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AS VOZES NO CONTEXTO INFANTIL: A POLARIZAO

EM DESTAQUE
Analcia de Morais Vieira1

INTRODUO
As crianas precisam ser autoras de suas prprias histrias, verdadeiras
narradoras, e no coadjuvantes no processo dinmico que o seu cotidiano infantil. Elas
gostam de ser desafiadas a pensar e convidadas a participar de tudo o que ocorre ao seu
redor. Ao se sentirem envolvidas com o momento de aprender, elas comeam a ser
agentes de sua prpria histria. Isso pode acontecer quando elas se envolvem com o
como, o quando, o onde e o porqu do seu cotidiano escolar infantil.
Nesse sentido, penso que h princpios fundamentais que a educadora pode
valorizar no trabalho com a criana pequena. Um destes princpios que a ignorncia
no sentido do no saber promotora da busca do conhecimento e um outro que o
papel da educao infantil promover a formao de crianas protagonistas para um
mundo social.
Ao propor este artigo tenho a inteno de fazer uma reflexo sobre as sutilezas
dos discursos das educadoras, das auxiliares e das crianas que acontecem no cotidiano
infantil sobre o vis da polarizao.
Na literatura especializada da Educao, da Psicologia e da Sociologia da
Infncia que at o momento tive acesso no encontrei nenhum registro de polarizao
dos discursos no contexto infantil ou polarizao em outras reas afins. No entanto, a
minha prtica observadora como educadora infantil e o meu esprito investigativo me
permitiram detect-la nesses discursos.
Nesse momento, para mim, mais relevante do que saber as causas da polarizao
constatar que ela est presente no contexto infantil e que evidenci-la pode resultar em
um contributo para a Educao. Futuramente, a investigao das causas, bem como o

Professora Doutora da Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia-MG/Brasil.


Aluna do ps-doutorado na Universidade do Minho/ Instituto de Estudos da Criana IEC no ano de
2008, sob a orientao da professora Doutora Teresa Sarmento. E-mail: tutor3analucia@yahoo.com.br

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estudo aprofundado das suas muitas manifestaes podero nos ajudar a reconstruir
nossas prticas.
Uma conceituao do que estou chamando de polarizao o ato de causar a
diviso dos discursos em dois plos completamente opostos. Ela diz respeito s
dualidades dos discursos das educadoras, auxiliares e crianas sobre seus saberes e
fazeres no cotidiano infantil, como o certo e o errado, o falar e o calar, o aprender e o
brincar, o comeo e o fim, o bonito e o feio, o bem e o mal, enfim, a existncia de dois
plos opostos para os discursos.
Na educao infantil as educadoras, as auxiliares e as crianas polarizam muito
os seus discursos no cotidiano da sala de aula. Acredito que elas podem comear a
prestar mais ateno aos seus discursos e dialogar sobre as possibilidades do momento
presente ser algo do agora e no que tenha valor ou o peso de estar certo ou errado, bem
ou mal etc.
No se trata de evitar que a criana no processo de ensino-aprendizagem
apreenda o que certo ou errado, o que bom ou mau, ganhar ou perder, ou qualquer
outro conceito que tenha um plo oposto. Tais conceitos so importantes, fazem parte
do desenvolvimento da criana e esto presentes nos eventos que acontecem na sala de
aula. O que se deve evitar deixar que estes conceitos que possuem plos opostos
sejam associados a esses eventos atravs de um julgamento, uma comparao ou uma
especulao que traz consigo a excluso, o preconceito e a intolerncia de uma maneira
inconsciente e sutil.
Deve-se evitar, no incio da vida escolar da criana, a polarizao dos discursos
por parte dos adultos que a acompanham, pois eles so referncia para as crianas.
Para ns, adultos, s vezes difcil compreender estes discursos e evitar cairmos
nas suas armadilhas. Responder s crianas muito bem, voc no est certo, agora
sou eu a falar, Shiii, estamos aqui para aprender, pre de disparates, agora
vamos, no estamos a falar disso, mais, olha o desenho da Joana, como ficou
giro (bonito), no assim que deves ficar, como te portaste hoje?, foram discursos
que ouvimos e de que nos apropriamos durante toda a nossa vida e talvez ainda hoje o
fazemos. Entretanto, trago uma proposta de reflexo para que se troque um discurso
polarizado, que cria medo, preconceito, diviso, rancor, disputa, inveja, dor, excluso e
punio, por um discurso no polarizado, que valoriza e provoca criatividade,
confiana, coletividade, humanizao, tolerncia, incluso e espontaneidade.

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Acredito que se as crianas no seu cotidiano escolar infantil tivessem mais


momentos de estmulo com um agir sem polaridade, a simplicidade das coisas
aprendidas seria maior.
A criana apropria-se destes discursos e carrega-os para o resto de sua vida. Os
usos dos discursos polarizados no cotidiano infantil podem levar a uma significativa
perda da criao, da espontaneidade, da confiana e da auto-estima por parte da criana.

CONCEITUANDO POLARIZAO

Este artigo trata da polarizao que o fato de dividirmos algo de que falamos
em dois plos completamente opostos, atravs da expresso das nossas especulaes,
comparaes e julgamentos.
A polarizao est ligada ao fato social de induzir comportamentos. No
cotidiano infantil escolar, comum observamos o uso de um discurso sobre um assunto,
objeto, pessoa ou evento com um sentido de valor polarizado. Diz respeito tambm s
relaes de poder dentro de uma herarquia social discursiva. Nestes discursos o adulto,
muitas vezes, o protagonista da polarizao, ou seja, quase sempre tem a ltima
palavra. No entanto, a criana ao estar imersa nestes discursos apropria-se dos mesmos,
ora reproduzindo-os, ora criando os seus prprios.
Para elucidar estes discursos, trago exemplos que venho registrando em minhas
observaes cotidianas no jardim de infncia.
No ano de 2008, realizando meu ps-doutorado em Braga, Portugal, estive
presente em dois jardins de infncia. Como se trata de um estudo comprometido com a
tica e principalmente com o respeito pelas crianas e adultos que possibilitaram minha
estada em seus espaos de convivncia, foi minha inteno resguardar as identidades
destes jardins, crianas e adultos. Para tanto, os nomes que esto nos episdios de
campo foram escolhidos pelas crianas, educadoras e auxiliares. Os nomes dos dois
jardins de infncia2 foram escolhidos por mim. Procurei respeitar suas propostas dentro
do que foi possvel, pois, algumas vezes, havia nomes que j tinham sido escolhidos e
que, por isso, tiveram que ser alterados.
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Jardim Ea de Queiroz e Jardim Fernando Pessoa. Os dois jardins esto situados na Regio do Minho,
Norte de Portugal no Distrito e Concelho de Braga.

