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ANTOLOGA

PARA LA MATERIA
TEORA Y MEDICIN DE LA INTELIGENCIA

NOVIEMBRE 2104
6. SEMESTRE PSICOLOGIA
MAES Y PSIC. MARA CONCEPCIN VERGARA VILCHES

INDICE
CAPITULO UNO
LA INTELIGENCIA: ENFOQUES DE ESTUDIO Y SUS APORTACIONES
Antecedentes para un concepto elusivo
Teoras sobre la inteligencia
Teoras explcitas de la inteligencia
Teoras psicomtricas
Teoras biolgicas
Teoras del desarrollo
Teoras de las Inteligencias Mltiples
Teora Bioecolgica de la Inteligencia
Teora de la Arquitectura Mnima
Teoras PASS
Teora de la Inteligencia Verdadera
Teora Cerebro, Diferencias Individuales y Sociales (CDIS)
AUTOEVALUACIN

4
4
5
5
8
10
11
15
15
15
16
16
18

CAPITULO DOS
LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER

19

Las ocho Inteligencias


Funciones para los Educadores
AUTOEVALUACIN

20
25
26

CAPITULO TRES
TEORAS CONTEMPORNEAS DE LA INTELIGENCIA
Teora Trirquica de Sternberg
La Inteligencia Emocional. Daniel Goleman
Qu es la Inteligencia Artificial?
AUTOEVALUACIN

27
29
31
43

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Evaluacin de la Inteligencia
44
El Cociente Intelectual (C.I.) como mximo expositor de la Inteligencia
45
Evaluacin del Desarrollo y de la Inteligencia. Introduccin Histrica a la Escalas del
Desarrollo.
47
Escala de Brunet Lezine
48
Escala de Bayley para el Desarrollo Infantil (BSID)
49
Escala para la Evaluacin comportamental del Neonato de Brazelton (N-BAS) 49
Vineland Social Madurity Scale
49
Denver Development screening Test (DDST)
50
Escala Observacional del Desarrollo (EOD)
50

CAPITULO CUATRO
ANTECEDENTES HISTRICO/AVANCES EN EL CAMPO DE LA VALORACIN DE
LA INTELIGENCIA

50
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TEST DE INTELIGENCIA PARA NIOS


Escala de Inteligencia de Weschler WISC
Escala de Inteligencia de Weschler para Preescolares y Primaria (WPPSI)
Escala de MaCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad
ESCALAS DE INTELIGENCIA EN ADULTOS
Test relacionados con el concepto de Inteligencia de Weschler
Test Beta
Test Otis
Test Elemental de Inteligencia (TEI)
Concepcin de Weschler de Inteligencia (Racional)
Escala de Inteligencia de Weschler para Adultos (WAIS)
Tests Factoriales
Escala de Inteligencia Prctica de Alexander
Test de Matrices Progresivas de Raven
Test de Domino D-48
Factor G de Cattell
Test de Inteligencia General 1 (TIG-1)
Test de Inteligencia General 2 (TIG-2)
Test de Inteligencia Libre de Influencias Culturales (IPAT)
AUTOEVALUACIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAPITULO UNO
LA INTELIGENCIA: ENFOQUES DE ESTUDIO Y SUS APORTACIONES
ANTECEDENTES PARA UN CONCEPTO ELUSIVO

Las primeras intuiciones sobre inteligencia y los rasgos que la caracterizan fueron
plasmados por los antiguos griegos, quienes, segn Enzensberger (2009), utilizaron
una expresin que significa: Casi todo lo que podemos encontrar en nuestra cabeza.
La palabra inteligencia resulta de la unin de los trminos logos y nous. Logos
significa recoger, reunir, juntar, elegir, escoger, contar, enumerar, computar, referir,
decir, hablar, y corresponde al desarrollado en un discurso argumentado. En cuanto al
trmino nous, este se relaciona con la facultad de pensar, reflexionar, meditar, percibir
y memorizar (Martn, 2007).
En lengua castellana, la palabra inteligencia parte del sustantivo latino intelligentiaae, que traduce comprender, conocer o darse cuenta. Por esta razn, se considera
inteligente el que comprende, conoce, o se da cuenta de algo tras haber vuelto la
mirada sobre s mismo, con el propsito de recoger en su interior (Martn, 2007, p.
40).
Desde un punto de vista cientfico, a finales del siglo XIX, empezaron a construirse las
primeras teoras psicolgicas, pero solo en el siglo XX el trmino comen- z a ser
empleado en el mundo cientfico, como resulta- do de la aplicacin y aceptacin de
los resultados de las pruebas de inteligencia (Braunstein, 1975). Con posterioridad a la
aceptacin del trmino, se produjo una explosin de definiciones, situacin que no ha
permitido lograr un acuerdo sobre lo que se considera inteligencia.

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Andrs (1997) afirm que tal como sucede con muchos trminos psicolgicos, el
constructo inteligencia tiene doble acepcin: una coloquial y otra cientfica. En forma
coloquial, el trmino se usa para describir ciertos atributos dados a algunas personas,
los cuales, por lo general, se encuentran relacionados con la capacidad mental bsica.
Tal concepcin puede ser entendida como creencias, pensamientos o teoras
implcitas, pero, en el mundo cientfico, la conceptualizacin depende del enfoque o
perspectiva desde la cual se aborde, y se denominan teoras explcitas. A ellas nos
referiremos bsicamente en este trabajo.

TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIA


Son tantas las teoras sobre inteligencia que algunos especialistas han optado por
agruparlas en diversas categoras. Por ejemplo, Sternberg (1990) las clasific en
implcitas y explcitas, entendiendo como implcitas las elaboradas por personas que
no han investigado sobre el tema, de modo que sus aseveraciones no tienen respaldo
cientfico y se consideran propias del sentido comn. Las teoras explcitas, en
cambio, son producto de investigaciones que han utilizado pruebas que, se supone,
miden el funcionamiento intelectual.

TEORAS EXPLCITAS DE LA INTELIGENCIA


Como se ha dicho, este tipo de teoras corresponden a las elaboradas por expertos
como producto de sus investigaciones, y se basan en datos recogidos de personas
realizando ejercicios que se suponen miden el funcionamiento inteligente (Sternberg,
1990, p. 25).
Entre los logros de estas teoras, tambin Sternberg (1990) resalta el hecho de que
han permitido una especificacin de la estructura de la inteligencia y de los procesos
involucrados en el funcionamiento inteligente; tambin han facilitado a los estudiosos
del tema ir ms all de las definiciones operacionales y algunas de ellas han
demostrado ser muy tiles para fines prcticos, como es el caso de la teora de la
modificabilidad cognitiva de Feuerstein.
Pero el mismo Sternberg (1990) seala al respecto deficiencias como las siguientes:
muchas de las teoras no son falseables, tienen dudosa validez ecolgica y no
consideran el contexto en el que tienen lugar las conductas inteligentes.
El gran nmero y variedad de teoras explcitas que sobre la inteligencia se han
propuesto, se inscriben en cuatro grandes clasificaciones: las psicomtricas, las
biolgicas, las del desarrollo y las inteligencias mltiples.
Teoras psicomtricas
Las teoras psicomtricas se relacionan con el desarrollo de las pruebas de
inteligencia y con el anlisis factorial. Estas teoras, en efecto, no pueden verse en
forma separada de las pruebas de inteligencia.
Las pruebas de inteligencia son concebidas como instrumentos que permiten obtener
una medida objetiva, confiable y vlida de facultades psicolgicas superiores,
mediante el registro y anlisis de las respuestas a los requerimientos planteados por
sus preguntas en condiciones estandarizadas.
Histricamente, se considera a Alfred Binet como el creador de la primera prueba de
inteligencia, quien en 1905 se propuso identificar las diferencias existentes a escala
cognitiva entre las personas. Para cumplir con este objetivo, conjuntamente con
Simon, consider necesario construir pruebas que pudieran medir facultades
psicolgicas superiores, tales como memoria, atencin, imaginacin y comprensin
(Binet, 1983).

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La prueba Binet-Simon permiti identificar la edad mental. Esta se encontraba por


medio de los resultados alcanzados por un sujeto al responder preguntas con dificultad
graduada. Cada pregunta caracterizaba una determinada edad mental si era
contestada por todos los sujetos, y si ninguna persona lograba hacerlo, era porque las
pregunta estaba formulada para una edad mayor.

De hecho, Binet (1983) concibi la inteligencia como un proceso psicolgico superior


medible, por tanto, quien se acerque a resultados esperados para su edad y contexto
cultural, debe ser asumido como inteligente.

La creacin del concepto de edad mental permiti a Stern construir la frmula ms


conocida del mundo psicolgico, la del Cociente Intelectual (CI), el cual se encuentra
al dividir la edad cronolgica entre la edad mental, y multiplicando el resultado por 100
(CI = EC/ EM x 100) (Pichot, 1960; Kantor, 1990; Gregory, 2001; Sattler, 2003).
La introduccin de la prueba Binet-Simon en la sociedad americana por Lewis Terman
y su rpida aceptacin, condujo a una enorme demanda de este tipo de instrumentos,
lo que propici la creacin de numerosas pruebas. Algunas, como las matrices
progresivas de Raven, buscaban ser culturalmente neutrales y, para ello, no
plantearon preguntas que verificaran informacin aprendida en el mundo escolar;
otras siguieron la estructura planteada por la prueba de Binet-Simon. Pero entre todas
las diseadas, las ms exitosas fueron las de David Wechsler, quien public en 1939
la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS), dirigida a sujetos entre 16
y 74 aos (Gregory, 2001).
Como fruto de sus investigaciones, en 1949, Wechsler (citado en Aiken, 2003) public
la Escala de Inteligencia para Nios de Weschsler (WISC), que se aplica a nios entre
seis y diecisis aos. Estas pruebas tienen la misma estructura: seis subpruebas
verbales (in- formacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario y retencin
de dgitos) y seis manipulativas (figuras incompletas, ordenamiento de dibujos, diseo
con cubos, rompecabezas, claves y laberintos).
Otras pruebas de inteligencia con alto reconocimiento son las tres elaboradas por
Kaufman y Kaufman (citados por Aiken, 2003). La primera fue diseada para medir la
inteligencia de nios con edades comprendidas entre dos y medio y doce aos, a
travs del enfrentamiento a problemas solucionables por medio de un procesamiento
mental simultneo y secuencial. Posteriormente, estos autores disearon la Prueba
de Inteligencia de Kaufman para Adolescentes y Adultos, as como la Prueba Breve de
Inteligencia de Kaufman. Todas estas pruebas se fundamentan en la teora de Catell
sobre la inteligencia fluida y cristalizada.

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Otra perspectiva en relacin con las pruebas de inteligencia es la que corresponde al


mtodo matemtico denominado Anlisis Factorial, el cual tiene como objetivo reducir
un gran nmero de variables a la menor cantidad de factores, utilizando el coeficiente
de correlacin (Pichot, 1960; Nunnally, 1973). El anterior concepto ha generado, sin
embargo, opiniones que se suelen alinear en dos grupos de tericos: quienes postulan
la existencia de un factor general de la inteligencia y los que consideran mltiples
factores.

El diseo y construccin de pruebas no se ha detenido, a pesar de las suspicacias que


han generado tanto su uso indiscriminado como sus resultados. Sobre ello, Popper y
Eccles (1982) afirman lo siguiente:
parece casi imposible que una cuestin tan polifactica y compleja como la
inteligencia y el conocimiento humano innato (rapidez de comprensin, profundidad de
comprensin, creatividad, claridad de exposicin, etc.) se pueda medir con una funcin
unidimensional como el coeficiente de inteligencia. (p. 139).

Histricamente, Spearman fue la primera persona que estudi la inteligencia aplicando


el mtodo factorial. En 1927, propuso la teora bifactorial para explicar por qu los
resultados arrojados por las pruebas correlacionaban entre s. Para ello, plante la
existencia de un factor general y varios especficos. Consider el factor general o G,
comn a todos los test, y lo relacion con habilidad, velocidad, intensidad y
coeficiente intelectual; y el especfico o S, exclusivo de cada prueba. Posteriormente,
asever que no todos los test podan analizarse bajo esta ptica e introdujo el factor
de grupo (Spearman, 1955).
En clara confrontacin con lo propuesto por Spearman, Thurstone (1990) neg la
existencia del factor G, argumentando lo siguiente (sic):
Dos hombres pueden compartir el mismo nivel general de habilidad mental y an ser
totalmente diferentes en cuanto a sus aptitudes y potencialidades y que por lo tanto, el
simple ndice de inteligencia es inadecuado para el propsito de describir las dotes
mentales . p. 338).
Consecuentemente con lo anterior, Thurstone (1990) propuso realizar a cada
persona un perfil aptitudinal, que expresara las diferencias entre dos individuos con
igual coeficiente intelectual. Segn l, dicho perfil debera describirse a partir del
aislamiento de una serie de rasgos que funcionan independientemente, y este
supuesto lo llev a crear el anlisis multifactorial. Para ello, dividi la inteligencia en
siete habilidades mentales primarias: comprensin verbal, fluidez verbal, aptitud
numrica, ubicacin espacial, memoria, razonamiento y velocidad perceptual.
Luego Vernon (citado por Andrs, 1997) postul un modelo jerrquico, compuesto por
dos factores, el verbal-educativo y el mecnico-espacial, los cuales, a su vez,
subdividi as: el verbal educativo en inteligencia verbal, fluidez ideacional, fluidez
verbal e inteligencia numrica; los correspondientes al mecnico-espacial son la
inteligencia espacial, la memoria visual, la informacin mecnica y la habilidad manual.
Tambin distingui tres tipos de inteligencia: A, B y C. La A es de carcter genotpica
e indica la capacidad del organismo para adaptarse al ambiente; la B se encuentra
relacionada con la conducta de los organismos en funcin del ambiente y la cultura; la
C, corresponde a las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia.

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Posteriormente, Cattell (1987), trabajando con anlisis factorial, identific dos


dimensiones generales: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. La
inteligencia cristalizada est asociada con el conocimiento personal, pero tambin se

Ms tarde, Guilford (1986) cre el modelo de la Estructura del Intelecto, conformado


por tres dimensiones, que denomin: operaciones, contenidos y productos. Cada una,
a su vez, est subdividida en diversas reas. As, por ejemplo, hay cinco operaciones:
cognicin, memoria, produccin divergente, produccin convergente y evaluacin;
cinco contenidos: visuales, auditivos, simblicos, semnticos y conductuales; y seis
productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, trans- formaciones e implicaciones.
Por estar cada subcategora definida en forma independiente, son multiplicativas entre
s, arrojando como resultado 150 factores (5 x 5 x 6 = 150).

relaciona con factores culturales y educativos, y tiene que ver con los razonamientos
matemtico, verbal inductivo y silogstico.
La inteligencia fluida, en cambio, se asocia con habilidades no verbales
y
culturalmente independientes, como la memoria de trabajo, la capacidad de
adaptacin y nuevos aprendizajes. Se supone que esta inteligencia aumenta hasta
alcanzar cierto nivel de madurez en la adolescencia. Luego comienza a declinar
debido al deterioro de las estructuras fisiolgicas.
A partir de las teoras propuestas por Spearman, Thurstone y Cattell, en 1993, Carroll
(citado por Sattler,2003) propuso el modelo piramidal denominado Teora de los Tres
Estratos. El Estrato I se encuentra ubicado en la parte inferior de la pirmide y consta
de 65 capacidades que comprenden diversos dominios cognitivos; el Estrato II, el
intermedio, est conformado por ocho factores (inteligencia fluida, inteligencia
cristalizada, memoria y aprendizaje, percepcin visual amplia, percepcin auditiva
amplia, capacidad de recuperacin amplia, velocidad cognitiva amplia y velocidad de
procesamiento); el Estrato III, ubicado en la parte superior, est compuesto por el
factor general.
Teoras biolgicas
En lo relacionado con las teoras biolgicas, la inteligencia se ha estudiado desde la
perspectiva del desarrollo en diversas especies, y en relacin con aspectos como
tamao del cerebro, herencia, raza, y potenciales evocados cerebrales, entre otros.
Durante mucho tiempo, el humano se consider un ser especial, dotado de una serie
de condiciones que lo haca nico. Poco a poco, esta idea fue reformulndose, hasta
que la teora evolucionista darwiniana produjo una de las mayores revoluciones
cientficas en la historia. Esta teora permiti romper con la creencia sobre la
inteligencia como capacidad exclusivamente humana, llevando a considerar que este
proceso, como todos los dems, ha sufrido modificaciones a travs del tiempo.
Sobre el origen de la inteligencia, Huxley (citado por Jerison, 1989) considera que esta
se encuentra hasta en formas inferiores de animales.

