T1: POSTMODERNIDAD Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

1. INTRODUCCIN.
-

Sociedad del conocimiento- sociedad de la informacin. El rol de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Antagonismo entre modernidad y postmodernidad. Son contrarias, se complementan. Nada es vlido en el modelo
surgido de la Ilustracin.
Reflexin. Relacin con los sistemas educativos, instituciones docentes y su profesorado. La nueva escuela necesaria
y que se perfila. Como profundizar en una pedagoga de las diferencias.
Emergencia de una cultura nueva, de unos valores nuevos. Con su incidencia en los sistemas educativos, en sus
escuelas y profesorado. Cultura de la incertidumbre.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.- Reflexionar sobre los efectos positivos y negativos de la aplicacin de las nuevas tecnologas.
b.- Distinguir entre sociedad de la informacin y del conocimiento.
c.- Diferenciar entre modernidad y postmodernidad.
d.- Conocer las principales caractersticas de la escuela postmoderna.
e.- Diagnosticar efectos de cambio educativo en la formacin inicial, permanente del profesorado.
f.- Elaborar los saberes que la sociedad postmoderna demanda al alumnado.
g.- Buscar situaciones de aprendizaje innovadoras para aprender a aprender.
h.- Capacitar para la construccin de nuevo conocimiento.
3. CONTENIDOS.
1. La sociedad del conocimiento.
Para Castells las nuevas tecnologas aplicadas al campo de la informacin estn transformando el mundo en redes
globales, en comunidades virtuales de comunicacin, modificando la sociedad moderna hija de la Ilustracin.
A los aspectos positivos se suman potenciales riesgos como: la alienacin, el posible deterioro de relaciones
interpersonales, la percepcin de elementos deshumanizadores en el trnsito de la puesta en valor de los servicios
culturales etc.
El socilogo estadounidense Daniel Bell introdujo la nocin de sociedad de la informacin, afirmando que el eje principal
ser el conocimiento terico y los servicios basados en el conocimiento se convertirn en la estructura central de la nueva
economa y de una sociedad apuntalada en la informacin.
MODERNISMO
1. Centralizacin
2. Relaciones jerrquicas: autoridad-control.
3. Descomposicin en elementos para el anlisis de hechos
concretos.
4. Lmites rgidos.
5. Sntesis estables.

POSTMODERNISMO
1. Descentralizacin.
2. Relaciones flexibles semi-autnomas.
3. Comprensin interpretativa de hechos y situaciones.
4. Lmites permeables.
5. Sntesis transitorias.

El concepto de Sociedad del conocimiento resume las transformaciones en la sociedad moderna y ofrece una visin del
futuro para guiar normativamente las acciones polticas. Krger insiste en la polisemia y distingue cuatro grandes
perspectivas conceptuales:
a.- Establece sinonimia entre ella y Sociedad de la informacin.
b.- Resalta las nuevas formas de producir conocimiento causantes del crecimiento junto con los factores capital y trabajo.
c.- Llama la atencin a la creciente importancia de los procesos educativos y formativos tanto inicial como a lo largo de la
vida.
d.- Subraya la creciente importancia de los servicios intensivos en conocimiento y comunicacin.
Desde estas coordenadas, la Sociedad del conocimiento hara referencia a cambios en las reas tecnolgicas y econmicas
relacionadas con las Tics, en la educacin, en las organizaciones y en el trabajo.
Para Abdul Waheed Khan, subdirector general de la UNESCO para la comunicacin y la informacin precisa que: la
Sociedad de la informacin est relacionada con la idea de la innovacin tecnolgica, mientras que la Sociedad del conocimiento incluye

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una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e institucional con una perspectiva ms pluralista y
desarrolladora.
Un matiz latino, es la distincin entre Sociedad del conocimiento o del saber. La nocin de saberes implica certezas ms
precisas, mientras que conocimiento abarcara una comprensin ms global o analtica.
Para Lpez Martnez el impacto de este fenmeno en la sociedad actual es:
a.- Econmico. El mundo se ha convertido en un gran supermercado que nunca descansa.
b.- Poltico. La idea de soberana de los estados ha llegado a su fin.
c.- Social. La mayora de la humanidad es excluida de los mejores adelantos de la ciencia y la tecnologa.
d.- Filosfico. Qu es la libertad? La creatividad en un mundo virtual dominado por el mercado.
2. Aromas de cambio.
En la Sociedad del conocimiento se va incubando el Paradigma de la transformacin como identidad de la sociedad del futuro,
variables del cambio:
La diversidad cultural
La complejidad tecnolgica
La globalizacin
O las incertidumbres del binomio libertad-seguridad.
Variables que estn determinando un cambio cultural y modificando los roles de la escuela y sus profesores. Esta nueva
cultura modifica el orden de valores. Situacin afectada por una crisis axiolgica significativa y que hace emerger
consolidar una nueva moral. Todo ello conduce a situar al profesorado en la encrucijada de un binomio: modernidadpostmodernidad y la educacin intercultural como desafo.
La escuela se convierte en la papelera de la sociedad. Lo que incita a la bsqueda de respuestas basadas en cambios y
reformas educativas. Surgen nuevas teoras de enseanza y reformas que aunque se pregunte a los profesores no siempre
garantiza que se les escuche, que se tengan en cuenta sus opiniones a la hora de disear las polticas educativas que se
adjetivan como participativas.
Cuando el profesorado no identifica en la reforma la presencia de sus opiniones, pierde motivacin, y concluye que se ha
operado una agresin a su profesionalidad, a su capacidad de construir conocimiento didctico y organizativo.
3. Hacia una etiologa del cambio.
Reflexin entre dos tipos de sociedad o fuerzas sociales: la modernidad y la postmodernidad.
- Para Hargreaves la modernidad es una condicin social sostenida por la fe de la ilustracin en el progreso cientfico
racional, en el triunfo de la tecnologa sobre la naturaleza. La economa separa la relacin familiar y trabajo para asentarse
en grandes organizaciones de produccin, provocando la produccin en serie y el capitalismo de monopolio.
La escuela de la modernidad presenta una praxis centrada en la transmisin de y la memorizacin no permitiendo el
desarrollo autnomo y creativo del maestro y del alumno, debido al determinismo social fundamentado por la filosofa
empirista y por el conductismo psicolgico.
Surgen al amparo de las concepciones didctico-organizativas del positivismo lgico, los centros educativos tayloristas,
resultado de la aplicacin de los parmetros de las organizaciones empresariales a las instituciones educativas y cuyos
principios nucleares son:
a.- Uniformidad del programa de estudios profundizando en la organizacin vertical de enseanza
b.- Metodologa dirigida a la enseanza colectiva, rigidez en el agrupamiento, grupos homogneos
c.- Aislamiento del docente, ausencia de trabajo en equipo y estrategias de colaboracin.
d.- Escasez de recursos materiales de aprendizaje, uniformidad en el espacio y en el tiempo.
e.- Aplicacin de una evaluacin discontinua y sumativa.
f.- Marco de disciplina formal, direccin unipersonal con insuficientes relaciones entre la escuela y la comunidad.
- La postmodernidad se define como un movimiento cultural surgido en Europa en los aos 80, caracterizado por una
excesiva atencin a las formas y por no presentar una ideologa marcada ni compromiso social (RAE). Con principios
como los avances en las telecomunicaciones, una divulgacin ms rpida y amplia de la informacin, la prdida de
credibilidad en la certeza cientfica (relativismo), el pluralismo, reconocida libertad religiosa, acceso creciente a la
informacin y al ocio.
La nueva escuela habr de enfrentarse a un exceso de innovaciones (inflacin innovadora?), a una intensificacin de las
funciones docentes y a la bsqueda de formas de trabajo ms cooperativas segn Hargreaves.
En este escenario se instala la inseguridad en los diferentes mbitos. Las culturas de la incertidumbre se deben enfrentar
desde la reflexin, la indagacin y la investigacin para elaborar conocimiento cientfico acerca de uno mismo y de la
profesin.

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4. Cambio social y su incidencia en el cambio educativo.

4.1 Introduccin.
El mundo de la educacin no parece haberse transformado en la misma medida en que lo ha hecho la sociedad. Ramonet
destaca la tendencia predominante de lo emocional frente a lo conceptual en la sociedad postmoderna porque la televisin
se impone a medios tradicionales.
Voces autorizadas aconsejan estar atentos a los cambios acaecidos en el alumnado de las escuelas actuales ocasionados
por el paso de los recursos-medios tradicionales a las nuevas tecnologas, cambios en las formas de percibir y conocer,
nuevas actitudes y valores emergentes. Las opciones pedaggicas han de tener en cuenta al nuevo sujeto de la educacin.
Para Sarramona la preparacin en conocimientos y mentalidad tecnolgica que exige la sociedad actual no puede
confiarse solamente a una asignatura. Proyeccin difcil mientras en la formacin permanente del profesorado no se haga
una apuesta ms clara por la dimensin tecnolgica. An se discute el perfil profesional del docente.
4.2 Algunos factores de cambio social y su incidencia en la educacin.
Un cambio fundamental acaecido ha sido la extensin de la atencin educativa a la totalidad de la poblacin escolar.
Motor que ha orientado las polticas especficas hacia fines ms ambiciosos: profundizar en la calidad. Una serie de
factores han coadyuvado a transformar nuestra sociedad:
a.- La transformacin cualitativa de la educacin.
Superada la existencia en Espaa de una educacin dual (popular para primaria, elitista para secundaria y superior) se
ha garantizado una educacin igual para todos hasta los 16 aos. Conviene la reflexin sobre la duracin de la enseanza
bsica y obligatoria y una orientacin comprensiva.
Cabra argumentar con el profesor Esteve que el nivel educativo sube cada vez que se rescata un alumno de la exclusin
por muy poco que este aprenda, y precisa adems: la polmica actual entre los profesores de secundaria: preparados
como acadmicos especialistas y se les pide ser educadores. Ser profesor hoy es algo cualitativamente distinto de lo que
significaba hace 20 aos.
b.- La devaluacin del sistema educativo en una sociedad de libre mercado.
La variable educacin no constituye una garanta para conseguir un buen empleo. Emergen posiciones crticas con la
masificacin y democratizacin de la enseanza; unos argumentan que la extensin de la formacin disminuye su valor;
otros, que su costosa inversin no siempre obtiene el fruto deseado.
c.- El juicio social contra el profesor.
La tendencia actual de la sociedad a considerar al profesor como el responsable universal de todos los males de la
enseanza. Correlato con respecto al nivel de responsabilidad civil que le atae en las incidencias producidas en el
ejercicio de la funcin docente.
d.- Aumento de las expectativas de la sociedad respecto al rol del profesor.
Relacionada con el anterior, provoca angustia y estrs en el profesorado. Aumento del currculo.
El profesor analiza con cierta profundidad otros indicadores de cambio social y su imbricacin con el sistema educativo:
ruptura del consenso sobre educacin, necesidad de modificar la formacin inicial de los profesores, el cambio de las
relaciones interpersonales en la enseanza, cambios en la valoracin social del profesor, ausencia de acuerdo acerca de los
contenidos curriculares, etc.
Hay quienes abogan por un proceso de desregulacin de la escuela que transforme su cultura y organizacin y por tanto
su prctica. Hargreaves apunta factores donde fundamentar el cambio:
Contexto. Del aislamiento a la colegialidad.
Conocimiento. De universal a particular.
Investigacin. Del profesor investigado a investigador.
Direccin. Del rol directivo hacia un trabajo compartido.
Aprendizaje. Del contenido transmitido al aprendizaje a travs de la experiencia.
Relaciones. De autoritarias a la colegialidad.
Visin de centro. De unitaria a compartida.
5. Actitud del profesorado ante la sociedad postindustrial.
5.1 Diferencias entre saber y educacin.

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Fernando Garrido, en su artculo La educacin ante la Sociedad de la Informacin cita: Un dato sera, como lo define la
RAE, un antecedente necesario para llegar al conocimiento exacto de una cosa o para deducir las consecuencias legtimas
de un hecho. Informar sera proporcionar, no slo la descripcin precisa y verificada de un hecho sino tambin unas
pautas de interpretacin y un conjunto de parmetros contextuales que permitan al lector profundizar en el tema
No nos interesa tanto el saber como la educacin, entendida como desarrollo de las capacidades singulares que cada
individuo atesora; ni la sabidura ni el dato deben hacerse equivalentes a educacin. El autor precisa que Tenemos la
posibilidad de acceder a cualquier documento pero a costa de aumentar el riesgo de la deshumanizacin y la ignorancia.
Se puede ignorar por completo el mundo y disponer de toda la informacin posible.
La informacin constituye un fenmeno unidireccional y asimtrico, escasamente educativo. Es necesario trascender
didcticamente a la comunicacin. sta ltima encierra una relacin de simetra, de igualdad o equivalencia de estatuto
entre las personas. La profesora Escudero Ros matiza que le caracteriza la posibilidad de intercambio entre esas funciones
o roles de emisor y receptor. La enseanza es una comunicacin intencionalmente perfectiva y paralelamente controlada.
5.2 Qu y Cmo ensear en la sociedad del conocimiento.
La enseanza aparece como actividad formativa intencional desarrollada en contextos formales o no, diferente a lo que
hasta ahora se ha entendido como tal, sobre todo a lo que concierne a la transmisin de conocimientos.
La enseanza es una actividad diferente porque el objeto que persigue tambin es distinto al cambiar progresivamente el
aprendizaje, y la forma de aprender de los estudiantes en un mundo virtual y tecnolgico. Los estilos de aprender
determinan, o deberan hacerlo, los procedimientos de ensear. Los jvenes no comprenden como el poder de la
comunicacin y de la tecnologa actual no se utiliza de una manera ms educativa.
Para Canton Mayo, los principios que deben fundamentar el aprendizaje en la postmodernidad son:
Situarse en una perspectiva de formacin permanente.
La escuela debe preparar profesionales del conocimiento, produccin y desarrollo de sistemas basados en las
tecnologas de la comunicacin.
La liberalizacin de las personas, la eliminacin de la marginacin y la pobreza, y el respeto a la naturaleza entre los
fines esenciales.
La capacidad de crear conocimiento. En este contexto digital lo ms apreciado es la creatividad, la cooperacin y el
aprendizaje.
QUE ENSEAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
CAPACIDAD PARA MEJORAR
CAPACIDAD DE ADAPTACIN DE LO NUEVO
COSAS QUE GENERNEN VALOR AADIDO
LENGUAJES NUEVOS
CAPACIDAD PARA INNOVAR
UTILIZACIN DE HERRAMIENTAS
USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Se deberan potenciar los recursos digitales junto a una didctica adecuada de estos medios. Pero interesa el que ensear
y el cmo hacerlo. La profesora Cantn nos sugiere tambin unas pautas:
De la transferencia de conocimientos a la transaccin de los mismos. Del profesor competencial al mediador.
Ensear el procesamiento de la informacin recibida. Organizar el nuevo conocimiento en la estructura cognitiva de la
persona que aprende.
Integracin del proyecto educativo en la vida del centro.
Utilizacin de nuevos cdigos y lenguajes. Los sistemas comunicativos condicionan el propio mensaje.
Manejo con soltura de las redes de la informacin.
La herramienta ms poderosa es el pensamiento divergente, al que hemos de auxiliar con la pedagoga y la didctica.
4. RECAPITULACIN.
-

El cambio social incide en lo educativo y sus dimensiones, entre ellas la formacin del profesorado de las
instituciones educativas.
La evolucin debemos considerarla como un continuum, si bien afectado por diferentes ritmos y con bolsas de
conservadurismo.
Nos hallamos en una poca de cambios. Siendo natural el fenmeno del cambio, desde la responsabilidad es
necesario intentar corregir disfunciones graves.
Aunque las fuerzas motrices del desarrollo humano consideramos que estn en la economa y la utilizacin racional
de los adelantos ms novedosos de la Ciencia y la Tecnologa, no se debe subestimar el rol de la Educacin en las
perspectivas de cambio y mejoramiento humano.

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T2: ESCUELA Y POSTMODERNIDAD.

1. INTRODUCCIN.
Parmetros esenciales en la transformacin de las instituciones educativas de la modernidad. La escuela de hoy debe
generar lneas innovadoras para responder a las demandas de formacin de una sociedad en constante y rpida
transformacin cultural y econmica.
La calidad educativa hoy no se concibe sin una orientacin intercultural, lo que conduce hacia la concepcin de la
escuela inclusiva, necesariamente participativa desde su propia autonoma.
Hay quien se ha cuestionado la existencia de la escuela e incluso la del profesor, ante la irrupcin de las nuevas
tecnologas.
Otra cuestin es la funcin reservada tanto en la mejora de la escuela como del profesorado a las nuevas tecnologas.
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.- Repensar el concepto de escuela y las transformaciones necesarias para su eficacia en la sociedad actual del
conocimiento.
b.- Capacitarse para elaborar el propio modelo de institucin educativa.
c.- Descubrir los principios nucleares en los que basar el sistema de relaciones en los centros docentes de la
postmodernidad.
d.- Justificar social y pedaggicamente, la participacin de la comunidad escolar en la planificacin educativa y
curricular.
e.- Construir los parmetros definidores de la escuela participativa.
f.- Criticar empricamente los niveles de la participacin institucional.
g.- Proponer herramientas que potencien la participacin.
h.- Conocer las condiciones para el desarrollo de una adecuada participacin en las comunidades escolares.
i.- Constatar la orientacin esencial de los cambios actuales en educacin y su incidencia en la formacin del
profesorado.
j.- Analizar las estrategias para el cambio en la formacin de los docentes.
3. CONTENIDOS.
1. Reflexiones acerca de la institucin educativa.
Para Cardona la cultura es como un conjunto de valores asumidos por los miembros de una organizacin determinada.
Una institucin educativa deber cuestionarse continuamente su modo de hacer y desarrollar el currculum con procesos
de autorrevisin crtica y creativa de su propia prctica, acerca de la calidad de la enseanza e incorporar acciones
innovadoras. Sin romper con aquellas acciones formativas de calidad presentes hoy.
La escuela debe definirse por su capacidad de apertura a la mejora global de la comunidad en la que se ubica.
La escuela postmoderna tiene que constituirse en un agente crtico de su entorno y actuar como transformadora de los
valores y actitudes de una sociedad en cambio permanente. La institucin docente se entender como un espacio para el
dilogo y la tolerancia desde el que integrar el potencial de creatividad y las perspectivas plurales de sus componentes. Un
espacio de encuentro de la comunidad.
Vctor Garca Hoz ya subrayaba, hace tiempo, lo valioso de las relaciones humanas que se establecan en la escuela. En la
actualidad este escenario, se ha ampliado.
Para Escudero apostar por un tipo de centro que supere concepciones estructuralistas y funcionalistas que obedecen al
supuesto de que la organizacin escolar est esencialmente constituida por reglamentaciones y regulaciones oficiales.
La escuela postmoderna debe ser pensada como una institucin crtica y renovadora. Un ecosistema en el que la
adecuada colaboracin entre profesores, alumnos y otros agentes provoquen la emergencia de un nuevo clima de
comprensin y de dilogo.
2. Hacia una nueva escuela.
Una nueva escuela que asuma los nuevos retos de una sociedad cambiante, obligada a modificar sus coordenadas vitales.
Como una organizacin que debe aprender de los otros y de su propia experiencia. Para Peter Senge con