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Estes dois jardins procuram trabalhar o seu planejamento curricular dentro de


uma abordagem construtivista, utilizando o modelo High/Scope.
Segundo Hohmann e Weikart (2003), a abordagem construtivista do modelo
High/Scope ocorre numa aprendizagem pela ao entre os adultos e as crianas. Nesse
sentido, os adultos so mediadores e apoiantes nas conversas, dilogos e brincadeiras
das crianas. Eles compartilham o controle com as crianas de uma maneira interativa,
centrando em aspectos da criao, do talento, na busca de resoluo de problemas
sociais em conjunto.
Este estilo de interaco permite criana expressar com liberdade e confiana os seus
pensamentos e sentimentos, decidir acerca da direco e contedo da conversa e
experimentar uma partilha verdadeira no dilogo. Os adultos apoiam as suas
intervenes com encorajamentos de acordo com uma abordagem de resoluo de
problemas. Utilizam estas estratgias como base para lidar com situaes dirias da sala
de aula, em detrimento da aplicao de estratgias apoiadas num sistema de controlo da
criana atravs do elogio, da punio ou do reforo (Hohmann e Weikart, 2003, p. 6).

No entanto, ao nos depararmos com o cotidiano desses dois jardins, percebe-se


que ambos apresentam estratgias de prticas apoiadas em uma transmisso do adulto
para a criana de seus saberes e fazeres. A dinmica da abordagem construtivista, por
vezes, perde lugar para uma pedagogia transmissiva tradicional.
Observei e registrei3 o cotidiano de salas de crianas com idade de quatro, cinco
e seis anos. Diante disso, trago os seguintes discursos, que so trechos de meus registros
da pesquisa de campo:
Hoje uma criana que eu ainda no conhecia, chamada
Rafael, chegou sala, aps uma ausncia de um longo
perodo. Ele, durante a aula, distrado, no consegue ficar
sentado por muito tempo no chourio (almofadas) e
aparentemente no presta ateno no que Sofia (educadora)
fala.
De repente, uma outra criana, Felipe, me diz: O Rafael faz
muitos disparates.

A permanncia nos dois Jardins-de-Infncia se deu de Fevereiro a Agosto de 2008. Aps este perodo
continuei a ir nos Jardins para retornar e refletirmos coletivamente sobre o que havia observado e
registrado.

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Neste exemplo podemos perceber que Felipe j formulou um discurso


polarizado sobre Rafael. Felipe dividiu o comportamento do Rafael, que foi espontneo
e natural, uma vez que ficou ausente da sala durante um bom tempo, em dois opostos:
uma criana que no segue as regras da sala aquela que faz disparates. Por outro lado,
as crianas que seguem as regras da sala, como Felipe, no fazem disparates.
Rotular uma criana polarizar; dizer sem dizer que a criana no condiz com
o padro de comportamento desejado pelo grupo e tambm pela educadora e auxiliar.
Curioso pensar que, depois de ouvir isso de Felipe, comecei a formular uma imagem
negativa da criana, que era oposta quela desejada pelo grupo. Afinal, fazemos nossos
juzos de valores e as crianas tambm fazem isso muitas vezes.
Hoje, aps conhecer o Rafael um pouco melhor, percebo que minha primeira
impresso: uma criana que faz disparates, no se verificou, pois ele se envolve com a
sala como outra qualquer. Polarizar o discurso como Felipe fez impede-nos de perceber
a criana na sua singularidade.

Na sala de msica
Ctia (educadora de msica): Daqui alguns dias teremos
uma festa muito gira.
Crianas comeam a falar ao mesmo tempo: Dia do pai.
Dia da me. Dia da amndoa. o carnaval.
Ctia: Bem, depois eu digo. Vamos ouvir a msica.
Ctia coloca a msica para as crianas ouvirem. uma dana
de roda tpica portuguesa.
Ctia vai conversando sobre a msica e as crianas vo
falando sobre o que a msica diz na sua letra.
As crianas comeam a se cansar de ficar sentadas e comeam
a conversar e no a cantar.
Ctia as coloca em p para fazerem os gestos da msica e
cantar. Crianas se cansam.
Ctia muda de estratgia.
Ctia: Vamos ver que grupo canta melhor?
Ela separa as crianas em 2 grupos: 1 e 2. Pede para cada um
dos grupos cantar.
As crianas comeam a competir e ver quem canta melhor.
Diego e Marcos brigam no grupo. Ela os separa.
No final no h vencedor. Todos cantam muito bem.

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A estratgia da educadora Ctia, de criar dois grupos, tinha como objetivo fazer
as crianas participarem na atividade. Entretanto, numa perspectiva de um discurso
polarizado, a educadora despertou nas crianas um comportamento competitivo que no
contribuiu para a construo de uma atividade cooperativa e prazerosa em si mesma. Foi
a competio, a vontade de vencer, que mais motivou as crianas, ao ponto de brigarem
no grupo. O interesse em aprender e cantar a msica foi suplantado pela competio,
mesmo sem vencedores, pois todos cantaram bem.