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Recientes investigaciones, referenciadas por Geary (2008), han mostrado, en efecto,


correlaciones entre tamao cerebral y coeficiente intelectual, pero los resultados
encontrados han arrojado correlaciones cercanas a 0,4.

En trminos biolgicos, adems, se han creado teoras como las que relacionan la
inteligencia con el tamao del cerebro y con la raza, que tienen una larga tradicin y,
sirvieron, entre otras cosas, para justificar la existencia de un orden social. Quienes
postularon estos supuestos se fundamentaron en una pseudociencia, la craneometra,
que presupona la existencia de una correlacin entre tamao del encfalo e
inteligencia, supuesto que le permita validar la supremaca de la raza blanca, porque
su poblacin, comparada con los negros y los indgenas, tena mayor tamao cerebral
(Gould, 1984). Esta afirmacin tambin justificaba la supremaca intelectual masculina,
ya que las mujeres tienen cerebros ms pequeos (Arsuaga & Martnez, 2004).

Respecto a la herencia, Galton (1988) estudi los parentescos de un conjunto de


hombres, considerados por l como eminentes. Entre estos se encontraban jueces,
dirigentes polticos, premieres, militares prestigiosos, poetas, cientficos, pintores,
msicos, clrigos, eruditos, en fin, lo ms granado de la clase alta inglesa.
En el proceso de seleccin de la muestra tuvo en cuenta dos criterios: el significado
del trmino eminente y la aceptacin de la reputacin social como test de habilidad.
En relacin con el trmino eminente, Galton afirm que, para alcanzar tal
denominacin, una persona debe sobresalir en alto grado por lo menos en un campo
del conocimiento (derecho, literatura, ciencia, artes o en otras profesiones). Para
incluir a una persona en tal categora, realiz una serie de clculos matemticos a
partir del estudio de un manual que inclua la biografa de 2.500 personajes,
reconocidos mundialmente por alguna habilidad, y el obituario publicado por The
Times del 1 de enero de 1869. Sus anlisis le permitieron llegar a la siguiente
conclusin: Cuando hablo de un hombre eminente quiero decir uno que ha
conseguido una posicin que solo es alcanzada por 250 personas en cada milln de
hombres (Galton, 1988, p. 46).
En cuanto a la reputacin, este autor la entenda como la opinin favorable sobre una
persona por parte de sus contemporneos, que logra extenderse en el tiempo. Por
habilidad, asuma ciertas cualidades del intelecto y disposicin que lleva a algunos
hombres a realizar actividades que lo conducen al reconocimiento y prestigio. En todo
caso, para Galton (1988), el origen de este impulso motivacional es claramente
biolgico, pues se trata de:

Una naturaleza que abandonada a s misma, ascender como urgida por un estmulo
inherente a su naturaleza por el camino que conduce a la eminencia y que tendr
fuerza para alcanzar la cima; naturaleza que, obstaculizada o bloqueada en su
camino, luchar y porfiar hasta superar el obstculo y ser nuevamente libre de seguir
su instinto de amor al trabajo. Dudar de que tal hombre llegar, casi seguramente a
ser eminente, es casi una contradiccin en s misma. (p. 68).
A partir del anlisis del material referido, Galton (1988) concluy lo siguiente:

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Buscando pasar de la teora a la prctica, Galton (1988, p. 165) construy un


instrumento para identificar hombres superiores con la intencin de cruzarlos y as
mejorar la raza humana, a travs de la eugenesia, y defini esta como: la ciencia que
trata las influencias que mejoran las cualidades innatas de una raza; tambin trata de
aquellas que la pueden desarrollar hasta alcanzar la mxima superioridad.

Los hombres dotados con grandes habilidades, independientemente de su


condicin social, superan todos los obstculos que se les presenten.

Los pases con menos obstculos posibilitan la aparicin de una mayor


proporcin de personas cultas, pero no de hombres eminentes.

Los hombres alcanzan la eminencia por influencias naturales (estn dotados


por un don especial) y no por ventajas sociales.

Con base en los supuestos anteriores, se puede considerar que para Galton la
inteligencia es un proceso mental superior, cuantificable, variable de una persona a
otra y transferible por la herencia.
En el siglo XX, los supuestos sobre la heredabilidad de la inteligencia fueron asumidos
por Eysenck (1986). El establecimiento de la relacin entre inteligencia y las variables
raza y herencia ha suscitado mltiples controversias. Sus crticos (Gould, 1984; Kamin,
1983) comprobaron cmo los investigadores cuyos trabajos pretendan demostrar la
superioridad racial, partan de un sesgo atribucional producido por prejuicios raciales.
En pocas recientes, causaron perplejidad los comentarios de James Watson al The
Sunday Times, el 14 de octubre de 2007, cuando afirm que en pocos aos se
conocern las bases genticas de la inteligencia, y se comprobara que la raza negra
tiene genes incapacitados para generar alta inteligencia (El Pas.com, 2007).
No menos controversiales fueron las conclusiones del trabajo investigativo de Charles
Murray y Richard Hermstein, publicado en 1994 con el nombre de The Bell Curve,
quienes volvieron a plantear la supremaca racial de los blancos sobre los negros
americanos y afirma- ron que los programas educativos compensatorios estn
destinados al fracaso (Kaplan, 2010).
Aunque no ha generado tanta discusin como los anteriores, en la medida en que es
un tema ideolgicamente independiente, lo relacionado con los potenciales evocados
no ha estado libre de controversias. Los potenciales evocados son fluctuaciones de
los potenciales elctricos del cerebro provocadas por la ocurrencia de un suceso o por
la presentacin de un estmulo (Nez, Corral & Escera, 2004, p. 3).
Las investigaciones realizadas bajo este marco presuponen que cuando una persona
realiza una operacin intelectual, se activa una serie de mecanismos y procesos
psicolgicos que se encuentran estrechamente relacionados con el funcionamiento
cerebral, los cuales se pueden identificar a travs de las frecuencias de ondas
detectadas por el electroencefalograma (EEG).
En los momentos actuales, los estudios en este campo se han dirigido hacia la
bsqueda del sustrato neuronal de la inteligencia, la cual podra estar localizada en el
crtex prefrontal (Garca-Molina, Tirapu-Ustrroz, Luna-Tario, Ibez & Duque, 2010).

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Teoras del desarrollo


Otro grupo de teoras estudia la inteligencia humana desde el desarrollo, tales como
las del ginebrino Jean Piaget y el ruso Lev Vigotsky. Sin lugar a dudas, entre las
teoras ms mencionadas en la Psicologa contempornea, la del bilogo, lgico y
epistemlogo Piaget (1979) ocupa un lugar importante. Este autor consideraba la
inteligencia como la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras
cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los

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Como ya se expres, esta lnea investigativa no es ajena a las controversias. Segn


Deary (2001), los estudios realizados hasta ahora no cumplen con una de las
condiciones fundamentales para considerar una teora vlida: la replicabilidad.

mecanismos sensomotores elementales (p. 16). En esa medida, la inteligencia es


fundamentalmente adaptacin, pero no cualquier tipo de adaptacin, sino la de orden
superior, que tiende al equilibrio total.
Piaget (1985) no consider la inteligencia como innata. Propuso, en cambio, un
desarrollo gradual desde el nacimiento hasta la adultez; proceso en el cual intervienen dos factores individuales: la interaccin con el medio y la dotacin gentica.
Dicho desarrollo consta de cuatro estadios: sensoriomotor, preoperacional,
operaciones
concretas
y operaciones formales. En cada estadio, aparecen
estructuras nuevas, que se van construyendo a partir de las anteriores y permiten su
diferenciacin.
Los supuestos piagetianos han sido sometidos a prueba por diversos investigadores,
y estos han modificado algunos, como el relacionado con la aparicin ms temprana
de algunas capacidades. Por ejemplo, la imitacin, y el desarrollo posterior al estadio
de las operaciones formales, en particular, lo relacionado con los pensamientos
dialctico, relativista y analgico (Corral, 1998).
Otros crticos han demostrado las influencias de la poca y del contexto en la teora
piagetiana. Al respecto, Kincheloe (2004) seala que considerar el pensamiento formal
como el momento cumbre del desarrollo cognitivo, supone una aceptacin de una
visin del mundo mecanicista cartesiana-newtoniana que est atrapada en un sistema
de razonamiento causa-efecto hipottico deductivo (p. 22).
Por otra parte, para Vigotsky (1979), el desarrollo humano es la resultante de la
sntesis producida por la unin de dos factores distintos: la maduracin biolgica (lnea
natural), y la histrica cultural (lnea cultural). El desarrollo cognitivo, por su parte, es
producto del aprendizaje logrado a travs de la mediacin, de pares y mayores que
apoyan y estimulan su comprensin y destreza para utilizar los instrumentos
culturales.
Para Vigotsky (1979), casi todo lo que las personas deben hacer se encuentra
implcito en el contexto en el cual viven, pertenece a su cultura. Por ejemplo, los nios
aprenden el idioma materno y diferentes guiones sociales, como saludar y pedir algo,
por estar culturalmente expuestos a ellos. Afirm que las actividades conjuntas,
realizadas entre nios y adultos, permiten a los primeros comprender y participar en
forma ms rpida en las actividades sociales y culturales. Tambin estableci
diferencias entre desarrollo real y potencial; el primero corresponde a lo que las
personas estn en capacidad de hacer solas, y el segundo, a lo que pueden llegar a
hacer bajo la asesora o direccin de otro.

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Otras teoras son las denominadas de las inteligencias mltiples. Ellas enfatizan en la
adquisicin, almacenamiento y utilizacin activa de la informacin. Entre las ms
sobresalientes se encuentran: la Teora de las inteligencias mltiples de Gardner, la
Teora de las inteligencias mltiples de Elaine De Beauport, y la Teora trirquica
postulada por Robert Sternberg.

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Teoras de las inteligencias mltiples

Para Gardner (2001), inteligencia es un potencial biopsicolgico para procesar


informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear
productos que tienen valor para una cultura (p.45).
Inicialmente, Gardner (1997) propuso la existencia de siete inteligencias:
1.Inteligencia lingstica. Relacionada con la capacidad para manejar adecuadamente
el lenguaje, tanto hablado como escrito, y con la facilidad para aprender idiomas.
2. Inteligencia lgico-matemtica. Corresponde
a la capacidad para analizar
problemas de forma lgica, realizar operaciones matemticas y llevar a cabo
investigaciones cientficas.
3. Inteligencia musical. Relacionada con la capacidad para interpretar, componer y
apreciar pautas musicales.
4. Inteligencia cinestesicocorporal. Corresponde a la utilizacin del cuerpo, en forma
total o parcial, para resolver problemas o crear nuevos productos.
5. Inteligencia espacial. Se vincula con la capacidad para reconocer y
pautas en espacios, tanto grandes como pequeos.

manipular

6. Inteligencia interpersonal. Deja ver la capacidad para comprender lo que mueve a


los otros a actuar, y en esa medida trabajar eficazmente con ellos.
7. Inteligencia intrapersonal. Corresponde a la capacidad para comprenderse a s
mismo.
Luego, Gardner agreg otros dos tipos de inteligencia: inteligencia naturalista, que se
relaciona con la capacidad para conocer el mundo viviente y el talento para cuidar e
interaccionar con los seres vivos; y la inteligencia espiritual o existencial, que se
asocia con la inquietud por las cuestiones esenciales, as como con la capacidad para
situarse en relacin con las facetas ms extremas del cosmos y con ciertas
caractersticas existenciales de la condicin humana, como los significados de vida y
muerte (Gardner, 2001).
Y an posteriormente, segn Ander-Egg (2006), Gardner plante la existencia de otras
dos inteligencias: la sexual, relacionada con la forma de vivir el placer ertico sexual, y
la digital, asociada con la habilidad para manejar las nuevas tecnologas.

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Otra teora que contempla las inteligencias mltiples es la de Elaine De Beauport


(2008). Ella fundamenta su teora en las investigaciones sobre el cerebro triuno
realizadas por Paul MacLean, en los trabajos sobre el cerebro escindido, desarrollados
por Roger Sperry, y en la teora de la relatividad.

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Aunque Gardner se ha mostrado reacio a aceptar inteligencias diferentes a las


planteadas por l, diversos investigadores han propuesto otras inteligencias como la
emocional, derivada de las inteligencias inter e intrapersonales, la pictrica, la cultural,
la distribuida, la productiva y la creativa.

Segn la teora del cerebro triuno, este rgano se encuentra constituido por tres
estructuras cerebrales: la neocorteza, el sistema lmbico y el cerebro reptiliano.
La neocorteza est conformada por dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, que
realizan funciones especficas: el izquierdo tiene que ver con los procesos lgicos y
los analticos; el derecho, se relaciona con los procesos asociativos y creativos.
El sistema lmbico, base de las emociones, regula aspectos afectivos y motivacionales.
Est constituido por el tlamo, la amgdala, el hipotlamo, los bulbos olfatorios, la
regin septal y el hipocampo.
El cerebro reptiliano, el ms antiguo de los tres, se encuentra conformado por el
cerebro bsico. Se asocia con la conformacin de las costumbres, rutinas y hbitos
humanos.
A pesar de sus enormes diferencias estructurales, estos tres sistemas funcionan
integralmente y se comunican entre s (Torres, 1984).
En cuanto a la teora de la relatividad, segn De Beauport (2008), al aplicar en los
seres humanos la formula E=mc, estos terminan percibindose como energa, y dado
que esta es vibracin, cada una de las estructuras cerebrales deben vibrar a
velocidades diferentes. Esta situacin la oblig a buscar las diferencias fsicas y
qumicas existentes entre los sistemas mencionados.
Como resultado de dicha bsqueda, De Beauport identific 10 procesos que describen
las principales capacidades humanas y hacen referencia a las siguientes inteligencias:
racional, asociativa, espacial visual y auditiva, intuitiva, afectiva, de los estados de
nimo, motivacional, bsica, de los patrones y de los parmetros.
Tales procesos se ubican en un sistema especfico. As, en la neocorteza, se
encuentran la racional, la asociativa, la espacial visual y auditiva, y la intuitiva; en el
lmbico, estn la inteligencia afectiva, los estados de nimo y la motivacin; y, en el
cerebro bsico, la bsica, los patrones y los parmetros.

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Las inteligencias emocionales, por su parte, proporcionan las herramientas para


comprender ciertas acciones, buscar la razn del acontecimiento. Cada inteligencia
tiene una funcin particular: la afectiva desarrolla habilidades para acercarse tanto a
otras personas, como a lugares o ideas; la del estado de nimo se relaciona con la
capacidad para moverse, entrar y salir de situaciones placenteras o dolorosas; la
motivacional se refiere a la capacidad de las personas para conocer las situaciones
que las mueven, y propician la accin.

13

Cada inteligencia cumple tareas especficas, de modo que las cuatro inteligencias
mentales de la neocorteza posibilitan la percepcin de la informacin: la racional,
como su nombre lo indica, se asocia con la razn, la lgica, la causa y el efecto; la
asociativa est relacionada con la utilizacin de la yuxtaposicin, la asociacin y la
relacin; la espacial visual y auditiva, permite la integracin e interpretacin de
sonidos e imgenes; y la intuitiva facilita el conocimiento sin apelar a la razn.

Por ltimo, las inteligencias del comportamiento se relacionan tanto con la estabilidad
y la seguridad, como con la aceptacin de las diversas circunstancias que se
presentan durante la vida. Las tres inteligencias que la conforman cumplen funciones
especficas: La bsica constituye la capacidad de aceptar o rechazar algo o a alguien
en funcin de los beneficios; la de los patrones permite conocer las razones del
comportamiento y la capacidad para modificarlos cuando sea necesario; finalmente, la
inteligencia de los parmetros posibilita reconocer y cambiar los ritmos y rutinas de la
vida (De Beauport, 2008).
La ltima de las teoras mltiples a analizar es la trirquica, propuesta por Robert
Sternberg. Para Sternberg (1990), existen tres tipos de inteligencia: la componencial,
la experiencial y la contextual.
La inteligencia componencial se relaciona con la capacidad analtica. Concretamente,
se refiere a la forma como las personas procesan informacin, resuelven problemas,
adquieren conocimientos nuevos y realizan tareas de forma eficaz. Esta inteligencia,
segn Sternberg (1986), se encuentra dividida en tres componentes que son
universales y se manifiestan al momento de pensar:
a) metacomponentes o procesos ejecutivos, como la determinacin de la naturaleza
de un problema y la seleccin de una estrategia para resolverlo; b) componentes
resolutivos, o procesos no ejecutivos, utilizados en la ejecucin real de una estrategia
de resolucin de problemas, y c) componentes de adquisicin de conocimientos, o
procesos utilizados en la adquisicin de nueva informacin (p. 24).
Generalmente, la inteligencia componencial es medida por los test y corresponde a la
acadmica.