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institucionalizados procesos de reflexin en la accin, planifica y evala su funcin como una oportunidad de aprender de
s misma y asume su meta-aprendizaje.
Para Cantn tiene que producir valor aadido mediante la adquisicin de nuevos lenguajes, nuevas habilidades y
capacitacin para el manejo de herramientas tecnolgicas Y a la vez que aprenden ellas mismas en tanto que
organizaciones
Abogar por una nueva escuela significa, ante todo:
Reflexionar sobre el propio concepto de escuela y los recursos de todo tipo con los que haya de dotarla.
Definir la responsabilidad de nuestra sociedad actual ante ella. El compromiso de la poltica educativa hacia esa
nueva escuela.
Sobre todo lo dems. El grado de implicacin de los diferentes estamentos comunitarios en los Proyectos Educativo
y Curricular.
2.1 La escuela participativa.
La sociedad y la comunidad educativa deben estar en estrecha asociacin compartiendo intereses y proyectos, lo que
implica una redefinicin de los mbitos de poder y un control en la gestin.
Para Samuel Gento en toda organizacin podemos contemplar los siguientes niveles de participacin:
1. Informacin. La decisin es tomada por la autoridad correspondiente.
2. Consulta. Se pide opinin a los afectados, pero la autoridad toma la decisin pertinente.
3. Elaboracin de propuestas. Ofrecen opciones y argumentos pero la autoridad decide.
4. Delegacin. De atribuciones de un mbito determinado con autonoma para su ejecucin, si bien la responsabilidad
ltima corresponde al delegante.
5. Codecisin. Pero los afectados no necesariamente se responsabilizan de su puesta en prctica.
6. Cogestin. La participacin se produce en la toma de decisiones y en la puesta en marcha.
7. Autogestin. Los que ponen en prctica la decisin actan con autonoma y responsabilidad.
Para Kelly y Kelly las herramientas que potencian la participacin, entre otras son:
Sistemas relacionales. Que dan lugar a conductas que pueden ser institucionalizadas: organizacin del trabajo,
evaluacin del rendimiento, incentivacin, el control y la medicin.
Mtodos interpersonales. Modos de interaccin: estilos de direccin, de comunicacin, de solucin de problemas, etc.
2.2 Doble naturaleza de la participacin.
Concebir la escuela postmoderna como una comunidad de relaciones y aprendizajes, implica el deber de organizarla
bajo estructuras participativas. Las distintas administraciones elaboran los cauces jurdicos pertinentes.
Desde la primera, la democracia es la va aceptada de participacin social y modelo para las comunidades educativas.
La participacin ha de entenderse como la intervencin de individuos en la discusin y toma de decisiones que les
afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo mtodos de trabajo especfico. Gento Palacios dixit. Un
principio eficaz de organizacin que conseguir:
Asegurar la independencia y autonoma de los individuos.
Asumir las condiciones de las sociedades pluralistas.
Proporcionar contextos humanos moralmente equitativos y psicolgicamente satisfactorios.
Sumar esfuerzos en el espacio ms abarcador posible de intereses.
Establecer un criterio universal para alcanzar el bien comn.
Concepcin de la participacin, alternativa vlida a los mltiples problemas que acosan al hombre y constituye la
metodologa adecuada para formar en valores en una sociedad que va desarrollndose cientfica y tecnolgicamente y
con la necesidad de acercarse a la justicia, a la ayuda a la humanidad, a la participacin en la cultura y el trabajo, etc.
Y con razones de ndole pedaggica: en la escuela de la modernidad, el alumnado y los representantes legales no han
colaborado en el diseo de los currculos, con procesos de enseanza-aprendizaje impartidos a un alumnado pasivo, con
una escuela cerrada a su comunidad, formando individuos para su adaptacin acrtica a una cultura condicionada desde
mbitos de poder.
La postmodernidad y la escuela paralela (internet, medios de comunicacin, etc.), con un mundo laboral cada vez ms
tecnificado, exigen la colaboracin y el reciclaje. Nos hallamos ante un nuevo tipo de hombre y de sociedad, una
concepcin rgida y autoritaria va teniendo cada vez menos sentido, eficacia y futuro.
Ninguna persona desde su individualidad puede saberlo todo, no puede poseer los conocimientos suficientes para
enfrentar la compleja convivencia social
2.3 Exigencias a una participacin comunitaria.

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Hacer comunidad educativa precisa de una cultura participativa sustentada en el respeto y aceptacin de una cultura
que acepte todos los planteamientos. Ha de cumplir unas condiciones y una determinada metodologa, que segn Gento
Palacios:
El grupo ha de estar formado por individuos que tienen intereses comunes.
Los miembros han de estar dispuestos a lograr, conjuntamente, los objetivos de un proyecto comn.
Los individuos comprometidos han de asumir los principios de respeto, tolerancia, pluralismo ideolgico y libre
expresin de ideas.
Debe producirse un reparto de tareas, si bien las decisiones en colaboracin de todos.
Existir una gratificacin individualizada que recompense los esfuerzos de cada persona y permita una
estructuracin espontnea y solidaria.
Las condiciones que plantea Moltke para un ejercicio aceptable de la participacin de instancias de la comunidad
educativa externas a la escuela:
1. Voluntaria. Resultado de un proceso de reflexin sobre los aspectos que se consideren positivos.
2. Evitar ser redundante en su formato. Debindose cuestionar toda generalizacin excesiva.
3. Local. Planificacin de una comunidad concreta e integradora de la misma. Modalidad organizativa de la participacin
ha de ser creativa, adhocrtica, coherente con la realidad de cada escenario y en armona con las lneas de innovacin a
desarrollar.
4. Directa. Rentabilizar formativamente la riqueza de lo plural. La escuela debe facilitar la vivencia educativa de
situaciones de enseanza aprendizaje con proyeccin hacia lo social y la preparacin para la vida.
5. Dirigida hacia la accin. Profundizando en una dimensin prctica, en proporcin equilibrada entre utopa y realidad,
con proyectos que asuman, recojan y se orienten a la solucin.
En la prctica no es fcil el desarrollo de una metodologa de participacin de esta naturaleza. A nivel de teora poltica,
social y pedaggica no se duda de su oportunidad y necesidad.
2.4 Potencialidad transformadora de la participacin.
La participacin es casi siempre un indicador de progreso social y democrtico. Nos anuncia la madurez organizativa y
garantiza un desarrollo transparente de su gestin poltica, econmica, social y pedaggica.
Existe la emergencia de intervenciones codecisorias y de autogestin. La cooperacin afecta tanto a la satisfaccin
obtenida de la enseanza como profesin ejercida, como a la perfeccin que los profesores tienen de su escuela. Son
factores valiosos de profesionalizacin.
Profesionalizacin orientada al trabajo en un proyecto comn de transformacin e innovacin del currculo.
Avanzar en la autonoma fundamentndola en una decidida actitud participativa.
3. Profesores, escuela y postmodernidad.
3.1 Algunas reflexiones.
Se ha llegado a afirmar que la de profesor es una profesin a extinguir con las nuevas herramientas tecnolgicas. Pero
hay quien sigue confundiendo instruccin con educacin. Esto nos recuerda a aquellos movimientos ideolgicos
abanderados de la desescolarizacin (Illich, Goodman, Reimer o Faure), aunque reconozco los valores de las utopas que
emergiendo del pensamiento divergente constituyen herramientas para la creatividad.
Hay corrientes contrarias que responsabilizan del xito o el fracaso de los sistemas educativos a los centros docentes, as
como al profesorado. Verdad achacable a ellos, pero no slo a ellos. Es una tendencia humana a la polarizacin que
constituye un obstculo para el adecuado diagnstico, la resolucin de problemas y la consiguiente y necesaria mejora. La
mayora de los profesionales estn altamente preocupados y motivados para mejorar similar a los establecimientos
docentes.
Pero una cosa clara es que los establecimientos, los sistemas y los docentes han de mejorar en el marco de la
postmodernidad.
Algunos autores proponen como solucin una pedagoga radical. Afirmndola si se entiende por profundizar en la
escuela participativa, que potencia desde el dilogo unas relaciones ms horizontales entre los miembros de la comunidad
educativa. La escuela y el profesorado deben ser agentes activos en el cambio social.
La escuela postmoderna ha de consolidarse en su atencin a la multiculturalidad facilitando la participacin en armona
con la sociedad democrtica actual. Las instituciones educativas se convierten en crisol de culturas. Requiere de los
educadores un ejercicio creativo e innovador. Y tambin colaborativo, ya que ello facilitar emprender prcticas reflexivas
sistemticas y el aprendizaje organizativo para resolver los problemas de enseanza y aprendizaje. Cardona.

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3.2 Hacia dnde orientar el cambio.

Los profesores han de mejorar un conjunto de variables: incorporacin a los currculos de aquellos valores morales que
estn en la sustancia del cambio, el respeto a la diversidad cultural y tnica, ejercer la solidaridad desde una prctica de
una justicia distributiva, manifestacin de actitudes democrticas, reconducir las desviaciones de la sociedad neoliberal en
materia econmica, o la eliminacin de los nacionalismos fundamentalistas.
Urge avanzar en la mejora de aspectos como: la contratacin, la formacin, la situacin social y las condiciones de
trabajo del personal docente para que posean los conocimientos y las competencias, las cualidades personales, las
posibilidades profesionales y la motivacin que se requieren. Delors
Se registra un consenso general en que hoy se precisa una formacin actualizada del profesorado en el conocimiento y
uso pedaggico de las nuevas tecnologas de la comunicacin, pero slo constituye un enfoque reduccionista, existen otras
dimensiones de ms calado: la discusin de cuestiones relativas a los presupuestos ideolgicos y polticos subyacentes en
el cambio educativo, con la configuracin de la cultura que debe transmitir la escuela, con el debate sobre el nuevo papel
que debe jugar el profesorado como agente socializador.
Otros hacia las que debera orientarse la investigacin de las ciencias en general y de la educacin ms especficamente:
De los responsables del diseo del currculo, la definicin del concepto de hombre que la escuela ha de formar.
Lo verdaderamente nuclear es saber hallar los fundamentos de qu ensear. Interrogantes de naturaleza antropolgica y
axiolgica desde la que debemos educar para conseguir el hombre que deseamos. El profesorado debe tener la
oportunidad de construir su identidad profesional en el seno de proyectos culturales, lo que implica la posibilidad de
socializarse crticamente en las instituciones responsables de su formacin inicial y permanente.
Otra de las cuestiones a solventar con urgencia es si la escuela asume considerarse como una organizacin necesitada de
un aprendizaje permanente o si acepta transformarse en esa nueva escuela participativa.
4. Rol de los profesores ante el cambio educativo.
4.1 Matizaciones previas.
Una de las primeras preocupaciones es la de elaborar un diagnstico sobre las capacidades aptitudinales de los
profesores para adaptarse al cambio, su actitud en la que influyen:
1. Factores de inteligencia o de saber. Comprensin del cambio.
2. La voluntad. Asuncin del cambio.
3. De personalidad. Como individuo. Actitud hacia los cambios.
Las nuevas formas de ensear y de aprender exigen habilidades como la investigacin, la flexibilidad, creatividad,
adaptacin, actitudes para enfrentar la frustracin, vas para hallar y rentabilizar el uso de las nuevas tecnologas.
La diversificacin de funciones hacen que no les sea posible cumplir, simultneamente, la multitud de tareas a las que se
supone deben atender: clases, programacin, administracin, formacin etc.
Consideraciones que condicionan las actitudes positivas del profesorado ante el cambio. La situacin anterior se produce
en escenarios que adolecen de escasez recursos y cierta ausencia de rigor en la distribucin y cumplimiento de funciones
como organizaciones. Puede paliarse mediante una mayor inversin en educacin, una reorientacin de la labor de la
direccin escolar y/o la supervisin educativa. Decisiones ajenas a la responsabilidad de los docentes.
4.2 Apuntando vas de transformacin.
Superadas las circunstancias del plano actitudinal, sigue estando presente la necesidad de una formacin, tanto inicial
como en ejercicio de las competencias necesarias para asumir los cambios y hacerlos operativos. Se registran problemas de
enfoque, de concepcin y de diseo. Ejemplos: Para la formacin inicial existe la duda de la conexin-coordinacin entre
las escuelas universitarias de formacin de maestros y la realidad de las escuelas de Infantil y primaria. Para Secundaria el
problema est, no en la solvencia cientfica sino en su capacitacin pedaggica. La funcin docente es ensear y tambin
educar. Tendencia que hace muy difcil la necesaria innovacin en este sentido. Ser profesor de historia y no historiador,
es la clave de la futura calidad de la educacin, una enseanza de calidad slo la har un profesor de calidad
Diker y Terigi apuntan unas condiciones que han de cumplir los procesos de formacin de docentes para adjetivarlos
como transformadores, innovadores y de una enseanza de calidad:
a.- Convertir en objetivo de la formacin inicial y permanente el desarrollo de capacidades necesarias para el trabajo docente.
Preparar para la intervencin pedaggica.
b.- Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en nuevas estructuras institucionales. Que albergue la
formacin de grado, la formacin docente continua y la investigacin especfica.

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c.- Generar las condiciones que fortalezcan la profesionalidad de los formadores de docentes. Atender a la definicin del puesto de
trabajo, al intercambio entre colegas e instituciones, al trabajo de los centros colaboradores y modificando las prcticas.
4.3 Algunas estrategias para el cambio en la formacin de docentes.
La problemtica existente en los establecimientos de educacin bsica genera una cultura de la incertidumbre. Tan cierto
como el desafo que se nos plantea: construir desde la poltica, la investigacin y el adecuado anlisis de la prctica, las
respuestas que nos instalen en las certidumbres y recursos que faciliten la mejora.
Desde una lectura macropoltica pudiera pensarse que las soluciones son una responsabilidad de los gestores mximos
del sistema educativo.
Desde una micropoltica, en los centros escolares se producen saberes y placeres, se estimula cierta clase de prcticas
sociales, ms all de estar estipuladas o no por las leyes.
Diker y Terigi relacionan unas consideraciones orientadas a definir posibles estrategias de transformacin y mejora de la
formacin de docentes, aunque un futuro halageo no pasa exclusivamente por ese camino:
La integralidad de los cambios. Abarcar en conjunto los problemas de la formacin docente y establecer un plan
adecuado de prioridades.
La direccionalidad de los procesos. Evitando enfoques del plan estratgico que establezcan una imagen-objetivo. Los
datos que se revelen permiten orientar y ajustar las acciones en curso.
Transformacin vs transicin. Transicin es una etapa intermedia y no es en s misma transformadora.
La participacin de los actores. Comprender la orientacin de los procesos y tener la oportunidad de participar en su
diseo y evaluacin. Con argumentos como: 1. De carcter estratgico. Los efectos propagandsticos que se obtiene
con la participacin. 2. De naturaleza estratgica. Vinculado con las condiciones de eficacia de la reforma. 3. De
ndole poltica. Relacionado con concepciones ms globales acerca del cambio social y educativo.
Si los profesores protagonizan el proceso de cambio, pueden llegar a ser actores ms dinmicos
5. Recapitulacin.
La preparacin del docente para formar en las capacidades de aprender e interpretar los hechos y la informacin ha de
ser ms completa. El maestro del XXI ha de conocer las diferentes formas de aprender y la diferencia entre las fuentes de
informacin que puede manejar habitualmente. Ha de saber la importancia de su relacin con el alumno y su imagen en
su proceso formativo. Y Ha de valorar los cambios cognitivos que estamos apreciando en la poblacin escolar, y la
repercusin que tienen en su modo de aprender.
Las virtualidades de la escuela participativa, definir las caractersticas que deben estar presentes. La cultura participativa
es condicin indispensable desde una cultura democrtica para responder a los principios de calidad y equidad.

T3: EL SABER DOCENTE.

1. INTRODUCCIN.
El docente ha de poseer unos conocimientos especficos, ad-hoc, debera estar en posesin de unas actitudes y valores
que complementen y permitan una aceptable sintona entre sus dimensiones personal y laboral. Por lo que es fcil la
pregunta si la formacin que reciben facilita su realizacin y qu es en esencia el saber para la docencia.
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.- Descubrir la naturaleza del saber docente desde la reflexin crtica de las diversas dimensiones

92

b.- Comprender la armona entre el diseo y desarrollo de los planes de formacin y las transformaciones del medio
social.
c.- Profundizar en el concepto de saber docente. Construir una perspectiva personal.
d.- Capacitarse para elaborar los conocimientos presentes en el saber esencial.
e.- Conocer y criticar las diferentes investigaciones.
f.- Contrastar las aportaciones tericas estudiadas.
g.- Diagnosticar los nuevos saberes que demanda al profesorado el cambio en la sociedad actual.
h.- Reflexionar sobre los mltiples interrogantes que se plantean en el tema.
i.- Completar otras competencias en el desarrollo del tema.
3. CONTENIDOS.
1. Planteamiento inicial.
El profesional de la docencia se hace a travs de un proceso formativo cuya temporalidad se extiende a toda la vida de la
persona.
Un cambio social impostergable implica paralelamente un reciclaje de los elementos que conforman la sabidura del
enseante. Parece oportuno pensar ms en clave de calidad que de cantidad. Debemos trascender las competencias de
carcter disciplinar y adentrarnos en las competencias didcticas, ms bien pedaggicas, que debe poseer quien ensea.
Ms que preguntarse por el qu debe saber, el cmo debe saber. Se trata de reciclar al profesional y de dotarle, en su etapa de
estudiante universitario, de una formacin capaz de desarrollar su estructura cognitiva para la asimilacin de los diversos
saberes que el propio cambio social le va a demandar.
Parece insoslayable una articulacin permanente entre los planes de formacin y las demandas innovadoras de un medio
social en transformacin y la coherencia entre el saber profesional y la evolucin a todos los niveles de los enseados.
Todo ello va a repercutir a la hora de concebir la escuela, en los problemas cotidianos de los centros, en las demandas de
las comunidades escolares.
Aprender de los errores es donde cobra sentido una vida y una profesin docente.
2. Conceptualizando el saber docente.
Para Roberto Magni No existe una ciencia que capacite al hombre para realizar esta clase de trabajo. El concepto de
saber docente es extensible a todos los niveles y modalidades de la enseanza, ha de ser un conocimiento adquirido
mediante un aprendizaje motivado, crtico, participativo e innovador.
Al referirnos al saber docente hablamos de saber ensear y a saber educar.
El primer saber que ha de poseer un educador es un conocimiento del hombre en su etapa evolutiva de nio,
adolescente o adulto. Y mostrar una actitud hacia l esperanzada y positiva.
No puede negarse la diversidad y la riqueza y tambin una cierta ambigedad de los saberes profesionales.
Tardif atribuye a los actores de cada trabajo el estatus relevante de productores de saberes forjados en los mismos
espacios cotidianos de las situaciones de trabajo. Profesionalizar ms la funcin docente dotndolo de autonoma
para construir el saber docente y modificar la naturaleza de su formacin inicial. Los saberes engloban el conjunto
de los conocimientos, competencias y habilidades que nuestra sociedad cree suficientemente tiles para incluirlos
en los procesos institucionalizados de formacin. E incorporar ciertos saberes sociales que se transforman en
saberes adaptados a las formas y objetivos de la enseanza.
Profundizar en esta lnea supone una reflexin en torno a un conjunto de interrogantes para delimitar la expresin
saber docente.
2.1 Una primera definicin del saber docente.
Podemos entender como el conjunto de conocimientos, competencias y habilidades que la sociedad estima
suficientemente tiles e importantes para la formacin de los profesores.
Aunque adolece de falta de concrecin y provoca ambigedad.
2.2 Nos adentramos en nuestro compromiso conceptualizador.
Otro elemento esencial del saber docente es el conocimiento pedaggico:
1. Terico. El pedagogo debe ser capaz de identificar los fenmenos educativos, observarlos e interpretarlos y explicarlos
generando teoras educativas y didcticas.