Sofia (educadora) chega do almoo. Helena (auxiliar) est


arrumando as camas. Algumas crianas conversam. Sofia
pede para elas se deitarem novamente e que no vo
conversar mais. Helena conversa com Sofia.
Jacinta diz Sofia: Olha, a Helena est a falar.
Sofia: Ora, Jacinta, ela pode. Ela adulta. Tiveste o tempo
todo para arrumar a casinha e no o fizeste. Ento voc vai se
acalmar aqui.
Sofia senta Jacinta no chourio. Jacinta obedece, senta e fica
quieta.
Neste episdio podemos verificar que h uma forte presena de uma relao de
poder entre o adulto e a criana que quer compatilhar o poder. Sabe-se que, muitas
vezes, a palavra final pertence ao adulto. dele que a criana apreende e ele sua base
de referncia. No entanto, Jacinta, ao questionar que Helena est falando, demonstra que
no polarizou a fala da educadora, uma vez que quer compartilhar o controle, pois para
Jacinta a fala da Sofia no diz respeito apenas s crianas, mas ao grupo todo. Ao
contrrio de Sofia, que quando disse que no vo conversar mais referia-se apenas
s crianas.
H uma distino implcita entre adulto e criana estabelecida pela educadora
naquele momento: adulto pode falar e criana no. No entanto, isso no ficou claro para
a criana, uma vez que ela aparentemente demonstra que no polariza.

Sofia (educadora): Estou espera do responsvel. Venha


pr aqui Diego, vamos marcar as presenas e o calendrio.
Que se passa Diego?
Diego ainda no terminou de se aprontar depois de ter
acordado. Ele est chorando e Helena (auxiliar) no entende o

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que ele fala. Depois, quando pra de chorar, ele diz que quer
marcar as presenas, mas que Sofia as deu ao Manuel.
Sofia diz ao Diego: O Manuel est a guardar os livros. Ns
estamos te esperando, despacha-te.
Pedro: Diego sempre o ltimo.

Durante o tempo em que observei o grupo, muitas vezes, o Diego era o ltimo a
terminar de se aprontar, aps o descanso, e vir para o chourio. Algumas crianas
julgavam essa demora como algo ruim, talvez por ter que esper-lo na maioria das vezes
para iniciar a atividade da tarde.
No momento em que Pedro diz que Diego sempre o ltimo, ele est lhe
atribuindo uma caracterstica negativa. Esse julgamento polarizado se distancia do
pressuposto de que a cada criana deveria ser permitido o seu ritmo prprio e tambm
que houvesse uma tentativa de compreend-lo e ajud-lo.
Larissa (educadora): Vamos nos sentar nas mesas. Toda a
gente senta. Agora quero que olhem para mim. Vocs devem
prestar muita ateno. Quantas slabas tem a palavra
caranguejo?(Responde) quatro, mo?... uma, mota?....
duas. Esto a ver as bolinhas aqui? para pintar de acordo
com as slabas. Veja. Zebra, quantas tem? (pausa-responde)
duas
Larissa explica a atividade mostrando a ficha para todas as
crianas. As crianas vo respondendo s perguntas feitas por
ela.
Larissa: Eu vou dar a folha a cada um. E tentem fazer sem
enganar. Vejam as cores que Teresa pintou, est muito bem.
(Ela usou cores variadas para colorir o desenho da Zebra)
Larissa mostra a folha da Teresa para as crianas.
As crianas comeam a fazer a atividade.
Carmen quer colorir usando as cores dos objetos reais.
Carmen: No h trator verde. So castanhos. No h zebra
colorida, ela preta e branca. Ela j t pronta.
Camilo: Eu j vi trator verde. Voc que no sabe nada.
Carmen: Eu nunca vi trator verde.

Carmen demonstra um senso muito rigoroso para com ela e para com os colegas.
Ela traz para seu discurso o que real e verdadeiro como nica possibilidade de ser. As
crianas ajudam-na a confrontar isso dentro de si. Depois ela colore a Zebra com cores
variadas, mas os outros objetos no.

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Quando Carmen diz No h trator verde., ela assume que se ela nunca viu,
ento no existe. Por sua vez, quando Camilo a ouve, ele traduz como se ela tivesse dito
voc no sabe nada, embora ela no tenha verbalizado isso. A resposta dele Eu j vi
trator verde. Voc que no sabe nada., confirma que ambos polarizam o
discurso. H um deslocamento para a necessidade de estar certo ao invs de uma troca
de conhecimento e idias. A criao algo da no polarizao, pois criar manifestar a
imaginao onde no h real e irreal, certo e errado. Alm disso, a criao mais
sentimento que razo.
Larissa (educadora): Ento, vamos avaliar. Valter como te
portaste hoje?
Valter: Muito mal.
Larissa: Vou te dar uns dois bens.
Larissa continua Crianas, como Marcelo portou-se
hoje?
Crianas dizem do Marcelo: Mal
Larissa: Hoje no grande grupo correu mal, mas vou te dar
um bem.
Sempre que Larissa pergunta sobre alguma criana, elas
dizem: Mal, independentemente de como esta se portou
hoje. A criana avaliada fica espera da opinio da
educadora e a criana acaba concordando com a educadora.
s vezes dizem: No sei e Larissa diz: Vamos avaliar com
os amigos.

O discurso avaliativo aqui exposto nos faz pensar sobre como a avaliao pode
ser um instrumento de punio e recompensa tanto para a criana quanto para o adulto.
Alm disso, pode ser um indicativo de polarizao entre a boa e a m criana ou entre o
bom e o mau aluno, como tambm uma preveno contra um futuro mal
comportamento, assim como um estmulo para o bom comportamento.
Neste episdio, a avaliao tem como objetivo fazer a criana refletir sobre
como ela se portou no dia. No entanto, isto no se concretiza, uma vez que a educadora
tem a ltima palavra para o comportamento da criana. Tambm, ao pedir ajuda s
outras crianas, estas reagem segundo o padro da educadora.
Uma vez que os contextos do bom ou do mau comportamento no esto
presentes no momento da avaliao, o objetivo desta no alcanado. Isso se comprova
no dia seguinte, no qual as crianas se comportam sem nenhuma mudana.