La inteligencia contextual es asumida en funcin de las relaciones que ella establece


con el mundo externo. Para Sternberg (1990), ella implica adaptacin, seleccin o

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Este tipo de inteligencia se caracteriza por la capacidad de las personas para abordar
tareas nuevas y ser eficiente y automtico en el pensamiento y la solucin de
problemas. Sternberg (1990, p. 92) la define como la habilidad para aprender y pensar
en sistemas conceptuales nuevos, y afirma: la inteligencia de una persona se ve
mejor no en situaciones correctas y molientes que se dan regularmente en la vida
diaria, sino en situaciones extraordinarias que desafan la habilidad del individuo para
hacer frente al medio. En cuanto a la automatizacin, Sternberg afirma que se
evidencia en la realizacin de tareas complejas, que no sera posible efectuar sin su
concurso. Para ilustrar este proceso, apela a la lectura, actividad posible porque una
considerable proporcin de operaciones necesarias al leer son automatizadas y por
ello requieren un esfuerzo mental mnimo (Sternberg,1990, p. 92).

14

La inteligencia experiencial se asocia con la creatividad. Describe cmo las personas


manejan las tareas, tanto las conocidas como las novedosas; y cmo abordan la
nueva informacin y la adecan a la anterior. Por me- dio de estos procesos se busca
identificar y comprender conceptos que guardan correspondencia con la informa- cin
del contexto, e incluyen la intuicin y la perspicacia.

modificacin del medio prximo del individuo. La adaptacin se produce cuando una
persona se ajusta al medio; la seleccin aparece cuando prefiere buscar un nuevo
ambiente en lugar de adaptarse a aquel en que se encuentra; la modificacin del
medio se presenta cuando no puede encontrar (seleccionar) un ambiente ms
conveniente que el actual, y este no le satisface. En este caso, la persona realiza
cambios en el ambiente para modificarlo segn sus aptitudes, intereses, valores, todo
a fin de capitalizar las propias fuerzas y compensar las debilidades.
Segn De Zubira (2006, p. 53), esta inteligencia reivindica el carcter relativo del
proceso intelectual. Lo inteligente es ledo como diferente para cada uno de los
individuos, las pocas y las culturas.
La construccin de teoras no ha terminado. En los ltimos 25 aos, se han dado a
conocer las siguientes: en 1990 Ceci (citado por Gomis, 2007) plante la llamada
teora Bioecolgica de la Inteligencia; en 1992, Anderson estructur la que denomin
Teora de la Arquitectura Mnima (Anderson, 2001); en 1994, Das, Naglieri y Kyrbi
dieron a conocer su modelo terico, llamado PASS (Das, 1992); en 1995, Perkins
(citado por Zubieta & Valencia, 2006) plante sus tesis de la Inteligencia Verdadera; y
en 2009, Dickens y Flynn presentaron su teora Cerebro, Diferencias Individuales y
Sociales conocida como CDIS (Flynn, 2009).
Seguidamente, se presenta una sntesis de cada una.
Teora Bioecolgica de la Inteligencia: postulada por Ceci (citado por Gomis, 2007),
se encuentra cercana tanto a la planteada por Howard Gardner como a los supuestos
de la Teora del Procesamiento de la Informacin. Ceci est de acuerdo con Gardner
respecto al papel que juegan las bases biolgicas de la inteligencia al resolver un
problema y en el rechazo a la existencia del llamado factor G, as como con la Teora
del Procesa- miento de la Informacin, en que la activacin de mltiples procesos
cognitivos permite resolver problemas. Dichos procesos pueden funcionar bien en un
contexto y mal en otro.

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Teora de la Arquitectura Mnima. Segn Anderson (2001), existe una estrecha


relacin entre inteligencia y conocimiento. Este ltimo se adquiere a travs de dos vas
que actan de manera independiente: el pensamiento y un sistema de procesamiento
denominado mdulos. De acuerdo con esto, la teora postula que el pensamiento se
encuentra limitado por la velocidad de un procesamiento bsico. Dicha velocidad es

15

En esta teora, el contexto se define como un sistema de pensamiento en el cual se


mueve una persona, sistema que se encuentra influenciado por instituciones como la
escuela o por el momento histrico que se vive. Este planteamiento permite entender
por qu una persona puede ser vista como muy inteligente en un contexto, pero poco
o nada en otro. Bajo esta consideracin, no existen personas inteligentes, sino
personas que se comportan inteligentemente de acuerdo con el contexto y momento
determinados. Esta teora da gran importancia a los conocimientos. Al respecto, Ceci
(citado por Gomis, 2007) plantea que son esenciales al momento de resolver
problemas, y que personas con bases altamente elaboradas y organizadas pueden
ser ms exitosas al momento de enfrentarlos.

innata, no cambia con el desarrollo, difiere entre las personas y es un signo indicador
de inteligencia general. Por otra parte, las tareas no desarrolladas por el pensamiento
son realizadas por mdulos, cuya funcin consiste en proporcionar representaciones
complejas del mundo. Y un mdulo, segn Fodor (2003, p. 77), es un mecanismo
cognitivo encapsulado en cuanto a la informacin y se supone que es innato, salvo
indicacin expresa de lo contrario.
Teora PASS. Se origin en los trabajos del clebre neuropsiclogo ruso Alexander
Luria. PASS estructura las fases del procesamiento de informacin en tres momentos:
entrada de informacin, procesamiento y salida. De acuerdo con ellas, el
funcionamiento de la cognicin humana incluye cuatro componentes: planificacin,
activacin de la atencin, procesamiento de la informacin simultnea y sucesiva
(Das, 1992).
Teora de la Inteligencia Verdadera. Fue postulada por David Perkins en 1995,
segn lo citan Zubieta y Valencia (2006). Plantea la existencia de tres inteligencias:
neuronal, experiencial y reflexiva.
En la inteligencia neuronal, se plantea que el sistema de su mismo nombre no
trabaja igual en todas las personas, pues, en algunas es ms rpido y preciso. La
observacin de su funcionamiento permite verificar cmo se activan los lbulos cuando
reciben y emiten informacin. Perkins considera que esta inteligencia no es
enseable. La inteligencia experiencial tiene que ver con dos aspectos: la rapidez con
la cual una persona aprende y con la extensin y organizacin de los conocimientos
bsicos que est en condiciones de acumular. La inteligencia reflexiva est
relacionada con la creacin de ideas propias y con la metacognicin, entendida esta
como una accin mental que brinda a las personas la posibilidad de analizar su saber
para as comprenderlo y criticarlo.
Teora Cerebro, Diferencias Individuales y Sociales (CDIS). Para Flynn (2009), la
inteligencia es importante en tres niveles: fisiologa del cerebro, diferencias
individuales y tendencias sociales. Cada uno de estos niveles posee su propio
concepto organizativo, a saber:

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Diferencias individuales: a la hora de realizar tareas cognitivas el rendimiento de las


personas es diferenciado y el resultado alcanzado correlaciona con la complejidad
cognitiva de la tarea. Por lo tanto, no es la informacin lo que diferencia la inteligencia
de los individuos y, por ello, cuando dos personas tienen las mismas oportunidades, la
que posee una mejor mente acumula un nmero mayor de datos. Esto corresponde a
la inteligencia general o factor G.

16

El cerebro: la teora sostiene que la prctica de ejercicios cognitivos especializados


determina la diferenciacin de ciertos conjuntos de neuronas perfectamente
localizados.

Sociedad: las diversas habilidades cognitivas practicadas diariamente evolucionan de


forma diferente a lo largo del tiempo, como resultado del cambio que experimentan las
prioridades sociales. Este concepto corresponde a la utilidad social.

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17

Despus de toda esta revisin, es bueno aclarar que, de todas las teoras
mencionadas, ninguna se puede considerar como pura, en la medida en que todas
asumen de alguna forma elementos de otras. Por ejemplo, las biolgicas pretenden
corroborar sus supuestos a partir de estudios correlacionales, al tiempo que las teoras
sobre inteligencias mltiples se amparan en concepciones biolgicas.

AUTOEVALUACIN CAPITULO UNO

A. Cerebro, diferencias Individuale y sociales.

( )2. Estas teoras postulan que existe


Una relacin entre el cerebro y la raza; lo
Que sirve para justificar el orden social.

B. Bioecolgica.

( )3. Estas teoras proponen una evolucin


Gradual de la inteligencia desde el nacimienTo hasta la adultez; proceso en el que inter
Vienen la interaccin del medio y la dotacin
Gentica.

C. Psicomtricas.

( )4. Estas teoras enfatizan en la adquisicin


, almacenamiento y utilizacin activa de la
Informacin.

D. Inteligencia Verdadera.

( )5. Esta teora postula que no existen personas


Inteligentes, sino personas que se comportan
Inteligentemente de acuerdo con el contexto y el
Momento determinados.

E. Del Desarrollo

( )6. Esta teora postula que el pensamiento


Se encuentra limitado por la velocidad de un
Proceso bsico.

F. De la Arquitectura Mnima.

( )7. De acuerdo a esta teora el funcionamiento


De la cognicin humana incluye 4 componentes:
Planificacin, activacin de la atencin, proceso de
La informacin simultnea y sucesiva.

G. PASS

( ) 8. Esta teora postula la existencia de tres


Inteligencias; neuronal, experiencial y subjetiva.

H. Biolgicas.

I. Inteligencias Mltiples

18

( ) 9. Esta teora explica que la inteligencia es


Importante en tres niveles: fisiologa del cerebro,
Diferencias individuales y tendencias sociales.

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( )1. La prueba de Binet y Simon; las


Escalas Weschler y la prueba de
Kaufman fueron fundamnetndose en
Estas teoras.

CAPITULO DOS
LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias
de la educacin en la Universidad Harvard ha propuesto su teora de las Inteligencias
Mltiples.
Howard Gardner describe la Teora de las Inteligencias mltiples describiendo la
inteligencia como: Es la habilidad para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada.
En su libro Estructuras de la Mente se describen 8 tipos de Inteligencia: Lingstica,
Lgico
matemtica,
Musical, Espacial, Cinesttico motriz o corporal,
Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista.
Hasta ahora se supona que la cognicin humana era unitaria y que era posible
describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y
cuantificable inteligencia. Pero la realidad es que existen por lo menos ocho
inteligencias diferentes cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal
definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema
simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales
como: prodigios y tontos sabios y tener una evolucin caracterstica propia.
La mayora de los individuos poseen la totalidad de este espectro de inteligencias.
Cada una desarrollada de un modo y a un nivel particular, producto de la dotacin
biolgica del individuo, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histrico. Todas ellas se combinan y se usan en diferentes grados, de
manera personal y nica.
Gardner, basa su teora en la ciencia del conocimiento, la psicologa y la neurociencia,
tomando en cuenta que en el cerebro existen neuronas que trabajan en forma
diferente al procesar la informacin.
Pero... Qu es una inteligencia?

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Gardner plantea que la inteligencia es una capacidad que puede ser desarrollada y
aunque no ignora el componente gentico considera que los seres nacen con diversas
potencialidades y su desarrollo depender de la estimulacin, del entorno, de sus
experiencias etc.

19

Es la capacidad:

para resolver problemas cotidianos

para generar nuevos problemas

para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural

Ha afirmado que mi definicin es diferente en dos maneras de la definicin tradicional:


primero que todo, yo hablo de hacer cosas y no solamente de responder preguntas;
segundo, yo hablo de lo que es valorado en una cultura, y cuando nuevas cosas son
inventadas, tales como las computadoras, entonces nuevas habilidades se hacen
valoradas. De esta manera, las definiciones de inteligencia cambian al pasar de los
aos.
Gardner describe las ocho inteligencias como:
1.-Inteligencia Lingstica: es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva,
en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la
semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, mnemnica, la explicacin
y el metalenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre
otros.
2.-Inteligencia Lgico-matemtica: es la capacidad para usar los nmeros de
manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas
y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Los nios que han desarrollado esta inteligencia analizan con facilidad los problemas.
Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
3.-Inteligencia Espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
informacin grfica.
Se presenta en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Se encuentra en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les
gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

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Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos y


oyentes sensibles entre otros.
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por
todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente.

20

4.-Inteligencia Musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y


expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

5.-Inteligencia Corporal- cinestsica: es la capacidad para usar todo el cuerpo en


la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la
percepcin de medidas y volmenes.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza,
expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
6.-Inteligencia Interpersonal: es la capacidad de entender a los dems e interactuar
eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos
y posturas y la habilidad para responder.
Se encuentra presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares, mayores, y que entienden al
compaero.
7.-Inteligencia Intrapersonal: La inteligencia intrapersonal consiste, segn la
definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar
un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para
desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
Incluye la autodisciplina, la
autocomprensin y la autoestima.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros.
La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares.
8.- Inteligencia Naturalista:
es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin,
experimentacin, reflexin y cuestionamiento del entor
La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros.

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21

Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

REA
Lingstico-verbal

DESTACA EN
Lectura,
escritura,
narracin de historias,
memorizacin
de
fechas,
piensa
en
palabras
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin
de
problemas, pautas.

LE GUSTA
APRENDE MEJOR
Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y
cuentos,
hablar, viendo
palabras,
memorizar,
hacer hablando, escribiendo,
puzzles
discutiendo
y
debatiendo
Resolver
problemas, Usando
pautas
y
cuestionar,
trabajar relaciones,
con
nmeros, clasificando,trabajando
experimentar
con
lo abstracto

Espacial

Lectura
de
mapas,
grficos,
dibujando,
laberintos,
puzzles,
imaginando
cosas,
visualizando

Disear,
dibujar, Trabajando con dibujos
construir, crear, soar y
colores,
despierto,
mirar visualizando, usando su
dibujos
ojo mental, dibujando

Corporal Kinestsica

Atletismo, danza, arte Moverse,


dramtico,
trabajos hablar,
manuales,
utilizacin corporal
de herramientas

Musical

Cantar, reconocer sonidos, Cantar, tararear, tocar Ritmo, meloda, cantar,


recordar melodas, ritmos un
instrumento, escuchando msica y
escuchar msica
melodas

Interpersonal

Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,


liderando,
organizando, con la gente, juntarse comparando,
comunicando,resolviendo con gente
relacionando,
conflictos, vendiendo
entrevistando,
cooperando
Entendindose a
s Trabajar
solo, Trabajando
solo,
mismo,
reconociendo reflexionar, seguir sus haciendo proyectos a su
sus puntos fuertes y sus intereses
propio ritmo, teniendo
debilidades,
espacio, reflexionando.
estableciendo objetivos

Lgica matemtica

Intrapersonal

Naturalista

Entendiendo
la
naturaleza,
haciendo
distinciones,
identificando la flora y
la fauna

Participar
naturaleza,
distinciones.

tocar
y Tocando, movindose,
lenguaje procesando informacin
a travs de sensaciones
corporales.

en

la Trabajar en el medio
hacer natural, explorar los
seres
vivientes,
aprender acerca de
plantas
y
temas
relacionados con
la
naturaleza

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Sin embargo, cuando se analizan los programas de enseanza que se imparten en las
escuelas, se observa
que se limitan a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras
posibilidades del conocimiento. He ah la razn del por qu muchos alumnos que no
se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen
reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta se piensa
que han fracasado, cuando en realidad se les est suprimiendo sus talentos.

22

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de


Developing Students' Multiple
Intelligences.NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998).

