situao confusa nasam sugestes,
que podero ser teis para a continuidade da reflexo. Trata-se de um trabalho para vigorar e
treinar a inteligncia para aprender a lidar com a bagagem de dados, discriminando o que
pode ser til para determinado problema. O erro de muitas abordagens educacionais o de
fornecer problemas e solues prontas para o aluno: Mas, o que absolutamente
inconveniente que os outros, o livro ou o professor forneam solues j prontas, em vez de
proporcionarem material, que o estudante haja de adaptar e aplicar por si mesmo questo a
resolver. (Dewey, 1979b, p.173)
A quarta fase da experincia reflexiva consiste no debruar-se examinativamente
sobre as idias: sugestes, inferncias, interpretaes, suposies, explicaes. Os dados
recolhidos na fase anterior tm a funo de definir e esclarecer o problema e no de resolvlo. O pensamento precisa recorrer aos planos, inveno sagacidade que proporcione uma
resposta possvel. Nesta fase o pensamento busca construir uma hiptese de continuidade ou
conexo entre algo a ser feito e a conseqncia que decorre, mas ainda no se apresentou.
Trata-se, portanto, de encontrar elementos intermedirios e no finais ainda:
Os dados despertam as sugestes, e s em relao com esses dados especiais
que podemos apreciar a propriedade das sugestes. Mas as sugestes, por
outro lado, se projetam para alm dos dados da experincia. Elas provem
resultados possveis, coisas a fazer e, no, fatos (coisas j feitas). A
inferncia sempre uma invaso ao desconhecido, um salto dado daquilo
que conhecido para o desconhecido. (Dewey, 1979b, p. 174)

A novidade que o pensamento produz consiste em relacionar as coisas familiares de

maneira original, em um contexto no familiar. Praticamente todas as descobertas cientficas,
invenes e as produes da arte resultam deste processo.
S as pessoas tolas identificam a originalidade com o extraordinrio e o
fantasioso; as outras reconhecem que a mesma consiste em dar s coisas
ordinrias usos que ainda no haviam ocorrido a outras pessoas. nova a
operao, mas no so novos os materiais com que aquela feita. A
concluso pedaggica a tirar-se disto que todo o ato de pensar original
quando faz surgir consideraes que ainda no tinham sido anteriormente
apreendidas. (Dewey, 1979b, p. 174/5)

O mesmo processo se repete toda vez que uma criana descobre uma nova relao,
mesmo sendo esta de amplo domnio humano. A descoberta contrasta radicalmente com uma
justaposio maquinal, repetitiva. A experincia da descoberta significa que a experincia tem

188

acrscimo genuno e fica enriquecida com uma nova qualidade. a produtividade mental da
descoberta e criao que d origem ao autntico sentimento da alegria.
Com isso, Dewey estabelece um ponto central em sua teoria educacional: o estudo, o
aprendizado atravs da experincia reflexiva descoberta, e no armazenamento de
conhecimentos de experincias alheias. Despejar conhecimentos na mente da criana, como se
houvesse um aprendizado de idias diretamente, trabalho perdido: nenhum pensamento ou
idia pode ser transferido como idia de uma pessoa para outra. (Dewey, 1979b, p. 175) Isto
porque, explica Dewey, a idia que dita constitui um fato para quem ouve e no idia. Esta
idia no algo vital, a no ser como uma lio ou uma exigncia para passar num exame:
A comunicao pode servir de estmulo para a outra pessoa compreender a
questo e conceber uma idia semelhante, ou pode abafar seu interesse
intelectual e aniquilar seu incipiente esforo para pensar. Mas aquilo que ela
aprende diretamente no pode ser uma idia. (Dewey, 1979b, p. 175)

Os prprios alunos tomam estas supostas idias como conhecimentos inteis e

inertes. Dewey levanta duas conseqncias nefastas para a vida do estudante: A experincia
ordinria dos estudantes no adquire o enriquecimento que poderia ter; no fecundada pelos
estudos escolares. E as atitudes advindas, de costumarem-se a isso e de absorver material
semicompreendido e semidigerido, enfraquecem o vigor e a eficincia mentais. (Dewey,
1979b, p. 177)
A posse de uma idia vem na medida em que a pessoa trabalha reflexivamente com
um problema como causa sua, vital, e que lhe cobra uma resposta. Os pais e professores
podem oferecer condies que estimulem o pensamento e cooperar com a experincia
conjunta, mas no pode assumir e resolver o problema por outro. Somente nesta condio
haver aprendizado. O que se pode fazer proporcionar situaes significativas na qual a
atividade do aprendiz origine, reforce e prove as idias, significaes, relaes percebidas.
Neste sentido, Dewey destaca a posio do educador:
Isto no quer dizer que o docente fique de lado, como simples espectador,
pois o oposto de fornecer idias j feitas e matria j preparada, e de ouvir se
o aluno reproduz exatamente o ensinado, no inrcia e sim a participao
na atividade. Em tal atividade compartida, o professor um aluno e o aluno
, sem saber, um professor e, tudo bem considerado, melhor ser que, tanto
o que d como o que recebe a instruo tenha menos conscincia possvel de
seu papel. (Dewey, 1979b, p. 176)

A quinta fase fundamental para o aprendizado e s ela garante a significao. O

trabalho do problema nas fases anteriores visa criao de conjecturas, pontos de vista ou
mtodos para lidar com uma situao, mas ainda no completou o processo: devem ser postos

189

em ao para se firmar ou no como soluo. Diz Dewey: Faltam-lhes preciso e certeza

enquanto no forem aplicados nessas situaes. Somente a aplicao os pe em prova e
somente essa comprovao lhe confere pleno significado e o sentido de sua realidade.
(Dewey, 1979b, p. 177). Esta fase de capital importncia para que os conhecimentos ainda
na forma de conjecturas no sejam elevados categoria de verdades, num reino mental
constitudo por si mesmo.
Assim, um primeiro passo equipar as escolas para desenvolver inteligentemente a
experincia diria:
Nos lugares em que as escolas so providas de laboratrios, oficinas e
jardins, e em que se usam livremente dramatizaes, brinquedos e jogos,
existem oportunidades para se reproduzirem as situaes da vida, e para
adquirir e aplicar informaes e idias na realizao de experincias
progressivas. As idias no ficam segregadas, a formarem uma ilha isolada.
Elas animam e enriquecem o curso da vida comum. Os conhecimentos
vitalizam-se com o ser postos em ao, com o exercerem a sua funo na
direo das atividades. (Dewey, 1979b, p. 178)

Dewey defende que as escolas sejam aparelhadas com recursos que criem o ambiente
para a aprendizagem, de modo a proporcionar aos estudantes ensejo para adquirirem e
provarem as idias e os conhecimentos em trabalhos ativos reproduzindo (typifying)
importantes situaes sociais. (Dewey, 1979b, p. 179)
Mesmo numa escola no adequadamente equipada, os professores podem utilizar
mtodos mais adequados de interconexo da experincia extra-escolar com a matria escolar,
fazendo com que o estudante estabelea os respectivos contatos e influncias mtuas:
Mas este estado de coisas no serve de desculpa aos professores para
cruzarem os braos e persistirem em mtodos que afastam, isolam e tornam
inteis os conhecimentos escolares. Cada lio de dada matria fornece
ocasio de estabelecer associaes estreitas entre o assunto tratado e as mais
amplas e diretas experincias da vida quotidiana. (Dewey, 1979b, p.179)

4.11. Educar e agir com mtodo

A educao escolar tem como uma das suas preocupaes dirias a administrao
das matrias do estudo e dos mtodos. Neste mbito, tem reinado o dualismo entre mtodo e
matria, decorrente do dualismo entre mente e mundo, esprito e matria. Esta separao
significa que a matria consiste na completa classificao sistematizada dos fatos e
princpios sobre o mundo material e sobre o homem e o mtodo como a considerao dos

190

meios com os quais o esprito possa ser externamente levado a entrar em contato com essa
matria, de modo a facilitar sua aquisio e sua posse. (Dewey, 1979b, p. 181) Pressupe-se
que esta separao constitui algo real e no uma distino mental.
Matria e mtodo constituem uma unidade, uma mtua conexo, para Dewey:
Mtodo significa esse arranjo da matria para tornar eficaz sua utilizao. Nunca o mtodo
alguma coisa exterior ao objeto, matria. (Dewey, 1979b, p. 182) Eficaz porque reduz a
perda de tempo e energia ao mnimo no processo de se utilizar do material para resultados
desejados. Sendo o mtodo o modo de proceder ao tratar determinada matria, ele no existe
sem um material determinado; ele no anttese da matria a ser estudada, mas de uma ao
casual, mal considerada, do espontanesmo. Mtodo significa a adequada ou adaptada relao
entre os meios e fins: mtodo unicamente um meio eficaz de empregar algum material com
algum determinado fim. (Dewey, 1979b, p. 183)
A separao entre mtodo e o objeto desaparece no processo da experincia, ou seja,
uma atividade organizada e interativa entre a pessoa e o material, ou entre a ao do
indivduo e do meio. Da a noo de experincia: A experincia, em suma, no uma
combinao do esprito com o mundo, do sujeito com o objeto, do mtodo com a matria, e
sim uma nica interao contnua de grande diversidade de energias (literalmente
inumerveis). (Dewey, 1979b, p.184)
Entretanto, a reflexo sobre uma experincia, ou a experincia da experincia, ao
invs de estar imerso em seu curso, permite distinguir a atitude, o ato de experimentar, ou o
como os objetos ou coisas so experimentadas. Discriminam-se mentalmente os aspectos do
como e de o que da experincia, e se analisa a relao entre eles. assim que a anlise
cientfica procede. Por exemplo, pode-se distinguir no ato de comer os dois aspectos: comer e
alimento e analisar cada um em separado. A anlise destaca certos elementos entre estas
partes o como e o que tornando-os mais perceptveis e, portanto, mais regulveis ou
controlveis. Observadas as relaes causais e dispostas em ordem dispe-se de um mtodo
para agir, ou de uma tcnica. Diz Dewey: Adquirindo-se uma idia do como a experincia
procede, passamos a saber que fatores devem ser assegurados ou modificados com o fim de
ter ela melhor xito. (Dewey, 1979b, p. 184-185)
Os males do dualismo mtodo e matria para a educao podem ser assim
enumerados:

191

O primeiro o esquecimento das situaes concretas da vida prtica (cf., Dewey,

1979b, p. 185). Com isso, as crianas ficam impedidas de ter experincias diretas atravs das
quais os professores poderiam inferir os mtodos que utilizam e cooperar com o
desenvolvimento. Empobrece, assim, a experincia e o desenvolvimento da peculiaridade
pessoal em relao ao mtodo. Os professores tm que seguir mtodos autoritrios e
uniformes, ao invs de desenvolver suas prprias observaes.
O segundo dualismo assenta sobre as falsas noes de disciplina e interesse. A idia
de um mtodo pronto e aplicvel eficazmente a todo material recorre a meios para estabelecer
a relao que falta neste pressuposto: o apelo ao prazer, excitao, ao tornar palatvel; ou no
oposto desta situao, que despertar o interesse atravs da ameaa com conseqncias
desagradveis; ou ainda o apelo direto ao esforo sem justificativas. Em todos os casos subjaz
o apelo ao medo de resultados desagradveis.
A terceira forma danosa do dualismo fazer-se do ato de aprender um fim direto e
consciente por si mesmo (Dewey, 1979b, p. 186), pervertendo a lgica natural do aprender
como um resultado significativo produto ou recompensa de suas atividades diretas com a
matria. O aluno desenvolve a atitude de ter de aprender, e no o aprender tendo em vista
razes e fins reais, ou seja, o valor da matria no curso de suas atividades.
Em quarto lugar, o mal que o mtodo fixo acarreta a rotina rida, a seqncia
mecnica de determinados passos prescritos. (Dewey, 1979b, p. 187) A prpria teoria
pedaggica cai no descrdito na medida em que, admitindo este dualismo, concebe sua funo
como sendo a de fornecer receitas e modelos prontos para os professores seguirem. Contrape
Dewey: A maleabilidade e a iniciativa na soluo dos problemas so caractersticos de
qualquer concepo em que o mtodo seja o modo de tratar-se um material para atingir-se
uma concluso. (Dewey, 1979b, p. 187)
H no campo da educao o que se poderia chamar de mtodos gerais. Eles se
referem ao conjunto de experincia alheias eficazes para a aquisio de conhecimentos.
Conhecer o cabedal de mtodos acumulados historicamente e autorizados pela experincia
passada e anlise intelectual consiste, em parte, do processo de aprendizagem, tanto do
professor como do aluno. Eles constituem uma base sobre a qual a iniciativa e originalidade
individual podem crescer com mais vigor e consistncia, desde que usados inteligentemente
na devida adaptao aos casos concretos. Isto implica em romper tanto com a atitude de
aplicao uniforme de mtodos fixos, que pressupem a noo errnea, fictcia, de que
esprito ou mente e processo intelectual so os mesmos para todos os indivduos, que diferem