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Uma outra reflexo que podemos fazer sobre este momento que quando a
educadora rotula os comportamentos das crianas em bom ou mau, ela deixa de
perceber e considerar que tais comportamentos espontneos so parte do processo de
aprendizagem ativa, refletindo apenas o momento presente.

Paulo e Valter esto no puzzles. Estou perto e vejo


Paulo esconde uma pea do jogo do Valter. Valter procura
pela pea, pois s lhe falta esta para terminar o jogo, mas no
a encontra. Quando Paulo termina de fazer seu puzzle, ele
entrega a pea ao Valter e diz: Ganhei.
Pergunto-lhe porque fez isso. Ele me disse que fez isso para
no perder do Valter, que mais rpido que ele. Diz ainda
que de uma outra vez o Valter pode fazer o mesmo com ele.

Aqui, talvez, tenhamos algo que nos ajuda a compreender como a polarizao
est presente nos discursos infantis. Paulo uma criana que gosta de competir e
ganhar. Para tanto, usa estratgias que excluem o outro e diminuem a capacidade de
jogar pelas regras do jogo da cooperao. Para ele, s ganhar bom, mesmo que no
seja de acordo com as regras.
A sociedade atual marcada por individualismo, poder e competio. Na escola
estes elementos esto presentes em alguns momentos. Entretanto, para o adulto que se
volta quando se percebe tais elementos no grupo, pois ele que pode mediar os
conflitos resultantes quando estes elementos tm caractersticas destrutivas e
excludentes.
Neste episdio, podemos inferir que Paulo sabe que agiu errado. Porm, tem
uma atitude de suposta compensao quando sugere que Valter no futuro pode fazer o
mesmo com ele.
Paulo uma criana com seis anos. Lino e Vieira (2007), ao trazerem as
contribuies de Piaget sobre os estudos da construo da moral das crianas atravs
dos jogos, escrevem que Piaget (1984) verificou que crianas entre quatro e seis anos
tendiam a imitar as regras transmitidas pelos mais velhos e jogavam de maneira
egocntrica. Crianas entre sete e nove anos, cumpriam as regras do jogo e tentavam
dominar os seus companheiros.

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Nesse episdio, Paulo parece estar em transio. Ele tanto egocntrico quanto
tenta dominar seu colega de jogo.

Quando Ernesto estava fazendo seu carto do dia da me, ele


pediu para fazer igual ao do colega Joel, que tinha feito uma
ovelha. Perguntei por qu? Ele me respondeu que era porque
o Joel seu amigo.
Ele recorta, cola, e me pergunta se est giro (bonito).
Larissa (educadora) mostra o carto de outra criana. Ela
pergunta se Roberta quer fazer igual. Roberta diz que no.
Larissa insiste com ela. Roberta acaba cedendo e fazendo com
os mesmos materiais, semelhantes aos da outra colega. S que
no seu corao ela colocou olhos, nariz, boca e lngua, o que
no havia no outro. Numa posterior conversa com a
educadora ela me disse que acreditava que algumas crianas
precisavam de modelos para avanar em seus trabalhos de
criao.
Para a educadora, algumas crianas precisam de modelos para produzir e
avanar em seus prprios trabalhos criativos. Neste caso, os episdios no apresentam
caracterstica de polarizao que resulta em excluso, competio desleal ou diviso.
Entretanto, no primeiro episdio, observamos que Ernesto revela uma tendncia
a um tipo de polarizao que merece um estudo posterior. Isso porque ele pode estar
com medo de no satisfazer as suas prprias expectativas com seu trabalho.
No segundo episdio, observamos que Roberta demostra j ter abandonado o
modelo e que consegue produzir sozinha. Mesmo a educadora acreditando que Roberta
precisa de um modelo, houve uma polarizao quando esta insiste em apresentar-lhe um
modelo.

Na sala da educadora Larissa h uma bandinha com alguns instrumentos e umas


fichas com imagens destes instrumentos. O brao direito (responsvel) retira uma ficha
e as crianas tm que adivinhar qual o instrumento que ele retirou. Elas fazem
perguntas com base num quadro que classifica os instrumentos segundo o material que
provoca o seu timbre. O brao direito confirma ou no o material do instrumento
retirado. Depois h uma votao com base nos instrumentos que pertencem ao conjunto
daquele timbre. As crianas tm que apostar num instrumento daquele conjunto. Cada

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criana fala qual instrumento acha que . O brao direito vai anotando no quadro os
votos para os instrumentos escolhidos. Todos votam, menos a educadora e o brao
direito. Aps a votao h uma aferio dos votos e ento o brao direito revela qual o
instrumento do dia. A seguir ele escolhe um colega para tocar outro instrumento e
acompanhar a msica dos Bons Dias. Todas as crianas cantam juntas e vo dizendo
bom dia quando falado seu nome.
Todos os dias a educadora Larissa comea o dia com as
crianas votando num instrumento musical da categoria do
instrumento sorteado de um conjunto de cartas com desenhos
de instrumentos musicais. As crianas participam votando nos
instrumentos da categoria sorteada pelo brao direito
(responsvel).
A educadora est na sala realizando a votao.
Larissa pergunta qual o voto a cada criana.
Cada uma responde.
Isabel (brao direito) conta os votos e depois escreve o nmero
no quadro.
As crianas comeam a conversar.
Larissa: No assim que se deve estar na assemblia. A
Isabel s vai escolher quem vai tocar com ela quem est a
respeitar a assemblia.
Quando Isabel disse que foi o tambor o instrumento do dia,
comecei a bater palmas.
Carmen: No pode, Analcia. s quem votou no tambor.
Voc no escolheu o tambor.
Analcia (investigadora): Eu no posso estar feliz por quem
ganhou?
Carmen no diz nada. Fica me olhando com outras crianas
que presenciam nosso dilogo.
Carmen rotineiramente est imersa nesta atividade dos instrumentos. Ela, assim
como todas as outras crianas, participa da atividade de votar.
A polarizao neste episdio centra-se no fato de Carmen atribuir uma
dualizao que a fez considerar que no h interligao entre ganhar e perder. Mas
numa competio no h ganhadores se no houver perdedores e vice-versa. Alm
disso, ganhadores e perdedores dependem de uma competio para existirem. comum
acreditar que s h dois lados para o jogo: ganhar e perder, sem perceber que h
tambm satisfao na preparao, na participao, na superao, na construo moral e
tambm na interao.