A veces, muy lamentablemente se ha podido escuchar a algunos profesores expresar


la importancia de la matemtica y el Lenguaje de acuerdo a una cultura imperante.
Antiguamente en Europa los grandes seores privilegiaban las artes. Y actualmente se
privilegia la tcnica. Es as como la cultura imperante, favorece y valoriza a algunas
inteligencias en perjuicio de las otras.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son los responsables de la educacin
de los nios. Por otro lado los medios de comunicacin intervienen eficazmente en
la formacin de los educandos.
Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos lo cual lo va marcando a
medida que se desarrollan. Por ello, padres y profesores deben estar conscientes y
actuar de manera que el nio se beneficie emocionalmente.
Es tarea de los padres estimular, ensear y comprender.
Y es tarea de los docentes cambiar el enfoque del proceso de enseanza
aprendizaje al aplicar el concepto de las inteligencias mltiples, y desarrollar diferentes
estrategias en la entrega de contenidos de manera que el nio adquiera los
conocimientos aprovechando sus habilidades. Si el nio no comprende a travs de
una inteligencia, puede escoger 7 ms que lo ayuden en la tarea. Por otro lado se
debe enriquecer el ambiente en que se desenvuelve, los materiales didcticos y la
interaccin con sus pares.
Asimismo la evaluacin deber ser diferenciada de acuerdo a la forma como
adquiere los conocimientos. Por ltimo habr que modificar el currculum.
Gardner propone transformar las escuelas tradicionales mediante un trabajo en
equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o
intervenir en este proceso. En l participan los docentes, desde sus diferentes roles
(directivos, profesores maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias ms
alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de motivacin y alegra que se
produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las
tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del tener que ir a la
escuela generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as
en algo agradable.
Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre
otros, estn trabajando sobre este tema. Estados Unidos es el pas que ha tomado la
delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de Inteligencias Mltiples en
funcionamiento.

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Para transformar las escuelas es indispensable la motivacin de los docentes que


formen equipos de voluntarios, capacitar a los integrantes, el estudio de la Teora,
contar con el apoyo de los padres e incluir a todos los integrantes del equipo escolar.
Trabajar en grupo genera que el todo sea mayor que la suma de las partes.

23

En Chile se estn realizando las primeras experiencias.

Cada equipo asumir una tarea: revisar los contenidos, implantar nuevas estrategias,
otro de enriquecer el entorno, otro de establecer la interaccin con la familia etc. hasta
formar el todo.
Los logros obtenidos entre los nios que se les ha aplicado este mtodo se ha
traducido en:
Los problemas de conducta van achicndose.
Aumenta la autoestima.
Aparecen lderes y aumenta la cooperacin entre pares
Inters por aprender y efectuar los desafos de las tareas.
Buen humor.
Al considerar esta Teora se debe establecer en la planificacin que el
aprendizaje esta constituido por pedazos de informacin y por aprender a
asimilarlo todo. Para lograr una eficiente compresin del alumno debe tener un rol
activo teniendo un acceso directo a nuevos conocimientos. Adems el proceso
educativo debe respetar el contexto natural y cultural del nio, por lo cual su
enseanza debe ser individualizado, personalizado y adaptado a cada alumno.
En sntesis, Gardner plantea que:
Las inteligencias mltiples son un medio para comprender el intelecto
Su fin es mejorar el entendimiento del mundo
Es decir, comprender el mundo fsico y el de la expresin humana
Y tambin, la capacidad de usar el conocimiento en situaciones reales
La escuela brinda diferentes procesos y mltiples patrones de pensamiento
Para evaluar el entendimiento se requiere una evaluacin autntica
Esta basada en el desempeo de los alumnos donde demuestran todas sus
potencialidades en todas las reas especialmente la cognicin
Se atiende y respeta las diferencias individuales de los educandos.
El diseo de la Escuela Ideal se basa en dos hiptesis:
1. - No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, ni aprenden de la
misma manera.
2. - En nuestros das nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender.

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24

Esto conlleva a elegir y lo debe hacer cada uno.


Una Escuela centrada en el individuo tendra que ser rica en la evaluacin de
las capacidades y las tendencias individuales. Intentara asociar individuos no slo en
las reas curriculares, sino tambin como formas particulares de impartir esas
materias y despus de los primeros cursos, la Escuela tambin intentara emparejar
individuos con los diferentes modelos de vida y opciones de trabajo que estn
disponibles en su medio cultural.

Funciones para los educadores:


1. - Especialistas evaluadores. Su misin es intentar comprender con tanta
sensibilidad como sea posible las habilidades y los intereses de los estudiantes en una
Escuela, utilizando instrumentos imparciales o neutros respecto a la inteligencia.
Observar las habilidades espaciales, personales etc. Y no a travs del prisma
Inteligencia Lingstica y Lgico matemtica.
2. Gestor Estudiante curriculum: Consiste en ayudar a emparejar los perfiles de
los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares concretos y
determinados estilos de aprendizaje. Las nuevas tecnologas interactivas podran tener
gran importancia. Para los gestores ser ms fcil emparejar estudiantes concretos
con modos de aprendizaje que se adapten a ellos.
3. Gestor escuela Comunidad: La idea es emparejar a los estudiantes con las
oportunidades de aprendizaje que existen en la Comunidad. Se trata de encontrar en
la Comunidad especialmente opciones no disponibles en la Escuela, para nios que
muestren perfiles cognitivos inusuales. Howard piensa
por
ejemplo
en
aprendizajes,
internados,
organizaciones, hermanos y hermanas mayores,
individuos y organizaciones con los que estos estudiantes podran trabajar para
mantener en la Sociedad la aficin por los distintos oficios y vocaciones. No le
preocupan los escasos jvenes que sirven para todo. A ellos les ira bien. Se preocupa
por los que no brillan en los Test estandarizados que son considerados como carentes
de talento. El gestor escuela comunidad debe fijarse en ellos y encontrarles
ocupaciones en la Comunidad que les permita brillar.
Existe mucho espacio para los maestros y profesores en esta visin y para los
coordinadores. Los maestros quedan libres para hacer lo que se supone que
deben hacer y el coordinador
implicara supervisar a los maestros nuevos y
orientarlos y asegurar que la Ecuacin estudiante evaluacin curriculum sea
equilibrada.

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25

La identificacin precoz de capacidades puede ser muy importante. No se trata de


decir mi hijo canta bien, lo mandar a la Escuela de Msica y nos olvidamos de todo
lo dems, sino descubrir con que tipo de experiencias los nios pueden beneficiarse,
es decir descubrir sus puntos dbiles para atenderlo antes de que sea demasiado
tarde.

AUTOEVALUACIN CAPITULO DOS


1. Explica brevemente como concibe la inteligencia Howard Gardner:

2. Gardner dice que existen por lo menos 8 tipos de inteligencia diferentes,


cuantificados por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin:
Verdadero
Falso
( )3. Esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas, oradores, entre otros:
A. Espacial B. Lgico-Matemtica C. Lingstica
D. Musical
(
)4. Esta inteligencia la poseen cientficos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas:
A. Espacial B. Lgico-Matemtica C. Lingstica
D. Musical
( ) 5. Esta inteligencia se presenta en pilotos, marinos, escultores, pintores:
A. Espacial B. Lgico-Matemtica C. Lingstica
D. Musical
( ) 6. Est presente en compositores, directores de orquesta y oyentes sensibles:
A. Espacial B. Lgico-Matemtica C. Lingstica
D. Musical
COMPLETA EL SIGUIENTE CUADRO:
TIPO DE INTELIGENCIA

LA POSEEN
Atletas, bailarines, cirujanos, artesanos,
entre otros.

INTERPERSONAL

Telogos, filsofos, psiclogos, entre


otros.

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26

NATURALISTA

CAPITULO TRES
TEORAS CONTEMPORNEAS DE LA INTELIGENCIA
1. Teora trirquica. Sternberg.
La teora trirquica de la inteligencia, desarrollada por Robert J. Sternberg, fue de las
primeras en ir contra el enfoque psicomtrico y adoptar un acercamiento ms
cognitivo.
La definicin de Sternberg de la inteligencia es actividad mental dirigida con el
propsito de adaptacin a, seleccin de o conformacin de, entornos del mundo real
relevantes en la vida de uno mismo, que significa que la inteligencia es cuan bien un
individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida. La teora de
Sternberg abarca tres partes: componencial, experiencial, y prctica.

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Subteora Experiencial / Creativa


La segunda etapa de la teora de Sternberg es la subteora experiencial. Esta etapa
trata principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relacin a lo familiar que
sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y
automatizacin.

27

Subteora Componencial/Analtica
Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes. Estos
componentes los etiquet como metacomponentes, componentes de rendimiento, y
componentes de adquisicin de conocimiento.
Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolucin de
problemas y toma de decisiones que implican a mayor parte de la capacidad de
gestin de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar.
El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son
los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los
metacomponentes. stos son los procesos bsicos que permiten que hagamos tareas,
tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo
relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de trminos.
El ltimo conjunto de componentes, componentes de adquisicin de conocimiento, se
utilizan en la obtencin de la nueva informacin. Estos componentes completan tareas
que implican escoger selectivamente informacin de informacin irrelevante. Estos
componentes se pueden tambin utilizar para combinar selectivamente varios bloques
de informacin recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos
componentes porque pueden aprender nueva informacin a un ritmo ms rpido.
Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica. ste es uno de
tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analtica permite
separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos
con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos.
Esta forma de capacidad es el tipo que ms a menudo se evala. Otras reas se
ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia.
Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tena excelentes resultados de
examen y cursos en la escuela, y los profesores la vean como extremadamente
despierta. Alicia ms adelante result tener apuros en secundaria porque no era hbil
en crear ideas por s misma.

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Subteora Prctica/Contextual
La tercera subteora de la inteligentcia de Sternberg, llamada prctica o contextual, "se
ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto". Con los tres
procesos de la adaptacin, conformado y seleccin, los individuos producen un ajuste
ideal entre s mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo
como "pcaros callejeros".
La adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a
lo que le rodea. Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas caen, la
gente se adapta usando capas adicionales de ropa para estar abrigados.
La conformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con
sus necesidades. Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano
para hablar, para asegurarse de que imparte la leccin con las menos interrupciones
posibles.
El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo
totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las
metas del individuo. Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus pases de
origen donde aguantaban dificultades econmicas y sociales y vienen a Amrica en
bsqueda de una vida mejor y menos opresiva.
La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con
situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de
Sternberg, llamada capacidad prctica, implica el poder aplicar habilidades sintticas y
analticas a las situaciones diarias. La gente prcticamente dotada es magnfica en su
capacidad de tener xito en cualquier situacin. Un ejemplo de este tipo de capacidad
es "Celia". Celia no tena capacidades analticas o sintticas excepcionales, pero "era
altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener xito en un ambiente
acadmico. Saba qu clase de investigacin era valorada, cmo conseguir artculos
en las revistas, cmo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones

28

Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas


que son aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden tomar la tarea y
encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayora de gente no percibira. Un
proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y ahora puede
hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un
proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El
problema con la novedad y la automatizacin es que el ser experto en un componente
no asegura el ser experto en el otro.
La subteora experimental tambin se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg
de capacidad. La capacidad sinttica se ve en la creatividad, la intuicin, y el estudio
de las artes. Personas con capacidad sinttica a menudo no muestran un cociente
intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir
suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sinttica es especialmente til en
crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas. Sternberg tambin asoci
otro de sus estudiantes, "Barbara", a la capacidad sinttica. Barbara no se
desempeaba tan bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseanza
secundaria, pero fue recomendada para la universidad de Yale basndose en sus
habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Barbara fue ms tarde muy valida
creando nuevas ideas para la investigacin.

similares". La inteligencia contextual de Celia le permiti usar habilidades para su


provecho.
Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a alcanzar excelencia
en solo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integracin de
las tres y tener altos niveles en las tres inteligencias.

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El concepto de la inteligencia emocional fue desarrollado por el Dr. Daniel


Goleman, psiclogo, escritor y profesor de la Universidad de Harvard. Segn
Goleman, lo que se conoce tradicionalmente como inteligencia no garantiza el xito ni
la felicidad en la vida; tampoco determina la inteligencia emocional. Esta ltima se
relaciona con ciertas habilidades y actitudes que determinan cmo reaccionar la
persona ante sus propios sentimientos y ante los sentimientos de los dems; esto se
reflejar en la forma en que maneje las relaciones con otros. La inteligencia
emocional, que rene las inteligencias social e interpersonal, involucra los siguientes
aspectos de la vida:
la perspectiva
la espontaneidad
la creatividad
las habilidades sociales
las habilidades emocionales
el control de los sentimientos y de las emociones
el manejo de las esperanzas
la perseverancia
la autodisciplina
la responsabilidad
la empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los
dems)
Segn el libro Desarrolle su inteligencia emocional y tendr xito en la vida, la clave
de ste es la capacidad de conocer y manejar nuestras motivaciones internas y
nuestros impulsos, en otras palabras, es indispensable saber qu impulsa a los seres
a actuar y a entender las emociones de ira, tristeza, miedo y felicidad.
De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmente
inteligente comprenden:
mostrar automotivacin
ser perseverante a pesar de las dificultades y obstculos de la vida
tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensacin emocional
tener empata y comprensin ante las necesidades de los dems
mantener la esperanza y el positivismo
Es posible desarrollar la inteligencia emocional; los nios pueden recibir ayuda de
sus padres y maestros. Los adultos pueden lograrlo mediante su desarrollo personal.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional
es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con
las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los
dems (inteligencia interpersonal).
De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la
acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio

29

2. La Inteligencia Emocional. Daniel Goleman.

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30

lgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de


pensamiento.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas
caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral
del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la
misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son
necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras
emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben
bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan un
conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con
los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El
que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de
desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos
ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas
adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber
las respuestas del examen y saber mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y
enseando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender
(o ensear) cmo controlar los nervios o cmo calmarlos.

3. Qu es la Inteligencia Artificial?
Como toda disciplina de reciente creacin, la IA no se encuentra unificada en trminos
de objetivos y mtodos de investigacin. Recientemente, parte de los esfuerzos de los
investigadores en esta rea se han dedicado a la definicin de dichos objetivos y al
recuento de. las herramientas metodolgicas utilizadas hasta ahora (Boden, 1977;
Dennett, 1978; Sloman, 1978; Ringle, 1979). Como resultado de este esfuerzo, que
dista mucho de su conclusin, se han definido algunos acuerdos bsicos sobre el rea
y sus estrategias.
Por ahora, es suficientemente claro que el objetivo de la IA es el de entender la
naturaleza de la inteligencia a travs del diseo de sistemas computacionales que la
exhiban. En forma ms concreta, puede afirmarse que, en lo que ha transcurrido de su
corta historia, la IA ha estado dirigida por tres objetivos generales:
1. El anlisis terico de las posibles explicaciones del comportamiento inteligente
2. La explicacin de habilidades mentales humanas
3. La construccin de artefactos (computadoras) inteligentes
Con estos propsitos en su agenda de investigacin, los estudiosos de la IA han
recurrido al uso de cuatro diferentes estrategias metodolgicas: el desarrollo de
tecnologas tiles en esta rea, la simulacin, el modelamiento, y la construccin de
teora sobre la inteligencia artificial. El desarrollo de tecnologas de computacin ha
sido una empresa titnica que los ingenieros en electrnica han tomado en sus manos,
sin embargo, slo una pequea parte de lo que se conoce como ciencia de la
computacin puede incluirse dentro de la IA. No existe todava un criterio preciso con
el cual distinguir cundo un sistema computacional es un sistema de IA, pero el
acuerdo general es que cualquier mquina que desempee una funcin mental que
tendra que ser realizada por una inteligencia humana es un ejemplo de IA.

Finalmente, el trabajo terico en IA ha abierto por primera vez la posibilidad de teorizar


sobre la inteligencia sin hacer necesariamente referencia a la inteligencia humana. Es
decir, se ha propuesto la formulacin de una teora de la inteligencia "pura".

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El modelamiento, por otra parte, tiene como objeto la utilizacin de los sistemas de IA
para entender a la inteligencia humana. Ha sido tradicionalmente utilizado por
psiclogos y no tiene como requisito necesario el uso de computadoras, De hecho,
muchas de las teoras sobre cognicin han utilizado modelos en computadoras sin
hacer referencia a ellas, por ejemplo, la teora sobre memoria semntica o sobre
representacin mental.

31

La simulacin que se hace en IA ha intentado reproducir algunas de las caractersticas


inteligentes de los seres humanos. Estas reproducciones han buscado abiertamente la
similitud entre una computadora y los seres humanos. La elaboracin de simulaciones
ha sugerido la posibilidad de explorar los procesos cognoscitivos humanos, sin
embargo los esfuerzos en esta lnea, a diferencia del modelamiento, han estado
dedicados a producir comportamiento humano inteligente en las computadoras ms
que a entenderlo o explicarlo.