192

apenas em quantidade. (cf. Dewey, 1979b, p. 190) A originalidade tem que ser vista mais
como um critrio democrtico, do que uma excepcionalidade ou privilgio. No excerto a
seguir Dewey explicita a defesa desta idia:
No da alada do professor comparar a quantidade de aptides de um aluno
com a de outro. Isto no tem importncia para a sua tarefa. O que se requer
que cada indivduo tenha oportunidades para empregar suas prprias
capacidades em espcies de atividade dotada de significao. Esprito,
mtodo individual, originalidade (so termos reversveis) significam a
qualidade da ao intencional, ou orientada para um fim. Se, como mestres,
procedermos nesta convico, asseguraremos a manifestao de mais
originalidade, mesmo segundo o padro convencional de originalidade, do
que a obtida atualmente. Impor a todos um pretenso mtodo uniforme geral
produzir a mediocridade em todos os alunos, exceto nos verdadeiramente
excepcionais. E medir-se a originalidade pela sua diferena do comum dos
alunos impelir excentricidade esses excepcionais. Desta maneira
atrofiamos as qualidades distintas da maioria e, salvo em raros exemplos
(como no caso de Darwin), eivamos os raros gnios com uma qualidade
mals. (Dewey, 1979b, p.190)

Desta anlise da relao entre mtodo e matria, em termos mais gerais, Dewey
infere a necessidade de estudar as caractersticas especficas, ou o modo individual de lidar
com um problema. Este modo individual caracterizado pelas tendncias inatas, hbitos e
interesses adquiridos, variando de uma pessoa para outra, que determinam o mtodo: os
mtodos continuam a ser o interesse, o contacto e o modo de trabalhar pessoais de um
indivduo em relao matria do estudo e jamais se podero catalogar todas as suas formas e
matizes. (Dewey, 1979b, p.191)
Por isso, o professor deve estudar a criana, a psicologia e o meio social que
somados aos demais conhecimentos auxiliaro a compreender as reaes dos alunos e gui-las
tendo em vista maior eficincia.
As atitudes que Dewey coloca como essenciais para um procedimento intelectual
eficiente sobre o material so as seguintes:
Retido (acessibilidade mental) Dewey explica que esta atitude como sendo a
relao ntima entre a pessoa e a atividade que desenvolve. Em outras palavras, esta atitude
significa confiana: Denota antes a retilineidade com que a pessoa se aplica ao que acha a
fazer. (...) Significa elevar-se ao nvel das necessidades da situao. (Dewey, 1979b, p. 192 _
174). Este interesse imediato e direto pela matria da atividade contrasta com atitudes como
inibio, embarao e constrangimento. Estas atitudes revelam que a pessoa est dividida entre
pensar no problema e pensar em si mesma. Algumas vezes, Dewey chama a ateno para a
atitude de autoconscincia (self-conscious ou self-consciousness) como fazendo parte do

193

grupo de atitudes que inibem o processo de aprender ou estudar. preciso ter bem claro que,
algumas vezes, esta atitude representa uma tomada de conscincia para corrigir um falso
modo de lidar com a matria, visando melhorar a eficcia, e, portanto, salutar ao processo.
Outras vezes, significa a fixao nas prprias atitudes, desviando sua energia do foco do
problema ou matria. A persistncia nesta atitude pode criar a tendncia do descuido e de
busca de motivao fora do objeto de estudo, inclusive na dependncia de sugestes e
orientaes externas.
Esprito aberto (largueza de viso) A essncia desta atitude pode ser expressa
como sendo a curiosidade vigilante, a procura pelas novas concepes, acolhimento de
sugestes e informao pertinentes ao material de estudo, considerando o lugar de cada
contribuio. Diz Dewey: Acessibilidade mental significa estar o esprito franqueado a toda e
qualquer considerao que projete luz sobre a situao, que precisa ser aclarada e que ajude a
determinar as conseqncias deste ou daquele modo de proceder. (Dewey, 1979b, p.193)
Esta atitude de hospitalidade ativa permite reconhecer erros nas crenas e alargar
horizontes para pontos de vistas at ento estranhos ou alternativos, que quando considerados
devidamente modificam as concepes atuais e abrem a percepo de novos problemas e
possveis solues.
As atitudes inimigas de um esprito aberto que impedem o desenvolvimento so as
seguintes: preconceitos, partidarismos, teimosia, hbitos como o de cerrar a mente e indispla considerao de alternativas, indolncia mental, presuno, medos inconscientes.
Uma educao que contrasta com esta atitude a que se apega uniformidade rgida
dos mtodos e processos que prometem rapidez, perfeio, e a mensurao de resultados
imediatos. O aluno restringe sua viso quela do professor, que no permite nem encoraja a
busca de modos diversos de resolver as questes. Dewey critica esta postura pelos limites que
impe ao desenvolvimento educativo: Se todos os docentes compreendessem que pela
qualidade dos processos mentais, e no pela obteno de respostas certas, que se mede o
desenvolvimento educativo, dar-se-ia quase que uma revoluo nos processos do ensino.
(Dewey, 1979b, p.194)
Esprito concentrado (Integridade de propsitos e objetivos - atividade integrada)
Dewey define da seguinte forma o teor desta atitude: a plenitude do interesse, a unidade de
objetivo; [...] significa a integridade mental. Absoro, concentrao, paixo pela matria e o

194

pleno interesse nela, pelo seu prprio mrito a alimentam e fortalece. (Dewey, 1979b, p. 194)
Suas qualidades so a inteireza mental, honestidade e sinceridade.
Os inimigos desta atitude - que impedem que a atividade mental se torne integral e
completa : a duplicidade de objetivos, um manifesto que serve de mscara e outro recalcado,
mas operante; ateno dividida pela duplicidade de desejos: os desejos latentes que
determinam o curso da reflexo e das reaes emocionais, e os desejos de atender s
expectativas dos outros (agrado, aprovao, respeito autoridade, medo de punies, senso de
dever, etc.); o duplo julgamento da realidade, um conforme o interesse particular e outro para
uso pblico. A atividade reflexiva resulta constrangida, frouxa, furtiva e at desmoralizado em
casos extremados. A expresso que melhor cabe nesse caso servir a dois senhores ao
mesmo tempo.
Esta atitude adquirida pelo estmulo consciente. Por isso, a educao poder tomar
dois caminhos: um o de provocar a diviso do esprito entre o confessado e o ntimo,
conforme exposto anteriormente. Corroboram para esta diviso, prticas como a disciplina
severa e exerccios mecnicos, que conseguem alguns resultados, mas os desejos e paixes
encontram outras vlvulas de escape. Complementando o raciocnio: O aluno presta uma
ateno externa, perfunctria, ao professor, ao livro, lio, enquanto os pensamentos ntimos
se lhe concentram em assunto de imediato interesse. (Dewey, 1979a, p. 40) O estudo adquire
o carter de obrigao: agradar o professor ou pais ou responder perguntas como mero dever
escolar, passar em exames, obter notas.
O outro direcionamento do estmulo escolar consiste na produo da adequada
atitude mental. A atividade mental integrada, comenta Dewey, expressa da seguinte forma:
Perguntas espontaneamente lhe ocorrem; uma torrente de sugestes o inunda; depara e segue
outras pesquisas e leituras. (Dewey, 1979a, p. 40) Revela que a matria prendeu o esprito do
aluno despertou um entusiasmo genuno que lhe d fora intelectual para lidar com o
problema. Esta uma das tarefas do professor: O professor que desperta tal entusiasmo em
seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de mtodos sistematizados, por corretos que
sejam, poder obter. (Dewey, 1979a, p. 40)
Responsabilidade Esta atitude representa a forma como se lida com as
conseqncias no processo de reflexo, ou seja, com o processo de prever e pesar
conseqncias provveis e aceit-las deliberadamente, contando com elas na ao. Diz
Dewey: Ser intelectualmente responsvel examinar as conseqncias de um passo
projetado; significa estar disposto a adot-las, quando seguem, como de razo, qualquer

195

posio j tomada. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto , a consistncia

e a harmonia da crena. (Dewey, 1979a, p. 41)
A prtica escolar inimiga desta atitude intelectual da responsabilidade a que
procede por imposio de assuntos ou fatos estranhos experincia do aluno, ou despejados
em excesso e de maneira desconexa. As crenas assim apresentadas pelo professor ou pelo
compndio tornam-se muito distantes das crenas que funcionam na vida do aluno fora da
escola. Cria o senso de dois pesos e duas medidas em relao realidade. Pode gerar uma
profundeza mais material atravs de exerccios mecnicos e exaustivos sobre as
particularidades da matria. Assim, tendncia formar a atitude intelectualmente
irresponsvel ou uma mente confusa incapaz de pesar ou perguntar sobre a significao do
que aprende para as crenas e aes. O professor pode preservar essa atitude, conforme sugere
Dewey: Menos matria, menos fatos e mais responsabilidade em pensar detidamente no
material de tais matrias e fatos, a fim de compreender o que est neles abrangido, daria
melhores resultados. (Dewey, 1979a, p. 41) A profundeza intelectual salutar aquela que
confere capacidade de ver completamente alguma coisa (cf. Dewey, 1979b, p. 197),
desenvolvendo a significao de um propsito que congrega detalhes e direciona a prpria
ao, evitando perder-se nos detalhes ou submeter-se a orientaes externas da ao.

4.11.1. A natureza da matria de estudos

Dewey coloca, no livro Vida e Educao, dois elementos fundamentais do processo
educativo, que so a criana como um ser imaturo e certos fins, idias e valores sociais da
experincia amadurecida do adulto. A teoria da educao tem dado diferentes tratamentos a
estes fatores, oscilando entre vises que isolam um do outro ou enfatizam um em detrimento
do outro, ou os tratam de forma antagnica. O tratamento que Dewey se prope dar a esse
problema o de compreend-los dentro de uma realidade mais profunda de totalidade do
processo. Dewey sintetiza os pontos principais do conflito entre a criana e o currculo:
[...] primeiro, o mundo pequeno e pessoal da criana contra o mundo
impessoal da escola, infinitamente extenso, no espao e no tempo; segundo,
a unidade de vida da criana, toda afeio, contra as especializaes e
divises do programa; terceiro, a classificao lgica de acordo com um
princpio abstrato, contra os laos prticos e emocionais da vida infantil.
(Dewey, 1959b, p. 53-54)

Diante destes conflitos, uma tendncia pedaggica elege como fim da educao os
conceitos da experincia amadurecida do adulto, como matria do programa, e a criana como

196

aquele ser que recebe e acumula passivamente as matrias. O professor dirige e controla o
processo, e para isso serve-se da disciplina. O que substantivo para esta tendncia o
passado, a lei, a ordem, a direo autoritria. Outra tendncia educacional deposita na criana
o centro e o fim da educao. Seu foco o desenvolvimento das capacidades, da
individualidade. o processo ativo e interno de crescimento que serve de medida e
julgamento para a educao. O mtodo a completa liberdade e o esprito evolui e progride
na medida em que naturalmente se ocupa com os conceitos. O professor deve conhecer a
criana e agir de forma simptica, para que ela faa seu percurso de novidades, descobertas,
progressos. Dewey critica estas tendncias por dois motivos: por um lado, adotam a noo de
matrias como coisas fixas, integrais e alheias criana; por outro, ou depreciam moral e
intelectualmente a criana, ou idealizam sentimentalmente sua natureza; em ambos os casos
projetam estgios de crescimento fixos e completos.
Qual o papel do professor, da criana e da matria para Dewey?
Dewey compreende as relaes entre a criana e a experincia do adulto como um
processo de interao e ajustamento. Falar de experincia da criana reconhecer que ela j
contm elementos da mesma natureza daqueles que compem a matria de estudos e (...)
implica as atitudes, motivos e interesses que levaram organizao da disciplina de estudos
ao nvel que hoje ocupa. (Dewey, 1959b, p. 53-54) A experincia da criana tem aspecto
psicolgico. Descrever a experincia no sentido psiclgico compreender a experincia em
sua histria de desenvolvimento. E as matrias so experincias amadurecidas, organizadas e
sistematizadas em frmulas e smbolos que tm aspecto lgico, isto , despreza-se o seu
processo. Diz Dewey: Da experincia passada essa organizao lgica retira tudo que
significativo e til para o governo da experincia futura. As abstraes, generalizaes e
classificaes tm todas essa significao e valor de direo do futuro. (Dewey, 1959b, p.
70) Assim, para Dewey, a experincia da criana e a experincia sistematizada do adulto
constituem uma mesma realidade, sendo que uma representa um processo em fase mais inicial
e outra em fase mais adiantada.
Qual a importncia para a educao de colocar o problema desta forma? Dewey
explicita o critrio de orientao: A experincia sistematizada e lgica do adulto serve-nos
para interpretar, guiar e dirigir a vida infantil, tal qual se processa no momento. (Dewey,
1959b, p. 59) Conhecer o desenvolvimento da experincia do adulto expresso na matria
fundamental para selecionar os materiais da aprendizagem e circunscrev-la de acordo com os
impulsos e interesses vitais da criana. Diz Dewey:

197

[...] a no ser que o mestre conhea, e conhea perfeita e acabadamente as

experincias da humanidade que esto consubstanciadas naquilo a que
chamamos de programa, ele no saber nem quais so as capacidades,
habilidades e atitudes da criana, nem como p-las em funo e atividade
para sua realizao. (Dewey, 1959b, p. 81)

Na experincia da criana sobressaem foras e interesses que profetizam seu futuro.