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Na participao coletiva da votao dos instrumentos, a educadora Larissa v


como objetivo final a alegria das crianas em terem escolhido um instrumento, votado,
contados os votos e depois cantado os bons dias.
Ficar feliz quando na competio o adversrio ganha, talvez no seja algo
ensinado e compartilhado nos diferentes contextos em que a criana est imersa. Tanto
que Carmen queria me impedir de ficar feliz pelos que ganharam.

As crianas se sentam em volta de uma mesa redonda e


comeam a desenhar.
mesa esto Roberta, Marcelo, Paulo, Fernando, Camilo e
Reginaldo.
Roberta: Eu mando e voc copia, Marcelo.
Marcelo faz como Roberta diz.
Paulo: Copia de mim Henrique. No assim.
Paulo faz para os colegas copiarem. At as cores so as
mesmas. Ele desenha e mostra para o Fernando.
Camilo olha o desenho do Fernando. Camilo fala ao
Reginaldo como ele deve fazer.
Camilo: Usa essa cor, Reginaldo.
Fernando fala com Paulo: Como que se faz? Eu no sei
fazer. Deixa aqui na beira.
Paulo: muito fcil. Queres que te faa? D-me. Fizeste
mal.
Paulo pega a folha do Fernando para fazer o carro.
Reginaldo pede para Paulo fazer o carro para ele. Camilo
pega a folha do Reginaldo e faz o carro. Reginaldo parece
gostar, balana a cabea afirmativamente, mas no diz nada.
Paulo comea a colorir o carro e as crianas o imitam.

O objetivo da atividade proposta por Larissa (educadora) era as crianas fazerem


um desenho livre. Portanto, elas podiam escolher o que fazer e quais cores usar. No
entanto, ao fazerem seus desenhos, as crianas utilizaram o mesmo tema: carro. E
basicamente as mesmas cores. Elas no deram liberdade sua criatividade. Alm disso,
Paulo, ao criticar o desenho do Fernando, reforou a polarizao do bem e do mal. Para
Paulo, Fernando havia desenhado mal o carro.
interessante salientar que neste episdio a polarizao est presente
espontaneamente no discurso das crianas. Um aspecto deste espisdio que me chama a

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ateno o fato de tentar compreender por que as crianas copiaram, j que no havia
um modelo a ser seguido.
A necessidade de copiar pode ter se dado por vrios motivos, dentre eles: pelo
fato do grupo ter um vnculo muito forte, e trabalharem muito coletivamente; pelo fato
de que a criana nesta fase pode necessitar de um modelo, apesar de no ter sido dado
pela educadora; ou sobre a perspectiva da polarizao, pelo fato de que, talvez, tenha
havido o medo da no aceitao da originalidade singular dos seus temas e cores por
parte dos colegas. De qulaquer forma, houve uma polarizao em detrimento da
individualidade criativa.
Ao longo do dia, Valter e Telma ficaram juntos a maior parte
do tempo. No final do dia Felipa props a avaliao.
Felipa: professora, vamos avaliar hoje?
Larissa (educadora): Boa idia. Desde segunda passada que
no avaliamos. Vamos dar o qu ao Valter?
Francisco: Mal
Valter no diz nada. Abaixa a cabea e comea a ficar debaixo
da mesa.
Larissa: E para voc Telma?
Telma: Um mal
Larissa: Por qu, Telma, queres um mal?
Telma: Porque quero um mal.
Larissa: Vou te dar um bem.
Valter recebe um mal e Telma um bem.
A polarizao est presente nos discursos tanto da educadora quanto das crianas
que se do conceitos de bem e mal. As duas crianas, durante o dia, se comportaram ora
bem ora mal, de acordo com os padres do grupo. Acontece que, no momento da
avaliao, a educadora reduziu em bem o comportamento da Telma e em mal o
comportamento do Valter, embora ambos tenham ficado juntos a maior parte do tempo.
Quando Telma se deu um mal, ela talvez tenha compreendido que, uma vez que o
Valter recebeu um mal, ela tambm deveria receber, ou fez uma auto-avaliao
independente de ter estado prxima do Valter. Entretanto, sua auto-avaliao foi
despercebida pela educadora e pelo grupo.
INCONCLUSES E ALGUMAS SUGESTES

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Como observamos nos episdios aqui apresentados, a abordagem construtivista


presente nos discursos dos dois jardins de infncia sofre certa influncia da pedagogia
transmissiva tradicional.
Para Oliveira-Formosinho (2007a), a pedagogia da transmisso centra-se na
lgica dos saberes com uma escolha unidirecional. Nesse sentido, as aes desse fazer
muitas vezes ignoram a criana como sujeito de direitos, sem ou com pouco espao de
participao, colocando o adulto no centro das atenes. Segundo Oliveira-Formosinho
(2007b), devemos buscar desconstruir essa pedagogia transmissiva e reconstruir uma
pedagogia da participao.
A pedagogia da participao centra-se nos atores que constroem o
conhecimento para que participem progressivamente, atravs do processo
educativo, da(s) cultura(s) que os constituem como seres scio-histricoculturais. () porque estes (atores) so pensados como ativos, competentes e
com direito a co-definir o intinerrio do projeto de apropriao da cultura que
chamamos educao. (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 18-9)