Una breve incursin dentro de la historia de esta disciplina ilustrar ms


adecuadamente sus logros y su estado actual.
Breve historia de la Inteligencia Artificial
Los esfuerzos por reproducir algunas habilidades mentales humanas en mquinas y
androides se remontan muy atrs en la historia. El mito del coloso de Rodas entre los
griegos, las estatuas "parlantes" del medioevo, el androide de Von Kempelen que jug
al ajedrez con Napolen, y el "motor analtico" de Charles Babbage que calculaba
logaritmos, son slo algunos de los ejemplos de este antiguo inters. Igualmente, la
concepcin de la inteligencia humana como un mecanismo no es reciente ni ha estado
disociada de la psicologa: Descartes, Hobbes, Leibniz, y el mismo Hume se refirieron
a la mente humana como una forma de mecanismo.
Durante el siglo XIX y la primera mitad del XX, las analogas biolgicas y
fenomenolgicas desplazaron a la nocin de mecanismo en el estudio de la mente
humana. Sin embargo, a partir de la segunda mitad de nuestro siglo, la nocin de
mecanismo renov su poder heurstico con la formalizacin de la nocin de
"computacin".
Como algunas mquinas, especialmente las calculadoras, se disearon para evitar el
tener que pensar y para hacer el pensamiento ms rpido y exacto, fue inevitable que
desde sus orgenes las calculadoras, y ms adelante las computadoras, se
relacionaran con la inteligencia y el pensamiento enfatizando sus similitudes.
La IA fue introducida a la comunidad cientfica en 1950 por el ingls Alan Turing en su
artculo "Maquinaria Computacional e Inteligencia." A pesar de que la investigacin
sobre el diseo y las capacidades de las computadoras comenzaron algn tiempo
antes, fue hasta que apareci el artculo de Turing que la idea de una mquina
inteligente cautiv la atencin de los cientficos.
La pregunta bsica que Turing trat de responder afirmativamente en su artculo era:
pueden las mquinas pensar? Los argumentos de Turing en favor de la posibilidad
de inteligencia en las mquinas, iniciaron un intenso debate que marc claramente la
primera etapa de interaccin entre la IA y la psicologa. Los debates en aquella poca
se centraron en el anlisis de la serie de problemas implicados en la aplicacin de
trminos mentalistas a las computadoras. La intencin de Turing no era la de usar
estos trminos como analogas sino la de eliminar la distincin entre inteligencia
natural e inteligencia artificial.

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El trabajo de Turing, quien falleci prematuramente, fue continuado en los Estados


Unidos por John Von Neumann durante la dcada de los cincuentas. Su contribucin
central fue la idea de que las computadoras deberan disearse tomando como
modelo al cerebro humano. Von Neumann fue el primero en "antropomorfizar" el
lenguaje y la concepcin de la computacin al hablar de la "memoria", los "sensores",

32

Dos de las contribuciones ms importantes de Turing a la IA fueron el diseo de la


primera computadora capaz de jugar ajedrez y, ms importante que esto, el
establecimiento de la naturaleza simblica de la computacin.

etc., de las computadoras. Construy una serie de mquinas utilizando lo que a


principios de los cincuentas se conoca sobre el cerebro humano, y dise los
primeros programas almacenados en la memoria de una computadora.
Sin embargo, esta lnea de investigacin pronto encontr serias limitaciones. La
concentracin en la imitacin de la constitucin fsico-qumica del cerebro, no permiti
ver, a Von Neumann y sus seguidores, que la analoga sera mucho ms eficiente si se
estudiaran las funciones del cerebro, es decir, sus capacidades como procesador de
informacin.
Corresponde a McCulloch, a mediados de los cincuentas, formular una posicin
radicalmente distinta al sostener que las leyes que gobiernan al pensamiento deben
buscarse entre las reglas que gobiernan a la informacin y no entre las que gobiernan
a la materia. Esta idea abri grandes posibilidades a la IA. En esta lnea, Minsky
(1959), uno de los padres fundadores de la IA, modific su posicin y sostuvo que la
imitacin del cerebro a nivel celular debera ser abandonada.
Es ms o menos en esta poca que ocurre un evento que organizara y dara un gran
impulso al desarrollo de la IA: el congreso en Darthmouth (1956). En este congreso, en
el que se reunieron los padres fundadores de la disciplina, se lleg a la definicin de
las presuposiciones bsicas del ncleo terico de la IA:
1. El reconocimiento de que el pensamiento puede ocurrir fuera del cerebro, es decir,
en mquinas
2. La presuposicin de que el pensamiento puede ser comprendido de manera formal
y cientfica
3. La presuposicin de que la mejor forma de entenderlo es a travs de computadoras
digitales
Desde fines de los cincuentas la investigacin en IA se expande y se multiplica en
direcciones diversas. La capacidad simblica de las computadoras es estudiada, entre
otros, por Shanon (1950) y por Newell, Shaw y Simon (1958) quienes disean el
primer programa inteligente basado en su modelo de procesamiento de informacin.
Este modelo de Newell, Shaw y Simon habra de convertirse pronto en la teora
dominante en psicologa cognoscitiva.

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Basndose en los estudios sobre memoria asociativa, el equipo Newell-Shaw-Simon


construy los primeros lenguajes de procesamiento de informacin (IPL-I, IPL-II)
utilizados en el diseo de su "Logic Theorist Machine" que se convirti en la primera
mquina "inteligente". Esta mquina fue capaz no slo de memorizar y aprender, sitio
que consigui demostrar de una manera original y "creativa", es decir no prevista por
sus creadores, algunos de los teoremas propuestos por Bertrand Russell en los
Principios (Russell and Whitehead, 1925).

33

Algunos investigadores se dedicaron al estudio de la naturaleza del aprendizaje en las


computadoras y a los procesos de reconocimiento de patrones visuales. Como
resultado de ello Selfridge y Dinneen consiguen disear el primer programa capaz de
aprender por experiencia (ver McCorduck, 1979).

Desde sus orgenes la IA se relacion con juegos como el ajedrez y las damas,
probablemente debido a que los juegos de mesa constituyen modelos de situaciones
reales en las que hay que calcular, solucionar problemas, tomar decisiones, corregir
errores, recordar, etc. A pesar de que esta lnea de investigacin ha sido casi
totalmente abandonada en la actualidad, muchos de los avances tericos y
metodolgicos de la IA se deben a ella. Por ejemplo, Samuel dise en 1961 un
programa que jugaba damas y que era capaz de aprender de sus errores, es decir, era
capaz de adaptar su comportamiento en relacin a eventos pasados. Lo pasmoso de
este programa fue que, aunada a su capacidad de aprendizaje la de memoria, con el
tiempo consigui derrotar invariablemente a su creador. El mismo resultado fue
obtenido por Bernstein a travs de un programa que jugaba ajedrez (Boden, 1977).
Los grandes "retos" entre computadoras y seres humanos se multiplicaron, siendo el
ms famoso de ellos el que ocurri entre Dreyfus (un enconado crtico de la IA) y el
programa Machack, en el que Dreyfus fue derrotado en un juego de ajedrez de varias
horas.

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Hacia mediados de los sesentas la IA se convierte en un rea en la que se interesan e


interactan especialistas de diversas disciplinas: lgicos, psiclogos, matemticos,
lingistas, filsofos, etc. Uno de los grandes temas de IA en esta dcada fue el estudio
del lenguaje. En la mayora de los estudios iniciales sobre lenguaje, se atac el
problema de disear una mquina que fuera capaz de traducir de un idioma a otro. El
nfasis se hizo en el anlisis de la sintaxis, en lugar del significado, estrategia que se
abandon relativamente pronto. Los investigadores interesados en esta rea de la IA
pronto descubrieron que traduccin no es lo mismo que transformacin, y que, como
consecuencia de ello, de alguna manera la mquina tendra que "entender" un texto
antes de poder traducirlo. Los esfuerzos se orientaron hacia una definicin de la
comprensin que pudiera simularse en una computadora.

34

A principios de los sesentas, la IA comienza una fase distinta de su desarrollo. En


1962, McCarthy y Raphael inician sus trabajos sobre el diseo y la construccin de un
robot mvil que llamaran "Shakey". La diferencia fundamental entre este robot y los
programas en computadora utilizados hasta ahora por la IA, es que "Shakey" tendra
que enfrentar el reto de interactuar con el mundo real en trminos de espacio, tiempo,
movimiento, etc. En otras palabras, el robot tendra que tener alguna forma de
"conocimiento" del mundo que lo rodeaba. Este reto inici una fuerte preocupacin en
la IA por el estudio de la epistemologa y los procesos cognoscitivos. La discusin se
centr alrededor de los problemas de la representacin mental o interna del
conocimiento, la percepcin y los problemas del significado. La idea bsica de
Raphael era la de reunir, en una sola, distintas mquinas con capacidad de aprender
por experiencia, de reconocer patrones visuales, de modelar, de manipular smbolos,
etc., y esperar que el todo fuera mayor que la suma de las partes. El resultado del
experimento no fue el xito que Raphael esperaba, pero fue un logro sin precedente
que hizo posibles avances muy importantes. El aprendizaje ms importante de esta
experiencia fue la comprensin de que el problema ms difcil por resolver en IA era el
de construir una mquina capaz de funcionar con altos ni<,eles de incertidumbre,
como lo hace un ser humano. Se hizo claro que construir una mquina que no lidiara
efectivamente con la incertidumbre sera una de dos: o trivial, por la simpleza de la
tarea, o imposible por la complejidad de la misma.

Con esta idea como lineamiento heurstico, se desarroll una serie de programas que
exploraban esta serie de habilidades relacionadas con el lenguaje y la comprensin: el
"orculo" de Phillips, "Sad Sam" de Lindzay que fue uno de los ms exitosos, y "Eliza"
de Wizenbaum y Colby. (ver Boden, 1977). El programa de Lindzay se orient hacia el
estudio del significado, connotativo y denotativo, y es capaz de hacer inferencias,
conocer, y parafrasear sobre el mundo conocido. Eliza, por otra parte, consisti en un
anlisis de la conversacin que se basa en la simulacin de una terapia psicolgica
interactiva en la que el programa es el analista y el interlocutor es el analizado. Un
ejemplo de una conversacin sostenida con Eliza en la computadora de la Universidad
de Stanford es el siguiente (el dilogo de la computadora en letras maysculas):
BUENAS TARDES, POR FAVOR ESCRIBA SU NOMBRE
buenas tardes, me llamo Javier
ES UN PLACER CONOCERTE, JAVIER
el placer es mio
QUE TE TRAE POR AQUI?
nada en especial, he tenido trabajo y me siento agotado
QUE TE HACE PENSAR QUE ESTAS AGOTADO?
he tenido problemas en mi trabajo
PROBLEMAS?
es decir, he estado preocupado con mi trabajo
CUENTAME TUS PREOCUPACIONES...

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Como resultado de este y otros debates, las preguntas de investigacin siguieron


girando alrededor de la nocin de comprensin. Los seres humanos comprendemos
en una pltica mucho ms de lo que se nos dice explcita y verbalmente (en parte
porque la comunicacin no~verbal juega un papel muy importante y en parte por
nuestras capacidades para obtener informacin del contexto y para operar con altos
niveles de incertidumbre) y pareci importante que estas habilidades fueran
reproducidas en una computadora con pretensiones de inteligencia. Los

35

Segn Colby, psicoanalista por entrenamiento, el programa result tan exitoso en


trminos clnicos que valdra la pena intentar reproducirlo masivamente como
instrumento teraputico. Intento al que Weizenbaum, coautor del programa, se opuso
decididamente con el argumento de que no puede decirse desde ningn punto de vista
que "Eliza" es capaz de entender lo que se le dice. "Eliza", Weizenbaum insiste, es un
programa capaz de responder, que no es lo mismo que comprender.

investigadores se dedicaron entonces al estudio de los aspectos no-verbales del


lenguaje y al de reconocimiento de patrones.
Para mediados de los sesentas, y como resultado de los estudios sobre lenguaje y
comprensin. la IA se involucr en el estudio del problema de la representacin mental
del conocimiento. Igualmente, una gran preocupacin en esta dcada fue la de
encontrar aplicaciones prcticas de lo que se haba aprendido hasta entonces. Entre
las aplicaciones ms exitosas debe mencionarse el diseo de DENDRAL en Stanford,
un programa que hace espectogramas y diagnsticos mdicos y que hasta ahora ha
tenido la misma tasa de error que los seres humanos. La segunda aplicacin
importante tiene que ver con la psicologa educativa y la mencionar en la siguiente
seccin sobre la interaccin entre la IA y la psicologa.
La interaccin entre IA y psicologa: teora y mtodo
A pesar de que la interaccin(entre IA y psicologa no es ya ninguna novedad, los
mejores frutos y resultados de esta interaccin estn an por venir.
Haciendo a un lado la importante preocupacin que los especialistas en IA tienen por
la construccin de sistemas electrnicos de computacin, es evidente que la
psicologa y la IA se empalman en gran medida. Es decir, ambas disciplinas estn
preocupadas con la explicacin y resolucin de los mismos problemas bsicos, sus
soluciones pueden ser comparadas una contra otra, y su xito o fracaso puede
evaluarse con el mismo criterio. El objetivo de la IA y la psicologa es el de entender
aspectos diversos de la mente humana y de la inteligencia en general y, en esencia, el
juicio final que tendrn que enfrentar tendr que ver con la cantidad y la calidad de las
explicaciones que proporcionen sobre la naturaleza de la actividad mental.
Esto no debe hacernos verlas, como algunas personas han sugerido, como rivales
tericas necesariamente. Por el contrario, yo sostengo que, hasta ahora, la psicologa
ha sido la mejor y ms rica fuente de teoras y conjeturas para la IA y, a su vez, que la
IA es la mejor medicina que la psicologa necesita en el estadio actual de su
desarrollo.

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En primer lugar los argumentos de carcter terico. Una de las caractersticas de las
teoras cientficas progresivas (Lakatos, 1978) es el equilibrio que mantienen entre la
generacin de conjeturas o hiptesis tericas y su corroboracin o refutacin emprica.
Una gran parte del desarrollo de la psicologa se ha caracterizado por la ausencia de
este equilibrio debido, entre otras causas, a que la experimentacin con seres
humanos se encuentra limitada por importantes razones morales. El estudio de la
actividad mental ha tenido que limitarse a los reportes introspectivos, a pesar de que
es sabido que la mayor parte de la actividad mental no es consciente y est fuera del
alcance de la introspeccin. Las consecuencias de esto son, por un lado, que existe un
gran divorcio entre teora y realidad emprica como lo ejemplifica la psicologa clnica, y
por el otro, que la teora en psicologa experimental se ha subdividido en una
innumerable cantidad de micromodelos psicolgicos de tan limitado alcance y
generalizabilidad que en muchos casos su aplicacin se constrie nicamente a las

36

Tratar de ilustrar esta ltima afirmacin en esta seccin con argumentos tericos,
metodolgicos, y prcticos.

condiciones experimentales (Cronbach, 1975). Finalmente, el efecto general es que la


teora no es dirigida por lineamientos heursticos como en las ciencias maduras sino
por una estrategia burda de ensayo y error.
Es mi opinin que, en su intento por reproducir habilidades mentales humanas, los
investigadores en IA han creado sistemas tericos que poseen una gran capacidad
heurstica, que renen todos los requisitos cientficos de consistencia y rigor lgico, y
que permiten, si no responder de manera conclusiva, s al menos formular mejores
preguntas psicolgicas.
Algo que hemos aprendido a lo largo de la historia de la psicologa es que sus
objetivos iniciales son, ms difciles de alcanzar de lo que originalmente se pensaba y
que se requieren para ellos mejores herramientas metodolgicas y mejores teoras.
Hoy en da, uno de los ms importantes objetivos de la psicologa es el de explicar
fenmenos como la percepcin, el aprendizaje, la cognicin, la motivacin, etc., de
forma tal que sea posible unir las teoras fisiolgicas a las psicolgicas y terminar con
el dualismo que ha plagado estas reas de estudio.
Para ello se ha recurrido a dos estrategias experimentales distintas: La primera de
ellas, que llamare "inductivista", comienza al nivel neuronal o atmico, unifica estas
unidades fsicas elementales en forma de molculas, que a su vez rene en forma de
grandes agregados, que eventualmente describen el comportamiento y los fenmenos
psicolgicos que todos podemos observar. Esta estrategia, dicho sea de paso, ha
avanzado muy lentamente y tenido un xito sumamente limitado en la explicacin de
los fenmenos que van ms all de la mera percepcin sensorial. La segunda
estrategia, que llamar "deductivista", comienza con una descripcin de las funciones
y organizacin de los procesos psicolgicos, y descompone estos sistemas en
sistemas ms simples y pequeos, con la esperanza de eventualmente llegar a
describir elementos fisiolgicos y fsicos.