As significaes que se formam no podem ser compreendidas como algo definitivo, mas
impulsos para continuar o crescimento e atingir um nvel mais alto. E o programa escolar,
com direo observao e raciocnio, pode nos ajudar a compreender melhor a criana e
seus interesses e tendncias, para dirigir e guiar a atividade educativa. Assim, interpretao e
direo tm, para Dewey, o seguinte sentido:
Interpretar ver o fato em seu movimento vital, v-lo em relao ao
crescimento infantil. E v-lo desse modo, como uma parte do crescimento
normal, ter um critrio para dirigir. Direo no imposio externa: a
libertao do processo vital para o seu curso mais completo e mais
adequado desenvolvimento. (Dewey, 1959b, p. 64-65)

A educao tradicional compreendia desenvolvimento a partir de uma direo e

controles arbitrrios, que oferecem o caminhos e compelem a criana para o seguimento. A
educao nova via o desenvolvimento de forma vazia e formal, pressupondo que o esprito
capaz de extrair de sua prpria natureza as verdades. Para Dewey, o desenvolvimento depende
da interao entre a criana e a experincia do adulto atravs da experincia: O verdadeiro
desenvolvimento um desenvolvimento da experincia e pela experincia. (Dewey, 1959b,
p. 66, itlicos do autor) A experincia ocorre sempre em um meio, numa situao, e
relacionada a certas condies e nunca no vcuo. Para operar, a experincia requer por parte
de um indivduo certas tendncias, hbitos, e foras e tambm de materiais, objetos e
condies. A experincia da aprendizagem depende da organizao do meio com estmulos e
materiais adequados, para que os interesses e foras da criana entrem em operao. A
educao para Dewey se d pela reao da criana a um meio. A inteligncia reage ao que
apresentado neste meio. Seguindo este princpio a funo do professor organizar este meio:
O papel do educador na empresa da educao proporcionar o ambiente que
provoque reaes ou respostas e dirija o curso do educando. Em ltima
anlise, tudo o que o educador pode fazer modificar os estmulos ou
situaes, de modo que das reaes resulte o mais seguramente possvel a
formao de desejveis atitudes intelectuais e sentimentais. (Dewey, 1979b,
p.199)

E com que elementos o professor organiza o ambiente? So duas as fontes de recursos

para criar o ambiente: bvio que os estudos ou as matrias do programa tm muito que ver

198

com a funo de fornecer um ambiente. O outro ponto a necessidade de um meio social para
dar significao aos hbitos formados. (Dewey, 1979b, p.199)
Isto quer dizer que o professor atua no sentido de traduzir em termos psicolgicos a
matria que se encontra em ordem lgica. Por isso, estas instncias no so concebidas de
forma antagnica, uma em relao outra.
Dewey considera a matria de estudos como a matriz do intercmbio social numa
educao informal ou assistemtica. Tem-se, neste fato, uma chave para tratar a matria
formal e sistemtica. Diz Dewey: o principal fim de nossa exposio terica patentear a
conexo que com tanta facilidade perdemos de vista, e mostrar com alguma minudncia o
contedo e a funo social dos principais elementos componentes do curso de estudo ou
currculo. (Dewey, 1979b, p. 200-201)
Dewey analisa essa questo sob o ponto de vista do especialista (cientista) professor e
do aluno. O cientista toma os conceitos de seu campo de conhecimento, como material para
descobrir novos problemas, fazer novas pesquisas e chegar a novas concluses. Neste caso, os
conceitos so relacionados uns com os outros, o que permite lidar com novos fatos. Desta
forma os conceitos tm um fim em si mesmos.
O significado da matria de estudos para o professor que ela representa uma certa
fase de desenvolvimento e fornece os padres definidos, que revelam possibilidades das aes
dos alunos que ainda se encontram em estado bruto ou incipiente. As matrias traduzem os
significados da presente vida social ou os elementos essenciais da cultura a ser perpetuada
(Dewey, 1979b, p. 201) A organizao da matria de estudos em significaes
estandardizadas previne o professor de empregar esforos ao acaso. E, mais importante ainda,
estes recursos oferecem um excelente capital para o professor compreender e orientar o
significado das reaes aparentemente impulsivas e sem objetivo dos jovens e de fornecer os
estmulos necessrios para orient-las, de modo que resultem em alguma coisa til. (Dewey,
1979b, p. 201)
H um distanciamento entre o professor e o aluno. O professor pode utilizar
eficazmente em sua atividade os recursos das diversas disciplinas (matrias), formuladas,
cristalizada e sistematizadas. Seus conhecimentos so mais amplos, baseados em princpios
que extrapolam os limites da experincia da criana. O aluno est na fase de aprender. O
mtodo de organizar a matria na cultura segue critrios lgicos, diferentes dos que vo

199

iniciar-se. A criana organiza as experincias de acordo com centros de interesse diretos e

prticos. Dewey explicita esta diferena e os problemas de cada um da seguinte forma:
Quando empenhado no ato direto de ensinar, o professor deve estar
familiarizadssimo com a matria, mas a sua ateno deve concentrar-se na
atitude mental e nas reaes do discpulo. Sua tarefa compreender este
ltimo em sua relao com a matria, ao passo que a ateno do aluno no
estar naturalmente em si prprio, mas no tpico a estudar. (Dewey, 1979b,
p.202)

Dewey concebe trs estgios para o aprendizado da matria sob o ponto de vista do
educando. O primeiro consiste em um saber fazer as coisas; o saber uma habilidade
inteligente, ou um poder fazer (Dewey, 1979b, p. 204_184), diz Dewey. Alguns exemplos
so: andar, falar, ler, escrever, contar, andar de bicicleta, vender/comprar objetos, tratar as
pessoas e a infinidade de coisas. No curso natural do desenvolvimento a criana aprende
atravs de suas atividades, ou como Dewey coloca, estas situaes envolvem o aprender
fazendo (Dewey, 1979b, p. 204_184) Assim, o saber da criana consiste no manuseio e
familiaridade com as coisas. O princpio do aprender a fazer as coisas de modo direto
equivale a pensar a educao atravs de atividades simples e sociais em que os alunos possam
manifestar suas aptides sem compulso externa (de dor ou prazer). Conhecimentos e
aptides adquiridas dos materiais, instrumentos e do prprio esforo empregado, tm sua
continuidade ativa em situaes extra-escolares. O segundo estgio consiste no
aprofundamento e ampliao dos conhecimentos, atravs da atividade compartilhada, ou da
comunicao com as outras pessoas. O acervo de conhecimentos sociais se avoluma atravs
da intercomunicao e da interpenetrao da experincia da criana com seus pares. Assim,
conhecimentos remotos no espao e no tempo, na medida em que nos interessam, passam a
afetar o resultado de nossas aes e a integrar a experincia. Para Dewey, a comunicao em
nvel pessoal oferece um critrio para avaliar o valor pedaggico do material informativo: a
relao da informao com o interesse do aluno e o ajustamento a seu material familiar
tornando-o mais eficaz e profunda sua significao. Sobre este material, diz Dewey: O
cabedal de coisas ouvidas ou lidas tem importncia e, quanto maior for, melhor mas
somente se o educando dele necessitar e o puder aplicar em alguma situao dele,
educando. (Dewey, 1979b, p.206) Aqui Dewey desfere crtica maneira como o saber
mudou seu significado, para expressar o volume de conhecimentos acumulados e registrados,
independente da sua funo como resultantes da investigao e recursos para investigaes
futuras. Diz Dewey: O esprito do homem aprisionado pelos despojos de suas vitrias
anteriores; e, para determinar a significao de saber, de fato e de verdade, ele costuma

200

referir-se a esses despojos e, no s armas da conquista e ao ato de abalanar-se a combater

contra desconhecido. (Dewey, 1979b, p. 206-207)
Para Dewey, a informao tem valor educacional na medida em que se faz necessria
no trabalho com um problema: oferece sentido e orientao pesquisa e contribui na soluo
do mesmo. Aproveitando das palavras de Dewey:
Os conhecimentos informativos so materiais em que nos podemos basear
como estabelecidos, certos, seguros, em uma situao duvidosa. So uma
espcie de ponte para o esprito, em sua passagem da dvida para a
descoberta. Seu papel o de intermedirios intelectuais. Eles condensam e
registram em forma utilizvel os resultados apurados da experincia anterior
da humanidade, como meio de interpretar e iluminar o sentido de novas
experincias. (Dewey, 1979b, p.208_ 188)

A cincia como resultado final do aprendizado do homem , para Dewey, aquele saber
certo, seguro, assentado com que pensamos mais do que sobre o que pensamos. (cf.
Dewey, 1979b, p. 208 -188)

4.11.2. A matria de estudo em sua natureza social

Diante do grande lastro de conhecimentos importante que a educao adote o critrio
do valor social para a seleo dos materiais conforme cada fase. Assim, a preparao das
pessoas para serem membros da sociedade atual requer um plano de currculo, onde os
estudos estejam adaptados para as necessidades da vida atual, visando melhorar a vida em
comum. No primeiro plano deste currculo, devem estar as coisas essenciais, diz Dewey,
explicando-se: essenciais so as socialmente mais fundamentais, isto , as relacionadas com
a atividade compartilhada pelos grupos mais amplos. (Dewey, 1979b, p. 211_191)
Secundrio o que se refere aos grupos especializados e tcnicos. A educao humana no
aquela restrita a uma classe especializada de instrudos que conserva as tradies clssicas do
passado, mas aquela em que a matria se humaniza na proporo em que se relaciona com os
interesses comuns dos homens, em sua qualidade de homens. (Dewey, 1979b, p. 212_191)
A sociedade democrtica depende de se considerar o critrio social, no costume de
organizar o plano de currculo de cunho largamente humano. O fracasso da democracia est
ligado aos critrios que orientam a educao:
A democracia no pode florescer quando os principais critrios para a
escolha das matrias educativas so os fins utilitrios estreitamente
concebidos para as massas, e, quando se escolhem para a instruo mais

201

elevada dos outros poucos, as tradies de uma classe instruda

especializada. (Dewey, 1979b, p. 212)

A crtica deweyana dirige-se noo corrente de que os elementos essenciais da

educao so as habilidades de ler, escrever e contar, ignorando as demais coisas essenciais
para os ideais democrticos. A eficincia maquinal no ler, escrever e contar, somada a certa
destreza muscular, priva as pessoas da liberdade de escolha e as coloca sob a orientao de
fins alheios e direo de outras pessoas, com vistas a uma recompensa pecuniria (cf. Dewey,
1979b, p 212) O resultado uma cultura parasitria, explica Dewey:
Elas implicam uma cultura um tanto parasitria, adquirida custa de ficar-se
privado da clarividncia e disciplina que derivam do interesse pelos mais
importantes problemas comuns da humanidade. Um programa de estudos
que tenha em vista as responsabilidades sociais da educao, deve apresentar
situaes cujos problemas sejam relevantes para a vida em sociedade e em
que se utilizem as observaes e conhecimentos para desenvolver a
compreensividade e o interesse sociais. (Dewey, 1979b, p. 212_192)

4.12. Educar e o respeito vida da criana: corpo, imitao,

brinquedo e trabalho
J analisamos o conceito de imaturidade. Discutimos em muitos aspectos o processo
de formao do conceito. Retomaremos, agora, a verso deweyana da construo de
conceitos, do ponto de vista do desenvolvimento do ser humano.
Dewey coloca que o estgio inicial do primeiro ano e meio de vida consiste na
atividade do beb, que tem como primeiro problema dominar e usar o prprio corpo. Embora
uma criana nasa com quantidade maior de reaes instintivas que os outros animais, elas
so menos perfeitas e s podem ser usadas aps longo perodo de aprendizado. Assim, a
criana vai aos poucos transformando seu corpo num instrumento de adaptao confortvel e
eficaz s condies fsicas e sociais. Para chegar ao xito de suas atividades de controle fsico
ver, ouvir, pegar, movimentar o corpo, engatinhar, andar, ligar sons, impresses gustativas e
tteis a imagens, etc. a criana executa vrias operaes como a observao, escolha,
coordenao consciente em vistas de um fim. Estas operaes e a aquisio resultante
constituem uma aquisio intelectual, e no meramente fsica, como se costuma dizer, pois
constituem processos do pensar, ainda que de natureza rudimentar. A atividade fsica que tem
que ser aprendida tem necessariamente qualidade intelectual ou mental. Qualquer
desenvolvimento ulterior depende deste aprendizado em torno do domnio do corpo. esta
fase do primeiro ano e meio de vida do beb marcada por um intenso e alegre

202

desenvolvimento na capacidade de controlar os movimentos. Isto demonstrao do genuno

interesse, que traz como resultado o aumento de significados da ao.
Conexo com o domnio fsico do corpo, a criana desenvolve o ajustamento social
com as pessoas de seu relacionamento imediato: me, pai, irmos, bab, etc. As relaes da
criana com o meio fsico so reguladas por essas pessoas e a criana aprende os sinais que
indicam a soluo de certos problemas como a fome, frio, desconforto, dores, ateno, etc.
Chegamos assim ao ponto mais significativo do ajustamento social que se d com o
domnio da linguagem conforme fala Dewey:
[...] a linguagem a adaptao precisa dos movimentos da lngua e dos
lbios aos sons ouvidos, que se torna o grande instrumento de ajustamento
social: conexa com o desenvolvimento da linguagem (ordinariamente no
segundo ano), a adaptao das atividades das crianas s das outras pessoas e
em conjunto com as outras pessoas apresenta a caracterstica fundamental da
vida social. (Dewey, 1979a, p. 205)