93

2. Prctico. Deben saber cmo actuar educativamente. Cmo orientar en el camino del hombre hacia su plenitud.
3. Crtico-reflexivo. Del propio modelo terico.
Debe saber los que es necesario aprender y cmo hay que ensearlo va a depender de cada sujeto que aprende: el qu
aprender estar en funcin de su estructura cognitiva; el cmo aprender va a depender del propio estilo.
Otra condicin ha de ser la habilidad de comunicacin.
Nos situamos en el modelo Presagio-producto, por el que la sociedad ha estimado aquellas cualidades que debe
poseer el buen profesor y formar en ellas. Exige conocer qu es lo que no sabe y no hace el estudiante y qu es lo
que debe saber y hacer. Presupone la capacidad para adquirirlo y el dominio para realizar una adecuada seleccin
de los objetivos. Y tambin para disear las actividades ms adecuadas.
Un nuevo modelo parte de la base que poseer cualidades no es suficiente para ser un buen profesor, ya que ignoran
los requerimientos de los procesos de enseanza-aprendizaje. Es el denominado Proceso-producto, que aconseja
observar a los buenos profesores, descubrir las competencias que posean e incorporar ese conocimiento a los planes
de formacin.
Se centra en el anlisis de la relacin entre las actividades del docente y los resultados obtenidos por los alumnos.
Este modelo se denomin tambin como el paradigma de la caja negra. Goz de gran predicamento en la escuela
de la modernidad. Pero pronto surgieron crticas importantes por su reduccionismo y las limitaciones aparecidas
desde enfoques como el cognitivista y el sociocrtico.
Una de sus aportaciones, el modelo de competencias, ha sido criticado por su filosofa rudimentaria.
El paradigma mediacional se basa ms en la enseanza que en el aprendizaje. Es una visin innovadora que centrado
en el alumno intenta integrar al modelo proceso-producto variables en la ecologa del aula, fusionando los cognitivo
con lo motivacional.
2.3 Una visin estructural del saber docente.
Necesario es indagar en el conjunto de conocimientos que pueden conformar este saber: podemos comenzar con la
Personalidad. Para encontrar el organigrama del saber del profesor. Diker y Terigi precisan que cualquier propuesta de
formacin docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores
realizan. Ser preciso profundizar en una descripcin y anlisis de los elementos involucrados en el rol a desempear.
Necesidades gnoseolgicas que constituyen hoy un desafo importante para las ciencias pedaggicas.
Elementos que conforman la identidad del docente:
El trabajo del profesor es la enseanza, se ha dicho siempre, pero nada ms lejos de la realidad. En palabras de
Hargreaves: El pblico en general juzga a los maestros a travs de los ojos de los nios, ojos que han visto al maestro
dando clase, pero no preparndola, calificando o reunindose.
Si ensear fuera el componente nuclear no simplificara la alta complejidad de la definicin del saber docente. La
enseanza para Medina es una actividad socio-comunicativa, interactiva, normativa, dialgico-crtica y reflexivoindagadora.
Adems existen otras funciones docentes como las actividades extraescolares, semanas culturales etc. Diker y Terigi
caracterizan la actividad del profesor en base a estos parmetros:
La multiplicidad de tareas que supone el rol docente.
La variedad de contextos. Tipo escuela, ubicacin geogrfica, organizacin etc.
La complejidad del acto pedaggico. Para Mialaret hay que pensar la educacin como una funcin de mltiples
variables: la sociedad, el sistema escolar, los programas de enseanza, los mtodos y tcnicas, la formacin de los
docentes, la comunidad educativa, la coordinacin de los equipos docentes, etc.
La inmediatez y simultaneidad con que tienen lugar las situaciones del aula. Dificulta todo intento por controlarlas. Nunca
transcurre una sesin de clase tal como la habamos planificado: los tiempos, las dificultades de aprendizaje, la
emergencia de situaciones imprevistas etc., introducen la necesidad de tomar decisiones con celeridad corrigiendo
conductas inadecuadas, explicando dudas etc.
La indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el proceso de enseanza y aprendizaje.
La implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente. Esa microsociedad que es el aula de
una institucin docente.
3. Los distintos saberes del docente.
Existe una negativa percepcin que los ciudadanos tienen de la funcin docente en la actualidad. Ha sido desposedo del
estatus y de la autoridad moral. Muchas instancias dudan, no ya de su preparacin, sino de que sea necesario poco ms
que el sentido comn y el dominio de las cuatro reglas para desarrollar su labor. Para Berliner y Rosenshine Creo que

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estamos a punto de crear una base cientfica para el arte de la enseanza que sea aceptada por el pblico en general como
un rea de conocimiento verdaderamente especializada.
Las causas de este discurso hay que buscarlas en un error de perspectiva, en la creencia que un saber profesional
adecuado para una determinada poca poda continuar sindolo en otras. Es una visin esttica y errtica de la sociedad,
de la escuela y de su alumnado. No es vlido el sistema de formacin del profesorado en una y otra poca.
Todo este anlisis viene a demostrar la heterogeneidad y pluralidad de los saberes necesarios a los docentes de hoy.
Roberto Magni se expresa en estos trminos Uno de los grandes errores docentes es considerar que ensear es slo una
cuestin de tcnicas pedaggicas adquiridas memorstica y mecnicamente y aplicadas esquemticamente. Debe
comprender crticamente la realidad del aula, la institucional, la sociocultural-contextual etc.
Tardif afirma que la realidad de la actividad profesional del docente exige diversidad de conocimientos:
a- El saber curricular. Programas vigentes y de los manuales escolares.
b- El saber disciplinar.
c- El saber profesional. Perodo de su formacin inicial y continua.
d- El saber experiencial.
e- El saber cultural. El saber profesional se sirve de una amplia diversidad de conocimientos y utiliza distintos tipos de
competencias.
3.1 La aportacin de Shulman.
Los conocimientos son:
Conocimiento de los contenidos de las asignaturas a ensear. Condicionar el planteamiento para los libros de texto, la
organizacin de las clases y el sistema metodolgico.
Conocimientos generales de pedagoga. Especialmente preocupante en secundaria dada la influencia en los principios,
estrategias y organizacin de las clases. La pedagoga es una sntesis de todo lo que se conoce acerca del aprendizaje
humano en general.
Conocimiento del curriculum. Objetivos, contenidos etc., integrados en el plan de estudios.
Conocimiento de la didctica de la asignatura. Se adentra en el cmo ensear: analogas, ilustraciones, ejemplos,
demostraciones etc. Al ensear, el profesor deber transformar los conocimientos que posee acerca de una materia
en un conocimiento para ensearla.
Zabalza precisa que la legitimacin epistemolgica de la didctica haba que buscarla en cuatro dimensiones:
a.- Epistemolgico, en las ciencias de la educacin.
b.- Contextual, en la escuela y en la sociedad.
c.- El curricular, centrado en el profesor.
d.- El pragmtico, en torno al alumno.
Conocimiento de los alumnos. El planteamiento cognitivo-mediacional exige al profesorado partir de los
conocimientos de los alumnos para realizar una labor motivadora.
Conocimiento de la accin. Reflexionar sobre su prctica. Est demostrado que los conocimientos del profesor guardan
relacin con la mejora del aprendizaje del alumno. Los conocimientos del profesor nunca son absolutos ni
completos, sino que irn creciendo y cambiando a la par que el entorno y las investigaciones sobre la enseanza.
3.2 Otras tipologas del conocimiento profesional.
Moral Santaella expone los elementos esenciales distinguiendo entre conocimiento declarativo (asociado al saber qu,
conceptos, teoras etc., almacenadas en la memoria; saber terico), y conocimiento procedimental (saber cmo, destrezas
dirigidas a la accin):
El conocimiento pedaggico. Saber general de las creencias y habilidades sobre la enseanza: al aprendizaje, a los
aprendices, y a los principios generales de instruccin (tiempos, instruccin en pequeos grupos, marcha etc.).
Conocimiento de la materia. Contenido de la asignatura y la estructura sustantiva y sintctica de la misma. O visin
que el docente hace de la misma.
Conocimiento didctico del contenido. Cmo hacerlo realmente entendible a los alumnos.
Conocimiento curricular. Conocimiento de los programas para la enseanza en un rea concreta y a un nivel
determinado.
Conocimiento situacional y contextual. La escuela, el entorno y el alumnado incluyendo un conocimiento: del distrito,
del la cultura de la institucin escolar y del bagaje cultural de los propios alumnos.
Conocimiento metacognitivo de control personal. El profesor reflexiona sobre aspectos de su prctica, evalundola,
estructurndola y comparando la enseanza terica recibida con las que l mismo va construyendo al reflexionar.
Y la aportacin de Tejada, el cual considera como saberes ms relevantes:

95

Conocimiento del entorno. Centro educativo, comunidad escolar, entorno social e interaccionar con ellos.
Capacidad de reflexin sobre la prctica. Necesidad en la innovacin.
Actitud autocrtica y evaluacin profesional. Recurso valioso y principal para guiar la accin innovadora. Evaluacin
entendida como mecanismo de mejora y calidad. Incluye en su objeto a los agentes y permite que reconduzcan su
propia actuacin.
Capacidad de adaptacin a los cambios. Flexibilidad. Asumir el cambio como una constante.
Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad. La certeza y la seguridad de lo conocido provoca actitudes
inmovilistas. El profesor necesita una actitud tolerante y flexible con la innovacin.
Capacidad de iniciativa y toma de decisiones. Motor del propio proceso, para lo cual es necesario cierta autonoma.
Poder-autonoma para intervenir. Innovacin posible en la medida en que se dan el resto de caractersticas.
Trabajo en equipo. Proyectos comunes como sntesis de intereses plurales y de necesidades contextuales. De ello se
derivan nuevas habilidades sociales.
Voluntad de autoperfeccionamiento. En tanto que asume todo lo anterior, para la mejora de su prctica, para la
adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades etc.
Compromiso tico profesional. As ser capaz de implicarse en procesos de cambio y afrontarlos con garantas de xito.

4. Recapitulando sobre la naturaleza del conocimiento docente.

Consolidada la modernidad y el tipo de escuela que gener, caracterizadas por un proceso de cambio moderado, la
formacin en las Escuelas Normales, junto a las rutinas adquiridas bastaban para dar una respuesta a las necesidades de
instruccin del alumnado de entonces. Esta situacin no puede mantenerse en la sociedad actual, y sin embargo, se
mantiene con escasas variaciones.
Gimeno Sacristn, en el marco de la reforma LOGSE, insiste en subrayar la importancia del aprendizaje que el profesor ha
de hacer desde el espacio del aula, donde los retoques y adaptaciones a su programacin, que la marcha de la accin
educadora le reclama, propicia y cualifica su desarrollo profesional. Pero la naturaleza de los saberes del docente hoy no se
definen ni se construyen desde el mbito exclusivo de lo metodolgico, sino, y sobre todo, en lo curricular, ms
concretamente en los objetivos. Las nuevas necesidades de aprendizaje discente exigen unas innovadoras maneras de
ensear, adems hay que ensear otras cosas diferentes.
Al preparar las programaciones se ponen de manifiesto unos conocimientos especficos, clsicos, que han de gozar de
permanencia. Es necesario reflexionar sobre el rol docente en la escuela del futuro inmediato y que ha de responder a los
requerimientos de la nueva sociedad. Implica seleccionar y eliminar elementos de conocimiento profesional ya obsoletos,
apoyarnos en los que an gocen de validez y que elementos incorporamos.
La naturaleza del saber docente viene condicionada con los estilos y necesidades de aprendizaje de los estudiantes
quienes han de vivir en una sociedad postmoderna que genera cantidades ingentes de conocimiento.
Y el problema no es el acceso al conocimiento, sino el saber ponerlo a disposicin de un desarrollo armnico. El
alumnado del 2008 necesita aprender a convivir con culturas y etnias plurales, a integrar multitud de estmulos y de
informaciones, a potenciar por ello su capacidad selectora, en definitiva, que se le ensee a poder aprender por s mismo.
Un saber que le es imprescindible se orienta al mbito de las actitudes y los valores: asumir el carcter permanente de su
propia formacin.
Los contenidos y los conocimientos pedaggicos no pueden divorciarse de las necesidades personales y profesionales de
los docentes ni de sus fines morales.
Es hora de solucionar la antinomia profesin versus oficio. Day precisa las caractersticas que distinguen a una profesin:
Una base de conocimientos especializados.
El compromiso de satisfacer las necesidades del cliente (tica de servicio)
Una identidad colectiva fuerte.
Un control colegiado sobre la prctica y las normas profesionales (autonoma profesional)
Es la ltima de las dimensiones sobre la que debemos profundizar para merecer ser adjetivada como profesin. Para
Hoyle el profesional de hoy se interesa por la teora y por las experiencias educativas del momento.
Dotar a los docentes de este tipo de saberes exige que el profesor oriente sus creencias en torno a parmetros como:
(Hoyle)
Todos los alumnos son capaces de aprender. Con independencia de sus circunstancias. Lo importante es la trayectoria
recorrida y no el punto de llegada.
Los profesores influyen en la vida de sus alumnos.
El desarrollo como profesor exige investigacin y reflexin. Son la base de la ampliacin de conocimientos, del desarrollo
del saber didctico, organizativo y metodolgico, que coadyuvan a la mejora de los aprendizajes discentes.
El profesor es un modelo de ciudadano culto. Con conocimientos, habilidades y competencias (tcnicas y organizativas)
especificadas en los objetivos claves de aprendizaje.

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Aprender debe ser una actividad para toda la vida y en colaboracin. Fomentar la curiosidad intelectual, el trabajo
compartido, relaciones interpersonales ms positivas.
Asumir la necesidad de un aprendizaje permanente se justifica en el conocimiento que debe ensear y el alumnado a
quien debe ensear. Ambas realidades evolucionan con el devenir de nuevos paradigmas.
-

T4: EL PROFESOR Y LA FUNCIN DOCENTE.

1. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.- Repensar los nuevos compromisos de la escuela postmoderna en la formacin de profesores.
b.- Reflexionar sobre el profesor desde diferentes perspectivas sociales a lo largo del tiempo.
c.- Analizar la figura del docente en la nueva sociedad del conocimiento.
d.- Descubrir dimensiones innovadoras desde las que fundamentar las nuevas tareas.
e.- Conocer y valorar aportaciones relevantes respecto al rol de los profesores en una sociedad en constante
transformacin.
f.- Capacitar para la construccin de nuevo conocimiento sobre las condiciones para el desarrollo de las tareas
profesionales.
g.- Diagnosticar situaciones problemticas compartidas por el profesorado y algunas lneas realistas de solucin.
h.- Poner en prctica procedimientos de investigacin aplicada sobre la figura del profesor y de la funcin docente.
i.- Generar actitudes de comprensin, respeto y apoyo a las instituciones, la funcin docente y el profesorado.
2. CONTENIDOS.

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1. El profesor.
Lo que es, qu es lo que hace al desempear su oficio, sus tareas esenciales y cul es el grado de satisfaccin que obtiene
al hacerlas, cmo es percibido por la sociedad y como reconocen su labor los altos responsables.
Saber sobre el docente y sus circunstancias personales y profesionales. En la postmodernidad asistimos a una crisis
general de las profesiones y a innovaciones introducidas en su actividad. En expresin de Merieu delineando un nuevo
oficio enseante.
1.1 Una perspectiva desde el mito y otras consideraciones.
La percepcin social de la figura del profesor ha estado impregnada tradicionalmente de un halo un tanto mstico, o bien
ensalzndola en exceso o denostndola inmisericordemente.
El maestro era considerado como una persona ejemplar, dotado de cualidades morales y saberes y valores que deba
transmitir a sus alumnos. La funcin magistral era asimilada a una especie de apostolado o mstica.
En ciertas etapas de la historia, el buen profesor era considerado adems como una persona erudita. La funcin del
magisterio ha sido considerada como una visin desarrollada desde la vocacin, orientada a ayudar a cada individuo a
desarrollar sus capacidades y desempeada desde la conducta ejemplarizante.
Todo lo anterior proporcionaba a los maestros un cierto reconocimiento popular, aunque no siempre viniera
acompaada de unas medidas de mejora profesional.
Tedesco denuncia la disociacin que existe entre el reconocimiento oficial de la importancia social de los docentes y la
ausencia de medidas poltico-econmicas a su favor, de apoyos reales y efectivos que dignifiquen su estatus individual.
La disminucin del gasto en educacin produjo la desmotivacin de los docentes, el abandono de la profesin, un fuerte
absentismo laboral y un impacto muy negativo en la calidad de la educacin ofrecida. La insatisfaccin se constata en un
mbito mundial.
Para Day los cambios ocupacionales y organizativos han tenido la consecuencia de intensificar el trabajo en las escuelas,
aumentando la carga laboral y reduciendo la confianza en la opinin de los docentes. Exhiben una baja motivacin y es
ms fcil que prefieran la rutina al experimento.
1.2 Nuevos tiempos para el profesor.
1.2.1 Pensamos.
La sociedad postmoderna nos exige renunciar a ese daguerrotipo y a plantear nuevas definiciones de la escuela
(reivindicando el paso de las instituciones docentes selectivas a escuelas adaptativas). Dicha sociedad desafa a los
educadores a situaciones difciles causadas por la acelerada transformacin, el aumento de las poblaciones en riesgo, la
multiculturalidad, la alta desmotivacin del colectivo discente etc. Lo que nos obliga a potenciar en instituciones y
docentes sus capacidades creativas supeditadas, sin embargo, a una mayor inversin de los estados en educacin.
Por otra parte se han transformado las relaciones de los enseantes en las actuales comunidades ubicadas en marcos
urbanos.
1.2.2 Hacia un nuevo rol docente.
Insistimos en la interrelacin entre los cambios social y escolar, que demanda una modificacin en las funciones y
modelos innovadores de su formacin tanto inicial como continua. Con todo ello se trasladan al colectivo docente nuevas
responsabilidades y expectativas, que para Longworth y Davies son para el nuevo paradigma del cambio, la tecnologa de la
informacin, el aprendizaje de por vida y el orden postindustrial.
En unas instituciones educativas que para Day asuman el compromiso de:
Ayudar a que todas las personas tengan xito.
Crear una base de conocimientos amplia.
Formar parte activa de la sociedad.
Con estas perspectivas los docentes se han de dotar de las siguientes cualidades: un sentido de eficacia personal,
capacidad para establecer unas relaciones que faciliten la autoorganizacin, ver las conexiones entre las distintas reas, la
disciplina y la vida y reflexionar sobre si quiere crecer y adaptarse.
Segn Day no parece que se haya establecido la conexin entre la calidad de las motivaciones, compromisos y visin del
aprendizaje de los maestros con respecto a sus alumnos y su planificacin, participacin y supervisin de su propio
aprendizaje durante su carrera profesional.
La UNESCO inclua esta visin sobre la problemtica docente y sus alternativas:

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Reclutamiento de docentes. A jvenes competentes.