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La segunda pregunta busca una solucin, cualquier solucin, la primera requiere de un


descubrimiento. La bsqueda de descubrimientos por mera induccin o "inspeccin
bruta" puede ser interminable (si consideramos, por ejemplo, el nmero de
combinaciones neuronales posibles) si uno no toma como direccin heurstica alguna
pregunta psicolgica (algo que, a pesar de todo, los neurofisilogos hacen tcitamente
y sin gran competencia). Y, en ltima instancia, la bsqueda de soluciones puede en

37

Es importante aclarar que ambas estrategias deben ser continuadas ya que ambas
han contribuido hasta ahora con parte de las explicaciones existentes, sin embargo, la
evidencia sugiere que la primera estrategia es de poca utilidad para la psicologa. La
ilustracin de esto es muy simple en trminos de preguntas empricas, Es mucho ms
difcil responder a la pregunta: cmo puede un nmero determinado de neuronas (o
tomos) producir fenmenos como inteligencia, cognicin, lenguaje, toma de
decisiones, etc.?, que responder a la pregunta cmo puede un sistema (ser humano
o computadora digital) con determinadas caractersticas realizar tal o cual tarea o
funcin?

ocasiones llevarnos a un descubrimiento, es decir, a encontrar la solucin que la


naturaleza encontr primero.
Las teoras en IA caen dentro de la categora deductivista y, por lo tanto, poseen una
estrategia con mayor capacidad explicativa. Debo insistir, ambas estrategias son
necesarias pero la experiencia indica que la estrategia deductivista ha proporcionado y
continuar proporcionando la mejor y mayor parte de las explicaciones. Esto, dicho
sea de paso, es cierto tambin en otras ciencias, la estrategia inductivista ha sido
abandonada en ciencias como la qumica y la biologa que han favorecido un enfoque
deductivista. De tal forma que, si el propsito es seguir el ejemplo de las ciencias
"maduras", el camino es claro.
Las contribuciones que esta estrategia, tpica de la teora en IA, han trado a la
psicologa son varias, mencionar slo algunas de las ms importantes.
Una de las contribuciones centrales de la IA se relaciona con un problema que ha
agobiado a psiclogos y filsofos por ms de doscientos aos: el problema de la
representacin interna. Por mucho tiempo ha sido evidente que la nica psicologa
capaz de dar cuenta de las complejidades de la actividad mental tendra que explicar e
incluir procesos de representacin interna. Por ejemplo, es la opinin de la mayora de
los psicolgicos que sera imposible explicar el fenmeno de la percepcin si no
presuponemos que su funcin es proveernos con una imagen mental o modelo del
mundo en el que vivimos y actuamos de una forma ms o menos exitosa.

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El serio problema que la representacin mental ha impuesto a la teora psicolgica es


el de explicar de que forma estas representaciones pueden modelar, por s mismas, al
mundo en la mente humana. En otras palabras, es claro que nada puede ser
intrnsicamente una representacin de otra cosa. Algo se convierte en una
representacin slo para alguien, todo sistema de representacin requiere de un
intrprete, independiente de este sistema, que lo utiliza con algn propsito. Este
intrprete debe poseer una gran variedad de atributos psicolgicos: debe poseer
intenciones, debe ser capaz de comprender, debe tener objetivos y creencias, de tal
forma que sea capaz de utilizar las representaciones para informarse sobre el mundo y
ayudarse en el logro de sus metas (conversar, resolver problemas, reconocer, etc.).
Este intrprete dentro de nuestra mente, es, en esta concepcin, una forma de
"homnculo", y los homnculos como lo --sabemos desde Descartes, padecen el mal
de la regresin infinita. Lo que quiere decir que, al afirmar la existencia de un
homnculo dentro de la mente humana, caemos en la necesidad de recurrir a otro

38

Esta premisa de la representacin interna ha sido aceptada por todos los psiclogos
con la excepcin de los conductista radicales como Watson o Skinner. Las
representaciones internas han sido denominadas hasta ahora de formas distintas:
ideas, sensaciones, impresiones. Ms recientemente nos referimos a ellas como
esquemas cognoscitivos, mapas mentales, proposiciones, imgenes, o seales
neuronales. Slo este breve recuento de las distintas denominaciones de las
representaciones mentales hace obvias dos conclusiones: primero, el acuerdo
existente sobre la necesidad de incluirlas en nuestras explicaciones de la actividad
mental, y, segundo, el desacuerdo general sobre su naturaleza y caractersticas.

homnculo dentro del primero que cumpla la misma funcin. Del mismo modo, ms
adelante necesitaremos de un tercero dentro del segundo... asi ad infinitum. Esta
salida ad hoc, porque evidentemente no es una solucin, no ha hecho ms que
transferir el problema de la representacin de la mente humana a otra distinta, de tal
forma que, como sostiene Dennett:
Hacer psicologa sin homnculos ha sido imposible. Pero hacerla con humnculos nos
ha llevado a la circularidad y el regreso infinito, al punto que ha convertido a la
psicologa en una empresa imposible. (Dennet, 1979:71)
El reto ha sido entonces, formular una teora que explique cmo pueden las
representaciones entenderse a s mismas y, al mismo tiempo, evitar la circularidad y el
regreso infinito.
Como lo mencion anteriormente, por dos siglos se ha tratado de resolver este
problema sin ningn xito. No es sino hasta la aparicin de la nocin de "estructuras
de datos" dentro de la IA que el problema parece comenzar a resolverse. Las
"estructuras de datos" pueden o no tener validez psicolgica, es algo que est an por
aclararse, lo que ya es claro es que constituyen el primer y nico ejemplo operante de
representaciones que se "entiendan a s mismas". Las estructuras de datos han
permitido la construccin de sistemas intencionales que son resultado del diseo de
subsistemas con habilidades especficas y simples que se encuentran organizados
entre s. Estos subsistemas se subdividen a su vez en microsistemas ms
especializados y simples, que a su vez se componen de sistemas ms pequeos y tan
simples que sus respuestas son binarias. El sistema total consigue modelar una forma
operante de representacin.
El programa diseado por Winograd (1972), conocido como SHRDLU es un
extraordinario ejemplo de este comportamiento. SHRDLU es un programa que vive en
un mundo imaginario de figuras geomtricas en color, que es capaz de manipular
estas figuras sobre una superficie cuando se le solicita, que representa a s mismo
este mundo, y que puede responder preguntas sobre su vida en este mundo. Un
ejemplo de un dilogo con SHRDLU es el siguiente (de nuevo las respuestas de la
computadora en maysculas):
Tocaste alguna pirmide antes de tocar el cubo azul?
SI, LA VERDE
En qu momento?

PORQUE NECESITABA MOVERLA PARA COLOCAR EL CUBO ROJO PEQUEO


EN SU LUGAR

Pgina

Por qu la tocaste?

39

MIENTRAS APILABA EL CUBO ROJO PEQUEO ENCIMA DEL CUBO ROJO


GRANDE Y DEL CUBO VERDE

Para qu?
PARA PONER EL CUBO ROJO PEQUEO DONDE ESTA AHORA
Por qu?
PORQUE TU ME LO PEDISTE...
Las respuestas del programa son una muestra de la claridad con la que representa y
pera en su mundo imaginario, incluyendo al interlocutor que da las rdenes,
basndose nicamente en esta idea de estructuras de datos. Ninguna otra explicacin
ha llegado tan cerca de modelar el proceso de representacin interna.
Otro problema en el que la IA ha sido de gran utilidad terica se refiere a la discusin
sobre la existencia y la naturaleza de las imgenes mentales. He discutido este
problema en detalle en otro artculo (Elguea, 1983) de manera que referir al lector
interesado a este artculo y slo mencionar que el problema de las Imgenes
mentales se encuentra ntimamente relacionado con el de la representacin y que el
trabajo en IA ha inclinado a la teora psicolgica en favor de la eliminacin de las
imgenes como concepto terico y la aceptacin de las proposiciones como el
vehculo del pensamiento y la representacin.
En segundo lugar, analizar las contribuciones metodolgicas de la IA a la psicologa.
Algo que no ha sido comprendido adecuadamente entre los psiclogos, a veces ni
siquiera entre especialistas en Al, es que los programas de IA no son experimentos
empricos, sino experimentos "pensados" o imaginarios regulados rigurosamente por
una computadora.
La lgica de programacin por computadora ha desarrollado una serie de reglas de
consistencia que proveen al psiclogo de un lenguaje tcnico con qu disciplinar la
formulacin de teoras y conjeturas, adems de proporcionarnos nuevas y mejores
metforas para estudiar la inteligencia.

Pgina

Igualmente, persiste entre la comunidad cientfica el mito de que el estudio de


sistemas complejos requiere necesariamente del uso de mediciones numricas,
ecuaciones, clculo, estadstica, etc., que las ciencias sociales han heredado de la
fsica. Estos instrumentos han demostrado su insuficiencia en la explicacin de
fenmenos esenciales a la actividad mental de cualquier tipo, inclusive de la actividad
"mental" que puede ocurrir en una computadora. (Ningun especialista en computacin

40

Los programas que operan en una computadora y la programacin en general nos


proveen de un nuevo medio para generar ideas, pensar acerca, de ellas, probarlas,
extenderlas, corregirlas, profundizarlas y, eventualmente, explicarlas. Adecuadamente
programadas, las computadoras son instrumentos tiles para construir, manipular,
analizar, intepretar y transformar estructuras simblicas de cualquier tipo, incluyendo
sus propios programas.

intentara entender el comportamiento conversacional o cognitivo de un programa en


trminos estadsticos o de variables dependientes e independientes).
En lugar de ecuaciones, sistemas tambin formales no-numricos han sido
desarrollados en la forma de lenguajes de programacin. Los conceptos generados a
travs de este esfuerzo, como lo ha demostrado el modelo de procesamiento de
informacin, pueden resultar de mucha mayor utilidad para el psiclogo que las
matemticas numricas que se utilizan normalmente y que tienen una capacidad
limitada para teorizar sobre estructuras complejas e interactivas como las que se dan
en la actividad mental. Es desafortunado que, en la mayora de los casos, los
psiclogos tengan un escaso o nulo entrenamiento en computacin o programacin y
que su informacin se limite al uso de programas estadsticos escritos en lenguajes
simples como FORTRAN o BASIC, y que ignoren la existencia de lenguajes ms
poderosos para la simulacin y el modelamiento de actividades mentales como son los
casos de LISP, y los ms recientes CONNIVER, PLANNER, KRL, etc.
Por ltimo, en lo referente a las aplicaciones prcticas, la IA ha contribuido a la
psicologa a travs de la creacin de programas dedicados a la educacin de nios.
Como uno de los resultados del esfuerzo por entender, simular, y modelar habilidades
mentales, Papert (1971) desarroll una serie de lenguajes conocidos como LOGO que
tienen por objeto ensear estas mismas habilidades a los nios. Estos lenguajes
tienen grandes ventajas sobre otros, en primer lugar son mucho ms poderosos y por
lo tanto hacen mucho ms fcil la tarea de programar a la computadora para realizar
actividades complejas, y, en segundo lugar, no se restringen al uso de computaciones
numricas. Por ejemplo, LOGO y POP-2 (utilizados en MIT y en Sussex
respectivamente) son lenguajes que tienen la capacidad de manipular palabras y
oraciones, figuras geomtricas, diseo de imgenes, etc.
La oposicin en contra de la IA no ha sido poca ni sin importancia. Dreyfus (1972), el
ms importante crtico de la inteligencia artificial, ha elaborado serias crticas
basndose en la distincin entre computacin anloga y computacin digital. Dado que
todas las simulaciones y modelos de la cognicin son generados en computadoras
digitales, los procesos involucrados utilizan estados de informacin discreta y
programacin secuencial. Dreyfus insiste en que la evidencia que ha provisto la
psicologa y la neurofisiologa, indica que el cerebro humano funciona como una
computadora anloga que utiliza operaciones continuas y estructuras de programacin
en paralelo. El sostiene que, como resultado de ello, las simulaciones y modelos
generados en la IA carecen de validez psicolgica.

Pgina

En la actualidad muchas de las nociones y trminos utilizados en la psicologa tienen


su origen en modelos mecanicistas o, fsicos, insuficientes y simplistas. Inclusive el
grupo de acadmicos que se oponen fuertemente a la utilizacin de metforas

41

Si bien es cierto que la crtica de Dreyfus es aplicable a un buen nmero de modelos y


simulaciones, pierde de vista la capacidad que tiene una computadora digital para
simular el funcionamiento de una computadora anloga (por ej. el cerebro), y que su
argumento lejos de refutar los esfuerzos hechos hasta ahora por la IA los ha
fortalecido indirectamente.

computacionales para describir procesos mentales, con el pretexto de que son


nociones mecanicistas, usan analogas mucho ms crudas como por ejemplo:
"disonancia", "represin", "tensin", "carga emocional", "fuerza motivacional", etc. Los
oponentes de las metforas computacionales de alguna manera estn condenando a
la teora psicolgica a continuar viviendo con analogas hidrulicas y mecnicas
derivadas de avances tecnolgicos y cientficos de algunos siglos atrs.
Nota final
Existe todava una enorme cantidad de fenmenos psicolgicos sin descripciones ni
explicaciones adecuadas. Entre ellos: percepcin, memoria, reconocimiento de
patrones, comprensin, aprendizaje, comunicacin, interpretacin, creacin, intuicin,
seleccin, etc. Los psiclogos, como la mayora de los cientficos sociales, han tenido
hasta ahora un conjunto de herramientas inadecuadas para la formulacin de teora y
la corroboracin de hiptesis sobre esta serie de fenmenos. Algunos de ellos han
tratado de recurrir sin gran xito a modelos ms recientes como la teora de sistemas o
la teora de juegos que, por su naturaleza esttica, siguen siendo deficientes en la
explicacin de la actividad mental.
La IA ha explorado las distintas formas en que las computadoras podran realizar las
tareas que antes estaban reservadas a los seres humanos, como resolver problemas,
planear a futuro, demostrar teoremas, jugar ajedrez, conversar en y entender un
lenguaje, componer msica, cte. El hecho de que an no haya conseguido reproducir
un ser humano completo (o que eventualmente lo consiga) es de menor importancia
que la evidencia de que ha mejorado nuestras habilidades para pensar y clarificar
fenmenos de inters para la psicologa y otras ramas de la ciencia. Ha colaborado en
la reformulacin de viejos problemas psicolgicos y en la reconsideracin y
revaluacin de las teoras existentes. Ha forzado a los especialistas a precisar sus
conceptos y a utilizarlos con mayor consistencia y rigor, al mismo tiempo, los ha
enfrentado a un reto terico al formular un programa rival de investigacin que busca
explicar un objeto de estudio que anteriormente estaba reservado a los psiclogos: la
explicacin de la inteligencia y sus procesos colaterales.
Sus logros y avances han sido tan importantes que, en unos cuantos aos, las teoras
sobre la inteligencia y sus fenmenos relacionados sern literalmente incomprensibles
para el psiclogo que no est familiarizado con el desarrollo terico, los mtodos y los
logros de la IA. Su influencia en la psicologa ha sido y ser tan grande que ensear
cursos universitarios sobre psicologa cognoscitiva sin hacer referencia a la IA ser un
grave acto de ignorancia o de irresponsabilidad.

Pgina

Puede ser que la mente humana sea demasiado compleja para ser comprendida por la
misma mente humana. Pero el deseo de intentar lo imposible parece ser una de sus
caractersticas ms persistentes.