Assim, o meio natural da criana povoado pelo conjunto de invenes e planos das
geraes passadas, que esto presentes nas atividades dos adultos. Estas acrescentam aos
estmulos naturais estmulos novos e diretos, mais ricos, organizados, complexos e ajustados
s necessidades, de forma que a criana concentra a ateno numa ordem de problemas e
materiais mais elevados. Acrescenta Dewey: Aprendendo a entender e dizer palavras, as
crianas aprendem muito mais do que palavras: adquirem o hbito que lhes descerra um novo
mundo. (Dewey, 1979a, p. 205)

4.12.1. A imitao
Dewey discute a natureza e o papel da imitao na formao das disposies mentais,
no contexto do desenvolvimento infantil. Aponta o equvoco de educadores e psiclogos, que
entendem que os atos que se parecem ou reproduzem o procedimento dos adultos tomados
como modelos ocorrem por instinto imitativo, como algo inconsciente. Se assim fosse a
imitao seria dos fins, superficial e transitria, no produzindo efeito na formao mental,
porque desprovida do significado. Isto descaracteriza a imitao, pois inverte a ordem das
coisas tomando efeitos por causas. No poderia ser um agente de direo e controle social a
menos que se queira a compulso e formao de hbitos externos.
A pergunta que tem que ser colocada para se compreender a imitao : por que a
criana procede deste modo? Dewey coloca que a imitao tem que ser entendida a partir do

203

processo de associao, especialmente a instruo em que ocorre a aprovao ou reprovao

dos atos. Grande influncia tem a presso social, atravs da qual se admite quem procede de
acordo com modo usado pelo grupo e exclui quem procede de modo diferente. Dewey
defende o papel ativo do hbito: O que se chama efeito da imitao precipuamente o
resultado da instruo consciente e do influxo selecionador exercido pelas confirmaes e
ratificaes inconscientes, dos atos de algum, por parte daqueles com quem se associou.
(Dewey, 1979b, p. 37)
Outro componente importante considerar a situao como um todo em que a criana
adapta seus atos, considerando o que o outro fez ou vai fazer. Imitao tem apenas um papel
subalterno. H que se considerar que a criana ativa, tem interesses prprios, que a leva a
reagir em funo de um fim desejado. Sua imitao se concentra nos meios de fazer algo
tendo em vista um fim. Por exemplo, no caso de jogar bola ela observa os procedimentos dos
outros, com a finalidade de aperfeioar os seus e conseguir interagir de forma a atingir uma
meta que jogar bem. A atividade do adulto oferece criana estmulos interessantes,
variados, complexos e novos promovendo o rpido progresso do pensamento. A atividade
associada exige adaptar, interagir e no pode ser mera reproduo imitativa, sem a funo
inteligente do pensamento. A significao a mesma, entretanto, os modos de manifestao e
execuo so diferentes. Diz Dewey:
As palavras, os gestos, os atos, as ocupaes de outra pessoa se coadunam
com um impulso j ativo e sugerem algum modo de expresso adequado,
algum fim, em que esse impulso encontrar satisfao. (...) O observador
poder notar que esse ato se parece ao do adulto e disso conclui que foi
adquirido por imitao, quando, de fato, o foi pela observao, seleo,
experimentao, e confirmao por meio dos resultados. (Dewey, 1979a, p.
206, itlicos do autor)

Este instinto imitativo pode ser utilizado para se desenvolver aes eficientes de
direo e controle social pela educao, desde que seja compreendida a partir do processo de
associao, em que h uma resposta inteligente aos estmulos do meio social.
A discusso sobre a imitao no pode ser separada do interesse mtuo das pessoas em
proceder correspondendo aos atos das outras pessoas e que desta forma se promove a direo
e controle social. Acentua Dewey a influncia das atividades dos adultos sobre as crianas:
A presena das atividades dos adultos desempenha grande papel no
desenvolvimento intelectual da criana, porque acrescenta aos estmulos
naturais do meio, outros estmulos, tanto mais exatamente ajustados s
necessidades de um ser humano, quanto so mais ricos, melhor organizados,
mais complexos, permitindo adaptaes mais maleveis e produzindo novas
reaes. (Dewey, 1979a, p. 207)

204

O estmulo do ambiente social exerce papel importante para se compreender a

perpetuao da sociedade. A diferena de cultura, como por exemplo, de um grupo selvagem
e um civilizado, no est no menor ou maior grau de capacidades inatas inteligentes, mas nos
estmulos que o ambiente social oferece. Vejamos o excerto de Dewey:
O progresso da civilizao significa que maior nmero de foras e coisas
naturais foi transformado em instrumento de ao, em meios para se
atingirem fins. No tanto pelo comearmos com capacidades superiores,
mas, sim, devido aos estmulos superiores para provocar e dirigir a
manifestao de nossas capacidades, que somos civilizados. (Dewey,
1979b, p. 39)

Assim, a atividade associada gerando o progresso das tecnologias oferece estmulos

variados e apurados para provocar e dirigir as capacidades dos membros de um grupo. Em
breve tempo uma criana consegue se apropriar de recursos, que levaram sculos para se
desenvolver. O estado de selvageria representa a falta de domnio das foras naturais, ou seja,
um escasso nmero de coisas figura em suas atividades conjuntas. Os estmulos advindos das
atividades sociais destes grupos so brutos, fixados em qualidades de ateno imediata e de
interesse, que no permitem frutificar o esprito. As instituies atrasadas destes grupos
limitam os estmulos e atividades de seus membros: So de tal sorte suas atividades sociais,
que lhes restringem os objetos da ateno e interesse e, por isso, limitam-lhe os estmulos para
o desenvolvimento mental. (Dewey, 1979b, p. 39)

4.12.2. A criana, o brinquedo e o trabalho

A relao da criana com o brinquedo mostra a reao da criana a um significado
evocado pelo objeto, portanto, a presena da inteligncia na conduo da ao. No momento
em que as coisas ficam sendo sinais, no momento em que adquirem uma capacidade
representativa, isto , a de fazer s vezes de outras coisas, o brinquedo, de mera exuberncia
fsica que era, transforma-se em atividade que comporta um fator mental. (Dewey, 1979a. P.
207)
O processo de manipulao do brinquedo conduzido pelos significados naturais e
sociais da criana. Facilmente ela transforma um objeto do mundo fsico em algum ideal
significado. Neste sentido, existe uma idia orientadora que d sentido aos atos sucessivos da
criana em vista a resultados. O brincar uma atividade de experimentao na qual a atitude
de fazer ou conseguir algo, implica previses de resultados que estimulam as suas reaes
atuais. (Dewey, 1979b, p. 224) O resultado previsto imediato e no implica uma mudana

205

especial nas coisas, mas ele alimenta um ato subseqente fornecendo a continuidade entre
eles. No se trata de prever um resultado exterior remoto. Uma atividade gera a outra, ambas
sempre alimentadas por um significado fornecido pela fantasia, e assim, modificam-se fcil e
frequentemente os atos. A atividade seu prprio fim, sendo livre, plstica, variando de
natureza, conforme o capricho ou necessidade.
Ao brincar, a imaginao34 faz o que quer com os objetos, como vemos, por exemplo,
a criana fazer uma pedra se transformar numa mesa, folhas em pratos, vassoura num cavalo,
cadeira num carro, etc. As coisas, os objetos fsicos representam ou so sinais de outras
coisas, e esses significados vo se ampliando infinitamente. Diz Dewey: Quando a criana
brinca de cavalo, de loja, de casinha, ou de comadre, est subordinando o presente fsico ao
ideal do significado. Define-se e constri-se, assim, um mundo de significaes, uma reserva
de conceitos (to importante para toda operao intelectual). (Dewey, 1979a, p. 207)
Diante destes conceitos ou significaes familiares a criana organiza, agrupa,
estabelece conexes entre eles e os novos elementos criando uma nova situao como uma
histria com comeo, meio e fim.
O jogo exige domnio de maior quantidade de significados organizados. As regras do
sentido e dirigem os diversos atos sucessivos da criana no uso das coisas num modo definido
como meios para um fim e os organizam num todo conexo. (Dewey, 1979a, p. 208)
Dewey destaca que o importante na brincadeira a vontade de brincar da criana do
que o brinquedo em si, porque revela o interesse. Esta atitude do esprito que conta, pois ela
indica a criana agindo com significado, com aquilo que sugerido das coisas. O brinquedo
s um veculo para a sugesto. Isto faz a atitude de brincar ser livre: Da ser a atitude ldica
uma atitude de liberdade. O ser no se prende s particularidades materiais das coisas e no se
preocupa com saber se uma coisa significa` realmente o que ela faz representar. (Dewey,
1979a, p. 208, aspas do autor)
A atitude da criana de brincar ou jogar vai aos poucos, medida que ela cresce,
transformando-se em atitude de trabalho. Importa observar a continuidade e cumulatividade
de significados que h entre estas atividades, nunca podendo ser coisas contrrias entre si.
Para Dewey ambos os tipos atividades subentendem fins conscientemente demandados, e
34

A brincadeira e o jogo so atividades imaginativas e se contrapem a atividades rotineiras ou mecnicas: A

participao da imaginao a nica coisa que faz a atividade deixar de ser mecnica. (Dewey, 1979b, p.259)

206

seleo e adaptao de materiais e processos destinados a conseguir os fins desejados.

(Dewey, 1979b, p. 223). Dewey complementa a semelhana entre as duas atividades,
afirmando que o interesse repousa sobre a prpria atividade, sendo que no brinquedo o
interesse est no decorrer da atividade, de momento a momento, com certa casualidade das
circunstncias porm sempre com uma idia orientadora; no trabalho h interesse na
atividade em relao ao seu fim ou resultado, existindo um fio de continuidade entre as
diversas fases. A diferena a durao de tempo que as atividades de trabalho requerem,
devido conexo mais complexa entre os meios e fins. As atividades de trabalho exigem a
utilizao de meios intermedirios aparelhos, instrumentos e habilidades conscientemente
aplicados para tingir fins mais remotos. H aumento da qualidade mental na medida em que
o pensamento precisa regular e sugerir uma seqncia de atos.
A partir de certa idade, as atividades de brincar como fico, fazer de conta, passam
a ser inadequadas e os estmulos j no produzem significaes mentais interessantes na
criana. Alm disso, o desejo da criana de compartilhar das atividades dos adultos, que
implicam modificaes exteriores, como preparar uma mesa para refeies, cuidar de animais,
fazer os prprios brinquedos. O interesse passa a se concentrar em atividades, cujas
significaes requerem resultados mais concretos, visveis e tangveis, de transformao real
de certas condies externas. Dewey refere-se a trabalho no sentido psicolgico, ou seja, uma
atitude mental, e no simples atividade exterior, que tem a seguinte conotao: quer dizer
interesse em materializar de modo adequado uma significao (sugesto ou propsito, fim),
em forma objetiva, por meio de materiais e processos apropriados. (Dewey, 1979a, p. 208,
aspas do autor) Estas atividades cumprem a funo de dar conscincia e medida das aptides
da criana. Se no houver transio de interesse, a brincadeira ou jogo podem se degenerar em
peraltices, a criar um mundo imaginrio e fantasioso com prejuzos morais. Podemos resgatar
essas idias no seguinte excerto do trabalho de Dewey:
Quando resultados razoavelmente remotos e de carter definido so
antevistos e se empregam esforos persistentes para consegui-los, os jogos
ou brinquedos transformam-se em trabalho. Bem como os jogos, este
significa atividade com um objetivo e no difere dos mesmos pelo fato de ser
a atividade subordinada a um resultado exterior e sim porque a idia de um
resultado a conseguir ocasiona uma atividade mais duradoura. Requer maior
continuidade de ateno e maior emprego da inteligncia para a escolha de
adaptao dos meios necessrios. (Dewey, 1979b, p. 225)

Dewey observa que a noo corrente que atribui ao trabalho a idia de uma atividade
subordinada a resultados materiais ulteriores exclui a idia de significao intrnseca
desenvolvida com o emprego de sentimentos, imaginao ou pensamento. O trabalho manual

207

ou industrial assumido como trabalho penoso ou tarefa. A atividade se realiza por

compulso ou coao externa, onde os esforos so maquinais, guiados apenas pelo desejo de
completar a atividade, para se evitar um castigo ou receber alguma recompensa. Outro sentido
de trabalho o econmico, que implica uma relao de valor como meio de troca por
dinheiro, que permite a troca por outras coisas de valor mais direto.
A brincadeira, o jogo e o trabalho35 trazem implicaes educacionais importantes
principalmente para uma educao que se pauta por ocupaes ativas, como forma de
apreender e descobrir significaes, conforme Dewey elaborou. O jogo e o trabalho so, para
Dewey, os instrumentos mais diretos para atingir-se tal extenso das significaes. (...)
Fornecem centros vitais para o recebimento e a assimilao dos conhecimentos informativos.
(Dewey, 1979b, p. 229) No ambiente extra-escolar, um resultado educacional geralmente
um subproduto um tanto acidental da brincadeira ou trabalho. A presena das brincadeiras,
jogos e trabalhos na escola exige organizar um ambiente para que eles contribuam tanto para a
aquisio de habilidades manuais, eficincia tcnica e satisfao imediata, quanto para o
adequado desenvolvimento mental, social e moral. Citando Dewey: Em suma os
fundamentos para se dar aos jogos e ao trabalho ativo um lugar definido no currculo so
intelectuais e sociais, no constituindo eles, apenas, expedientes temporrios ou prazeres
passageiros. (Dewey, 1979b, p. 215)
As crianas necessitam tanto de brinquedos como de jogos e trabalhos. Mesmo na
atividade infantil pode se introduzir certa dose de trabalho, na medida em que a criana esteja
pronta, ou amadurecida para agir na base de uma idia, caso contrrio se detm
arbitrariamente seu desenvolvimento e se fixa num nvel de excitao sensorial (cf. Dewey,
1959b, p. 150-151) Acrescenta Dewey:
[...] no h, pois, nenhum fundamento para a suposio de que as crianas de
jardins de infncia no sejam capazes seno de brinquedos de fazer de