Formacin inicial. Articulada con las exigencias de una actividad profesional innovadora.
Formacin en servicio. Derecho y obligacin.
Participacin en el proceso de transformacin de la educacin: autonoma y responsabilidad.
La educacin es una responsabilidad de todos.
Las nuevas tecnologas, al servicio de la mejora de la calidad de la educacin.
La promocin del profesionalismo. Estrategia para mejorar la situacin y las condiciones de trabajo.
La solidaridad con los que trabajan en situaciones difciles.
Cooperacin regional e internacional. Para promover la movilidad y la competencia docente.
Para la profesora Lourdes Montero el perfil profesional de los profesores es:
Profesionales que realizan su tarea en instituciones.
La transmisin de cultura, educacin, formacin constituyen sus roles nucleares.
Indefinicin del papel profesional que la sociedad reclama del profesorado.
Caractersticas profesionales tales como la autonoma es percibida escasa en las decisiones curriculares y en la
dependencia de la administracin educativa.
Exceso de individualismo. Escasa comunicacin con otros colegas.
Gran nmero de mujeres en el colectivo. Feminizacin de la profesin.
Reconocimiento social escaso, junto a la atribucin de responsabilidad de los problemas del sistema educativo.
Escasa motivacin y encasillamiento en las rutinas.
Vocacin para resistir a las presiones.
Una primera reflexin es que permanecen algunos elementos como: lugar donde realizan la tarea, individualismo etc.
En el maestro tradicional-moderno, se ha perdido definicin, concrecin en los roles docentes, se ha visto disminuido el
alto reconocimiento social, se han multiplicado sus tareas a la no asuncin por el docente de muchas de ellas (por carencia
de incentivos o por falta de justificacin adecuada) y muchas presiones son la causa de un alto absentismo laboral. Junto
con la creciente feminizacin de la profesin.
Sin embargo se ha ganado en autonoma educativa, curricular y organizativa, as como en la promocin profesional:
En lo curricular se limita por los decretos del currculo al mbito del desarrollo del diseo, ms generoso en lo
metodolgico y muy restringida en la evaluacin.
En cuanto a lo organizativo han de asumir y cumplir los organigramas contemplados desde la legislacin siendo
complicado un enfoque adhocrtico. No existe una cultura en esa direccin, lo que dice bastante poco de la
profesionalizacin de los docentes y rganos directivos.
En la promocin en la carrera se ha arbitrado un cierto grado en la movilidad institucional y funcional, aunque
continan similares restricciones para el cambio de cuerpo.
1.3 Caractersticas que comparten hoy los docentes.
Lourdes Montero presenta dichas caractersticas expuestas hoy al carcter dinmico del proceso histrico de
profesionalizacin de los docentes:
A. Autonoma profesional. Capacidad de control de las propias decisiones y el autogobierno de la profesin. Carr y Kemmis
afirman Los profesores actan dentro de instituciones jerarquizadas, por lo que resulta mnima su participacin en la
toma de decisiones sobre aspectos tales como la poltica en general, la seleccin y preparacin de nuevos miembros, los
procedimientos de disciplina interna y las estructuras generales de las organizaciones.
La burocratizacin creciente en sus funciones, el escaso reconocimiento, etc., apuntan hacia un proceso de
desprofesionalizacin ms que a la autonoma. Cabe imputarlo a los planes de formacin y desarrollo profesional, a la
remuneracin del enseante, etc. La participacin en la poltica curricular emergi con los movimientos de renovacin
pedaggica y con la LOGSE, mediante la consulta a los claustros.
B. Aislamiento profesional. Favorecido por los modelos de construcciones escolares y la organizacin de la enseanza en la
que subyace, la escuela graduada. Hoy no es sostenible como sustrato eficaz de la enseanza del XXI y de una adecuada
atencin a la diversidad.
El aislamiento dificulta el intercambio de experiencias o buenas prcticas, la emergencia de elementos estimuladores. El
objetivo debera orientarse a potenciar la socializacin de los profesores en el marco de una cultura de la colaboracin y de
trabajo en equipo, desde una voluntad decidida por potenciar la participacin.
Para Gmez Villalpando El papel del profesor debera cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientos hacia
un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades para que
puedan construir su propia comprensin del material a estudiar.

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C. Feminizacin. No como una variable negativa, sino una constatacin de un dato. En EI y EP el porcentaje de mujeres
llega al 95%.
D. Carrera docente plana. Insuficientes vas para progresar en el mbito de la misma profesin sin cambio de cuerpo-, se
ha considerado un factor para la desmotivacin. El sistema actual de reconocimiento de sexenios de formacin,
admitiendo su buena voluntad ha evolucionado a una especie de registro cuantitativo de las horas de formacin sin
profundizar en una visin ms cualitativa y crtica de esa formacin.
Para Lpez Pastor se est fomentando la desconexin entre la formacin permanente y el perfeccionamiento de la prctica
educativa.
E. Una profesin con riesgos psicolgicos debidos a las caractersticas anteriores y a otras como la crisis de autoridad de la
figura docente crisis de liderazgo- en entornos caracterizados por una quiebra de una adecuada convivencia -la
denominada violencia escolar-. La formacin docente debera prestar, como definen los enfoques humanistas, una mayor
atencin al autoconocimiento y al desarrollo personal de los profesores. ngel Daz y Catalina Incln afirman que el docente
ha internalizado el rol de empleado, cumplir con el mnimo esfuerzo o un comportamiento rutinario, con las obligaciones
contractuales. Enfrentndose al desmoronamiento de esa imagen mtica acerca del docente y que emerge de dos
representaciones sociales de la docencia: la profesional y la del trabajador asalariado.
El profesorado actual ha de asumir un conjunto de situaciones que caracterizan a los sistemas educativos actuales.
Siguiendo a Tejada:
La necesidad del cambio. Urgente modificacin de su actitud y la adquisicin de nuevas competencias.
Aplicacin prctica de la investigacin-accin. Como elemento de mejora.
El trabajo en equipo. Exige nuevas destrezas sociales y una nueva concepcin del centro educativo y su sistema
relacional.
Existencia de otros protagonistas. Familia, medios de comunicacin etc., con los que relacionarse.
La presencia de otros medios. TIC que le permitan liberarse de la rutina olvidando planteamientos memorsticostradicionales.
La aceptacin es necesaria para intentar salir de la crisis actual.
2. La funcin docente hoy.
2.1 Concepto de funcin docente.
El vocablo funcin etimolgicamente hace referencia a actividad desarrollada en un empleo, a una facultad u oficio. Para
el Diccionario Mara Moliner es una actividad desempeada por alguien en un cargo, oficio o profesin. El Anaya de la
lengua le hace equivaler a misin.
Al docente se le concepta como responsable de la enseanza de unos alumnos. Para el Mara Moliner se aplica al
personal dedicado a la enseanza o docencia y para el Anaya, es aquel que ensea.
La expresin funcin docente asume aquellas actividades, misiones que realizan unas personas a quienes se les
reconocen conocimientos, habilidades, valores etc., adecuados para ensear a personas. Hay quien la completa
concretando en una institucin educativa. Hoy se insiste que la funcin docente significa mediar entre las personas en
formacin y la cultura y conocimientos propios de una sociedad determinada y en un tiempo concreto.
Para Tejada es un conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervencin
institucional, as como en la interaccin con los padres y la comunidad en general.
2.2 Su variedad.
La multiplicidad y variedad de tareas que configuran hoy el trabajo habitual de los enseantes, la complejidad de su
multifactica funcin, hace difcil encontrar una definicin comprensiva y satisfactoria.
Dicha complejidad es mxima cuando existe la consideracin de los profesores como mediadores del aprendizaje. La
relacin mediadora entre el saber y los alumnos. Para Tbar el docente hoy:
Es un experto que domina los contenidos.
Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, etc., constituyendo su principal objetivo que el alumnos
construya habilidades para lograr su plena autonoma.
Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos facilitando la interaccin con los materiales y el trabajo
colaborativo.
Fomenta el logro de aprendizajes significativos y transferibles.
Potencia la bsqueda de la novedad, la curiosidad intelectual y el pensamiento convergente.
Desarrolla el sentimiento de capacidad, autoimagen e inters.
Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu.

100

Comparte experiencias de aprendizaje con alumnos: discusin reflexiva, fomento de empata.

Atiende a las diferencias individuales.
Desarrolla actitudes positivas y valores.
No obstante las polticas educativas, impregnadas de la sociedad neoliberal, apuntan con mayor nfasis a las exigencias
del mercado que a una concepcin ms humanista y de la educacin.
2.2.1 Algunas tareas que definen la funcin docente.
Unas tareas permanecen, por constituir la esencia del ensear y otras se incorporan demandadas por el nuevo
paradigma que rige la actualidad y los procesos de aprendizaje. Marqus contempla las siguientes tareas nucleares
estructuradas en estas dimensiones operativas:
A. Dimensin planificadora.
- Diagnosticar necesidades. Conocer las caractersticas individuales y grupales de los estudiantes, diagnosticar
necesidades de formacin del colectivo, teniendo en cuenta el contexto del que proceden, sus estilos de aprendizaje, las
exigencias legales y sociales.
- Preparar las clases. Organizacin y gestin de las situaciones mediadas de aprendizaje.
- Disear entornos TIC de aprendizaje. Potenciando su valor educativo-formativo, informativo, comunicativo, motivador
- Elaborar en equipo la web del centro docente. Buscar y preparar materiales para los alumnos cuidando los aspectos
organizativos de las clases -evitando su uso descontextualizado-.
- Buscar y preparar recursos y materiales didcticos relacionados con la asignatura. Que faciliten las actividades de enseanzaaprendizaje.
- Incorporar a los contenidos propios de cada asignatura lenguajes icnicos. Multimedialidad.
- Considerar todos los lenguajes al encargar actividades a los estudiantes. Facilitar su interaccin en la sociedad.
B. Dimensin metodolgica.
- Orientar hacia el aprendizaje autnomo. Y promover la utilizacin autnoma del conocimiento
- Motivar al alumnado en el desarrollo de actividades. Deseo de aprender, estableciendo relaciones con sus experiencias
vitales, con la utilidad. Mantener el inters estableciendo un buen clima relacional y afectivo.
- Desarrollar una docencia centrada en el estudiante. Considerando la diversidad: ajustar el curriculum a partir de la
evaluacin inicial; informar al alumnado de objetivos, contenidos, evaluacin; negociar posibles actividades; adaptar las
actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento; mantener la disciplina fijando normas que puedan ser tan
abiertas como se considere oportuno, pero que deben cumplirse.
- Constituirse en una fuente de informacin para los alumnos. Pero no la nica indicando otras fuentes de informacin,
materiales didcticos y recursos complementarios.
- Fomentar el autoaprendizaje. As como a desarrollar estrategias para el autoaprendizaje permanente.
- Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velando
porque sea significativo.
- Proponer actividades de aprendizaje y orientar su adecuada realizacin. Actuando en calidad de dinamizador, asesor y
consultor, aprovechando errores para promover nuevos aprendizajes, guiando los procesos de aprendizaje mediante
orientaciones y actuando en funcin de la diversidad de los estudiantes ofreciendo mltiples actividades adecuadas para
el logro de los objetivos y competencias bsicas.
- Fomentar la participacin de los estudiantes: Potenciando la participacin en todas las actividades, haciendo preguntas,
trabajando en grupo; promoviendo interacciones con el propio docente; y orientando el desarrollo de las habilidades
expresivas y comunicativas.
C. Dimensin asesora y tutorial.
- Asesorar en el uso de recursos. Los medios coadyuvan a conformar los esquemas mentales y actan como mediadores
entre la realidad y la estructura mental.
- Asesorar en el uso eficaz y eficiente de las herramientas tecnolgicas e instrumentos informticos.
- Asesorar en el uso de las TICs como medio de comunicacin.
- Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos.
- Ejercer la tutora: Haciendo un seguimiento de los aprendizajes individuales; ayudndoles a seleccionar las actividades
de formacin ms adecuadas; y orientando una utilizacin educativa de las TIC.
D. Dimensin evaluadora.
- Evaluar los aprendizajes. Y las estrategias didcticas utilizadas.

101

- Aprovechar las variadas posibilidades de las TIC para la evaluacin.

- Fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin.
- Evaluar las propias intervenciones docentes.
E. Dimensin modlica.
- Actuar como ejemplo.
- Dar ejemplo en la seleccin, uso y organizacin de los recursos tecnolgicos.
F. Dimensin investigadora y de desarrollo profesional.
- Experimentar en el aula. Buscando estrategias didcticas y materiales.
- Realizar trabajos con los alumnos. Implicndose en la realizacin de trabajos en colaboracin con los estudiantes;
predisposicin a la innovacin.
- Valorar los resultados obtenidos.
- Formacin continua. Conocimiento disciplinar y habilidades didcticas; mantener contactos con otros colegas; actitud
positiva hacia las TIC, desde una perspectiva crtica; valoracin positiva del pensamiento divergente; trabajo autnomo;
trabajo cooperativo; adaptacin al cambio, saber desaprender; curiosidad por el saber.
G. Dimensin gestora.
- Realizar los trmites burocrticos.
- Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas.
Para Tejada La evolucin y crisis de la funcin docente ha estado presente a los largo de nuestro siglo. Han aparecido
voces cuestionando la funcin tradicional, aportando alternativas en las funciones y en las competencias. Consecuencia
directa del cambio en la sociedad
3. RECAPITULACIN.
Se asiste al nacimiento de una nueva escuela y a la emergencia de mltiples aspectos innovadores, generndose nuevas
expectativas hacia la funcin del profesorado.
La funcin docente ha ganado parcelas de autonoma, susceptible de ampliacin en lo educativo, se ha feminizado
subrayando el aislamiento y los riesgos psicolgicos.
T5: LA FORMACIN INICIAL EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES.
1. INTRODUCCIN.
Formacin, profesin, formacin profesional. Formacin para la innovacin educativa.
Aculturacin didctica, aculturacin educativa.
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.

Saber el significado de algunos trminos: formacin, profesional, formacin profesional o formacin para la
innovacin educativa.
Realizar procesos epistemolgicos para el descubrimiento de nuevas concepciones de los trminos.
Capacitarse para diferenciar con fundamento entre formacin e instruccin.
Reflexionar las condiciones antropolgica y teleolgica a exigir para la formacin inicial.
Asumir o discrepar que la formacin del profesorado constituye una tarea inacabada. Ensear trasciende la
aplicacin de procedimientos establecidos.
Adquirir conocimiento sobre los riesgos que el proceso de socializacin supone para la formacin.
Analizar el sentido, tomando una posicin razonada frente a ciertas expresiones.
Conocer los principales elementos que definen, orientan y fundamentan una pedagoga para la formacin inicial.
Repensar sus propias convicciones sobre la formacin inicial en el desarrollo profesional.
Aportar su propia perspectiva de la naturaleza de la formacin inicial, analizando posiciones crticas en torno al
binomio conocimiento disciplinar-conocimiento pedaggico.

3. CONTENIDOS.

102

1. Delimitando el concepto de formacin.

Formacin. En la actualidad el trmino formacin significa formar o formarse, aludiendo al proceso y al resultado.
Barbier la concibe como un proceso que se genera y se dinamiza a travs de acciones orientadas hacia la
transformacin de los sujetos. Lhotellier seala que la formacin es la capacidad de transformar en experiencia
significativa los acontecimientos cotidianos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo.
Formacin profesional. Proceso de educacin para la prctica de un empleo, que lleva inherente un trabajo
remunerado y aludiendo a: unas acciones orientadas a la adquisicin de conocimientos, habilidades, estrategias o
competencias y a aplicar en el mundo del trabajo.
Formacin para la innovacin educativa. Imbernn la entiende como la actitud y el proceso de indagacin de nuevas
ideas, propuestas y aportaciones colectivas para la solucin de situaciones problemticas de la prctica educativa,
lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin.
No es fcil formar al profesor, ya que el educador, debe saber lo que ensea, a quien ensea, para qu y por qu ensea.
La formacin docente ha de satisfacer dos condiciones:
a. La antropolgica. La enseanza como un proceso de humanizacin.
b. La teleolgica. Su misin es la razn como finalidad, como proyecto siempre presente.
-

2. La formacin docente, una empresa inacabada.

Inacabada y siempre susceptible, como actividad humana, de mejora y perfeccin. Como reza el aforismo latino: el
intento de alcanzar la perfeccin, se considera ya perfeccin.
Se considera un proceso no terminado, tanto desde una perspectiva cientfica como desde la propia pedagoga.
Diker y Terigi analizan que es lo que forma en la formacin de un docente. Zeichner afirma que con independencia de lo
que hagamos en nuestros programas de formacin de profesores y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos slo
podemos preparar a los docentes para que empiecen a ensear.
La formacin inicial slo es la primera etapa, pero cabe preguntarnos por el nivel de eficacia de ella, si se tiene en cuenta
la futura prctica docente, si se dota de las herramientas apropiadas o si hay una conexin adecuada entre los
conocimientos adquiridos en la institucin formadora y los problemas reales. Cuestiones que deben preocupar y ocupar a
la poltica educativa y a la pedagoga. Diker y Terigi afirman que a los nuevos docentes se les provey de contenidos
inadecuados, a travs de estrategias formativas tambin inadecuadas.
Nos cabe la responsabilidad de conocer la formacin inicial, analizarla crticamente, evaluarla e intentar encontrar los
fundamentos de su mejora.
Ensear requiere algo ms que la simple aplicacin de procedimientos pre-establecidos. Un buen profesor adapta, afina,
recrea, actualiza lo que haba aprendido. Uno de los problemas es que los alumnos buscan recetas didcticas, desconocen
las formas de aprendizaje que realmente propician el desarrollo intelectual. Ensear es tanto arte como ciencia. Adaptar
los mtodos didcticos cuando no producen los resultados deseados.

3. La socializacin del estudiante a profesor.

Aquellos modelos magistrales que formaban parte de la estructura cognitiva de cada uno constituan el paradigma de la
docencia, nos socializbamos en el rol docente segn nos haban enseado.
Investigaciones concluyen que todo sujeto interioriza modelos de aprendizaje, herramientas y rutinas escolares que se
actualizan a la hora de enfrentarse con la situacin de asumir su rol de enseante. Diker y Terigi.
Marucco concluye que el maestro de primaria, ms all de las teoras estudiadas en la Escuela Normal, sigue actuando
con las nociones de enseanza y de aprendizaje adquiridas en sus aos de estudiante.
Esta aculturacin didctica es inevitable, lo negativo es cuando somos incapaces de reconducirla, de pasarla por el tamiz
de los nuevos conocimientos pedaggicos, por la cultura propia de los actuales entornos de aprendizaje.
La visin evolutiva de la formacin, portadora del cambio, aunque tambin con elementos dignos de permanencia. La
solucin no es ignorar esa aculturacin sino su reconduccin, la utilizacin de sus valores que gocen de legtima vigencia y
abandonando la obsolescencia.
Aculturacin en lo pedaggico y didctico, y tambin en lo educativo, con su propia concepcin antropolgica y
axiolgica. Hay que revisar los planes de formacin para construir un nuevo conocimiento o saber docente.
En una postura extrema, Gmez Palacios aconseja hacer tabla rasa de esos modelos interiorizados y partir de cero para el
diseo, desarrollo y evaluacin de los planes de formacin. Desaprender primero para luego volver a aprender.
Diker y Terigi se preguntan qu pueden hacer las instituciones formadoras. A juicio del autor, ayudar al estudiante a
profesor, a trascender parte de esos saberes adquiridos en la fase socializadora previa a su formacin como futuro docente.