42

Ahora bien, con respecto al objetivo ltimo, no alcanzado, de la IA, el de entender y


reproducir al ser humano, vale la pena mencionar de nuevo las palabras del profesor
Sloman:

AUTOEVALUACIN DEL CAPITULO TRES


1. Es la actividad mental dirigida con el propsito de adaptacin a, seleccin de o
conformacin de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo:
A. Daniel Goleman
B. Alan Turing
C. Robert J. Sternberg
2. Es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados
con las emociones.
A. Daniel Goleman
B. Alan Turing
C. Robert J. Sternberg
3. Una de sus contribuciones fue el diseo de la primera computadora capaz de jugar
ajedrez y el establecimiento de la naturaleza simblica de la computacin.
A. Daniel Goleman
B. Alan Turing
C. Robert J. Sternberg
4. Son los procesos ejecutivos usados en resolucin de problemas y toma de
decisiones que implican a mayor parte de la capacidad de gestin de nuestra mente:
A.Componentes de la adquisicin del conocimiento.
B. Metacomponentes.
C. Componentes del Rendimiento.
5. Son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los
metacomponentes.
A.Componentes de la adquisicin del conocimiento.
B. Metacomponentes.
C. Componentes del Rendimiento.
6. Estos componentes se utilizan en la obtencin de nueva informacin:
A.Componentes de la adquisicin del conocimiento.
B. Metacomponentes.
C. Componentes del Rendimiento.
9. Ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le
rodea.
A. Seleccin
B. Conformacin
C. Adaptacin
10. Ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus
necesidades:
A. Seleccin
B. Conformacin
C. Adaptacin

13. Menciona 3 habilidades de una persona emocionalmente inteligente:

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12. Menciona tres aspectos de la vida que se encuentran inmersos en la inteligencia


emocional:

43

11. Se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para


sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo.
A. Seleccin
B. Conformacin
C. Adaptacin

CAPITULO CUATRO
ANTECEDENTES HISTRICOS/ AVANCES EN EL CAMPO DE VALORACIN DE
LA INTELIGENCIA

EVALUACION DE LA INTELIGENCIA
El problema de poder determinar hasta que momento se desarrollan las capacidades
cognoscitivas, ha imperado por mucho tiempo. Los primeros intentos para dar
respuesta a esta interrogante tienen sus inicios en la que conocemos como test
psicolgicos.
El uso de los test psicolgicos, desde su aparicin estuvo rodeado de innumerables
mitos y prejuicios, a pesar de todo aquello, los test psicolgicos constituyen el
instrumento fundamental para evaluar las capacidades cognitivas, habilidades,
aptitudes generales y especificas del ser humano. As como tambin, se pueden
evaluar rasgos emocionales, motivacionales y conductuales que marcan la
personalidad del individuo.
Existen muchsimas teoras sobre lo que es la inteligencia, su diagnstico y
evaluacin, entre estas encontramos las teoras factoriales, comenzando por la de
Sperman, que la determina constituida por dos factores: el factor g o inteligencia
general, bsicamente heredada, y los factores s o habilidades especficas, que
dependen primordialmente del ambiente y del aprendizaje, desarrollndose ms o
menos en cada individuo, y lo que Catell y Horn establecen como inteligencia
cristalizada e inteligencia fluida, respectivamente, se corresponde acertadamente en
esta teora de Sperman.
Por otra parte muy conocida tambin es, la teora de Thurstone, en la cual distingue
con mucha claridad siete factores o aptitudes, que las podramos denominar como
primarias y son medidas a travs de tests, estas son: fluidez verbal, comprensin
verbal, aptitud espacial, rapidez perceptiva, razonamiento lgico, aptitud numrica y
memoria. Seguimos avanzando en el tiempo hasta llegar a Guilford, en cuya teora se
enuncian ya 120 factores distintos, es decir, que habra 120 formas diferentes de ser
inteligente.

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Desde este contexto podemos apreciar que, todo cuanto consideramos inteligencia
confluyen en una serie de elementos que tienen estrecha relacin con el aprendizaje,
la adaptacin, la solucin de problemas, el proponerse fines, la capacidad de
valoracin y autocrtica, etc.

44

A diferencia de las anteriores, existen otras teoras que dejando de lado los factores,
se inclinan por enunciar directamente tipos de inteligencia. Entre estas citaremos el
caso de la teora tridica, de Sternberg, quien distingue entre inteligencia contextual:
encargada de la resolucin de problemas cotidianos, haciendo posible la adaptacin al
ambiente, inteligencia intermedia: que implica el uso crtico de las distintas aptitudes o
habilidades, e inteligencia componencial: que constituye el mecanismos mentales que
posibilitan el aprendizaje.

Por lo tanto, desde los inicios de querer comprehender que es la inteligencia, hemos
estado creando instrumentos para medirla. Uno de los primeros en intentarlo fue
precisamente Binet quien conjuntamente con Simon, en el ao 1905 modifican el
primer test que haba sido diseado por Catell, en 1889. Posteriormente, En 1916,
Terman, en la Universidad de Stanford, modifica el test de Binet-Simon, que ser
conocido desde entonces como el test Stanford-Binet.
Para Binet, la inteligencia de cualquier individuo est determinada en funcin de su
edad mental, correlacionndola a su edad cronolgica. El test de Binet fue diseado
inicialmente para la deteccin de nios con diversos grados de retraso, cuya edad
mental y cronolgica coinciden, y lgicamente, aqul cuya edad mental sea superior o
inferior a la cronolgica, presentar diversos niveles de inteligencia superior o bien de
retraso. De ah surgir la celebre frmula, diseada por Stern, para calcular el cociente
o coeficiente intelectual (CI).
Adems del test de Binet y sus modificaciones, existen otras importantes pruebas para
nios, entre ellas, el test de Weschler o los tests de Gessell. En cuanto a las pruebas
para adultos, tenemos la escala de inteligencia de Weschler-Bellavue o el test de
matrices progresivas, de Raven.
Diagnosticar la inteligencia exige que el especialista elija las pruebas psicolgicas
adecuadas, las conozca y las aplique a casos especficos realizando una calificacin
e interpretacin justa de los resultados obtenidos; as como, una explicacin clara
pero detallada de los descubrimientos que se dan a lo largo del proceso de la
evaluacion diagnostica.
EL
COCIENTE
INTELIGENCIA.

INTELECTUAL

(C.I),

COMO

MXIMO EXPOSITOR DE

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Lewis Terman, en 1916, public la primera revisin de las escalas de Alfred Binet en la
Universidad de Stanford. En esta revisin hubo muchos cambios llegando a
representar un nuevo instrumento, ms de una tercera parte de sus reactivos eran
nuevos y varios de los anteriores se haban revisado. Luego de esto el instrumento es
considerado uno de los ms extensos que el de Binet y psicometricamente ms
refinado. Terman por primera vez introduce el termino CI (coeficiente intelectual). Para
conocer el CI se utiliza la siguiente frmula:

45

El C.I. ha sido objeto de algunas crticas, principalmente dirigidas hacia el problema de


su estabilidad. En efecto, un C.I. debera ser constante para un mismo individuo,
mientras que, de hecho, puede sufrir ciertas fluctuaciones. Se ha expuesto adems
que, tomados dos grupos representativos de la poblacin de edades cronolgicas
diferentes, los individuos situados en el mismo lugar de la curva de distribucin
deberan tener el mismo C.I. En otros trminos, que la variabilidad de los cocientes
intelectuales y de las distribuciones debe ser la misma. La revisin Terman del BinetSimon fue hecha en forma tal, que respondiera a esta condicin, y aunque haya sido
necesario para ello recurrir a un procedimiento estadstico complicado e incluso algo
artificial, la cumple de modo notablemente satisfactorio.

E.M.
C.I. = X 100
E.C

Es decir, que se divide la edad mental para la edad cronolgica y se multiplica el


resultado por 100. De hecho, estos clculos estn ya realizados en todos los manuales
de evaluacin de los tests que utilizan esta unidad de medida, que ha llegado a
adquirir mucha difusin.
a)
La Edad Cronolgica.- Comprende los aos del individuo evaluado, en forma
exacta: ao, meses y das.
b) La edad mental.- Esta unidad de medida fue introducida en 1908 por Binet, quien
parti de la hiptesis de que a cada edad cronolgica del sujeto, es decir, su edad
real le corresponde cierto nivel de inteligencia. A este nivel de inteligencia es a lo que
denomino edad mental.
Un test graduado en edades mentales contiene items de dificultad creciente,
constituye una caracterstica de una edad mental determinada, cuando es resuelta por
todos los sujetos de edad cronolgica inmediatamente inferior. Si determinamos que
cada individuo es un mundo aparte lo anterior prcticamente no existe, por lo tanto el
indicador de confiabilidad de los items deben tener el margen de poder ser resueltos
por un 50 a 75 % de los sujetos de determinada edad.
El concepto de edad mental esta ligado al concepto de desarrollo, razn por la que
una prueba caracterstica de una edad mental es una prueba caracterstica de un
grado de desarrollo.
La unidad edad mental tiene la ventaja de ser fcilmente comprensible, pero debemos
tener siempre cuidado ya que puede tener serios inconvenientes.

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Otro inconveniente, no menor, es que un retraso de una unidad de edad mental no


tiene el mismo valor en todas las edades cronolgicas. Es decir, que un ao de retraso
de edad mental no significa el mismo retraso si se trata de un nio de 4 aos o de 12,
como consecuencia del diferente potencial de desarrollo de la inteligencia.

46

Al poco tiempo de empezar a trabajar con escalas para adultos, los investigadores se
dieron cuenta de que a partir de los 15 aos era imposible encontrar pruebas que
respondiesen al criterio de los tests de desarrollo; pero como resultaba que existan
por encima de los 15 aos sujetos de nivel intelectual superior al nivel edad mental 15
aos en la nueva revisin Stanford del Binet-Simon, se llego a una edad mental
mxima de 22 aos y 10 meses. Sin embargo, un sujeto normal de 22 aos y 10
meses de edad cronolgica no tendr 22 aos y 10 meses de edad mental en el test,
sino 15 aos de edad mental, por lo que, si la unidad edad mental es defendible, al
menos parcialmente, en el nio, en el adulto es arbitraria e incluso absurda.

Como consecuencia de estos inconvenientes, la unidad edad mental tendi pronto a


sustituirse por otros procedimientos ms perfeccionados. Fue el psiclogo alemn
Stern quien propuso una nueva medida derivada de la edad mental, que computado
con la edad cronolgica y multiplicado por cien nos brinda el cociente intelectual (C.I)
de un individuo que representa el grado cuantitativo o factor g de aprendizaje del
mismo.
Variabilidad de la inteligencia.
La inteligencia puede variar tericamente y, tomando como unidad de medida el C.I.,
desde 0 a 200. La media, es decir, la normalidad, se sita en 100. La distribucin de
la inteligencia en la poblacin general se hace con arreglo a la curva de probabilidad
normal. Es decir, hay unos pocos individuos que se sitan en los extremes superior e
inferior de la escala mientras que la mayora quedan en la zona central.
En la actualidad lo que s debemos tener muy claro es que un CI alto no es garanta de
xito en la vida, nicamente es una gran herramienta para aprender, en principio en la
escuela, pero sobre todo para aprehender a conocerse uno mismo, aprender a
relacionarse con los dems, a desarrollar destrezas emocionales que nos permita ser
proactivos para esta sociedad y propiciarnos felicidad a travs de la autorrealizacin.

EVALUACIN DEL DESARROLLO Y DE LA INTELIGENCIA INTRODUCCIN


HISTRICA A LAS ESCALAS DE DESARROLLO:

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Revisiones:
Escala de StandfordBinet (+ 6 aos)
Escala de TermanMerrill (+ 2 aos) Acu frmula de CI = edad mental / edad
cronolgica.
19201939: aparecen los primeros instrumentos para valorar la primera infancia.
Fueron muy criticados debido a sus pobres propiedades psicomtricas (< 2 aos)
Escala de Gesell (< 36 meses). rea motora gruesa y fina, social (adaptativo),
lenguaje. Bayley California. Fist year mental scale.
19401959. periodo de desencanto en cuanto a los tests infantiles debido al escaso
valor predictivo que presentaban.
E de BrunetLzine
E. De Griffiths.
19601979: el auge de la evaluacin de la primera infancia se basa en su utilidad para
el diagnstico y precoz tratamiento de los retrasos en el desarrollo.
CasatiLzine
Escalas ordinales de UzgirisHunt (Derivan de Intel. De Piaget)

47

Antes de 1900: existe una inquietud en Europa y EEUU por diversos temas sociales,
educativos y cientficos.
19051919: aparecen los primeros test de inteligencia. La escala de BinetSimon. Sus
objetivos fueron evaluar el funcionamiento mental y la capacidad de resolucin de
problemas y discriminar entre nios normales y nios deficientes mentales (+3 aos).
Acu el concepto de EDAD MENTAL.

Desde 1980: se caracteriza por la proliferacin de instrumentos para evaluar el


desarrollo en la primera infancia. Destacar de inters la aparicin de 3 reas de
evaluacin:
La evaluacin del recin nacido. Escala NBas
La evaluacin del Desarrollo Social: Escala de Vineland. El screening del desarrollo
DDST y EOD (espaola)

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Baremacin ms reciente.
reas de valoracin: desarrollo postural, coordinacin sculomanual, lenguaje y
socializacin
(Gesell)
Material sencillo
Se obtiene un cociente de desarrollo (parcial y global) concediendo un valor en das:
CD = edad de desarrollo / edad cronolgica.
Revisin (1951). Indica que los CD obtenidos actualmente son mayores que los que se
obtienen en las tipificaciones antiguas.
Causas: los cuidados prenatales, la alimentacin, la estimulacin que reciben los
nios, por la importancia de la infancia, y la facilitacin de la autonoma que se pone
en marcha desde que el nio nace.
La evaluacin de los prematuros est sobreestimada
Se han eliminado los tems de un mes
Se han modificado los niveles de edad. Sntesis:
230 meses
98 elementos idnticos
19 modificados
33 nuevos
Administracin:
Orden flexible de presentacin Situacin del nio (sano y sin malestar) Dominio de las
tcnicas
Es preferible que el nio est acompaado
Aplicacin de 25' a 60'
De uno a seis meses se inicia con nio tendido, si son mayores por pruebas de
manipulacin. Edad suelo (base o basal) y edad techo (nivel de edad inferior y
superior)
Orden de aplicacin de los elementos
Clculo:
Edad cronolgica
Edad de desarrollo
4 parciales
1 global

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ESCALA DE BRUNETLEZINE
El propsito de los autores fue crear un instrumento francs que permitiera la
valoracin del desarrollo en nios pequeos.
Basada en los trabajos de Gesell, proporciona 3 ventajas:
Reduce la variabilidad de tems en las distintas edadesclaves, presentando 10 tems
por edad.
Para ello se recogen las pruebas ms significativas

Interpretacin:
cociente de desarrollo (CD)
Contemplar diversas fuentes (diversos test)
Registrar observaciones detalladas del comportamiento del nio. Registrar la evolucin
de la actitud del nio a lo largo del examen. Conocer anamnesis y ambiente.
Solo un cociente por debajo de 70 se considera como signo de retraso
Analizar los distintos campos de desarrollo
Interpretar los perfiles.
ESCALA DE BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (BSID)
Permite una triple base para la valoracin del desarrollo.
Escala mental: agudeza sensorioperceptiva. Capacidad de discriminacin ante
diferentes estmulos. La adquisicin de la constancia del objeto, memoria, etc.
Escala de psicomotricidad: grado de control sobre los movimientos corporales.
Registro del comportamiento: valora la naturaleza de las orientaciones sociales del
nio hacia el mundo que le rodea.
Material de aplicacin muy completo.
Condiciones estandarizadas de administracin e instrucciones rigurosas
No existe un orden riguroso de presentacin de los elementos, aunque se recomienda
iniciar la prueba por la escala mental. Se establece un nivel bsico y se sigue
avanzando hasta el nivel techo (10 elementos consecutivos)
La puntuacin directa de cada escala: suma de los elementos superados (que se
aaden al nivel bsico)
Se obtiene:
ndice de desarrollo mental (IDM) ndice de desarrollo psicomotor (IDP)
ESCALA PARA LA EVALUACIN COMPORTAMENTAL DEL NEONATO DE
BRAZELTON (NBAS)
Se utiliz y cre para valorar recin nacidos normales, conocer su comportamiento e
intervenir en la interaccin madrehijo.
Valora 27 tems en 7 reas: Habituacin, Orientacin, Desarrollo motor Estado
vigiliasueo, Regulacin de los estados, Regulacin autonmica, Reflejos.
A pesar de la valoracin cuantitativa, la interpretacin del comportamiento es
cualitativa. Duracin del examen: 30' aproximadamente.
Material sencillo

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VINELAND SOCIAL MADURITY SCALE


Puede ser utilizada por cualquier profesional que trabaje en evaluacin o educacin de
nios normales o deficientes.
Aporta informacin detallada sobre determinadas conductas sociales en donde las
personas muestran una capacidad progresiva

49

Se debe administrar a nios de 3 das de edad, aunque los resultados pueden ser
tiles hasta las 6 semanas.