O planejamento curricular dos dois jardins tem como base terico-metodolgica


uma abordagem construtivista. Isso pude observar e registrar durante minha coleta de
dados. Os episdios apresentados neste artigo foram selecionados para apresentar a
polarizao e, portanto, no so capazes de refletir toda a dinmica desse planejamento
construtivista, uma vez que escolhi aqueles que so contrrios a essa abordagem.
Como j salientamos anteriormente, a abordagem construtivista se d atravs da
ao e depende das interaes entre os adultos e as crianas. Diante disso, os adultos
devem mediar e apoiar as conversas, dilogos e brincadeiras das crianas.
Acredito que a no polarizao nos discursos viabiliza que isso se concretize no
cotidiano infantil.
Polarizar, ento, significa ter um discurso opositivo perante um determinado
objeto. Por exemplo: o desenho de uma criana bonito, o da outra feio; quem ganha
o jogo tem seu valor aumentado e ope-se a quem perde e tem seu valor diminudo; a
minha atividade est certa e a da outra errada; direitos dos adultos s se aplicam aos
adultos e direitos das crianas s se aplicam s crianas; se a criana sempre a ltima,
ela nunca ser a primeira; se hoje me portei mal, amanh tenho que me portar bem; se
sigo um modelo, acerto, se no sigo, erro; se estou certo, o outro est errado.
Na regra do jogo social no qual a criana est imersa todos os dias, o cotidiano
infantil traz para o seu bojo situaes e buscas de resoluo de problemas que fazem

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com que ela entre em contato com normas, condutas e regras. Todavia, isso pode, por
vezes, se tornar uma armadilha quando colocado de forma polarizada. H de se ter um
importante cuidado com o modo que se fala. No o uso da palavra, enquanto palavra,
mas como discurso polarizado, que traz resultados indesejados. Afinal, elas aprendem
na ao e na interao.
Polarizao julgar, rotular, comparar, comentar ou especular sobre as aes e
realizaes da criana em seus aspectos cognitivo, social, fsico e emocional. Todas as
vezes que polarizamos nos desviamos de um princpio fundamental. Isso provoca
consequncias indesejavis, alm de inibir resultados desejveis como vimos nos
episdios.
Quando se rotula uma criana de fazedora de disparates, desvia-se do princpio
fundamental de que cada uma nica e interage com o meio no qual est inserida. Isso
provoca preconceito, alm de inibir o desenvolvimento da tolerncia das outras crianas
e adultos que esto envolvidos com ela.
Quando se usa a estratgia de competio para se manter a ordem, desvia-se do
princpio fundamental de envolver a criana num contexto scio-cultural: danas e
canes portuguesas. Isso provoca uma dissociao entre o objetivo da atividade e a
realizao da mesma, alm de inibir o envolvimento e a incorporao da cultura
portuguesa. Isso tudo pelo fato de ter desviado a ateno para a competio.
Quando se usa o poder para demarcar as vozes de adulto e criana, desvia-se do
princpio fundamental de que somos todos iguais. Isso provoca excluso, preconceito,
indignao. Alm de inibir o senso de coletividade, cidadania, pertencimento, de
respeito e reconhecimento de que a criana e o adulto so sujeitos de direitos.
Quando se pr-define uma criana, desvia-se do princpio fundamental de que
cada criana tem um ritmo prprio. Isso provoca preconceito, rtulos e discriminao,
alm de inibir a capacidade da espera, do saber ouvir e do exerccio da pacincia,
quanto ao respeito ao tempo do outro.
Quando se tenta impor uma opinio sobre a opinio do outro, desvia-se do
princpio fundamental de que a criatividade se basea na emoo e no tem regras. Isso
provoca conflito, disputa, rancor, necessidade de estar certo, de ter a ltima palavra,
alm de inibir o prazer da atividade.
Quando se julga sem uma reflexo do contexto, desvia-se do princpio
fundamental de que as crianas so espontneas. Isso provoca rotulao e preconceito,
alm disso, inibe a busca da resoluo de problemas por parte de todos os envolvidos.

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Quando se esconde uma pea do puzzle, desvia-se do princpio fundamental de


que no estamos isolados e o que fazemos tem um rebatimento no outro. Isso provoca
competio desleal, separao, excluso, desprezo, inconsequncia e uma necessidade
de compensao, alm de inibir a chance de auto-superao, um sentimento de
felicidade atravs do outro, o aprendizado com a derrota e a capacidade de lidar com a
frustrao.
Quando se sugere um modelo rgido, desvia-se do princpio fundamental de que
a criatividade demanda tempo e pacincia. Isso provoca imediatismo, alm de inibir a
criatividade, a pacincia e a valorizao.
Quando se tenta impedir a manifestao de um sentimento de simpatia, desvia-se
do princpio fundamental de que se pode ficar feliz pelos outros. Isso provoca medo e
cimes, alm de inibir a confraternizao, a afinidade, o esprito de unio e a
socializao.
Quando se copia um modelo, desvia-se do prncipio fundamental de que a
criatividade ilimitada. Isso provoca rejeio, medo, insegurana, alm de inibir a
expanso das idias, a diversidade, a descoberta e a troca.
Quando se avalia uma criana sem perceber o que ela tem a dizer dela mesma,
desvia-se dos princpios fundamentais de que as crianas no se portam s bem ou s
mal, de que as atitudes das crianas e adultos sempre esto inseridas em um contexto
amplo e de que as suas opinies devem ser valorizadas. Isso provoca distanciamento
entre adulto e criana, perda de auto-estima e autoconfiana, alm de inibir o
envolvimento da criana com o momento da avaliao que deveria ser tratada no
coletivo.
Um fator interessante e que, por vezes, pode ser associado polarizao o
desenvolvimento moral na perspectiva de Jean Piaget.
Ao escrever sobre a polarizao nos discursos, deparamos com a construo do
desenvolvimento moral na perspectiva de Jean Piaget. Segundo Lino e Vieira (2007)
para Piaget toda a moral consiste em um sistema de regras e a essncia de qualquer
moralidade est no respeito que o indviduo adquire face a estas regras. (p.200).
Piaget analisou o jogo de regras entre as crianas. Esse estudo o levou a
construir dois conceitos: moralidade heternoma e moralidade autnoma. A fase da
heteronomia moral revela uma forma particular de juzo e ao moral evidenciada por
crianas dos trs aos noves anos. (p.201) Primeiro ela joga por desejos e atos motores,