103

Habr de evitar un continuum acrtico entre la biografa escolar del futuro enseante, su formacin ad-hoc para ser
docente, y la escuela donde va ejercer como profesional.
Zeichner opina que la finalidad de la formacin de grado, es ayudar a que interioricen aquellas disposiciones y destrezas
necesarias para comprender en qu consiste la funcin docente y as estar en disposicin de mejorarla durante el ejercicio.
4. Hacia una pedagoga de la formacin inicial del docente.
Los planes de estudio oficiales y vigentes en la mayora de las instituciones formadoras no son hoy el camino ms
adecuado.
Davini entiende por pedagoga de la formacin los criterios de accin pedaggica especfica para la formacin de los
docentes, recogiendo aportes de experiencias y de lneas de pensamiento especializado en la materia. Los elementos
definidores de la pedagoga de la formacin son:
a. Conocimiento en construccin. Lgico en funcin del propio carcter especfico de esta pedagoga. Mudable
naturaleza de los saberes del docente. Implica el dominio del saber disciplinar y trascenderlo y superarlo.
Es preciso profundizar en la colaboracin entre los diferentes centros dedicados a este tipo de formacin y su
profesorado y superar algunos inconvenientes:
- La carencia de espacios sistemticos de intercambio.
- La nula atencin prestada a las condiciones reales desde las que se realiza el trabajo de formacin.
- El excesivo celo de algunos centros de formacin de grado que les lleva a rechazar el conocimiento
pertinente elaborado en otras instituciones.
b. Caractersticas del sujeto de formacin. El estudiantado de este nivel ha cambiado sin que se haya correspondido
con una innovacin significativa en los planes de formacin.
Un primer paso es asumir que el alumnado a formar es adulto y tiene su propio estilo de aprender. Habr que
ensear para que el alumnado sea capaz de realizar una apropiacin crtica del saber con implicaciones de
orden didctico.
Para Diker y Terigi capacitar para la apropiacin crtica del saber implica:
- Consolidar modalidades especficas de trabajo vinculadas a la produccin, la apropiacin y la difusin de
conocimientos que debe caracterizar al mundo de la educacin como actividad terico-prctica.
- Abrir permanentemente lneas de profundizacin de las temticas que se traten.
- Garantizar una presencia sustantiva de investigaciones y estudios referidos a la realidad educativa y la
prctica docente con una finalidad propedutica: los informes de investigacin y estadsticas como fuente de
informacin a la cual recurrir en forma habitual.
c. La prctica como eje de la formacin. La incorporacin de situaciones de formacin prctica en los planes de
estudio. Facilita la preinmersin en situaciones reales de enseanza-aprendizaje. La prctica como eje nuclear
se recomienda tambin que la tarea docente debe ser objeto de un trabajo de construccin a lo largo de la
formacin. La prctica es impensable al margen de la teora.
d. Vinculacin adecuada entre las instituciones formativas y las escuelas. Es necesario redefinir la organizacin
institucional y curricular de la formacin. Es primordial el dilogo y la revisin continua, entre los profesores
colaboradores de prcticas y los responsables del diseo, desarrollo y evaluacin de las prcticas.
5. Rol de la formacin inicial en el desarrollo profesional del docente.
La influencia de la primera sobre la segunda va a estar en funcin de cmo se conciba la tarea de los profesores. Cuando
en una sociedad esttica, se le asignaba el papel de transmisor de conocimientos en una escuela graduada, la formacin
inicial era determinante. Para Imbernn:
Si se prioriza la visin del profesor que ensea de forma aislada, se centrar el desarrollo formativo en las
actividades del aula.
Si se concibe como un aplicador de tcnicas, se orientar hacia los mtodos y tcnicas de enseanza.
Si es como un prctico- reflexivo en colaboracin con un grupo profesional, orientaremos el desarrollo
profesional hacia la comunicacin, trabajo colaborativo, toma de decisiones, elaboracin de proyectos en comn.
En la sociedad actual, es la ltima la que debe potenciarse para los docentes. Capacitarles en la construccin de
conocimiento profesional, es la que ms debe ocuparnos.
La formacin de grado no debe preparar exclusivamente en el saber tcnico que ensea a hacer cosas, pero no a saber
por qu.
El docente necesario en la escuela postmoderna ha de ser un prctico reflexivo, capaz de trascender la racionalidad tcnica
y construir conocimiento desde la prctica. La formacin inicial deber fundamentarse sobre este tipo de planteamientos.
Es precisa su transformacin, su evolucin hacia planteamientos innovadores, en los que el ejercicio de la reflexin cobra

104

inusitada actualidad, para convertir la indagacin reflexiva en el elemento nuclear de la reforma de los programas de
formacin de profesores.
6. Sobre la naturaleza de la formacin inicial del profesor.
6.1 Formacin disciplinar vs pedaggica.
La clsica dialctica entre formacin general y especfica, porque asumindose como complementarias, el desencuentro
se produce ahora en torno al peso relativo de cada una.
El profesor ha de saber la asignatura que ha de ensear. Nos lo recuerda Birgin el dominio de una disciplina constituye el
conocimiento sustantivo del docente. Con lo cual coincide el autor pero con la siguiente matizacin: es un saber sustantivo
que constituye un elemento importante en su formacin inicial. Pero en la actualidad, el aprendizaje de ese saber se ha
fraccionado en funcin de la modalidad cursada, necesario por la propia organizacin de la enseanza. La especialidad de
EP es donde se recoge esa cultura de la globalidad.
El profesorado de secundaria profundiza en esa especializacin en la facultad, por lo que nadie cuestiona su
competencia en cuanto al saber de su disciplina; otra cosa es su competencia pedaggica.
En el plan de estudios del 92, las materias pedaggicas representaron el 37% de los crditos totales de formacin.
Consideraciones: tres crditos de formacin investigadora; 4,5 crditos de Organizacin del centro escolar. Solamente.
Tousignant defenda la desespecializacin del docente, derivada de la necesidad de una mayor polivalencia que requerir
un mayor desarrollo de la formacin permanente del profesorado. Enfatiza as la funcin del profesor como animador del
proceso de aprendizaje, subrayando la necesidad de establecer relaciones diferentes profesor-alumnos, propona la
especializacin de mayor inters derivada de la pedagoga, la psicologa y la sociologa.
La competencia en la disciplina no basta para poder ensearla con xito. Hernndez y Sancho.
En el acto de ensear y aprender existen una serie de interacciones e intercambios cargados de mltiples significaciones.
Ensear no es una actividad monoltica en forma de exposicin y aprender no consiste en un consumo pasivo de la
informacin.
Hernndez y Sancho cuestionan la identidad entre saber disciplinario y contenido curricular. Para Rodrguez Illera hay un
autntico trabajo realizado sobre el conocimiento cientfico para transformarlo en conocimiento educativo.
Perrenoud expone la cadena de transposicin didctica:
1. Saberes y prcticas vlidos en la sociedad.
2. Currculo formal, objetivos y programas.
3. Currculo real, contenidos de la enseanza.
4. Aprendizajes efectivos y duraderos del alumnado.
Resulta indispensable un espacio en la formacin docente distinto del acordado en la disciplina. Diker y Terigi.
Un saber singular de la disciplina a ensear relativo a los aspectos de cmo hacerlo comprensible al alumnado y
apropiado al contexto.
Para Grossman el conocimiento didctico del contenido se divide en elementos para la enseanza de la materia:
1. Conocimiento de la comprensin del los estudiantes.
2. Conocimiento curricular.
3. Conocimiento de las estrategias instruccionales.
Con las siguientes variables: Estudiantes, experiencia en la enseanza y contexto.
6.2 La formacin didctica, saber nuclear del profesor.
Para la gran mayora es imprescindible al formar en la ciencia y arte de ensear. Convertir los contenidos de las
diferentes materias en contenidos pedaggicos, en conocimientos enseables. Para Medina transformar la ciencia en ciencia
enseable y aprendible.
Exige formarse en elementos de contenido propios de lo didctico, la transformacin del conocimiento cientfico en
pedaggico, la integracin de la teora con la prctica de la enseanza, potenciando su pensamiento prctico. Han de
adquirirse en el marco de una formacin interdisciplinar. Para Medina:
Fomentar actitudes positivas hacia la reflexin y la indagacin continua.
Asumir que una parte de su conocimiento profesional ser el construido de forma permanente mediante la
reflexin crtica.
Y con el mismo autor nos preguntamos: Qu instituciones de formacin de profesores tenemos?, Cul es el rol de la
didctica? Para hacer un anlisis riguroso se debern contemplar cuestiones:
El contexto cambiante.
La naturaleza de la enseanza, actividad compleja y socio-comunicativa, en constante transformacin.

105

La esencia evolutiva de los sujetos participantes.

La ingente evolucin del conocimiento cultural.
La interaccin socio-comunicativa.
En el tipo de didctica de que hablamos nos encontramos con tres mbitos de construccin de conocimiento didctico:
1. El conocimiento de la Didctica general. Ha sido el ms comn aplicndose en la enseanza de cada una de las
disciplinas. Y en torno al cual se organizaba la formacin en las Escuelas Normales. La elaboracin de los textos
del conocimiento disciplinario a estudiar se elaboraban desde un cierto enfoque pedaggico como el del doctor
Idelfonso Tello y su Fsica con su metodologa.
2. Conocimiento disciplinar.
3. Conocimiento organizativo.
Con la incorporacin de nuevos conocimientos como la Psicologa evolutiva, fue posible la aplicacin de estrategias de
enseanza, procedentes de una dimensin general de la Didctica, la organizacin del saber de cada materia en funcin
del nivel (edad, tipo de estudios etc.) de los alumnos, surgiendo las didcticas especializadas por niveles de enseanza.
Pero con ciertas posiciones que la cuestionan:
Los anlisis que pusieron en duda el rigor y el valor de una Didctica general.
Las objeciones respecto a la suficiencia de los criterios psicolgicos para determinar estrategias de enseanza.
La duda sobre la especificidad psicopedaggica de los niveles de enseanza.
Las didcticas especiales comparten el supuesto de que la Didctica debe constituirse en torno a los contenidos, y por tanto
declaran su independencia de la Didctica general.
Estudios recientes han subrayado la importancia de las Didcticas especficas poniendo en valor sus tres campos: el
conceptual, de intervencin y de investigacin. En este marco las didcticas especficas han de atender a cuatro
componentes fundamentales:
1. Componente curricular. Contenido cientfico especfico, sobre el currculum y los contenidos cientfico-didcticos
que lo sustentan.
2. Componente psicopedaggico. Saberes del sujeto que aprende, como a los modos de hacerlo (estilos de aprendizaje)
3. Componente tecnolgico. Situaciones facilitadoras de aprendizaje.
4. Componente contextual. Situacin concreta del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para Miguel ngel Zabalza resulta importante ofrecer un tipo de formacin universitaria que los futuros profesores
puedan utilizar como modelo para su propia actuacin en el aula. Las facultades de Educacin contienen una dimensin
ejemplarizante que no deberamos olvidar.
En el Seminario sobre la formacin inicial y permanente de maestros y profesores, organizado por el Consejo Escolar del
Estado se redacta que su formacin deber corresponder a las demandas y necesidades sociales. El perfil ha de ser de una
persona culta, que combine saberes especficos y didcticos, capaz de utilizar recursos para transformar esos saberes en
elementos de aprendizaje, que tenga conciencia social para educar en valores democrticos a ciudadanos crticos, que sepa
incorporar el entorno como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.
4. RECAPITULACIN.
La formacin profesional se refiere a un proceso educativo plenificador, que ha de facilitar la propia estimacin y
capacitar para el ejercicio de una profesin.
La formacin para la innovacin educativa como la actitud y el proceso de descubrir nuevas ideas que ayuden a la
solucin de situaciones problemticas surgidas de la prctica.
La formacin docente es siempre una empresa inacabada, tanto desde una perspectiva cientfica como pedaggica.
La aculturacin didctica, cuya reconduccin hacia actuaciones ms personales e innovadoras, constituye un autntico
desafo.
La pedagoga de la formacin inicial es un conocimiento en construccin que depende de las propias caractersticas del
estudiantado (mudables) y que exige la vinculacin entre las instituciones formadoras y la propia escuela. La prctica
como eje nuclear de la formacin.
Es necesaria la evolucin hacia planteamientos innovadores integrando los saberes disciplinares de cada materia con una
slida preparacin en lo pedaggico.
El carcter nuclear de la capacitacin didctica en la formacin inicial para convertir conocimientos especficos de las
reas en contenidos pedaggicos. En este sentido, potenciar actitudes positivas hacia la reflexin e indagacin constituye
un saber imprescindible.

106

T6: PARADIGAMAS Y MODELOS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO I: ASPECTOS CONCEPTUALES. EL

PARADIGMA POSITIVISTA.
1. INTRODUCCIN.
En la formacin ad-hoc de los futuros profesores el sujeto es un adulto, en posesin de un conjunto de saberes
consolidados que bien favorecen la formacin especfica o representan una dificultad aadida. Hay que contar con esa
estructura y saberes para disear los currculos pertinentes y conocer cules son los principios que vertebran el
aprendizaje adulto.
La respuesta estar en funcin del paradigma, incluso del modelo, con aportaciones diferentes desde el positivismo, el
constructivismo o el enfoque socio-crtico. Adems de dilucidar si son antagnicos, incompatibles o compatibles entre s.
Es necesario aceptar la existencia de perspectivas plurales sobre cmo debe ser la formacin de grado.
El positivismo cientfico inspirado en el capitalismo econmico. La escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que
desdea el aprendizaje. Ha trado problemas tanto para docentes como para alumnos y para el sistema educativo en
general.
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.

Asumir o discrepar. De la necesidad de un aprendizaje especfico para el adecuado ejercicio de la funcin docente.
Elaborar. Desde alguna aportacin relevante y desde la indagacin personal los principios que caracterizan el
aprendizaje de las personas adultas.
Valorar. La competencia de aprender a aprender, asumiendo la complejidad, relevancia y necesidad de su
adquisicin en la formacin de grado.
Conocer y criticar. Los planteamientos actuales en la formacin inicial del profesorado.
Reflexionar. Sobre los principales componentes de los programas de formacin inicial.
Realizar. Un estudio del anlisis conceptual de la terminologa especializada.
Descubrir y justificar. Los paradigmas que utilizamos para interpretar la realidad.
Conocer y analizar crticamente. Los principios del paradigma positivista y su incidencia en el anlisis de los
problemas educativos.
Saber y fundamentar. Las crticas del paradigma positivista.
Diferenciar. Entre el paradigma positivista y los principales modelos que en l se fundamentan.
Defender o cuestionar. El carcter complementario de los modelos de formacin, valorar su contribucin y
limitaciones.

3. CONTENIDOS.
1. El aprendizaje docente.

107

El aprendizaje docente se adquiere durante un tempus que va ms all de su formacin inicial, durante el ejercicio activo.
Ha de protagonizar un perodo de construccin de su identidad y de su competencia como enseante, adquirir un
repertorio de formas docentes, la preparacin intelectual para crear otras etc.
1.1 Aprendizaje adulto.
Una educacin que prepara para la anticipacin y la innovacin y dejar de ocuparse de una educacin para la
adaptacin. En un sistema educativo que d respuesta a las necesidades de los adultos en una sociedad en cambio
permanente.
Principios del aprendizaje adulto segn Marcelo, C.:
El autoconcepto. De dependencia hacia autonoma.
Acumulacin de experiencia. Como recurso para el aprendizaje.
Disposicin para aprender. Relacionada con su rol social.
Aprendizaje. Ms a partir de problemas que de contenidos.
Motivacin. Por factores internos ms que por externos.
Un adulto con su bagaje de experiencias variadas, que presentan una organizacin y consolidacin de su estructura
cognitiva, que gusta aprender significativamente, prefiriendo las actividades basadas en problemas. El adulto es
protagonista del proceso. Al alumno consigue un estado de equilibrio cognitivo a travs de la asimilacin y acomodacin,
cuando en la interaccin con los objetos existe un desajuste adecuado entre los nuevos conocimientos y el nivel de
desarrollo del sujeto.
1.2 Concepto de aprendizaje docente desde la epistemologa.
En la epistemologa del saber docente encontramos diferentes itinerarios, diversos modelos emanados de los diferentes
paradigmas al uso en cada poca, sin obviar la complementariedad. Implica complejos procesos de aprendizaje, sobre
todo para aprender a aprender.
Qu y cmo ensear, existen mltiples formas. La ms habitual ha sido orientar la formacin hacia la preparacin
especfica; aunque hay quin sostiene que la esencia del aprendizaje docente debe comenzar y autoconstruirse durante el
perodo de la formacin inicial.
2. Planteamientos actuales de la formacin inicial.
En principio, hay quin percibe un estancamiento -indolencia- de las instituciones dedicadas a la formacin inicial que se
refleja en el desarrollo de modelos tradicionales fundamentados en la trasmisin de contenidos, y que carecen de
planteamientos metodolgicos innovadores que favorezcan el pensamiento crtico y reflexivo. Si bien desde Europa se nos
anuncian cambios significativos.
La falta de innovacin se justifica desde el propio pensamiento pedaggico, que fruto de la investigacin ha producido
plurales aportaciones.
Santos Guerra en el 93 propona acabar con el procedimiento desde el que se fabrican profesores hoy: a partir de cursos
tericos, se sigue un perodo de prcticas, consistentes en la observacin de un aula y acabar aceptando el modelo
socialmente reconocido. Prcticas que considerando el cmulo de tareas nuevas asignadas a los profesores y la escasez de
recursos humanos, difcilmente pueden obtenerse los objetivos formativos programados.
Si desde la investigacin se han sugerido lneas de mejora Por qu no se incorporan al diseo de los programas?
Zeichner y Liston Sentaban unos criterios en los que fundamentar la innovacin que tomndolo de Imbernon.
Componentes del Programa de formacin inicial:

Estudiantes

Curriculum

Conocimientos y
situaciones.
Rol del profesor como
Forma
Epistemologa
Alcance

Objetivos deseados
Problemtico

Opuestos a
Cierto

Artesano moral
Reflexivo
Conocimiento tericoprctico
Aprendizaje amplio

Artesano tcnico
Recibido
Slo terico

108

Aprendizaje limitado

Contexto

Autoridad

Profesores

Orientada a la indagacin
Autorreversible
Artesanos morales
Autorreversible.