35

O sentido de trabalho, no campo da educao, o seguinte: trabalho significa atividade dirigida pelos fins
que o pensamento prope ao indivduo, como coisa a realizar; significa engenho e incentiva para escolher
meios prprios, para traar planos; assim, significa, em suma, que as expectativas e as idias so verificadas
nos resultados reais. (Dewey, 1979a, p. 209) Algumas das modalidades de trabalho que Dewey menciona so
as seguintes: Pinturas, desenho, modelagem, canto, desde que exista ateno consciente nos meios na
tcnica de execuo, esto a includos. Includas a esto todas as formas de treino manual, trabalhos de
madeira, de metal, de tecelagem, de costura, de cozinha, etc., desde que no sejam simples tarefas
subordinadas a modelos que dispensem a necessidade de reflexo. Na mesma categoria ainda se colocam os
aspectos manuais da pesquisa cientfica, a coleo de materiais para estudo, a manipulao de aparelhos, a
seqncia de atos necessrios para realizar e anotar experincias. (Dewey, 1959, p. 152)

208

conta`, enquanto as crianas de escola primria no devam ter outra

atividade seno a de trabalho, sem nenhum jogo ou brinquedo. (Dewey,
1959b, p. 151)

Para Dewey, as atividades educativas que limitam o aluno a seguir prescries e

ordens ou reproduzir modelos pr-definidos no contribuem para o aluno desenvolver a
percepo para elaborar os fins, nem reflexo para selecionar e adaptar os meios. (cf. Dewey,
1979b, p. 217) Adquirir apenas habilidade muscular atravs de treino ou trabalhos manuais, a
fim de assegurar resultados exteriores perfeitos um erro educacional. Diz Dewey: Adquirese a tcnica independentemente do objetivo da descoberta e da verificao, que, s ele, daria
significao quela. (Dewey, 1979b, p.218)
Por outro lado, a atividade que se orienta pela atitude criadora e construtora do aluno
exige o cuidado para no descambar em projetos complexos, alm das capacidades e
condies. Diz Dewey acerca da interveno do professor nestes casos: ser culpa do
professor se o educando no perceber no devido tempo a deficincia de suas realizaes, e
desse modo, no tiver um estmulo para tentar dedicar-se a exerccios que aperfeioem suas
aptides. (Dewey, 1979b, p.217)
O outro significado importante destas ocupaes humanas ativas deve-se ao fato delas
representarem situaes sociais. Assim atividades que envolvem alimentao, habitao,
vesturio, produo e comrcio, etc., so necessidades da vida, portanto, de interesse comum
e fundamental para o homem e, desta forma, uma natural tendncia infantil. Certas crticas
erram ao reduzir estas atividades de trabalho ao seu valor rotineiro e utilitrio, ou um ganhapo, ou so consideradas a partir dos limites impostos pela indstria, em cujas condies elas
no passam de um mal a ser suportado em vista da sobrevivncia. Esta uma viso exterior
de trabalho. Dewey prope v-lo a partir do interior, como atividade reflexiva ou ao
inteligente, na qual e pela qual os conceitos ou significaes so construdos e se adquire
familiaridade com mtodos de investigao e verificao. Mesmo que para o adulto certas
atividades sejam rotineiras, para a criana elas so vivamente significativas. Interessar-se pelo
mundo das ocupaes do adulto e se envolver com ele , para Dewey, exercitar a imaginao
na construo de uma experincia de mais amplo valor, que qualquer outra que a criana j
tenha adquirido. (Dewey, 1979a, p. 212) medida que se dedicam a estas atividades, os
alunos descobrem problemas interessantes, transferindo seu interesse para a investigao
intelectual sobre os mais amplos aspectos da vida humana, inclusive os que so tratados pelas
cincias sociais. Por exemplo, a jardinagem poder despertar problemas de germinao,
nutrio dos vegetais, produo de frutos, insetos e animais, convivncia humana, etc. Todas

209

estas atividades e seus resultados se revestem de um valor social, como qualquer outra
descoberta, como a roda, a eletricidade, etc. Portanto, estas atividades tm valor cientfico e
social. Mas, julgar a atividade do trabalho do aluno, sob o critrio do valor do produto
segundo os referenciais costumeiros, ela perder a importncia. Indica Dewey o
procedimento: Deve julg-lo sob o ponto de vista do plano, da inveno, do engenho, da
observao, exercitados pelo imaturo, tendo sempre em mente que aquilo que para ele
histria velha pode provocar emoo e pensamento na criana. (Dewey, 1979a, p. 210)
Quando o trabalho estiver associado atitude de jogo, ele adquire a qualidade de arte.
A organizao do programa da escola elementar em torno de projetos educativos tem
como base a potencialidade intelectual e social das diferentes artes, profisses e ocupaes.
Dewey apresenta algumas condies para que os projetos sejam educativos.
Interesse: Emoes, desejos, energia canalizada em torno de algo de significado para
o indivduo alimentam a atividade. O objeto do interesse tem ser explicitado
Valor intrnseco na atividade: As atividades tm que ter certa qualidade, no
podendo ser trivial ou ter como conseqncia o mero prazer imediato.
Apresentar problemas que despertem a curiosidade: A atividade produz
indagaes que conduzem busca de informaes a serem conseguidas pela observao,
leitura, e outras fontes fidedignas.
Prolongamento: O desenvolvimento da atividade dever ter continuidade,
consecutividade, cumulatividade e conseqncia. Assim o tempo de sua durao deve ser
adequado para se poder organizar o material.

4.13. Educar e escolher atividades educativas

Na conduo do processo educativo deve-se evitar a chamada monotonia, que
significa parada de desenvolvimento e de crescimento, ausncia de felicidade e bem-estar.
Este problema no se combate promovendo um prazer resultante de uma reao momentnea
imediata. Deve-se oferecer condies para o crescimento progressivo que gera emoo,
alegria e felicidade, emoes genunas de quem se absorve com interesse no que faz: As
emoes que acompanham o crescimento progressivo do curso de uma ao, de um
movimento contnuo de expanso e realizao, constituem a felicidade; paz ou contentamento
mental a que, se vivo e forte, chamamos alegria. (Dewey, 1979a, p. 113)

210

A crtica de Dewey sobre a escolha das atividades vem da constatao de que elas
ficam expostas aos fatores de arbitrariedade, das tradies escolares, das ondas de efmeras
fantasias pedaggicas, correntes sociais. Outro fator deve-se aos precrios resultados dos que
iniciam com o mtodo emprico, provocando o abandono de atividades externas e o apego a
matrias e mtodos puramente tericos.
O aspecto positivo da dificuldade de escolha de atividades educativas indica que as
oportunidades so tambm indefinidamente maiores. O problema de descobrir e organizar as
ocupaes teis, problema este considerado por Dewey como o mais importante da educao,
exige que sejam pesadas trs condies:
[...] (a) que sejam mais afins, mais bem adaptadas ao estgio imaturo de
desenvolvimento; (b) que sejam mais promissoras, como preparo para as
responsabilidades sociais da vida adulta; (c) que, ao mesmo tempo, tenham
a mxima influncia sobre a formao de hbitos de observao penetrante
e de inferncia consecutiva. (Dewey, 1979a, p. 59, itlicos do autor)

Algumas das atividades a que Dewey se refere so ocupaes ou trabalhos manuais:

jardinagem, cozinha, tecelagem, coisas simples de ferro e madeira, excurses, artes grficas,
alm de laboratrios, oficinas e jardins, uso de dramatizaes, brinquedos e jogos. Tratam-se,
diz ele de medidas prticas adequadas ao eficaz desenvolvimento da reflexo e dos hbitos
de pensamento. Por elas, continua Dewey, existem oportunidades para se reproduzirem as
situaes da vida, e para adquirir e aplicar informaes e idias na realizao de experincias
progressivas (...) Os conhecimentos vitalizam-se com o ser postos em ao, com o exercerem
a sua funo na direo das atividades. (Dewey, 1979b, p. 178) As crianas tm propenso
para as atividades, estas aproveitam o que h de mais primrio e inato nas tendncias infantis,
so oportunas para realizar um servio social eficiente e seguro de si mesmo. (Dewey,
1979a,p. 214). Mas, seguidamente, so adotadas mais por razes utilitrias do que
pedaggicas. Podem tambm ser ensinadas pela rotina, pela imposio, pela conveno.
Dewey defende o planejamento de um trabalho inteligente e consecutivo em relao s
atividades, de acordo com os seguintes fatores: em primeiro lugar est, como foi dito, o
interesse, o uso das emoes e desejos, que canalize as energias de maneira significativa para
o indivduo. Em segundo lugar, que os objetos ou aes sejam aproveitados pelos seus valores
intrnsecos, ou seja, como instrumentos de formao de hbitos intelectuais vivos,
persistentes, eficientes. O terceiro fator imprescindvel no planejamento das atividades a:
[...] apresentao de problemas tpicos que devam ser resolvidos por reflexo
e experimentao pessoal e pela aquisio de contedos definidos de
conhecimentos capazes de levar, mais tarde, a noes cientficas mais

211

especializadas. [...] uma familiaridade com mtodos de investigao e prova

experimental. (Dewey, 1979a, p. 214)

O quarto fator a necessidade de prolongamento dos projetos, a fim de que se consiga

sua adequada execuo com continuidade, consecutividade e cumulatividade, em relao aos
passos e campos por onde se desenvolve.

4.14. Filosofar e filosofar sobre a Educao

Para Dewey existe uma articulao muito ntima entre filosofia, cincia e educao a
ponto de definir a filosofia como a teoria geral da educao.
A filosofia trata dos problemas que se originam do conflito na vida social: conflito
entre interesses organizados e exigncias institucionais. Requer uma atitude de totalidade, ou
seja, a necessidade de integrar e harmonizar os vrios interesses em conflitos.
Dewey considera a filosofia desnecessria, quando os interesses sociais so
superficiais demais, que acabam se fundindo, ou quando no esto organizados
suficientemente a provocar conflitos entre si. necessria a discrepncia de ideais de conduta
que atingem amplamente a sociedade e exigem um reajustamento. Exemplos de conflitos
podem ser:
[...] o interesse cientfico se contrape ao religioso, ou o econmico ao
cientfico ou esttico, ou quando o interesse conservador pela ordem
existente entra em conflito como progressivo interesse pela liberdade, ou
quando o institucionalismo se embate com o individualismo, nasce um
estmulo para se descobrir algum ponto de vista mais compreensivo, donde
as divergncias possam ser harmonizadas, e possa ser restaurada a
compatibilidade ou continuidade da experincia. (Dewey, 1979b, p. 360)

Os sistemas filosficos formulam estes problemas tornando explcitas, a partir de

determinadas concepes, as relaes de conflitividade e incerteza do homem com a natureza,
consigo mesmo e com os outros. Neste caso, a filosofia tenta captar aquilo que constitui a
qualidade de sua experincia.
Dewey aceita em seu conceito de filosofia a qualidade de amor sabedoria no
sentido de procedimento e direo da vida. Trs aspectos acompanham a prtica filosfica
para Dewey: a filosofia foi geralmente definida de modo a implicar uma certa totalidade,
generalidade e ltima causalidade (ultimateness) da matria e do mtodo. (Dewey, 1979b, p.
357_324) Compreender a matria buscar a unidade ou seus princpios finais. A atitude