Instrumento estandarizado que puede utilizarse repetidas veces y que consta de 117
elementos ordenados segn su dificultad y agrupados en los siguientes aspectos:
Autoayuda general
Autoayuda en las conductas de alimentacin
Autoayuda en las conductas de vestido Autodireccin
Ocupacin Comunicacin Locomocin Socializacin
Se valora mediante observacin o entrevista
La puntuacin de elementos superados para hallar una edad social. Edad social x 100
/ edad cronolgica = cociente social.
DENVER DEVELOPMENTAL SCREENING TEST (DDST)
Autores: Frankenburg y cols (1917) a partir de un intenso estudio realizado a travs de
todos los elementos existentes que evaluaban desarrollo. (revisiones)
Diseada para que lo puedan aplicar distintos profesionales de la salud y enseanza,
pues es muy sencillo de aplicar e interpretar.
Especialmente til en centros o servicios donde se asisten a gran cantidad de nios.
Consta de 105 elementos, en 4 reas:
Psicomotricidad fina Psicomotricidad gruesa Lenguaje
Socializacin
De 0 a 6 aos
La interpretacin es: examen normal, anormal o dudoso. Los nios con resultados
anormales o dudosos deben ser reexaminados 2 o 3 semanas despus y si los
resultados persisten, examinarse con una escala ms completa.
Se ha estandarizado en mltiples pases.

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TEST DE INTELIGENCIA PARA NIOS


Consideraciones para la aplicacin Explicar la finalidad del estudio Inspirar confianza
Estimular la respuesta Delicadeza en las observaciones Interrumpir para descansar

50

ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO (EOD)


Autor: Secadas 1993. nico instrumento espaol tipificado en poblacin espaola.
Finalidad: el diagnstico del desarrollo infantil, describiendo sus secuencias y
proporcionando un mtodo de intervencin.
Aplicacin individual. Sujetos de 0 a 17 aos.
Cuestionario V / F que revisa conductas de nios
Reacciones afectivas
Desarrollo somtico
Despertar sensorial
Coordinacin motriz
Coordinacin perceptivomotriz
Comunicacin Inteligencia
tica
Normatividad
Reflexin
Proporciona un perfil y un porcentaje que sita al nio con relacin a la edad en que se
el examina, ello indica su nivel de desarrollo.
Muy criticado, se basa en la opinin de los padres.

No consentir que un nio se frustre por una sola ejecucin


Alabar el esfuerzo ms que el resultado
Controlar la situacin ante posibles dificultades
Casos especiales: preescolares
No apartarlos de una manera brusca de lo que estn haciendo
Utilizar juguetes
Un ambiente agradable
Tono de voz que inspire confianza y tranquilidad
Ser capaces de detectar si se aburre o cansa
No compararlo con otro ni estimular la competencia
Interpretacin:
No sobrestimar ni infraestimar a poblaciones especiales.

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ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA PREESCOLARES Y PRIMARIA


(WPPSI) Wechsler, 1967
De 4 a 6 aos
Presenta subtest alternando los verbales y manipulativos
11 subtest:
verbales
informacin
vocabulario
aritmtica
semejanzas
comprensin
manipulativos
figuras incompletas laberintos
cubos
adems 3 originales de esta escala:
frases: memoria inmediata, atencin
Diseos geomtricos: habilidades preceptales y organizacin visomotora
Casa de animales: atencin y destreza manual.
Obtenemos: CIV
CIM (mejor predictor) CIT
Dispersin entre las subescalas

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ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER. WISC


Autor: Weschler. 1959. revisin 1974.
515 aos
CIV, CIM y CI total (media = 100 y S = 15) Fiabilidad > 0.80
Limitaciones:
Aplicabilidad en un rango de 40160
Se cambia edad de aplicacin de 6 a 16 aos.
En la estandarizacin americana se incluyen individuos de diversas razas. La
estandarizacin espaola debe ser revisada.
Se ha variado el orden de aplicacin
Interpretacin de los factores
Edades equivalentes. De percentil se pasa a edad equivalente.

El anlisis cualitativo del examen


La investigacin realizada con esta escala es an escasa, por ello la interpretacin que
se haga de ella debe tomarse con `reserva'
ESCALA DE McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD
Data de 1972 y evala de forma individual habilidades cognitivas y motoras en nios
de edades comprendidas entre los 2 y medio y 8 aos y medio.
Es una prueba muy aconsejada para evaluar nios con problemas de aprendizaje.
Consta de 18 subtest que se organizan en cinco escalas:
1. Escala verbal: expresin verbal y madurez de los conceptos verbales.
2. Escala perceptivomanipulativa. Capacidad de razonamiento, imitacin,
clasificacin lgica y organizacin visual
3. Escala numrica. Capacidad para comprender y manejar smbolos numricos.
Escala mnemnica. Visual, auditiva, verbal y numrica.
4. Escala motora: coordinacin motora gruesa y fina.
Las tres primeras escalas conforman una sexta: la escala General Cognitiva que
evala el desarrollo mental del nio y permite obtener un ndice Cognitivo General
(ICG)
El CIG tiene un valor medio de 100 y una desviacin tpica de 16. las 5 escalas
restantes tienen una media de 50 y desviacin tpica de 10.
Mejor que el WPPSI si el nio tiene problemas.
ESCALAS DE INTELIGENCIA EN ADULTOS
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIN DE INTELIGENCIA

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TEST RELACIONADOS CON EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA DE WECHSLER


TEST BETA
Autor: ejrcito norteamericano
Antecedentes: alpha army test
Varias revisiones: Kellog y Morton en el 34, Lindner y Guruitz en el 46
Composicin: laberintos, clave de smbolos, reconocimiento de errores, tablero de
formas, figuras incompletas y apreciacin diferencias.
Aplicacin: individual y colectiva. 14 aos en adelante. Cualquier nivel cultural incluido
analfabetos. Informacin facilitada. CI. No demasiada experiencia en anlisis clnico.
Objetivo: evaluacin inteligencia de forma global. Ventajas:
Fcil aplicacin
Fcil comprensin de las instrucciones
No verbal
Escasa influencia cultural
Permite comprobar la comprensin de instrucciones
Menos exigente que el wais.

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Posible afectacin de lo que se evala


Los CI no son equivalentes
Baremacin, fiabilidad, validez, medias y desviaciones tpicas
Anlisis de Scatters (anlisis de un perfil)
Qu mide realmente el test?

TEST OTIS
Autor: Otis en dcada aos 20
Antecedentes: es uno de los test pioneros de inteligencia
Varias adaptaciones. Espaa > OtisOttawa.
Composicin: 75 cuestiones referidas a aspectos informativos y culturales (analogas,
frases, matemticas, ordenar)
Aplicacin: individual y colectiva. 11 aos en adelante Informacin facilitada. Centiles,
eneatipos y bajos Objetivo: evaluacin inteligencia general
Ventajas:
Muy elemental
Uso escolar y laboral (no muy adecuado en clnica)
TEST ELEMENTAL DE INTELIGENCIA (TEI)
Autor: Yela en el 82.
Antecedentes: Otis. Supera dficits de este como la longitud y complejidad. Dos
formas: `a' y `b' no paralelas
Composicin: 34 cuestiones. Comprensin verbal, numrica, deducciones
Aplicacin: individual y colectiva. 8 aos en adelante. En adultos preferible nivel
cultural primario. Informacin facilitada. Evaluacin inteligencia en centiles.
Objetivos: evaluacin inteligencia general
Usos: seleccin de personal, orientacin escolar y deficiencia mental.
CONCEPCIN DE WESCHSLER DE INTELIGENCIA (RACIONAL)
Varias funciones o procesos ms o menos desarrollados. Inteligencia como capacidad
de adaptacin que se evala por muchas habilidades.

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Anlisis clnico.
Informacin: calidad cultural ambiente, intereses culturales y MLP.
Comprensin. Aplicacin de experiencias a hechos sociales, comprensin de normas
sociales. Influye: expresin y estado de nimo.

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ESCALA DE INTELIGENCIA DE WESCHSLER PARA ADULTOS. WAIS Autor:


Wechsler, 1955
Antecedentes. WeschslerBellevue I y II
Composicin
Verbal: informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, dgitos y vocabulario.
Manipulativo: clave de nmeros, figuras incompletas, cubos, historietas y
rompecabezas.
Aplicacin: individual. 15 aos en adelante. No analfabetos. Informacin facilitada:
Cuantitativa: CIV, CIM, CIT. Dispersigramas, deterioro, perfil. Cualitativa:
Ineficiencias temporales
Anlisis de respuestas
Anlisis de conductas durante la tarea
Dispersigrama
Media global
Media con respecto a vocabulario
Perfiles
Comparacin de CI s

Aritmtica: desarrollo cognitivo, atencin, resistencia a distraccin. Semejanzas:


pensamiento asociativo, juicio conceptual
Dgitos. MCP (memoria auditiva), atencin. Directo: ansiedad, reducida atencin.
Indirecto:
resistencia en situaciones difciles.
Vocabulario: educacin, ambiente primeros aos, receptividad a nuevas ideas.
Clave de nmeros: rapidez ejecucin, destreza visomotora, adaptacin nuevas tareas.
Figuras incompletas: discriminacin, conocimiento objetos, capacidad interrelacin.
Cubos: razonamiento espacial, rapidez ejecucin, integracin visomotora.
Historietas: percepcin visual, sntesis de conjunto a partir de un plan, capacidad
relaciones causaefecto.
Rompecabezas: coordinacin visomotora, capacidad de ensamblado, pensamiento.
Comparacin CIS.
CIVCIM > o = 15
CIV > CIM L. Cerebral difusa o en hemisferio derecho. Inteligencia superior, depresin.
CIM > CIV L cerebral hemisferio izquierdo. Baja inteligencia.
TEST FACTORIALES
De aptitudes (muchos factores
Factor G (+ objetivo que Wechsler)
Concepcin de inteligencia: el factor G es el aspecto comn que todos los individuos
tienen. En ellos, en general, lo que mide mejor la inteligencia son las relaciones
abstractas (abstraccin).

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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN


Autor: Raven. 1938
Antecedentes: Raven y Penrose. 1936
Composicin:
Escala general 12 elementos en 5 series (a, b, c, d, e) Matrices en color 3 series con
12 elementos (A, Ab, B)
Niveles superiores 3 series por forma (I y II) Aplicacin: individual y colectiva
PM56. escala general 12 a 65 aos
PM.C. matrices en color:

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ESCALA DE INTELIGENCIA PRCTICA DE ALEXANDER


Autor: Alexander en 1935.
Antecedentes. Passalong, 1932, Kohs (1923) y construccin (19181925)
Composicin:
Passalong = 9 problemas
Cubos Kohs = 10 problemas
Construccin con cubos = 3 modelos y 26 cubos. Aplicacin: individual, 7 aos en
adelante. No nivel cultural Informacin facilitada:
Edad mental
Cociente de inteligencia prctica (CIP)
Objetivo: evaluacin de la inteligencia tericaprctica con la ayuda de actividades
manipulativas (no evala lo verbal)
Ventajas: todos los niveles culturales, puede emplearse con sordos y desconocedores
del idioma.

310 aos y deficientes mentales orgnicos


38 aos y muy deficientes. Tablero formas.
910 aos y deficientes. Cuadernillos. PM.S. niveles superiores
I. 12 aos
II. Nivel intelectual elevado. Informacin facilitada:
Percentil Rango Discrepancias Perseveraciones
(como va de lo ms fcil a lo ms difcil se espera que el n de errores vayan
aumentando, si no es as podemos decir que hay algn aspecto extrao que est
influyendo y que no es la inteligencia)
Objetivo: evaluacin factor G abstraccin. Relaciones abstractas. Ventajas: no verbal.
No influencia cultural
Modificaciones
Escala general en 1943, 47, 56 y 62
Matrices en color. Raven en 1947
Niveles superiores. Raven y Foolds en 1948

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FACTOR G DE CATTELL
Autor: R.B. Cattell y A. K. S. Cattell (1959)
Antecedentes: planteamientos tericos de Spearman. Composicin:
Escala 1: Sustitucin Laberintos Identificacin Semejanzas rdenes Clasificacin
Errores Adivinanzas
Escala 2: Series Clasificacin Matrices Condiciones
46 elementos escala 3:
series clasificacin matrices condiciones
50 elementos
aplicacin:
Escala 1: individual o colectiva. 4 a 8 aos y adultos deficientes.
Escala 2: individual o colectiva. 8 a 13 aos y bajo nivel cultural en adultos. Escala 3.
individual o colectiva. 14 aos y adultos con nivel cultural alto.
Informacin: centil y CI.

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TEST DE DOMIN D48


Autor: Anstey. 1944
Composicin: 44 tems ms 4 de entrenamiento
Aplicacin individual o colectiva. 12 aos. 25' en la ejecucin como mximo
Informacin facilitada: percentil
Objetivo: medida de la inteligencia general
Ventajas:
No precisa expresiones verbales
Instrucciones y correccin fciles. D70
Autor: Kowrousky y Rennes. 1960
Antecedentes: D48
Composicin: 44 tems ms 4 de entrenamiento
Aplicacin: individual o colectiva, 12 aos, 25' de ejecucin como mximo.
Informacin: percentil.
Objetivo: medida de la inteligencia general
Ventajas: no precisa expresiones verbales. Instrucciones y correccin fciles.

Objetivo: evaluacin inteligencia con pruebas libres de factores culturales. Ventajas:


Neutralizacin de factores culturales
Capacidad para evaluar todos los niveles de edad
Mediante principios generales.
TEST DE INTELIGENCIA GENERAL (TIG1)
Autor: TEA. 1971. Antecedentes: D48 y D70
Composicin: 35 elementos ms 4 ejemplos.
Aplicacin: individual o colectiva. 10 aos en adelante. Nivel cultural bajo y medio. 25'
en la ejecucin.
Ventajas: adecuado en personas con dificultades verbales, fcil aplicacin y
correccin.
TEST DE INTELIGENCIA GENERAL (TIG2)
Autor: TEA. 1973
Antecedentes: D48 y D70
Composicin: 50 elementos ms 4 ejemplos.
Aplicacin: individual o colectiva. De 12 o 14 aos en adelante. 40' en ejecucin.
Informacin: centiles y eneatipos.
Objetivo: evaluacin del factor G Ventajas:
adecuado en personas con dificultades verbales
Fcil aplicacin y correccin.

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TEST DE INTELIGENCIA LIBRE DE INFLUENCIAS CULTURALES (IPAT)


Autor: R. B. Cattell. 1940
Antecedentes:
Composicin: 8 subtest. Solo 4 imparciales a influencia cultural
Escala 1: 8 subtest Escala 2: 4 `' Escala 3: 4 `'
Informacin: centiles
Objetivo: medida factor G libre influencia cultural
Aplicacin: Escala 1:
Individual
4 a 8 aos y retrasados adultos
Escala 2:
individual o colectiva
8 a 13 aos y adultos normales
Escala 3:
individual o colectiva universitarios y adultos superiores
ventajas:
estudios transculturales
Neutralizacin variable cultural.

AUTOEVALUACIN DEL CAPTULO CUATRO

B. 1940 1959

( )3. Aparecen los primeros instrumentos


Para valorar la primera infancia.

C. Antes de 1900

( ) 4. Perodo de desencanto en cuanto a


Los tests infantiles debido al escaso valor
Predictivo que presentaban.

D. 1960 1979

( )5. El auge de la evaluacin en la primera


Infancia se basa en su utilidad para el
Diagnstico y tratamiento precoz de los
Retrasos en el desarrollo.

E. 1905 1919

( ) 6. Se caracteriza por la proliferacin de


Instrumentos para evaluar el desarrollo en
La primera infancia.

F. 1920 1939

57

( )2. Aparecen los primeros tests de


Inteligencias.

A. Desde 1980

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( )1. Existe una inquietud en Europa y


Estados Unidos por diversos temas
Sociales, educativos y cientficos.

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