Jerrquico
Esttico
Artesanos tcnicos
Esttico

Existen perspectivas plurales sobre cmo debe formarse al docente en una primera etapa. Se puede formar un nuevo
paradigma eclctico e integrador.
Para Imbernn es necesario que los profesores estn preparados para entender las transformaciones, para ser receptivos y
abiertos a concepciones pluralistas, a adecuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos, poca y contexto. Es
necesario aplicar una nueva metodologa que tenga en cuenta tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin y
el aprendizaje vicario.
Significa tambin una reconceptualizacin del profesorado que interviene en la formacin inicial. Este profesorado debe
ser consciente de que las propuestas y prcticas sobre la formacin inicial del profesorado no son independientes de los
planteamientos sobre las funciones del sistema educativo.
3. Paradigmas y modelos en esta formacin.
La ambigedad conceptual existente con los vocablos paradigma, modelo, enfoque e incluso teora. Delimitacin bsica
para la legitimacin cientfica de los saberes pedaggicos.
3.1 Por la movediza geografa de lo coloquial.
Conviene ser riguroso con la terminologa y guardar fidelidad a los conceptos para que el conocimiento fruto de la
investigacin sea comunicable.
3.2 Aspectos conceptuales.
Etimolgicamente paradigma y modelo son, si bien con diferentes significantes, equivalentes en su significado. Para
diferenciarlos deberemos analizar su evolucin semntica contextualizada en el marco de la ciencia.
Tanto paradigma como modelo son usados en las ciencias sociales y en pedagoga, con un sentido diferente del que
etimolgicamente tienen.
Paradigma. Kuhn dio al trmino su significado contemporneo, para referirse al conjunto de prcticas que definen
una disciplina cientfica durante un perodo especfico de tiempo. Para Gento Palacios es el marco de referencia
ideolgico o contexto conceptual que utilizamos para interpretar una realidad.
Modelo. Para Gallego Badillo el modelo es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto
de descripciones, que, de otra manera, no podran ser sistematizadas (en una teora). Impulsa la inteligibilidad y
ayuda a la descripcin y la comprensin de los fenmenos, ya que proporciona los canales de interconexin entre
hechos.
Enfoque. Significa la manera de considerar un asunto -percibir, concebir, entender-. Lo que le hace equivalente a
paradigma. El modelo facilita una representacin concreta, el paradigma es una percepcin-concepcin
determinada de la realidad. Un nico paradigma puede fundamentar la emergencia de varios modelos.
Teora. Tiene como finalidad conformar, mediante una determinada estructura, los elementos de un mbito del
conocimiento, y cuya epistemologa es deudora de un paradigma y modelo determinado. Fundamentan una
singular sistematizacin y ampliacin de dicho conocimiento; entenderla como una serie organizada de principios
que se utilizan para predecir determinados fenmenos o para sistematizarlos en un cuerpo de conocimientos. Gage
define paradigma como manera de pensar que conduce al desarrollo de las teoras.
4. Paradigmas en la formacin inicial del docente.
Cada paradigma orienta sus modelos de formacin y, por tanto, de profesor, aporta su propia visin de la enseanza y el
aprendizaje.
Con Zeichner concebimos el paradigma como un matriz de creencias y supuestos, como una cosmovisin acerca de la
naturaleza y propsitos de la escuela, enseanza, formacin etc.
El consenso cientfico entiende que los grandes paradigmas que han organizado el conocimiento pedaggico,
formulados en dos son:
a. El paradigma cuantitativo. Positivista o tecnolgico.

109

b. El paradigma cualitativo. Desarrollando el socio-crtico, el interpretativo o el postmoderno.

Con Saturnino de la Torre clasificamos los paradigmas educativos en:
1. Positivista. Subraya el objeto.
2. Interpretativo. Significacin compartida entre los sujetos
3. Sociocrtico. Marco poltico como criterio de anlisis. Emancipacin como finalidad.
4. Comprensivo integrador-. Interaccin o interpenetracin sistmica.
Imbernn se refiere, por su parte, a:
a. Proceso-producto. Importancia de la formacin del profesor basada en competencias. Encuadrado en el positivista,
ya que fundamenta su aportacin en la asociacin de variables observables: el comportamiento del profesor
proceso- y el rendimiento del alumno producto-.
b. Mediacional. Surgido de la psicologa cognitiva. Establece estrategias de pensamiento, de percepcin de estmulos,
en la toma de decisiones y en la capacidad para procesar, sistematizar y comunicar la informacin.
c. Contextual-ecolgico. Aade al anterior el componente del medio, se inclina hacia la investigacin cualitativa
frente a la cuantitativa y subraya la importancia del estudio de la vida del aula el profesor como investigador-.
Utiliza mtodos etnogrficos, situacionales y cualitativos, y se orienta a estudiar las relaciones generadas en el
ambiente de la enseanza.
d. Presagio-producto. Segn otros autores. La eficacia docente se entiende como un efecto directo de las caractersticas
fsicas y psicolgicas, como de los valores que presenta la personalidad del profesor.
Sobre el paradigma postmoderno, las crticas, los conceptos, las teoras y los mtodos estn siendo utilizados por tericos
sociales, filsofos y cientficos para promover la renovacin de la ciencia, aunque an no se le considera con la entidad
suficiente.
La tipologa ms adecuada en la formacin del docente y que puede hacerse extensiva a todo proceso de formacin en
general, paradigmas educativos:
1. Positivista. Racional, tecnolgico, funcionalista, conductista.
2. Fenomenolgico. Interpretativo, naturalista, hermenutico, cultural.
3. Socio-crtico. Crtico, radical, poltico, reconstruccionista.
4. Comprensivo. Integrador, eclctico, pluralista, postmoderno.
Para que un paradigma pueda ser reconocido como tal debe ser capaz de responder a las siguientes cuestiones:
Una cosmovisin filosfica.
La determinacin de estrategias de acceso a la realidad y su conocimiento.
La elaboracin de conceptos de acuerdo con las teoras que crea o supone.
Un contexto social
Un compromiso existencial
Una eleccin respecto de los fenmenos sociales que analiza.
5. El paradigma positivista.
5.1 Principios esenciales.
En cuanto al mbito educativo se refiere, un aporte del post-positivismo, especialmente del conductismo, cuya finalidad
se orienta a concretar, a objetivar, la realidad educativa para comprenderla mejor y, desde ah, intentar su mejora.
Presenta una orientacin claramente cuantitativa y asume los siguientes principios:
a. La objetividad. Constante del proceso de investigacin: diseo, planificacin, recogida de datos etc. No estn
sujetos a contextos o investigadores distintos.
b. La evidencia emprica replicable y fiable sustituye a las fuentes de autoridad.
c. Pretende medir y traducir cuantitativamente. Mediante modelos estadsticos, en trminos de probabilidad.
El positivismo acepta como nico conocimiento vlido el conocimiento que es verificable y mensurable; no acepta otros
procedimientos metodolgicos y conocimientos a la hora de interpretar la realidad; lo que importa es la cuantificacin y
medicin de repeticiones, a plantear nuevas hiptesis y a la construccin de teoras.
Considera que una proposicin es significativa cuando, y slo cuando, se verifica empricamente. Utilizada esta teora en
el mbito de las ciencias sociales, implica la aplicacin al mbito de las ciencias humanas.
Este enfoque aplicado de manera absoluta, aunque dio sus frutos desde una dimensin cuantitativa de los problemas
educativos, entr en clara obsolescencia en muchos de sus postulados y que an asumiendo su posible
complementariedad, limitaron la aparicin y las virtualidades de otros modelos de enseanza.
5.2 Visin de la educacin y la enseanza.

110

La enseanza da forma al proceso instructivo al objeto de alcanzar los aprendizajes programados. Medina y Domnguez
afirman que una formacin eficaz es aquella que organiza y estructura el proceso adecuado para optimizar los resultados
previstos. Los principios de Herran y otros son:
La concepcin de la educacin. Nociones como inters, actividad, control de aprendizaje, planificacin de la tarea
escolar.
Una visin instrumental de lo metodolgico.
La eficiencia, racionalidad y productividad.
El orden.
La idea de equilibrio. Se niega el conflicto, se concibe como algo irregular.
Concepta la realidad. Como objetivo analizable y cognoscible cientficamente.
El siglo pasado fue aceptado y muy aplicado pero pronto comenzaron las crticas:
La identificacin entre conocimiento vlido y conocimiento cientfico. Es un reduccionismo que olvida factores como: a)
Las particularidades contextuales y personales, b) La historia, c) La cultura compartida, d) Los imperativos
extraeducativos etc.
Los resultados de investigaciones experimentales no son transferibles a todos los entornos educativos.
La pretensin de control y prediccin. Impropio del conocimiento pedaggico por su carcter cambiante y evolutivo.
En la realidad, maestro y alumno componen un sistema comunicativo el que son a la vez variable independiente y
dependiente.
Los principios generales del paradigma y el contraste con la concepcin dialctica del conocimiento son:
La realidad es nica, puede ser fragmentada para su anlisis y las partes pueden ser manipuladas
independientemente. La concepcin dialctica, existen mltiples realidades construidas por cada persona.
El sujeto y el objeto son independientes. En la concepcin dialctica, interactan de manera dialctica, se modifican
mutuamente y son inseparables.
Es posible establecer leyes generales, independientemente del tiempo. En la concepcin dialctica del conocimiento
tenemos que trabajar con hiptesis de trabajo limitadas a un tiempo y a un espacio particular.
Es posible establecer las causas de los hechos. En la concepcin dialctica se parte de que los fenmenos tienen
mltiples factores asociados.
Valoracin del paradigma:
La prctica docente, el centro de gravedad ha de situarse en la prctica de la educacin en el aula y centro que
puede desarrollar el docente y no en la investigacin cientfica.
El docente nunca podr trabajar en condiciones cientficas.
Tiene una validez limitada.
Desde la prctica docente, las conclusiones pueden ser tiles y compatibles con otros desarrollos investigativos,
siempre que puedan orientarlas a la prctica como gua pendiente de comprobacin.
5.3 Principales modelos de formacin.
1.

2.

3.

Presagio-producto. En la formacin de buenos docentes postula la realizacin de un diagnstico riguroso sobre

aquellas cualidades, fsicas y psicolgicas (actitud, aptitud, carcter, valores, presencia externa, etc.) que
presentaban los profesores excelentes y que se tratara de inculcar. La enseanza eficaz es un efecto directo de
esas caractersticas-virtudes del enseante, con un olvido de las variables incidentes en el aula: contexto,
intereses, capacidades y motivaciones.
Proceso-producto. Ha gozado de larga vigencia y est basado en la relacin entre las actividades de enseanza en el
aula y el rendimiento del alumno, entre lo que hace el docente y el aprendizaje del alumno. El comportamiento
observable del docente, es la variable independiente con intencin modificadora. El xito en el aprendizaje de
aquellos objetivos programados es la variable dependiente.
Una vez identificados estos fenmenos obtienen la categora de ejemplos a imitar. Luego, ambos son modelos
de formacin y no paradigmas. El modelo proceso-producto representa un avance respecto del presagioproducto para Medina y Domnguez.
Las crticas llegan desde los paradigmas cognitivista y socio-crtico.
Formacin del profesor basada en competencias. Presenta dos tipos de aportaciones: 1 Competencias de base
conductista, es un modelo propio del enfoque. Las competencias se caracterizan por ser identificables,
observables y susceptibles de medida. Los cursos se estructuran en paquetes modulares auto-instructivos y 2 Si
las competencias se entienden desde una naturaleza cognitiva se enmarca en el paradigma interpretativo.
Como crticas, Ruiz Bueno dice que ambas parten del supuesto errneo que las competencias docentes se
definen como el sumatorio de habilidades (skills, micro-destrezas). La competencia es un enfoque sistmico y
contextual, una interrelacin de conocimientos, experiencias, habilidades, valores, creencias y actitudes docentes.

111

4.

Para Eraut existen diversas concepciones en torno al trmino competencia, contemplando tres grandes
tradiciones:
- Tradicin de entrenamiento basado en competencias, conductista. Deriva de competencias tcnicas,
olvidando la dimensin socio-poltica.
- Aproximacin genrica a la competencia. Desarrollo de las cualidades personales del trabajador.
- Constructos cognitivos de competencia. Se sita en el mbito del paradigma interpretativo. Concibe la
competencia en relacin a la estructura de conocimiento de los sujetos que aprenden.
Microenseanza. Sistema de prctica controlada que hace posible centrarse en especficas conductas y practicar la
enseanza en situaciones controladas. Fundamentado en las teoras conductistas es una variante del modelo
proceso-producto.

4. RECAPITULACIN.
La esencia del aprendizaje docente es una tarea que cada profesor debe comenzar y auto-construir ya durante el
perodo de la formacin de grado.
Se ha cuestionado el inmovilismo curricular presente en algunas instituciones de formacin que renuncian a una
metodologa que favorezca el pensamiento crtico y reflexivo. Ha sido fuertemente criticado por investigadores
como: Prez Gmez o Gimeno Sacristn.
Es necesario un rigor conceptual sobre un conjunto de trminos.
Los principales paradigmas que en la actualidad guan la interpretacin de la realidad en general y la educativa en
particular son: el positivista, el fenomenolgico, el socio-crtico y el comprensivo.
El paradigma positivista cuyas seas de identidad son: la objetividad, la evidencia emprica y lo cuantitativo.
Los modelos de formacin del marco positivista son: presagio-producto, proceso-producto, formacin del profesor
basada en competencias.

T7: PARADIGMAS Y MODELOS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO II: PARADIGMAS INTERPRETATIVO,

SOCIOCRTICO Y COMPRENSIVO.
1. INTRODUCCIN.
Nos preguntamos si realmente importa algo el paradigma desde el que analicemos la realidad, o si llegamos a
conocimientos diferentes, o s es una la verdad con independencia de los anteojos perceptivos con los que nos dotemos.
Una respuesta, al menos en el mbito de las ciencias sociales, el paradigma racional simplifica y reduce la realidad.
El paradigma socio-crtico profundiza una lectura poltica de las organizaciones, reflexiona en la incidencia que los
factores econmicos y polticos tienen sobre el curriculum y la enseanza.
La actual transformacin de la sociedad de la comunicacin argumenta la necesidad de anlisis prospectivos. Se aboga
por un nuevo paradigma que responda a las limitaciones que parecen diagnosticarse en los anteriores enfoques.
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

Reflexionar. Sobre el concepto de cultura y el significado en las instituciones educativas consideradas como
microsociedades.
Saber
Razonar. Las similitudes y discrepancias entre los paradigmas positivista e interpretativo.
Conocer. Los planteamientos y principios esenciales, fortalezas y debilidades del paradigma hermenutico.
Elaborar. Nuevos conocimientos sobre los modelos mediacional y ecolgico.
Aprender. Los principios nucleares del paradigma socio-crtico, justificando las diferencias con los otros
paradigmas estudiados.
Diagnosticar y aprender. Las aportaciones del modelo de investigacin-accin.
Interpretar. El modelo de investigacin-accin de Ruiz.
Valorar. Crticamente la contribucin de los diferentes paradigmas y modelos estudiados a la construccin del
conocimiento pedaggico.

3. CONTENIDOS.
1. El paradigma interpretativo y sus modelos.

112

1.1 Introduccin.
Tambin llamado cualitativo, fenomenolgico, hermenutico, cultural, constructivista, humanista, etnogrfico.
Entre los conceptos clave se incluye el de cultura, patrn de comportamientos, actitudes, conocimientos, valores,
habilidades y creencias compartidas por los miembros de una determinada sociedad, concibindose la escuela como
meso/micro sociedades. Se fundamenta en la necesidad de asumir la pluralidad de significados en funcin de la
subjetividad de los individuos.
Tiene en comn con el positivismo la importancia otorgada a desarrollar teoras sobre los fenmenos sociales, para
transformarse en la identificacin de las normas que subyacen a los hechos sociales. Un aspecto sobresaliente e la intersubjetividad (interaccin y desarrollo de normas consensuadas)
Se sita en lnea de confrontacin respecto al positivista, a su modelo proceso-producto y desde una intencin por
profundizar en la comprensin de la conducta humana y en la interpretacin de sus significados. Subraya la importancia
del clima social y otras variables del aula y del centro. Un ecosistema con unas relaciones que deben contemplarse.
El paradigma positivista ha imposibilitado una comprensin ms profunda y compleja de la realidad para Santos Guerra.
Opone un planteamiento relativista.
1.2 Planteamientos nucleares.
En educacin todo es metodolgicamente relativo. Lo cualitativo puede reflejarse con una validez superior a los asertos
cuantitativos por imposibilidad o desinters cientfico por:
1. La objetividad. Desde la que conseguir la creacin de un sistema compartido de significados.
2. La generalizacin de resultados.
3. La prediccin.
4. La produccin de conocimiento.
5. La experimentacin.
La pretensin de reducir a control lo que es incontrolable parece un error preliminar.
El desarrollo de la Educacin y el problema de la causalidad se enraza en los significados compartidos. La realidad necesita
un anlisis desde otros enfoques.
La realidad educativa no significa siempre igual para idnticos sujetos perceptores.
En este panorama de significacin mltiple y relativa, intervienen concretamente variables un tanto escurridizas. Ni
susceptibles de experimentacin: idiosincrasias, creencias, motivaciones, egos, sentimientos etc.
En el marco de las aulas, la educacin se hace a s misma mediante la comunicacin didctica.
El conocimiento pedaggico se construye desde los contextos determinados particulares hacia s mismos.
Valoracin del paradigma interpretativo:
A. Debilidades:
1. Determinados objetivos de investigacin se abordan mejor desde planteamientos positivistas.
2. Validez limitada al contexto.
3. Fiabilidad no pretendida. La replicacin no es un objetivo formal.
4. Riesgo de subjetivismo deformador de la realidad.
B. Fortalezas y proyecciones.
1. La emancipacin de la dependencia cientfica entre las aportaciones de investigadores y el quehacer de los profesores.
2. La autonoma de la escuela.
3. El cambio de rol docente de simple ejecutor a profesional prctico-reflexivo. La metodologa de investigacin-accin
interpretativa de Dewey.
4. La posibilidad de desarrollar unas culturas escolares autgenas, susceptibles de desarrollo reflexivo y produccin educativa
(curricular)
5. Si las comunidades docentes son constructoras y practicantes de su propia teora, todos los agentes externos adoptarn un rol
secundario.
Su finalidad es profundizar en el conocimiento y comprensin del porqu de una realidad. La objetividad se logra por
acuerdos intersubjetivos.
-

2. Modelos del paradigma interpretativo.

Los modelos de enseanza que fundamenta este enfoque son: cognitivista, ecolgico, mediacional, constructivista,
pensamiento del profesor etc.
2.1 El modelo mediacional.