212

filosfica se revela no esforo para conseguir-se uma viso de experincia a mais unificada,
coerente e completa possvel. (Dewey, 1979b, p. 357)
Os aspectos da totalidade, generalidade e ltima causalidade denotam uma atitude
em relao ao mundo, especialmente em relao ao conhecimento. Este o critrio que
Dewey utiliza para diferenciar a filosofia da cincia. O conhecimento fundamentado dos
fatos, suas causas e leis tarefa das cincias, como a fsica, qumica, biologia, histria,
matemtica, etc. Diz Dewey: s cincias que compete dizer quais as generalizaes
admissveis sobre o mundo e quais, especificamente, so elas. (Dewey, 1979b, p.358) J a
filosofia pensar a atitude a ser tomada diante do conhecimento: Filosofia pensar o que
aquilo que conhecido requer de nossa parte qual a atitude de correspondncia que ele
exige. uma atitude do que possvel, e no um registro de fatos consumados. Por esta razo
hipottica, assim como todo ato de pensar. (Dewey, 1979b, p 358/359)
A totalidade a atitude filosfica de continuidade, ou seja, a prontido e coerncia
no modo de reagir considerando as significaes e a pluralidade de coisas que acontecem. Ela
mantm o equilbrio na multiplicidade de atos de forma a garantir a transmisso e o
enriquecimento das significaes; um hbito ativo: o prosseguimento de um primeiro
hbito de agir com a readaptao necessria para conserv-lo vivo e em evoluo. (Dewey,
1979b, p.358) Assim, a totalidade denota uma atitude de aprender: a caracterstica da
filosofia a capacidade de aprender, de extrair significaes at das desagradveis
vicissitudes da vida e transformar aquilo que foi aprendido em aptido para continuar a
aprender. (Dewey, 1979b, p. 359) Dewey entende os aspectos da generalidade e ltima
causalidade de forma anloga. ltima causalidade significa uma disposio para penetrar
nveis mais profundos das significaes extradas, das relaes de todos os acontecimentos,
negando-se a considerar a experincia como algo finalizado e esgotado; generalidade busca
compreender o ato na sua relao com o toda a que pertence, e que lhe d significao,
negando o isolamento dos mesmos.
Decorre da a identidade da filosofia com o pensar, que distinto do conhecimento
estabelecido, do registro de fatos consumados e sistematizados pela cincia. Atividade
filosfica o pensamento que volta sobre o que foi pensado, permitindo pensar seu novo
direcionamento: Pode-se quase definir a filosofia como o pensamento que se tornou
consciente de si mesmo que generalizou seu lugar, funo e valor na experincia. (Dewey,
1979b, p. 359)

213

A especializao da filosofia, na medida em que utiliza uma linguagem tcnica

diferente da usada pelo povo dissimula os problemas filosficos. Estes aparecem somente
quando o conflito da vida social se generaliza e sentido pela ampla maioria da populao.
Por isso, passam a ser problema da filosofia e da educao. A filosofia busca formular esses
problemas relacionados aos vrios interesses sociais e gerais e elaborar hipteses e mtodos
para um melhor equilbrio de interesses. A educao aparece, ento, como um terreno
vantajoso para penetrar na significao humana das discusses filosficas. (Dewey, 1979b,
p. 361) Isto porque as autnticas concluses filosficas sobre os conflitos nunca so coisas
remotas da vida e, portanto, influenciam a atividade educativa e consequentemente a conduta.
Caso contrrio, estas concluses permanecem apenas verbais, simblicas e, portanto, so
completamente artificiais. Assim a exigncia para a educao de tratar os problemas no
terreno em que surgem e lutam, em sua prpria casa, diz Dewey, porque a nica maneira
de trazer diferenas prticas. Portanto, a educao como formadora desta atitude mental,
sentimental e moral sobre a conduta se identifica com a atividade filosfica: Se quisermos
conceber a educao como o processo de formar atitudes fundamentais, da natureza
intelectual e sentimental, perante a natureza e os outros homens, pode-se at definir a filosofia
como a teoria geral da educao. (Dewey, 1979b, p.362)
Dewey atribui duas tarefas filosofia em relao aos fins da cincia: por um lado, a
de criticar os objetivos da cincia, apontando os valores obsoletos e os meramente
sentimentais; por outro lado, a de interpretar o alcance social dos resultados da cincia
especializada. (cf. Dewey, 1979b, p. 362) Para realizar esta tarefa a filosofia necessita da
mediao da educao. Assim, Dewey articula estas trs dimenses: cincia, filosofia e
educao:
Nas artes mecnicas, as Cincias tornam-se meios de tratar as coisas de
modo a utilizar suas energias para objetivos determinados. Por meio das
artes educativas a filosofia pode engendrar mtodos para utilizar as energias
dos seres humanos de acordo com as concepes srias e profundas sobre a
vida. A educao o laboratrio onde as distines filosficas so
concretizadas e postas prova (Dewey, 1979b, p. 363)

Dewey argumenta que a origem da filosofia entre os atenienses decorre de uma

necessidade educacional. A filosofia comea como especulao da natureza. Os sofistas
passam a utilizar os resultados e mtodos desta especulao primeira sobre a natureza para
pensar a conduta humana. Estes primeiros professores passam a se preocupar com a instruo
dos jovens nas questes da virtude, da poltica, das coisas da cidade e das coisas domsticas.
Esta passagem muito significativa para a filosofia, diz Dewey, pois, passa a se configurar

214

como atividade que trata das relaes entre particular e universal, teoria e prtica,
compreendendo a virtude a partir da ao. Diz Dewey: a filosofia comeou a tratar das
relaes do individual com o universal, com alguma classe compreensiva ou com algum
grupo; da relao do homem com a natureza, da tradio com a reflexo; do conhecimento e
ao. (Dewey, 1979b, p. 363)
Na medida em estas questes passaram a ser discutidas em si mesmas costituram um
ramo independente de investigaes da filosofia, afastando-se da educao. Este fato no
significa que a educao se reduza a uma aplicao destas idias desenvolvidas pela filosofia.
Dewey esclarece o vnculo da filosofia com a educao:
A filosofia da educao no a aplicao exterior das idias j feitas a um
sistema de prtica escolar que tivesse origem e meta radicalmente diversas:
apenas uma formulao explicita dos problemas da formao de uma
mentalidade reta e de bons hbitos morais, tendo-se em vista as dificuldades
da vida social contempornea. A mais profunda definio de filosofia que se
possa dar a de ser a teoria da educao em seus aspectos mais gerais.
(Dewey, 1979b, p. 364)

Dewey coloca a necessidade de uma reconstruo da filosofia e a educao diante

das mudanas da vida social, da revoluo da indstria e do desenvolvimento da democracia.
Esta reconstruo implica na reconstruo das idias e ideais que orientam as mudanas na
vida prtica

4.15. Educar para investigar a conduta moral

A moral consiste num fim unificador e culminante da educao para Dewey. A
educao entendida, no como um simples meio para a vida, mas a prpria vida. E vida para
Dewey crescimento. E no crescimento que reside a prpria moral: O crescimento, o
desenvolvimento em si mesmo, o nico fim moral. (Dewey, 1959a, p. 177) A partir desta
base, Dewey elabora sua mxima moral: O mau homem o que est comeando a aruinar-se,
que est se tornando menos e menos bom, no obstante o quanto bom tenha sido. O bom
homem o que est se tornando melhor, pouco importando o quanto indigno tenha sido.
(Dewey, 1959a, p. 176)
Temos que vincular necessariamente a moral com a prpria regra pragmtica com
o fim de descobrir o significado da idia, indaguemos as conseqncias para pensar a
educao moral. Moralidade e inteligncia trabalham conjuntamente. Dewey expressa esta
conexo ao afirmar que em toda situao moral, o julgamento e escolha ho de anteceder a

215

ao. (Dewey, 1959a, p. 165). Esta afirmao nos remete ao processo da investigao, como
j estudado. Este o trabalho da inteligncia, que por sua vez acompanhado pela moral:
Nossas falhas morais tm origem em alguma fraqueza de disposio, em
alguma ausncia de humanidade, em alguma inclinao unilateral que nos
faz chegar ao juzo ou deciso quanto ao fato concreto de modo negligente
ou malevolente. A benquerena extremada, a sensibilidade sutil, a
persistncia em face do desagradvel, o equilbrio de interesses que nos
capacita por levar a cabo o trablho de anlise e deciso de modo inteligente,
so os traos morais distintivos as virtudes ou excelncias morais.
(Dewey, 1959a, p. 165-166)

A moral tem ntima conexo com todos os objetivos e valores da educao,

manifestando-se nas questes da disciplina, do desenvolvimento da criana, da cultura, do
conhecimento, dos mtodos e da participao social. A educao que tem por objetivo a
formao do carter fundamental para uma sociedade democrtica, j que esta depende
substancialmente das atitudes individuais e das aptides pessoais. Afirma Dewey: Moral
toda a educao que desenvolve a capacidade de participar-se eficazmente da vida social.
(Dewey, 1979b, p. 396)
Para Dewey, o problema da educao moral no mbito escolar depende das relaes
entre o conhecimento e a conduta. Mas este campo tem sido demarcado pelos dualismos entre
o interior e exterior, o dever e o interesse, inteligncia e carter. Tais dualismos criam
obstculos e pervertem o processo da educao no percurso de atingir os objetivos da
educao moral.
A teoria da moral, que concebe a atividade como composta dos fatores interior e
exterior, ou em outros termos, o espiritual e o material como contrrios entre si, est assentada
em outros dualismos, como o do esprito e mundo, alma e corpo, fins e meios. Nesta teoria, o
esprito diz respeito ao que interior, existe na conscincia e entendido como sendo o
carter e fonte dos motivos da ao; a conduta diz respeito ao que exterior ao esprito,
movimentos ocasionados pelos motivos, e suas conseqncias aparecem como resultados
externos e separados do esprito. Criou-se um mundo imaginrio de autoridade e autosuficincia da vida interior do esprito. Esta ciso emana de condies sociais hostis que
fizeram com que uma dada classe se refugiasse nos seus prprios pensamentos e desejos, no
empregando meios para reorganizar o ambiente. Tomaram em conta a indiferena e o
desprezo ao mundo exterior e recalcamento da ao em prol do cultivo das idias. Exemplos
desta teoria so o estoicismo, o cristianismo monstico e popular e outros movimentos
religiosos dos primeiros sculos da era crist. Na modernidade, o caso da Alemanha do sculo

216

dezoito e dezenove, e a prpria defesa de Kant sobre a boa vontade, como sendo completa em
si mesma independente da ao, constituindo ela o nico bem moral, revela este dualismo.
Reagindo a esta teoria, desenvolveram-se as concepes do hedonismo e utilitarismo, que
acentuam a importncia daquilo que o homem faz, as conseqncias ou mudanas que
resultam de suas aes. A tonalidade da moral passa a ter orientao subjetiva e arbitrria. No
ambiente escolar estas teoria reaparecem atravs das prticas que prezam a obedincia aos
preceitos impostos, exortaes s boas intenes, e hbitos rotineiros. Para Dewey, sempre
que esta tendncia moral prepondera, elimina-se a condio orgnica da conduta, ou seja, a
atitude do interesse, do desejo consciente e da reflexo deliberada, que proporcionam uma
atividade contnua, progressiva e acumulativa.
O outro antagonismo prejudicial formao do carter o que ope o dever ao
interesse. Dever subentende a ao guiada por princpios, obedincia a uma lei, portanto,
um proceder desinteressado. O interesse, nesta interpretao, tem o sentido de proceder
egosta, atendendo s vantagens pessoais de acordo com a circunstncia. O argumento de
defesa do interesse se baseia a na afirmao de que mesmo no agir por princpio ou dever h
um resultado positivo para si, fora que motiva a ao por certos objetos ou idias, da o
interesse prprio. O argumento do agir por princpio considera que toda abnegao e
sacrifcio exigidos para uma ao esto sob a tutela do dever e no do interesse. Desta forma
entrincheirados, o dever e o interesse revelam a ciso entre o eu individual e o interesse. O eu
tem a conotao de qualquer coisa fixa ou feita, completa e isolada, anterior ao e que
busca adquirir coisas como virtude, fama, poder, lucro, prazer, etc. O equvoco desta distino
est no fato de colocar o eu como um fim e o interesse por objetos, idias, atos e pessoas
como meios. No se leva em conta que o eu uma coisa em formao contnua por meio da
escolha da atividade (cf. Dewey, 1979b, p. 386_ 351) O dualismo entre eu e interesse
baseado nesta falsa concepo. Diz Dewey:
O fato que o eu e o interesse so dois nomes para designarem uma coisa
nica; a espcie e a intensidade do interesse ativamente tomado por alguma
coisa revelam e medem a qualidade do eu existente. Basta ter-se em mente
que interesse significa a identificao ativa e operante do eu com certo
objeto, para cair por terra aquele pretenso dilema. (Dewey, 1979b, p. 386)

A generosidade, por exemplo, no pode ser ao de indiferena maquinal, mas

implica interesse no que se faz, e identificao do eu com toda a srie de relaes implicadas
na ao, de forma a readaptar e expandir o eu a partir das conseqncias observadas.