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depois ela comea a jogar por imitao, procurando seguir as regras transmitidas pelos
mais velhos, jogando de modo egocntrico. Portanto,
a criana na fase de heteronomia moral concebe as regras sociais como
entidades externas s pessoas e aos contextos, com carter imutvel e absoluto.
() A incapacidade para sair do seu ponto de vista e adotar o ponto de vista do
outro leva a criana a supor que todos seguem as mesmas regras, ou que a
nica perspectiva a ter em conta a da autoridade. Trata-se, pois, de uma
autoridade baseada no constrangimento e na obedincia que se caracteriza pela
adeso estrita das regras e deveres. (Lino e Vieira, 2007, p. 201-2)

Nesse sentido, a busca por uma cooperao entre adultos e crianas, crianas e
crianas pode realizar uma mudana na conduta e no raciocnio da criana. Da
heteronomia moral ela avana para a autonomia moral4.
A inteno de trazer o contributo de Piaget de que este pode ajudar na
compreenso da concepo acerca de regras e normas das crianas pequenas, tanto no
jogo como em outras reas de sua construo como sujeitos histrico-culturais.
Considerando a polarizao nos discursos no contexto infantil, chamo a ateno
para algo que tambm suponho fazer parte da construo da moral, mas que, alm dessa
construo, est presente em outras concepes e discursos infantis. A inteno de
recontruir o discurso sem opostos, que valorize a participao ativa da criana e do
adulto no trabalho pedaggico. Que as vozes das crianas, educadoras e auxiliares sejam
uma partilha, uma construo coletiva que leve autonomia moral.
O abandono por parte do adulto do princpio fundamental de que a ignorncia no
sentido do no saber instigadora da busca do conhecimento e de que o papel da
educao infantil promover a formao de crianas protagonistas para um mundo
social, leva-nos a perder de vista algumas das caractersticas das crianas, que so
naturais e espontneas, como o desejo de aprender, a vontade de se aventurar, descobrir,
criar e partilhar. Portanto, a ignorncia que a razo da escola existir no boa nem m.
O comportamento das crianas no contexto da sala de aula no certo nem errado.
Ganhar ou perder no bom nem mau. nesse sentido que devemos evitar a
polarizao nos discursos.
A ideia do natural e espontneo na criana no tem nenhuma relao com deixar
a criana fazer o que quiser. O adulto deve perceber sua diferenciao ao aproximar-se

A compreenso da autonomia moral por Piaget se d na criana a partir dos dez anos. As observaes
feitas nos jardins de infncia foram com crianas, que estavam segundo Piaget, em uma fase de
heteronomia moral. Entretanto, para um aprofundamento sugiro a leitura do texto de Lino e Vieira (2007).

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do conceito de polarizao. Ou seja, deve-se partilhar e construir os conceitos de bem


e mal, certo e errado etc., quando o comportamento da criana provocar resultados
indesejveis. O adulto deve acreditar que o conhecimento da criana se produz e
produzido atravs de sua interao com o objeto e com as pessoas em seu meio sciocultural.
O discurso polarizado sutil e muitas vezes inconsciente e poucas pessoas
prestam ateno a ele. Na maioria das vezes a polarizao se refere resistncia ao que
, o fato real, o presente, porque a polarizao o resultado de um julgamento, uma
comparao ou uma especulao que envolvem pontes com o passado e o futuro.
Ser possvel, ento, evitar a polarizao nos discursos infantis?
Sim.
No que diz respeito disciplina e comportamento, deve-se ir ao encontro de seus
princpios fundamentais: ambos so atitudes que partem de dentro para fora. Para se
obter essa condio devemos partilhar controle e fazer as crianas perceberem quem
elas so, a importncia da educadora e da auxiliar, o que uma sala de aula, o papel da
escola e o contexto scio-cultural-histrico-geogrfico ao qual elas pertencem.
Construir com elas o respeito, a autoconfiana, auto-estima com uma prtica diria de
reflexo e reconstrues permanentes, que pode ser feita no momento do grande grupo
ou quando e como a educadora junto com as crianas definirem.
Vejamos alguns episdios onde a polarizao foi evitada:
Quando h um conflito entre as crianas. A educadora Sofia
leva para o grande grupo e as crianas envolvidas expem a
situao para os colegas de forma que todos ouvem e ajudam
a resolver e dar solues ao problema junto com a educadora.
Tambm h alguns discursos tanto das crianas quanto das educadoras e
auxiliares que mostram essas atitudes de envolver as crianas permanentemente no
cotidiano infantil:
Custdio: Se ela no chegar com o rolo, vou buscar.
Mafalda (educadora): Isso Custdio, voc vai ajud-la se ela
no souber.
Roberto Carlos: Ela sabe.
Olga traz os materiais.

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No que diz respeito aprendizagem e autonomia5, tambm deve-se ir ao


encontro de seus princpios fundamentais: ambas so construdas tanto no acerto,
quanto no erro; tanto na realidade, quanto na imaginao; tanto na verificao, quanto
na descoberta; e no numa situao em oposio a outra. Para se obter essa condio
devemos procurar com as crianas a alegria da descoberta, a compreenso do insucesso,
a descontrao consciente dos fazeres e saberes, o respeito ao tempo prprio de cada
criana que compe o grupo e a valorizao do prazer de como fazer mais do que o que
fazer. Isso pode acontecer facilmente a partir do momento em que o adulto souber ouvir
as crianas e detectar a polarizao, se esta estiver presente, em seus discursos.
Um exemplo sem polarizao:
Catia d a cor vermelha e todos pintam o quadradinho
correspondente. Catia passa de mesa em mesa e v o trabalho
das crianas e sempre diz muito bem.
Outros exemplos sem polarizao vistos durante as observaes e que ressaltam
a abordagem construtivista:
Luciana (educadora): O Guilherme lembrou bem.
Precisamos de sol. Vamos fazer um buraquinho na terra e
deitar a semente. Agora vem a Rosrio. Vamos plantar o
feijo, depois a ervilha.
Edgar: Agora no vamos mais precisar de feijo e ervilha
para a escola.
Floribela: No vamos levar pra casa?
Luciana: No. Estes vasostemos que cuidar bem deles.
Devemos tratar da natureza.
Tatiana: Devemos colocar gua para ela no morrer.
Luciana comea a plantar um vaso. Por que vamos colocar
al na janela os vasos?
Catarina: Pra ele tomar sol
Luciana: Agora toda a gente vai plantar um feijo no seu
vasinho.
Crianas fazem o plantio com a ajuda da Luciana.