113

El paradigma interpretativo establece la existencia de una realidad dinmica, mltiple, socialmente construida y
divergente. Se le da prioridad al autoaprendizaje y a la reflexin. El alumno y el profesor son constructores activos de su
conocimiento y elaborar sus propios saberes. El profesor es un mediador de los procesos de enseanza-aprendizaje. Y
desde estas premisas se deber formar al estudiante a docente.
En este modelo se subraya la importancia de las variables profesor y alumno, profundizando en el estudio de los
procesos mentales que subyacen en sus conductas. Su manera de actuar en el aula estar en funcin de su misma
subjetividad, de sus concepciones y sus creencias pedaggicas.
El inters segn Marcelo radica en conocer los procesos de razonamiento que se dan en la mente del profesor en el
ejercicio de su actividad profesional. Shavelson aporta que los factores que el profesor contemplar al tomar decisiones
sobre la planificacin estn relacionadas con:
a. Las expectativas sobre los alumnos.
b. Las creencias, teoras y actitudes sobre la educacin.
c. La naturaleza de las tareas.
d. La disponibilidad de materiales y estrategias.
Si nos centramos en el alumnado, deber tenerse en cuenta la incidencia en ellos de las propias elaboraciones personales.
Para Ruiz el alumno como mediador en su propio proceso de aprendizaje. El ambiente natural del aula lo define el grupo,
con una forma de interactuar y que se constituye as en un elemento mediador. l mismo nos precisa que el
comportamiento del profesor y los materiales y estrategias influyen en los resultados en la medida en que activan
respuestas de procesamiento de la informacin.
El anlisis de las relaciones bidireccionales que existen en el aula, para comprender los comportamientos de enseanzaaprendizaje, ser necesario considerar el comportamiento de los alumnos y el de los profesores como variables
independientes y dependientes.
Destaca la investigacin de tipo etnogrfico: descripciones detalladas y unas experiencias concretas en el marco de una
cultura particular. Lo que hace que se busque una epistemologa hermenutica, interpretativa.
2.2 El modelo ecolgico.
La vida de las aulas es concebida como un espacio de intercambios socioculturales, complementa al modelo anterior. Sin
embargo, al enfatizar la importancia de las variables de contexto procura integrar todas en procesos ms complejos.
Presenta cuatro caractersticas:
a. Es naturalista.
b. Va ms all de los procesos cognitivos. Busca la relacin entre espacio social del aula y la conducta de las personas.
c. Perspectiva sistmica.
d. El aula es considerada como un microsistema social. Caracterizado por su multidimensionalidad, simultaneidad,
inmediatez, imprevisibilidad etc., con dos orientaciones:
- Submodelo semntico-contextual de Tikunoff. Que considera tres tipos de variables: situacionales, experienciales y
comunicativas.
- Submodelo ecolgico de Doyle. El aula se configura en dos subsistemas interdependientes: las estructuras de las
tareas acadmicas y la estructura social de participacin.
Es imprescindible el trabajo en equipo, aunque el conocimiento profesional ser construido desde las diferentes
subjetividades. Una formacin de base para los docentes habr de contemplar estas circunstancias, tanto en el diseo como
en el desarrollo de los currculos formativos.
Para Ruiz presenta las siguientes caractersticas:
Perspectiva naturalista y fenomenolgica.
Perspectiva interdisciplinar.
Perspectiva diagnstica.
Concepcin del docente como agente de cambio y transformador de la realidad.
Y crticas que en opinin de Shulman son:

a.

La dificultad de recoger informacin para el anlisis de la realidad social. Cada contexto es imprevisible, complejo y
cambiante.

b.

La dificultad de establecer generalizaciones. Cuando se aplican metodologas de tipo etnogrfico y situacional.

c. Los mtodos de investigacin estn pobremente documentados o incompletos.
El paradigma interpretativo-simblico considera la enseanza como una actividad:
De reconstruccin de la cultura para hacerla asequible al alumno.
Cambiante, compleja, no fragmentable ni slo transmisora sino de reelaboracin.
Moral.

114

3. El paradigma sociocrtico.
Crtico, emancipatorio, participativo, democrtico etc. Herrn aporta una relacin de las premisas:
a. Es posible construir ciencia social no puramente emprica ni interpretativa. Si se reconoce que todo lo socialmente
construido est comprometido con opciones de valor.
b. El objeto de anlisis socio-crtico es desarrollar una lectura poltica de las relaciones escuela, educacin, enseanza y
sociedad.
c. Entre esas relaciones: los intereses de clase que tienden a reproducir desigualdades.
d. La razn de ser es la transformacin social. En orden a una mayor justicia, igualdad de oportunidades.
e. Un medio para la investigacin orientada a ese fin.
f. El positivismo es denostado por su orientacin reduccionista, tcnica y por ignorar compromisos polticos en los propios
diseos y temas de investigacin.
La educacin no debera condicionarse desde factores de naturaleza social, sino que debe ser sinnimo de emancipacin
aplicada a los colectivos oprimidos, ya que las acciones educativas tienen una naturaleza social, no slo tecnolgica
(objetivista) ni exclusivamente prctica (subjetivista).
Para Saturnino de la Torre, el paradigma sociocrtico ha generado una teora muy rica pero difcil de realizar y alejada de
las necesidades de los profesores. Para Herrn las problemticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos
determinan su pertinencia.
El profesor es un generador de su propia teora, se constituye como un planteador de problemas (Freire) y en un
transformador reflexivo y crtico de la sociedad. La transformacin humana hacia una sociedad ms justa.
Comprometindose en la construccin de realidades educativas innovadoras desde la investigacin crtica investigacinaccin-.
Para Vigotsky el sujeto elabora sus conocimientos a partir de una relacin dialctica con el objeto. El desarrollo cognitivo
tiene lugar en el contexto histrico-cultural al que pertenece.
3.1 Modelos del paradigma socio-crtico.
3.1.1 El Modelo de investigacin-accin.
Stenhouse se le considera el principal impulsor de este modelo. Concibe el desarrollo profesional de los docentes en
procesos de investigacin-accin. Escudero Muz aade que los profesores se conciben como experimentadores del
currculum. El modelo de investigacin-accin de Escudero Muoz:
Curriculum diseado----- Principios pedaggicos---- Investigacin-accin como experimentacin---- validacin reconstruccin---Curriculum diseado.
Inculcar en el futuro enseante actitudes positivas hacia la reflexin e innovacin permanente de su prctica profesional,
lo que va a facilitar la ampliacin de su autonoma y avanzar en su profesionalizacin.
El profesor Ferrndez propone el modelo contextual crtico de formacin subrayando la importancia de una accin reflexiva
e innovadora basada en un diagnstico del contexto. Este modelo se justifica por:
a. Todo pensamiento sobre la realidad laboral tiene que enmarcarse en un contexto determinado, no es
generalizable.
b. Las opciones formativas se contrastan en el contexto laboral.
c. Lo meramente ocupacional no es vlido para la transformacin optimizadora del mundo laboral.
d. Una cultura del trabajo adecuada est atenta a las necesidades tecnolgicas, organizativas y de expectativas
sociales.
El buen docente ha de hacerse en funcin de los problemas existentes en el contexto en donde ejerce. Durante la
formacin inicial como en la continua ha de insistirse en la asuncin por el profesor de esta realidad. Este modelo
consolidado en la teora, pero an emergente en la prctica donde todava es predominante el quehacer didctico
tradicional. El paradigma crtico ha surgido desde el cuestionamiento de:
La visin del docente como un tcnico. Que lleva a cabo soluciones elaboradas desde el exterior.
La aplicacin de reformas educativas a partir del supuesto de que los docentes, sin un proceso de capacitacin ad-hoc, puedan
ejecutar los programas innovadores.
La concepcin del docente como una especie de consumidor. Aplicacin pasiva del curriculum.
Para construir conocimiento profesional desde la prctica es preciso incorporar a los programas formativos, objetivos,
contenidos y prcticas en esta direccin.
Schn expresa que el prctico que disea ptimas actuaciones apoyadas en la reflexin y en el empleo del caso nico.
El profesor como agente de un rol activo en cuanto a los fines de la educacin, el diseo y desarrollo curricular.

115

3.1.2 El modelo de reconstruccin social.

Zeichner hace alusin a la tradicin del reconstruccionismo social. La reflexin va a constituir un proceso dialctico entre
una serie de variables (poltica, profesor, contexto y accin educativa) que va a facilitar la comprensin y transformacin
de la prctica educativa.
La formacin del profesorado deber impregnarse de valores como justicia y equidad; deber producirse un
compromiso social para preparar docentes; que se dediquen a la realizacin de una educacin de mxima calidad para
todos. El docente es percibido como un intelectual crtico, muy comprometido en lo social, sensibilizado hacia la igualdad
de oportunidades.
En la tradicin social reconstruccionista la reflexin es considerada un acto poltico que contribuye a una sociedad ms
justa y humana, ms solidaria. Adems, se reconoce la necesidad de propiciar un impulso democrtico y emancipatorio,
tomando como punto de partida la deliberacin del profesor sobre su prctica para examinar las consecuencias sociales y
polticas de su enseanza.
La formacin del profesorado deber orientarse a:
La adquisicin de una amplia cultura.
El desarrollo de capacidades de reflexin crtica en la prctica.
El desarrollo de actitudes para ser intelectual transformador.
Para Smith el modelo sobre el proceso de reflexin crtica de la prctica docente. Tipos de reflexin:
1. Descripcin. Cul es mi prctica habitual regularidades, contradicciones, sucesos2. Informacin. Qu teoras se expresan en mi prctica. Significado de lo que hago.
3. Confrontacin. Cules son las causas, supuestos, creencias, valores. A qu inters sirve.
4. Reconstruccin. Cmo podra hacer las cosas diferentes. Qu es importante pedaggicamente.
4. El paradigma comprensivo.
Enfoque superador e integrador de los anteriores, y a los que trasciende. Un fenmeno lgico cuando se asume por la
comunidad pedaggica la existencia de importantes variables de cambio en la sociedad.
El paradigma comprensivo postmodernista- aparece necesario hoy, dado que no se ha otorgado, la atencin debida a la
prospectiva de nuestras sociedades frente a los procesos de globalizacin y tecnologizacin. Debemos alentar un
paradigma comprensivo-integral, que se apoye en la importancia del conocimiento humanista, de la ciencia y de la
tecnologa para encontrar respuestas slidas y convenientes.
Inclinacin al eclecticismo conciliacin crtica-, incorpora aspectos no obsoletos para integrarlos. Los paradigmas,
aunque plurales, son complementarios:
Las cualidades defendidas por el positivismo: un docente vocacional y portador de valores y buenas cualidades
(presagio-producto) o agente de buenas prcticas y conductas a imitar (proceso-producto).
Del paradigma interpretativo: tradiciones que generan un clima apropiado en el aula.
Enfoque socio-crtico. Formar profesores autnomos.
Una integracin inteligente de lo permanente.
Postulados de los distintos paradigmas segn Herrn:
PARADIGMAS
POSITIVISMO
INTERPRETATIVO
SOCIO-CRTICO
COMPRENSIVO
TEMAS
Referentes calidad
Resultados
Procesos
Injusticia social
Madurez personal
Metodologa
CualitativoCuantitativa
Cualitativa
Funcional
transformadora
Condicionante
Normatividad
Subjetividad
Contexto social
Universalidad
Asiento de razn
Crtica y
Autocrtica, cambio
Teora
Prctica
transformacin de la
interior, sntesis
realidad social
dialctica
Idea de formacin
Dominar
Crecer y madurar
conocimientos y
Aprender a conocer y
Conocer crtica y
personal y
procesos socialmente hacer
sensiblemente
socialmente
tiles
Modelo de enseanza
Lineales, analticos y
Espirales y
Espirales y
Circulares y activos
secuenciales
emancipatorios
neogenticos
Aprendizaje fundamental
Por descubrimiento
Por toma de
Indagacin y mejora
Por recepcin
interactivo
conciencia
personal

116

Referentes de la formacin del

profesorado

Investigacin
cientfica

Reflexin didctica

Toma de conciencia
transformacin

Transformacin
evolutiva.

El paradigma cultural-pluralista demanda una adecuada atencin a las necesidades educativas de los alumnos
(capacidades, actitudes, estilos de aprendizaje, culturales, econmicas etc.) segn Martn Moreno. Y abogando por la nueva
escuela, una escuela participativa. Propone estrategias para la cooperacin de las comunidades en el funcionamiento de
los centros considerando que la participacin externa ayuda a definir las culturas.
El aula innovadora incorpora las nuevas tecnologas como texto y contexto, el aula de los medios de Mara Luisa
Sevillano, un aula de vida y para la vida. Trasciende su misin alfabetizadora y profundiza en su funcin educativa,
recupera el sentido socializador y responde a las exigencias del cambio social vertiginoso, a la caducidad de los
conocimientos, la sobreinformacin y la multicomunicacin, al tiempo que desarrolla la capacidad de comprender, decidir
y reivindica un espacio de valores compartidos. Martn Moreno.
El escepticismo acerca de la epistemologa tradicional concibe la construccin de conocimiento, una prctica de
produccin textual. El conocimiento es descentralizado, subjetivo e histrico y socialmente localizado. De la visin de la
enseanza como una actividad racional fundamentada en mtodos cientficos a concebir la enseanza como una actividad
socialmente construida.
Ruiz Bueno plantea la informacin del profesorado dentro de la desregulacin en educacin considerando el relativismo
cultural. Gimeno Sacristn destaca los mbitos en el movimiento desregulador:
a. Desregulacin. Produciendo una prdida parcial de la referencia a los contenidos y la aspiracin de lograr una
accin sometida a las leyes cientficas.
b. La liberacin del sistema econmico y de la poltica educativa dentro de la ideologa de libre mercado contamina las polticas
sociales y al curriculum. A los que concede cierta autonoma y posibilidades de diferenciarse.
c. La variacin de la profesionalidad de los docentes. Profundiza en su autonoma, pero introduce inseguridad y les hace
ms sujetos a demandas externas.
La formacin del profesorado, segn ngeles Gervilla, deber contemplar cuatro aspectos: la necesidad de un nuevo
modelo social; el actual concepto de familia, el avance tecnolgico y el EEES. Para Sevillano dentro del ltimo punto con
necesidades a contemplar cmo:
Movilidad e intercambio.
Conocimiento de lenguas extranjeras.
Tutorizacin del aprendizaje.
Formacin continua.
Incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Potenciacin de la pedagoga de la interculturalidad.
Financiacin adecuada.
Schn se refiere a las dos formas distintas de produccin del conocimiento:
1. Racionalidad tcnica. La investigacin intenta establecer principios generales fundamentados en la ciencia
experimental.
2. Racionalidad prctica. El conocimiento que los profesores tienen sobre la enseanza es personal y particular.
4.1 Hacia el modelo formativo de la postmodernidad.
Debern emerger nuevos modelos de formacin del profesorado. Tendrn que asumir la concepcin del docente como
prctico-reflexivo y orientado a la indagacin en armona con los actuales modelos hermenuticos y socio-crticos. Para
Saturnino de la Torre la innovacin terminar siendo lo que los profesores hagan de ella.
La concepcin del docente es aqu esencial, y en su funcin deber estar la formacin. Tejada contempla los siguientes
aspectos en su perfil:
a. Conocimiento del entorno.
b. Capacidad de reflexin sobre la prctica.
c. Actitud autocrtica y evaluacin profesional.
d. Capacidad de adaptacin a los cambios.
e. Tolerancia a la incertidumbre.
f. Capacidad de iniciativa
g. Poder-autonoma
h. Voluntad de autoperfeccionamiento
i. Compromiso tico profesional
j.
Trabajo en equipo.

117

Hargreaves aboga por un modelo de formacin sustentado en lo que denomina culturas de colaboracin que facilitan
relaciones: espontneas, voluntarias, orientadas al desarrollo e imprevisibles.
Sarason aade que es difcil que un cambio significativo del curriculum tenga xito si no se presta tambin una atencin
seria al desarrollo del profesorado.
Una causalidad mucho ms profunda; ms que metodolgica, filosfica-sociolgica es que las instituciones educativas
ignorar qu eso que les demanda la sociedad y ah es donde hay que buscar la etiologa de la crisis educativa.
Todo exige un nuevo profesional que deber asumir un conjunto de objetivos a los que ha de responder la escuela
postmoderna:
Adaptarse desde su comprensin a la microcultura de cada comunidad escolar.
Asumir la diversidad del alumnado actual y futuro. Con una docencia orientada a un estilo comunicativo-emptico,
adoptando las vivencias, los proyectos y las actuaciones a los desafos y dificultades de cada estudiante.
Impregnar de sensibilidad los nuevos retos planteados por los tiempos actuales, profundizando en una cultura
participativa en la vivencia de los valores democrticos.
Contribuir a la formacin intelectual de su personal docente, con las nuevas tecnologas y hacia la prctica de un
aprendizaje profesional autnomo.
Subrayar la necesidad de los profesores de disponer de un repertorio de estrategias didcticas y a aplicarlas con
flexibilidad.
Comprender la complejidad en la sociedad actual y elaborar respuestas educativas para una aceptacin comprensiva.
Aceptar la necesidad de disponer un profesorado comprometido con los problemas que plantea la sociedad del
conocimiento.
Un nuevo modelo de formacin, de investigacin-accin crtica y social. Trascender la geografa conceptual del aula y
construir conocimiento en un entorno mediato e inmediato. Un docente capaz de constituir comunidades crticas de autoaprendizaje y un poco militante en la utopa y la esperanza inculcando actitudes favorables a:
a. Su proyeccin apasionada en los problemas humanos.
b. Defender sus razonamientos por medio de la accin crtica.
c. Elaborar su propias teoras sobre la sociedad pedagoga del amord. Cultivar la imaginacin y la fantasa la creatividade. Asumir la inquietud por conocer lo que le rodea, las relaciones interpersonales, la mediatacin etc.
El profesor investigador en su aula al que el profesor Medina le atribuye acciones como:
a. La calidad del diseo, estructura y poder formativo de las unidades didcticas.
b. Los trabajos de los estudiantes atendiendo a los principios de diferenciacin, adaptacin, colaboracin,
socializacin y creatividad.
c. Los puntos comunes y divergentes con otras unidades de los colegas.
d. El nivel de coherencia
e. Y el contraste entre lo previsto y lo realizado.

T8: HACIA UNACONCEPTUALIZACIN DE DESARROLLO PROFESIONAL. EL BINOMIO OFICIO-PROFESIN

DOCENTE.
1. INTRODUCCIN.

118

La funcin docente profesin u oficio.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
Asumir. Desde la epistemologa, la complejidad conceptual de la expresin desarrollo profesional de los
profesores.
b. Utilizar. Definiciones de desarrollo profesional docente y mediante una reflexin y un anlisis crtico
fundamentar un concepto personal.
c. Reflexionar crticamente. La afinidad conceptual respecto de desarrollo profesional y expresiones como: formacin
permanente, actualizacin o reciclaje etc.
d. Comprender y criticar. Diferentes aportaciones al concepto de desarrollo profesional.
e. Establecer. Elementos esenciales y necesarios para una conceptualizacin actualizada de desarrollo profesional.
f. Profundizar. En el significado de desarrollo profesional como la enseanza profesionalizadora para la enseanza
aportada por el profesor Rodrguez Diguez.
g. Efectuar. Un anlisis sobre diferencias y semejanzas entre oficio y profesin.
h. Construir. Las caractersticas de un trabajo para ser considerado como profesin.
i. Justificar. La funcin docente como una profesin.
j. Aceptar o rechazar. La denominada teora de los rasgos sobre la caracterizacin de las profesiones.
k. Desarrollar. Ideas personales sobre las caractersticas que habra de tener el perfil profesional del docente.
l. Descubrir. La problemtica asociada a las demandas de profesionalizacin de la funcin de los profesores.
m. Formarse un criterio. Sobre el rol del binomio teora-prctica en el diseo, desarrollo y evaluacin de los planes de
estudio para una formacin profesionalizante del profesorado.
n. Repensar y profundizar. Las bases que fundamentan el saber docente a partir de la tipologa del conocimiento de
Shulman.
a.