217

Dewey assevera que proceder por princpio em unidade com o interesse conduzir a
atividade de forma contnua. Princpio refere-se ao curso da ao e no a circunstncias
ocasionais: O princpio no aquilo que justifica uma atividade e, sim, apenas outro nome
para a continuidade da atividade. (Dewey, 1979b, p. 388_353) O melhor modo de agir se
depreende da percepo das conseqncias de um curso da atividade e no de um agir por
princpios abstratos, que podero at agravar um mal que se pretende evitar. Aprender com a
experincia como melhor mtodo de agir a orientao deweyana. O princpio afastado do
curso da atividade pode ser cego. Decorre desta percepo, a importncia de pensar as
condies escolares para uma atividade de manifesto interesse e desejo contnuo, unificado e
acumulativo, de construo das significaes. A motivao intrnseca ao proporciona o
enfrentamento da distrao e obstculos. O apelo aos princpios no passa de verbalismo.
Outro antagonismo no campo da moral surge da diviso entre inteligncia e carter.
A moral identificada com a razo, como na tese kantiana que a coloca esta como a nica e
genuna agncia dos motivos da moral. A moral elevada a uma instncia parte aos demais
conhecimentos ordinrios, afastada da inteligncia prtica.
Na educao, este antagonismo corresponde distino e desvinculao entre
desenvolvimento do carter como fim supremo e a aquisio dos conhecimentos e
desenvolvimento da inteligncia. Enquanto estes tomam a maior parte do tempo e atividades
escolares, a formao do carter feita parte, e na base de lies de moral, ou catequese
sobre a virtude e o dever pr-estabelecidos pela autoridade.
O autor inclui neste dualismo em discusso, como concepo extremada em relao
anterior, a tese socrtico-platnica e aristotlica. Plato defendeu que a prtica consciente de
um mal era devido ao desconhecimento do bem. Para Dewey, ele no levou em conta que o
fator decisivo para a prtica o hbito e no o conhecimento. Aristteles defende a virtude
moral anloga a arte da medicina, em que se confia mais num mdico experiente do que
noutro que tenha conhecimentos tericos. A crtica de Aristteles ao ensino de Plato no
levava em conta que, para este, o conhecimento resultado de uma prtica disciplinada. A
compreenso do bem se consegue por educao prolongada, uma recompensa pelo esforo e
pelo amadurecimento da experincia.
Para Dewey, o conhecimento do bem s pode ter significao se tiver o crivo da
ao, ou seja, se uma satisfao foi devidamente experimentada. O conhecimento que atende
s exigncias da experincia o que influi na conduta. Por isso, o conhecimento livresco
produz apenas um efeito na conduta, que o da repetio quando solicitado; o mesmo ocorre

218

com uma especialidade isolada e tcnica do conhecimento, que fica restrita aos prprios
limites, no interferindo na conduta. Assim, o problema educacional da moral o de
relacionar os conhecimentos com os impulsos e hbitos no curso da atividade. Diz Dewey:
Aquilo que aprendido em uma ocupao que tenha um objetivo e
implicando cooperao com outras pessoas conhecimento moral, quer o
considerem, ou no, conscientemente como tal. Pois ele cria um interesse
social e confere a compreenso necessria para tornar esse interesse eficaz
na vida prtica. Precisamente porque os estudos do programa representam
padres para a vida social, eles constituem os rgos para iniciao nos
valores sociais. (Dewey, 1979b, p.392_356)

Assim, a aquisio de conhecimentos depende de condies que permitam a

experincia compartilhada que impregna de esprito social, critrio mais importante para a
educao moral. Pode-se adquirir conhecimentos e aprender a linguagem em relativo
isolamento. Entretanto, na contextura dos trabalhos e jogos associados a outros indivduos
que se compreende a significao dos sinais lingsticos, alm da aquisio da cultura, o
desenvolvimento natural e social que so caractersticas morais. A meta da educao o
crescimento do indivduo como membro digno de uma sociedade, isto , viver de forma que o
que recebe dos outros se equilibre com a sua contribuio para a vida dos outros. O que
materialmente participa nesta relao de receber e dar so as significaes que servem de
oportunidades e meios para a evoluo da vida. Aquilo que ele recebe e d como ser
humano, como ser dotado de desejos, sentimentos e idias, no so bens exteriores e sim um
expandir-se e um aprofundar-se da vida consciente uma compreenso mais intensa,
disciplinada e ampla das significaes. (Dewey, 1979b, p. 395_ 359)
As qualidades do esprito ou da mente so qualidades morais. Se impostas como
normas pela autoridade, configurando-se uma conformidade externa, elas perdem seu valor
tico e, mesmo produzindo resultados morais, estes so indesejveis numa sociedade
democrtica.

219

difcil traar no fenmeno a linha divisria entre as tendncias pessoais e

as tendncias sociais: a vida resumida do homem um captulo instantneo
da vida de sua sociedade... Acompanhar a primeira seguir paralelamente e
com mais rapidez a segunda; acompanh-las juntas observar a mais
completa mutualidade de influxos
.
Euclides da Cunha, Os Sertes

CONSIDERAES FINAIS

Investigar a importncia do conceito no pragmatismo deweyano evidenciou um

conjunto amplo de noes correlacionadas que sustentam esta filosofia. O empreendimento
deweyano o de reconstruir os conceitos, reconstruindo a filosofia. Procuraremos evitar,
agora, repetir todos os nexos abordados ao longo desta pesquisa. Levantamos algumas
consideraes que, a nosso ver, so relevantes diante do problema trabalhado.
Uma primeira questo nos leva ao momento histrico do surgimento do Pragmatismo
e do desenvolvimento das teses deweyanas. A textura cultural americana da segunda metade
do sculo XIX e incio do sculo XX proporcionou condies favorveis para o
desenvolvimento das idias nas reas da filosofia e cincia. um perodo de transformaes e
conflitos econmicos, sociais e polticos. Teorias inovadoras esto aparecendo, como o caso
do Evolucionismo. Novos estudos sobre a origem do homem, do pensamento e da linguagem,
dos problemas da sociedade, dentre tantos outros, esto na pauta do dia. Este ambiente
original da cultura americana favoreceu a produo da pesquisa no mbito acadmico, onde
atuam os primeiros criadores desta corrente de pensamento. Os filsofos pioneiros do
Pragmatismo souberam responder aos conflitos e incertezas da civilizao, desenvolvendo um
corpo conceitual especfico, como uma maneira de ver e resolver os problemas. E a resposta
original foi encontrada sugerindo um mtodo que desafiava a natureza das crenas, da razo e
da verdade das filosofias mais antigas. O mtodo compreendia que a funo da inteligncia
a soluo criativa de problemas. A regra de ouro do mtodo, cunhada por Peirce, considerar
todo pensamento ou toda concepo a partir da soma de conseqncias prticas que podem
resultar, exercendo influncia direta sobre a conduta da vida. Aparentemente simples, a regra
foi entendida e levada adiante por cada um dos pioneiros, de maneira bastante original. Peirce
desenvolveu o mtodo de pensamento, que consiste numa teoria de anlise lgica ou da
definio verdadeira.

220

Como Dewey pensou o pragmatismo?

Em sua autobiografia, Dewey afirma ser a prpria experincia de vida um fator
importante para intuio de sua filosofia. A vida na famlia, sua educao, a experincia
religiosas e os demais embates e envolvimento com os problemas da poca, como podemos
ver atravs de sua biografia, constituem um trao marcante na elaborao de sua filosofia.
Um dos problemas que o deixava preocupado era o dos dualismos matria-esprito,
corpo-mente, indivduo-sociedade, conhecimento-prtica, etc. da filosofia, da psicologia, da
religio e da educao, e suas repercusses na vida pessoal, social, poltica, educacional. Tais
dualismos traziam conseqncias trgicas, como a perniciosa diviso da sociedade em classes
ou castas. Indicava que alguma coisa no andava bem nestas maneiras de conceber o mundo e
tinha que ser melhor equacionada.
Dewey empreende uma releitura da prpria da histria filosofia, dos gregos aos seus
contemporneos. A filosofia uma fonte frtil de conceitos. Entretanto, os conceitos da
filosofia tradicional esto construdos sob a lgica da imagem abstrata, cpia da realidade,
representao mental das coisas ou do a priori da mente, ou resultante da relao entre estas
concepes. Dewey questiona o lugar e o papel dado experincia e ao pensamento no campo
da filosofia. Sua anlise mostra como a experincia foi relegada a uma categoria inferior, ao
mundo da vida, da sobrevivncia, da opinio, do corpo, do fragmentrio e movedio,
desclassificada como possibilidade e garantia para qualquer conhecimento verdadeiro. Dewey
encontrou na sntese hegeliana (sujeito-objeto, matria-esprito, divino-humano) uma forma
de reintroduzir o valor da unidade da experincia. Na raiz da experincia est a vida, e o
pensamento o instrumento que o homem tem para garantir sua sobrevivncia. A teoria
darwiniana da evoluo naturalista oferecia um aparato conceitual para entender a relao
integrada do organismo com a natureza. Dewey transps esta interpretao para o campo da
filosofia. A experincia inteligente a forma ativa dos organismos reagirem para continuarem
vivos atravs da interao com o meio. Mudanas, conflitos, desarranjos, problemas surgem a
todo o momento na experincia. A inteligncia aparece como instrumento da readaptao para
continuar a sobrevivncia. A sobrevivncia a primeira funo da inteligncia. Ela o
instrumento de fabricar instrumentos tecnolgicos para tornar mais apto o organismo no seu
processo de adaptao e sobrevivncia. Os instrumentos so aperfeioados pelo o uso e, neste
processo, a prpria inteligncia cresce. O carter dinmico da experincia responsvel pela
variedade e mutabilidade na natureza.

221

Dewey mostra como a cincia foi germinada neste mbito, exatamente porque lidava
com a experincia, onde o critrio pragmtico exerce sua funo. O uso de instrumentos foi
cada vez mais sendo apurado. Da surgiu a matemtica, e o uso deste instrumento, e tambm a
criao de outros mais adaptados para trabalhar em outras experincias, produziu verdadeiras
revolues. Mas, a cincia no se ocupa de uma descrio do mundo tal como ele funciona.
Ela se ocupa com os aspectos que so acessveis observao nas situaes em que h um
observador que poder ampliar infinitamente suas observas com a ajuda de instrumentos.
Dewey recolocar a norma pragmtica em termos de relaes de causa-consequncia. E tudo o
que serve a esta regra instrumento e, por sua vez, conceito. O sentido das coisas significa o
seu uso possvel na gerao de outras coisas, que sero experinciadas no futuro. Da decorre
que o conceito como instrumento consiste num plano de ao. Ele hipottico, antecipativo,
previsor, e, por conta disso, instrumento de controle e guia da ao, meio para executar
operaes em vista de um determinado fim. James havia mostrado como os princpios
darwinianos auxiliam a explicar os processos conscientes e a mente. Dewey dispunha de
elementos da psicologia da mente de James para reconstruir muitas de suas bases sobre
adaptao do ser humano ao meio. Completa-se o primeiro circuito do giro reconstrutivo, a
partir da unidade evolucionista-hegeliana do conceito: a continuidade e interao entre
organismo, experincia, natureza, inteligncia, instrumento, cincia. Evidentemente que no
podemos excluir deste quadro a linguagem, o instrumento dos instrumentos. A linguagem
como instrumento natural com o qual nos equipamos para lidar com o meio. Ele descarta a
noo de representao na qual a linguagem cumpre a funo de ser espelho da natureza e
coloca o homem na condio de expectador. Alm disso, nesta concepo, a prpria
linguagem passa a ser uma entidade autnoma, um meio representacional entre ns e uma
realidade fixa. A funo do pensamento e da linguagem no a especulao, para Dewey.
Ambos so originrios da relao adaptativa do organismo e meio, e suas funes so
eminentemente prticas. a de ser um instrumento de trabalho para a manuteno da vida.
Ela imprescindvel para desenvolver os conceitos, que so planos de ao. O aprimoramento
deste poderoso instrumento d-se na e para a experincia.
A experincia, possibilitada pela relao contnua e interativa do organismo e meio,
tem uma dimenso social. A sobrevivncia humana se d pelo carter gentico social do
homem. O conceito um instrumento socializador. A interdependncia e cooperao fazem
parte da natureza humana, assim como um vasto conjunto de necessidades sociais, como a
amizade, o governo das coisas comuns, a expresso e apreciao estticas, etc. pelo

222

processo de associar-se que o ser humano, no s supre melhor suas necessidades bsicas,
mas, de maneira especial, expande sua experincia trocando e transmitindo idias, emoes e
valores. O conceito, como instrumento que permite a universalizao, opera como um
denominador comum, que liga o indivduo ao social, proporciona o sentimento e a
conscincia de pertena ao todo. A experincia de vida associada, inter-relacionada,
comunicada, constitui para Dewey a vida democrtica. Democracia um conceito ideal que,
diferentemente dos demais, s pode ser entendido a partir de uma atitude de f, da moral e da
educao. Atitude de f porque a nica forma de vida digna do ser humano, mesmo sabendo
que nenhuma experincia democrtica completa. F no denota uma religio particular, mas
uma intuio singular da religao com os outros e com a natureza. Atitude moral, porque
implica uma escolha, deciso. Para isso, preciso investigar e deliberar sobre as melhores
hipteses, dando oportunidade para escolhas que ofeream ao organismo a interao que
garanta a continuidade da vida no presente e no futuro. Estas escolhas (conceitos-crena) se
traduzem em condutas, em aes prticas, que modificam o organismo e o meio. Tais
mudanas criam um novo ambiente e, como a cincia mostra, muitas delas, no limite, so
irreversveis.
Educacional, porque a forma de vida que favorece o crescimento do organismo
individual e social. Pela educao possvel manter a continuidade da cultura, crenas,
valores, hbitos, instituies, etc.
Assim sendo, pensamos que possvel encontrar os seguintes nexos na concepo de
conceito de Dewey:
Conceito e natureza: O conceito inerente vida. o elemento inteligente da
natureza e do organismo vivendo em virtude de um ambiente. As primeiras aquisies de uma
criana, ainda no mbito de domnio de seu corpo, so aquisies orgnicas e psquicas, que
exercem a funo do conceito.
Conceito e experincia: O conceito o elemento inteligvel da experincia. Os
conceitos constituem a parte da experincia que conhecida (significaes familiares) e
conduzida por hbitos. Eles garantem a continuidade da experincia. So elementos que no
nos interessam alterar, corroboram com a adaptao do organismo, tornam econmica e
funcional as aes do indivduo. Entretanto, nenhum conceito tem a garantia de ser absoluto e
imutvel. Eles so hipotticos. Os elementos determinados da experincia os conceitos
coexistem com os elementos indeterminados. Surgem situaes problemticas, que exigem do
organismo uma nova resposta. A situao problemtica poder ser resolvida com uma