Larissa (educadora): Agora vamos fazer no computador o


nosso nome para o crach.
5

Para alm da autonomia de Piaget, quero neste momento ampliar a autonomia como a capacidade da
criana se tornar independente da palavra final do adulto, construindo atravs da explorao e da
experimentao entre seus pares e iguais suas prprias escolhas para uma resoluo de problemas.

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Valter: Eu sou o primeiro


Larissa: Muito bem pode vir. Qual a sua primeira letra?
Valter: o A.
Larissa: Antes do A tem o V. Acha o V a.
Valter acha o V e digita.
Depois foi a vez da Denise.
Valter ajudou Denise. Ele pegou o carto com o nome dela e ia
falando as letras.
Larissa: Oh Valter, vai buscar o carto dos colegas. Vais
ajudar. Denise, terminaste? Agora outro.
Valter: o Andr.
Andr vem para o computador.
Larissa: S ajuda, Valter. Deixe-o fazer. No faa para o
Andr.
Valter: o 3. (Para ele o 3 o E que completa o nome
ANDRE.)
(9h00)
No incio da aula, Mafalda (educadora) faz a roda (grande
grupo) com as crianas. Ela geralmente fica em torno de 30
minutos nesta atividade. No entanto, hoje, esta teve uma
maior durao: uma hora e meia.
Mafalda: Depois de cantarmos os bons dias o que fazemos?
Bob: As novidades.
Mafalda: Isso. Contamos as novidades, vamos ouvir o
Bob.
(9h15)
Filomena chegou sala com o pai.
Diana (educadora): Ol Filomena. Estamos a contar as
novidades. Acabou, Toms? Agora o Custdio.
(9h30)
Jacinto chega sala com o pai.
Mafalda: Jacinto. Entra.Agora vamos ouvir. Roberto, j
esto as novidades todas?
Roberto: No.
Mafalda: Ento vamos l.
(9h45)
Andr chega com o pai.
Mafalda levanta da roda para receb-lo. Ela o pega no colo.
Conversa com o pai, despede-se e volta para a roda com
Andr ao colo.
Mafalda: Agora, vamos ouvir o Hugo.
(9h50)
Joana chega. Mafalda levanta para receb-la.
Mafalda: Agora, vamos ouvir o Lucas.
(10h15)
Miguel chega sala
Mafalda: Agora vamos ouvir o Miguel.
(10h25)

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Ricardo chega sala.


Mafalda: Agora vamos ouvir o Ricardo.
(10h30)
Olga chega sala.
Mafalda: Conta tua novidade.

Quero salientar que o trabalho sobre a ideia da prtica reflexiva na formao de


professores, publicado por Ken Zeichner em 1981, inicia-se no momento em que nos
desarmamos de ns mesmos. A escola um lugar onde se trabalha em equipe. E
trabalhar em equipe significa nos abrirmos para o dilogo sem polarizao, acreditarmos
que no estamos ss, mas fazemos parte de um todo coletivo no qual no h culpados
ou acusadores.
Por que as pessoas, s vezes, tm medo de falar, expor suas fraquezas e
incertezas? Por causa do medo da crtica, que vista como um discurso polarizado entre
o certo e o errado; porque sentem-se invadidas e julgadas. Porm se virmos a crtica
como uma forma construtiva do conhecimento, no h certo e errado. Portanto, muito
melhor nos permitirmos falar, sugerir, questionar, expor e apresentar novas ideias e
possveis solues, do que calarmos e sentirmos julgados.
As crianas quando so desafiadas, apoiadas e encorajadas a participarem do
processo de ensino-aprendizagem junto ao adulto, experimentam falar sem medo de
serem repreendidas, so espontneas e sinceras. Com o tempo, se a repreenso comea a
fazer parte do seu cotidiano, as crianas, por medo, acabam por inibir-se e deixam de
expor suas idias, reproduzindo o discurso do adulto.
Logo, se queremos realmente construir uma educao de respeito, de voz, de
participao para e com as crianas pequenas, devemos ter a conscincia da relevncia
que saber ouv-las e fazer dessa escuta uma partilha de poder. Partilha essa que tem
sentido quando ns, os adultos, ao invs de reforarmos um discurso polarizado atravs
das nossas prticas, deveramos construir e promover a compreenso de um discurso de
tolerncia, respeito e incluso.

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BIBLIOGRAFIA
LINO, Dalila e VIEIRA, Ftima. (2007) As contribuies da teoria de Piaget para a
Pedagogia da infncia. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia, KISHIMOTO, Tizuko
M., PINAZZA, Mnica A. (orgs). (2007b) Pedagogia(s) da Infncia: dialogando com
o passado e construindo o futuro. ArtMed: Porto Alegre. 328p.
HOHMANN, Mary & WEIKART, David P. (2003) Educar a Criana. Edio da
Fundao Calouste Gulbenkian: Lisboa. 820p.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia (org.). (2007a) Modelos Curriculares para a
Educao de Infncia: construindo uma prxis de participao. 3 ed. Actualizada.
Coleco Infncia. Porto Editora: Porto. 142p.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia, KISHIMOTO, Tizuko M., PINAZZA, Mnica A.
(orgs). (2007b) Pedagogia(s) da Infncia: dialogando com o passado e construindo o
futuro. ArtMed: Porto Alegre. 328p.
TOLLE, Eckhart. (2005) The Power of Now. Hodder: Australia. 235p.
ZEICHNER,Ken. (2008) A Critical Analysis of Reflection as a Goal for Teacher
Education. University of Wisconsin-Madison: USA. 23p.