223

significao oriunda do repertrio acumulado de significaes ou hbitos ou exigir que o

pensamento modifique ou crie uma nova significao.
Conceito e hbito: Os conceitos so retenes orgnicas de significados em resposta
a situaes problemticas anteriores. Eles constituem as formas de agir suficientemente
gerais. Eles agem como hbitos. Quando os conceitos adquirem estrutura fixa e resistem s
mudanas, os hbitos so rotineiros. Assim, como a resposta do organismo ao meio fixa ela
tende a inibir o crescimento. Os hbitos podem ser ativos. Neste caso, sobressai o papel da
inteligncia reflexiva que antecipa na imaginao as possveis conseqncias, oferecendo a
possibilidade da escolha da melhor alternativa. Desta forma, o hbito corrobora com o
crescimento e d mais liberdade para o indivduo, ou seja, lhe d poder para agir.
Conceito e investigao: Os conceitos atuam na forma de hipteses (ideacionais).
Estas hipteses funcionam como direo e controle das operaes de observaes (material
perceptivo). So provadas e revisadas com base nas conseqncias que produzem, na
aplicao prtica (funo experimental do conceito). Unificam a situao problemtica atravs
da assero garantida. Estas asseres garantidas criam o verdadeiro em termos empricos
experimentais. A verdade engendrada neste processo e resulta da prtica. Ela no anterior
ao processo, resulta dele. As operaes conceituais na investigao refletem e encarnam o
contnuo experiencial estabelecido, tanto pelas condies biolgicas como culturais.
Permitem, assim, a reorganizao progressiva e cumulativa de condies antecedentes, tendo
em vista a ao futura. O estudo dos mtodos de solucionar problemas e dos instrumentos
desenvolvidos para este fim (termos, conceitos, juzos, inferncias, conhecimento, verdade,
etc.) e seu potencial de aperfeioamento define o campo da lgica. Ela a teoria da
investigao. Como a prtica investigativa no tem outro fundamento a no ser o estudo dos
processos que a constituem, ela , tambm, um instrumento de criao humana, portanto,
contingente, histrica, modificvel, evolutiva.
Conceito, educao e democracia: Os conceitos so instrumentos para a
significao e transmisso da experincia atravs da comunicao. A produo e
aperfeioamento dos instrumentos na experincia essencial para vida em contnua mudana.
Educar aprender a usar e melhorar continuamente os instrumentos. Aprende-se fazendo. Por
isso, aprender aprender a aprender a pensar. Aprender com esforo deliberado,
desenvolvendo as etapas do processo de soluo efetiva de um problema, essencial para o
progresso da inteligncia. Este processo forma o cabedal de conceitos e habilidades, tornando
os indivduos e a comunidade melhor aparelhada para solucionar novos problemas. Por sua

224

vez, a educao um processo que dura a vida toda, considerando que a necessidade de
solucionar problemas nunca finda.
A escola, como instituio social, tem o papel de oferecer um ambiente mais
controlado e simplificado das situaes sociais para guiar a experincia inteligente de
solucionar problemas imaginativa e praticamente. O desenvolvimento da capacidade de
resolver os problemas sociais, com a participao ativa e livre da vida democrtica, depende
de um ambiente democrtico. A democracia necessita de uma educao que capacite as
pessoas na soluo inteligente de problemas e no na memorizao de contedos ou verdades
fixas.
A vida democrtica uma forma de vida em que a soluo inteligente dos problemas
comporta as mais vastas oportunidades, constituindo uma forma de educao moral dos seus
membros e reguladora de seus ideais. Torna os indivduos sensveis aos problemas sociais e
proporciona a investigao pblica e cooperativa dos bens sociais, avaliando-os, reajustando
ou criando. Prepara para o julgamento de valores. A concepo de um valor est submetida ao
processo da concepo de qualquer conceito. Os valores existem na natureza de forma que so
experienciados, ou seja, so frudos, como um bem, num contexto de uso. Valores so frudos
como um bem, quando h esforo deliberado inteligente para encontrar os meios para atingir
o fim (bem) desejado, levando-se em conta as conseqncias. Os valores so formados pela
continuidade entre fins e meios. Valores so planos de ao, que podero funcionar bem ou
no. So hipotticos e esto sujeitos ao contnuo aperfeioamento e criao. Os bens sociais,
quando se tornam problemticos e conflitantes, requerem a valorao social, ou seja, a prtica
democrtica reflexiva, deliberativa e cooperativa sobre os valores sociais. Os bens sociais so
criados por este processo e no por foras estranhas a ela como o egosmo.
A filosofia da democracia deve ser uma filosofia da educao. A atividade filosfica
opera na zona de conflitos e tenses sociais e culturais. A unidade encontra-se na continua
reconstruo ou criao dos conceitos, a partir do pluralismo das experincias e da variedade
de crenas.

225

BIBLIOGRAFIA

do autor
BROCK UNIVERSITY. St. Catharines, Ontario, Canada. A John Dewey source page.
Logical Conditions of a Scientific Treatment of Morality (1903), 2007. Disponvel em
<http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1903.html> Acesso em: 28 abr 2008.
DEWEY, John. A common faith. New Haven: Yale University Press, 1952.
______. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo
educativo: uma reexposio.Traduo: Hayde Camargo Campos. 4 ed. So Paulo: Nacional,
1979a. Atualidades pedaggicas; vol. 2. 292 p.
______. Democracia e educao. Traduo: Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo:
Nacional, 1979b. Atualidades pedaggicas; vol. 21. 416p.
______. Democracy and education. New York: The Macmillan Company, 1944;
______. Education today. Edited and with a foreword by Joseph Ratner. New York: G.P.
Putnams Sons, 1940. 373p.
______. Essays in experimental logic. New York: Dover publications, 1953.444p.
______. Experience and education. New York: The Macmillan Company, 1939a.
______. Experience and nature. New York: Dover Publications, Inc., 1958. 443p.
______. Freedom and culture. New York: G. P. Putnams Sons, 1939b.
______. From absolutism to experimentalism. In: ADAMS, G.P., MONTAGUE, W.P.
Contemporary American philosophy, vol. II. New York: The Macmillan Co., 1930. p.12-27.
______. How we think. A reestatement of the relation of reflective think to the educative
process. New York: D.C. Heath & Co, 1933. 301p.
______. Human nature and conduct. 9 ed. New York: Henry Holt and Co, 1927.
______. Human nature and conduct: an introductions to social psychology. New York:
Prometheus Books, 2002.
______. Liberalismo, liberdade e cultura. Traduo de Ansio Teixeira. So Paulo:
Nacional, 1970. 261p.
______. Logic. The theory of inquiry. New York: Henry Hold and Company, 1960. 546p.
______. Philosophy and civilization. Massachusets: Peter Smith Gloucester, 1968.
______. Problems of men. New York: Philosophical Library, 1946. 424p.
______. Psychology. 3a. ed. New York: American Book Company, 1896. 427p.

226

______. Reconstruo em filosofia. Traduo: Antnio Pinto de Carvalho. So Paulo:

Nacional. 1959a.
______. Reconstruction in philosophy. New York: The New American Library, 1954.
______. The latter works of John Dewey, 1925-1953:1939-1941 (LW) Edited by Jo Ann
Boydston. Volume 16. Carbondale: Sounthen Illinois University Press, 1991a. 523p.
______. The latter works of John Dewey, 1925-1953: 1949-1952. (LW) Edited by Jo Ann
Boydston. Volume 16. Carbondale: Sounthen Illinois University Press, 1991b.
______. The public and its problems. 12a. ed. Ohio: Ohio University Press, 1991c. 236 p.
______. The quest for certainty: a study of the relation of knowledge and action. 12 ed.,
New York: Minton, Balch & Company, 1929. 318 p.
______. Vida e Educao. Traduo: Ansio Teixeira. 3a. ed. So Paulo: Nacional., 1959b.
______. Social Interpretation. In The Philosophical Review. V. 7, No. 6, Nov 1898, p. 629630.
______. The influence of Darwin on Philosophy and other Essays in contemporary
Thought. Bloomington: Indiana University Press, 1965. 309p.
______. The school and the society. In: Introduction and notes by Martin S. Dworkin. New
York: Columbia University, 1961. p. 33-90.
______. Theory the moral life. New York: Irvington Publishers, 1996. 179p.
______. Vida e educao. Traduo de Ansio Teixeira. In: Os Pensadores. So Paulo: Abril
Cultural, 1980. V. p.107 191.
______. MCLELLAN, J.A. Applied Psychology. An Introduction to the Principles and
Practice of Education. Toronto Copp: Clark Co, Ltd, 1889. 317p.

Geral

AMARAL, Maria N. C. Pacheco. 1990. Dewey: Filosofia e experincia democrtica. So

Paulo: Perspectiva/EDUSP.
______. Dewey: jogo e filosofia da experincia democrtica. In: KISHIMOTO, T. M. (org.) O
brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. p.79-107.
______. John Dewey: educao e experincia democrtica. In: Revista do Clube Humboldt
do Brasil. Ed. Responsvel: Erwin T. Rosenthal., 1998. N 2, Ano II, 2002, p. 163-172.
CALVINO, talo. Por que ler os clssicos. So Paulo: Companhia das Letras, 2004. 288p.

227

BUTTS, Freeman and CREMIN, Lawrence A. 1959. A history of education in American

culture. New York: Henry Holt and Company.
CAMPBELL, James. Undestanding John Dewey: nature and cooperative intelligence
Carbondale: Southern Illinois University, 1996. 310p.
COMETTI, J. P.Filosofia sem privilgios. Porto: Edies Asa, 1995.
CUNHA, Marcus Vinicius da. Indivduo e sociedade no iderio escolanovista: Brasil, 19301960. Tese de doutorado em educao. USP 1992.
GERIBELLO, Wanda Pompeu. Ansio Teixeira: Anlise e Sistematizao de sua Obra. Tese
de Doutoramento, Filosofia da Educao, PUC/SP, 1973.
HABERMAS, Jrgen. Um perfil filosfico-poltico. Dossi Habermas. In: Novos estudos
Cebrap, 18, 1987. p.77-102.
HOOK, Sidney. John Dewey, philosopher of science and freedom. A symposium. Edited
by Sidney Hook, New York: Dial Press Inc., 1950;
IBRI, Ivo A. Ksmos Noets: A arquitetura metafsica de Charles S. Peirce. So Paulo:
Perspectiva e Hlon, 1992. Coleo Estudos. V.130. 138p.
JAMES, William. Pragmatism, a new name for some old way of thinking. New York:
Longmans, Green and Co., 1943.
______. Pragmatismo e outros ensaios. Traduo de Jorge C. da Silva. Rio de Janeiro:
Lidador, 1967.
______. Pragmatismo e outros ensaios. Traduo de Jorge C. da Silva e Pablo R.
Mariconda. So Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores), 1974.
MILLS, Wright C. Sociology and pragmatism. 2. ed. Nova York: Oxford University Press,
1966. 346p.
MURARO, Darcsio. A importncia do pensar na educao escolar: o pensamento
reflexivo como princpio educativo em John Dewey. Dissertao de mestrado. Filosofia da
Educao, PUC-SP, 1998. 174p.
PEIRCE, Charles S. Semitica. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. 337p.
______. Semitica e Filosofia. 9a. ed. So Paulo: Cultrix, 1993. 164p.
______. 1931-1935. Collected Papers of Charles Sanders Peice, Ed. Charles Hartshorne, Paul
Weiss e Arthur Burks (org.). Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 8 vol.
PIATT, Donald A. Dewey logical theory In: Schilpp, Paul A. (Editor). The Philosophy of
John Dewey, Chicago: Northwestern University, 1939.
PITOMBO, Maria Isabel Moraes. Conhecimento, valores e educao em John Dewey. So
Paulo: Pioneira, 1974. Manuais de Estudo. 172p.
RATNER, Joseph. Dewey`s conception of philosophy. In: Schilpp, Paul A. (Editor) The
Philosophy of John Dewey, Chicago: Northwestern University, 1939. p. 49-73.

228

RORTY, Richard. Philosophy and the mirror of nature. New York: Princeton University
Press, 1979.
______. A filosofia e o espelho da natureza. Traduo de Jorge Pires. Lisboa: Dom Quixote,
1988.
______. The linguistic turn. New York: Princeton University Press, 1967.
______. Consequences of pragmatism. (Essays: 1972-1980). Minneapolis, MN: University
of Minnesota Press, 1982.
______. Objectivity, relativism and truth [Philosophical papers, volume 1]. Cambridge,
MA: Cambridge University Press, 1991a..
SASS, Odair. Crtica da razo solitria : a psicologia social segundo George Herbert Mead.
Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco, 2004. 303p.
SCHNEIDER, Herbert W. Histria de la filosofia norteamericana. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 1950.
TEIXEIRA, Ansio. A pedagogia de Dewey (esboo da Teoria da Educao de John
Dewey). In: Dewey, John. Vida e educao. Trad. Henry Suzzallo, 4. ed. So Paulo. Ed.
Melhoramentos, 1954.
WHITE, Morton G. The origin of Deweys instrumentalism. Octagon Books: New York,
1977. 161p.