3. CONTENIDOS.
1. Nuestro concepto de desarrollo profesional.
1.1 A modo de reflexin proemial.
La formacin de los profesores podemos considerarla en tanto que persona y como profesional. Toda accin perfectiva
tiene una incidencia positiva en el ejercicio de su profesin, pero no es suficiente para ser mejor en su funcin laboral
especfica.
La formacin permanente del profesor equivale a formacin continua, refirindose a aquella actividad que el profesor en
ejercicio realiza con una finalidad tanto de desarrollo profesional como personal, que tienda a una ms eficaz realizacin
de sus actuales tareas o le preparen para el desempeo de otras nuevas.
La educacin continua no puede hacerse coincidir con la formacin adquirida durante la vida laboral.
1.2 El concepto.
Se han propuesto varias alternativas como: desarrollo del profesorado, educacin continua/da, formacin permanente,
actualizacin o reciclaje. Ninguna podemos aceptarla ya que:
Desarrollo del profesorado y educacin continua/da pueden incluir connotaciones de mejora personal, necesarias pero
insuficientes.
Actualizacin o reciclaje no recogen las matizaciones de las dimensiones personal y profesional.
Reciclaje implica un estadio muy puntual del proceso formativo y no contempla ni la naturaleza recurrente de la
formacin que necesita todo profesional ni la naturaleza ms global que se exige a todo conocimiento profesional.
Landsheere afirma que cuando el conocimiento que el profesor tiene se convierte en obsoleto existe una laguna crtica.
Se acepta de facto una sinonimia de escaso rigor lingstico. Es un reto pendiente en las ciencias sociales y,
especficamente en pedagoga que deberemos superar si pretendemos reivindicar la naturaleza cientfica del conocimiento
pedaggico.
Una expresin que abarca el conocimiento profesional adquirido por el enseante durante el ejercicio de su profesin,
junto con las cualificaciones que perfeccionan su dimensin personal humana ser: desarrollo profesional de los
profesores.

119

Con Desarrollo significamos el crecimiento continuo de un individuo u organismo, en el que todos sus componentes
evolucionan de una forma interrelacionada. Incluye la formacin personal, la profesional y el reciclaje o
actualizacin.
Carlos Marcelo considera que desarrollo tiene una connotacin de evolucin y de continuidad que nos parece que
supera la tradicional yuxtaposicin entre formacin inicial y perfeccionamiento de los profesores.
Castillo y Cabrerizo hablan del largo recorrido que supone la vida acadmica de los profesores y que un profesor se
hace. Estos autores recogen de Fernndez Cruz la comparacin entre las tesis existentes en relacin al concepto de
desarrollo profesional:
1. Tesis de equivalencia. La formacin docente equivale a desarrollo profesional del docente.
2. Tesis de complementacin. La formacin docente se refiere a la formacin inicial; y el desarrollo profesional a la
formacin permanente.
3. Tesis de inclusin. El desarrollo profesional del docente es un proceso de mejora, en todas sus fases, en el que se
interviene mediante la formacin docente.
Sobre desarrollo profesional de los profesores se han elaborado diversas definiciones:
1. Capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de un mayor conocimiento de su aula, para
identificar lneas de mejora en los procesos de enseanza-aprendizaje, y buscar el dilogo y el trabajo desde la
deseable colaboracin con otro colegas.
2. Para Medina Revilla es un proceso de maduracin y asuncin crtica de la propia tarea, que se proyecta en
diversos modos de adaptacin y reconstruccin de los procesos educativos.
3. El mismo autor, casi una dcada despus, profundiza, entendindola como la preparacin y emancipacin
profesional del docente para elaborar crtica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseanza que promueva un
aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-accin innovador, trabajando en equipo con los
colegas para desarrollar un proyecto educativo comn. En esta definicin se integran los elementos esenciales:
- La formacin del docente implica la emancipacin profesional. Para construir por si mismo su propio modelo
de enseanza.
- El profesor ha de ser formado para que se le capacite en el pensamiento divergente y la prctica innovadora.
- La colaboracin con los dems profesores y colectivos.
4. El profesor Rodrguez Diguez concibi el desarrollo profesional como la enseanza profesionalizante para la
enseanza. El docente cuando ensea ha de concebir su trabajo como un espacio de auto-aprendizaje. El docente
enseando, aprende. Ensear y aprender, ambos fenmenos se proyectan uno en el otro.
5. Imbernn hace referencia a las diferentes etapas que con la de formacin inicial, son para l la de induccin
profesional y socializacin en la prctica primeros aos de ejercicio- y la de perfeccionamiento. Adems establece
una equivalencia entre desarrollo profesional y profesionalizacin, entendindolo como un largo proceso mediante
el que aprende y consolida las competencias propias del trabajo o profesin y que comprendera el conocimiento
adquirido en su formacin de grado y aquel otro que aprende durante el ejercicio de su funcin profesional.
6. La administracin educativa espaola ha venido utilizando la expresin formacin permanente del
profesorado, entendida desde una semntica equivalente a la de desarrollo profesional de los profesores. Y la
concibe como un proceso continuo que parte de una autorreflexin de colectivos implicados en una misma o
parecida prctica profesional; reflexin desde la que se intenta investigar el desarrollo de dicha prctica y darle un
sentido desde los conocimientos tericos que la sustentan y que pueden orientar su evolucin.
Dimensiones del desarrollo profesional de Howey apoyado en un trabajo de Cardona, J.:
1. Desarrollo pedaggico. Mejora vinculada a la respuesta al currculo impartido desde la innovacin y que deber
proyectarse en la mejora de la intervencin y gestin del centro y del aula.
2. Conocimiento y comprensin de s mismo. Aceptacin de su propia imagen como persona y educador.
3. Desarrollo cognitivo. Profundizacin y actualizacin del conocimiento disciplinar y cultural, as como a las
herramientas para lograrlo. Potenciar competencias que favorezcan el procesamiento de nueva informacin.
4. Desarrollo terico. Mediante la reflexin crtica y sistemtica de su prctica. El docente como prctico reflexivo.
5. Desarrollo profesional. Mediante la investigacin-accin responsable, en sintona con una visin de su propia
formacin para la enseanza. Entendindola con Medina como una actividad socio-comunicativa e intencional
orientada a la formacin integral de las personas y a la mejora de las instituciones.
6. Desarrollo de la carrera. Aceptacin de nuevos roles en el ejercicio de su funcin docente-educadora.

2. La funcin docente; una profesin?

2.1 Recapitulacin reflexiva.

120

La definicin como trabajador de la enseanza debe serlo slo en aspectos de derechos laborales, e ir ms all en otros.
La proletarizacin del enseante, equivale a ir restando a los profesores exigencias en su nivel de preparacin, autonoma,
responsabilidades y competencias.
Se convierte a los docentes en meros transmisores del conocimiento, del currculum impuesto desde instancias externas,
frente al deseable rol a desempear como copartcipes en la fundamentacin del mismo. Aceptarlo es alejar a los
profesores de realizar una serie de tareas definidoras de una profesin: actitud democrtica, conviccin de libertad y de
responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos, principios ticos slidos, suficiente formacin
pedaggica y acadmica, autonoma personal y profesional, amplia formacin cultural, capacidad para la innovacin y la
creatividad.
Sin un dominio de la teora y las tcnicas de enseanza, sin asumir la reflexin sobre la prctica como metodologa, sin
una preparacin adecuada para saber fundamentar lo que se hace, estar desempeando un oficio. Desde una visin
semntica de la pedagoga existe un consenso en la necesidad de diferenciar entre oficio y profesin. Para Perrenoud todas
las profesiones son oficios, pero no todos los oficios son profesiones. La capacidad para crear las diferencia.
2.2 Diferenciacin entre oficio y profesin.
El Diccionario de las ciencias de la educacin entiende por profesin un trabajo para el que es necesaria una formacin
especfica, larga y a nivel universitario. Pero no podemos asumir que las caractersticas enumeradas sean inequvocamente
diferenciadoras de la profesin frente al oficio:
Formacin especfica, dirigida y sancionada en su validez.
Seguimiento de determinadas reglas.
Aceptacin y cumplimento de determinado cdigo tico.
Cumplimiento de un servicio social.
Suele constituir la base econmica del individuo, aunque el prestigio, el xito y la autoridad profesionales no estn
necesariamente unidos al total de los ingresos obtenidos por el ejercicio de la profesin.
Presenta una ausencia de reflexin suficiente en las diferentes aportaciones, del escaso rigor de los anlisis etimolgicosemnticos. Precisan en su ejecucin idnticas operaciones mentales?, el proceso de toma de decisiones es esencialmente
el mismo, as como las responsabilidades?, la formacin para ambos cargos ha de ser cuantitativa y cualitativamente
equivalente?
Desde la etimologa oficio es hacer una obra, cosa o funcin. Y profesin alude a declarar, manifestarse. La profesin
indica actitud, declaracin, acto de voluntad, toma de decisiones; ha sido desde la semntica y no desde la etimologa que
se ha hecho sinnimo de actividad laboral, ocupacin.
Debemos conseguir un cierto consenso, que puede ser reconducido en estas dos lneas:
Denominando oficio a toda aquella actividad laboral desempaada por el ser humano y centrar la investigacin en
las caractersticas y complejidad que presenta cada oficio y las competencias necesarias.
Diferenciar entre oficio y profesin, en funcin de unos criterios adecuados (por discriminantes).
2.3 Profundizamos, desde la semntica, en el concepto de profesin.
Para Daz e Incln, la funcin del docente es una profesin porque hace un trabajo con nfasis intelectual, con reglas
claras de funcionamiento, para el que se dan normas de ingreso y posee un cuerpo de conocimientos que le es propio.
Hablan tambin de otras perspectivas que consideran al docente actuando al dictado de un proyecto externo, de
prescripciones en cuanto a tiempos y programas que no le permiten el desempeo autnomo de su trabajo.
La profesin ha sido definida como la ocupacin para cuyo ejercicio es preciso un alto nivel de conocimiento y habilidad,
constituira una especie de oficio especialmente cualificado que trascienda lo meramente tcnico, por uno cualitativamente
superior y que permita autonoma en las decisiones y asuncin de alta responsabilidad. Requerira un conocimiento
tecnolgico. Pero entonces, a qu rasgos debe responder para que pueda ser considerada como oficio cualificado?
Popkewitz, Hargreaves, Gimeno y Prez denominan profesin. Skopp presenta los rasgos caractersticos de una profesin:
Saber sistemtico---prestigio social.
Poder sobre el cliente---reconocimiento legal estatus.
Actitud de servicio---reconocimiento pblico estatus.
Autonoma---subcultura profesional especial.
Julia Aorga la concibe como la cualidad de una persona que realiza su trabajo especfico con relevante capacidad para
dar cumplimiento a sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las tareas con gran atencin, exactitud y rapidez, sobre
la base de una elevada preparacin, incluyendo la experiencia. Fernndez Enguita presenta otros rasgos:
Competencia.
Vocacin. Sentido de servicio.

121

Licencia. Exclusividad.
Independencia o autonoma.
Autorregulacin. Control ejercido por el propio colectivo profesional.
Hoyle entiende el cuadro resultante muy homogneo, no como una simple yuxtaposicin de caractersticas:
Una profesin es una ocupacin que realiza una funcin social crucial.
Requiere un grado considerable de destreza.
Requiere manejar problemas y situaciones nuevas.
Los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimientos sistemtico.
Este cuerpo y el desarrollo de habilidades especficas requiere un perodo prolongado de educacin superior.
Supone tambin un proceso de socializacin de los valores profesionales.
Estos valores se centran en la preeminencia de los intereses de los clientes y se hacen explcitos en un cdigo tico.
Es esencial tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la prctica apropiada.
La profesin debe ser oda en la definicin de la poltica pblica relativa a su especialidad, debe tener un alto
control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonoma en relacin al Estado.
La formacin prolongada, la responsabilidad y su orientacin al cliente estn necesariamente recompensadas con
un alto prestigio y nivel de remuneracin.
Desde un anlisis semntico un criterio social objetivo sera el nivel de preparacin y su estatus, su valoracin por la
sociedad.
Para Imbernn oficio son las funciones a cumplir en una actividad laboral. Pero, en tanto que oficio ejercido, profesado, la
funcin del enseante es tambin una profesin. Profesin debera entenderse como oficio especialmente cualificado.
Hay una debilidad sustancial en la teora de los rasgos. Consiste en el simplismo de su punto de partida, al tratar de
identificar lo que es una profesin con elementos que ya han sido seleccionados a priori. Lo que se considera que es una
profesin responde a una dinmica compleja que no puede quedar explicada por una coleccin de caractersticas.
Schulmeyer.
3. Las demandas de profesionalizacin de la docencia.
Si aceptamos la funcin docente como una profesin se constata una inadecuacin entre los rasgos y el nivel de prestigio
social y remuneracin. Diker y Terigi afirman que debera contemplarse un mejoramiento de la situacin salarial y las
propias condiciones de trabajo.
Entendiendo la profesionalizacin como el desarrollo de las aptitudes necesarias y la potenciacin de la autonoma
cabra plantearse alguno de estos procedimientos:
Realizar un anlisis comparativo con otras ocupaciones ya consensuadas como profesiones, obrando en
consecuencia respecto a su formacin y estatus.
Diagnosticar los requerimientos profesionales especficos de la funcin docente y obrar consecuentemente en su
capacitacin y reconocimiento social.
En sntesis estos requisitos podran ser los siguientes:
1. El tipo de formacin inicial recibida.
2. El grado acadmico que habilita para el ejercicio.
3. La proporcionalidad entre saberes tericos y prcticos.
4. Los niveles de autonoma-responsabilidad.
Desde este anlisis estas autoras concluyen que no es una profesin. La argumentacin descansa sobre la formacin
inicial de un maestro que es de tres aos. Ghilardi recuerda que en casi todos los pases occidentales se propuso hace
dcadas la obtencin de la licenciatura o doctorado. Existen adems bastantes matizaciones:
El colectivo docente no slo est integrado por maestros. Si ste es el problema, exijamos el estudio de una
licenciatura, que sera lo deseable.
Si la condicin imprescindible est en los aos de estudio, los mdicos e ingenieros tiene un ao ms que la
abogaca por ejemplo.
El anlisis de este mbito requiere profundizar en lo cualitativo, en lo que se estudie y aprenda durante esos aos. El
EEES viene reflexionando en esa direccin licenciatura de cuatro aos-. Tal vez esta problemtica se fundamente en
parmetros como el estatus.
La jerarquizacin social no invalida la necesidad de una formacin universitaria a nivel de licenciatura para los maestros.
Una mayor capacitacin en competencias tendra su correlato en una mejora de la consideracin social y atencin
retributiva. No se puede exigir a un docente, formado para tcnico que realice la funcin de cientfico (investigacinaccin), la que ha de desempear en la institucin docente de la postmodernidad. No debemos confundir las exigencias o
naturaleza de la tarea con una posible preparacin defectuosa para su desempeo.

122

El Movimiento para la Profesionalizacin de la Enseanza en EEUU afirma que la profesionalizacin de la enseanza

consista en elevar el nivel de formacin. Camino emprendido tambin por la UE. Uno de los requisitos fundamentales
para promover el objetivo de la calidad de la enseanza.
4. Prctica docente y profesionalidad.
Hoy en da la funcin docente se estructura en multitud de tareas que trascienden el acto de enseanza-aprendizaje. Lo
que plantea unas exigencias a la formacin que, siguiendo a Diker y Terigi, habilite a maestros y profesores para la toma de
decisiones permanentes y autnomas.
Para Gimeno Sacristn, Zeichner y otros: una formacin profesionalizante debe proveer de un conjunto de saberes tericos
y prcticos que le permitan sustentar las decisiones y unos procedimientos que metdicamente le permitan reflexionar
sobre esas decisiones.
Hay una imbricacin entre profesionalizante y prctica docente. Hace tres dcadas Gimeno Sacristn subrayaba que se
ligan los componentes del curriculum de formacin con las actividades reales que los profesores realizan.
La interconexin teora-prctica, hecha realidad mediante las tareas. Dicho autor encuentra facetas en la formacin de los
profesores:
Dotarles de un saber hacer prctico. En los niveles y en las reas del currculum, en la organizacin de los centros
ofreciendo alternativas diversas.
Ayudarles a establecer una fundamentacin de esos saberes prcticos. En funcin de los valores y de las ideas que la
sustentan.
Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prcticas institucionalmente establecidas.
Shulman se refera a dos tipos de conocimiento:
a.
Al de casos prcticos
b. Al estratgico. Resolucin de dichas situaciones.
En los conocimientos tericos deben fundamentarse tanto el saber prctico como el estratgico. La proporcin exigida
entre saberes tericos y prcticos para que la profesin cumpla la funcin del docente.
Una formacin profesionalizante no puede circunscribirse a dicha formacin de grado. Debe comprender la totalidad de
la carrera profesional. Algunas etapas habrn de realizarse en el marco de programas formales de formacin y
perfeccionamiento.
Las tareas vertebran la profesionalidad de los profesores en el diseo de la prctica. Gimeno Sacristn.
4. RECAPITULACIN.
-

Toda accin perfectiva es una condicin necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo profesional de los
profesores. Dicha formacin ha de tener una proyeccin tanto sobre el aprendizaje discente como la autonoma del
docente.
Para Medina Rivilla el desarrollo profesional del profesor es cuando la formacin facilita una preparacin y
emancipacin profesional del docente que le faculta para promover un aprendizaje de su alumnado y le dote de un
pensamiento-accin innovador.
Las dimensiones imprescindibles: personal, profesional, reciclaje y actualizacin.
Introducen las etapas para un adecuado desarrollo profesional que segn Imbernn: la formacin inicial, la induccin
profesional o socializacin en la prctica y la formacin permanente.
Para Tardif supone un continuum que distingue fases cronolgicas distintas.
Anlisis lingstico sobre los vocablos profesin y oficio. Pertenecen a un paradigma lingstico diferente.
En una orientacin semntica la profesin es un oficio cualificado. Quien lo ejerce debe ir ms all del saber hacer y
adentrarse en el saber por qu hacemos.
Concebimos la profesin porque trasciende lo meramente tcnico (transmitir conocimientos) y poseer
competencias de naturaleza meta-cognitiva desde la que ser coparticipe en el diseo curricular. Asume una actitud
democrtica, acepta el binomio libertad-responsabilidad, suficiente formacin pedaggico-disciplinar y capacidad
para la creacin y la innovacin.
Aportaciones cuestionan el tiempo de formacin exigida diplomatura vs licenciatura-. Pero no a todos los docentes
se les exige el mismo nmero de aos para su formacin de grado. La solucin ha de venir de la cualificacin en el
desarrollo profesional de los docentes. Debe proveer al docente de un conjunto de saberes tericos y prcticos que le
permitan sustentar las decisiones que debe tomar permanentemente en el aula Diker y Terigi-.

123

temario formcin y actualizacin de la funcin pedaggica

T10: EL DESARROLLO PROFESIONAL EN CENTROS Y OTROS CONTEXTOS INSTITUCIONALES.

1. INTRODUCCIN.
Para formar buenos profesores es preciso ir ms all de la construccin de conocimiento sobre la enseanza y el
currculum. Enseanza, currculum, aula y profesor se proyectan y actan en un mesocontexto que constituye por s
mismo un factor importante. La prctica educativa sucede relacionada con otras prcticas. Lo que nos conduce hacia un
proceso orientado a matizar cul es el rol de la escuela en la formacin docente. Debemos partir de un concepto actual y
funcional de centro educativo en la nueva sociedad del conocimiento. Es necesario repensar la escuela.
Cmo ha de ser esa nueva escuela desde unos parmetros socio-pedaggicos?
Es necesario profundizar en las imbricaciones que deberan darse, entre escuela, innovacin educativa y formacin del
profesorado. Sin olvidar que se producen en el marco de la poltica educativa mediante los instrumentos legales que la
hacen operativa.

124

Cmo se puede institucionalizar la formacin de profesores?, qu tipo de cultura se deber promocionar?, cmo
contemplan la formacin las leyes generales de educacin?, cul es papel de los CEP, en este asunto?, cumplen
satisfactoriamente su cometido?, es satisfactoria la coordinacin entre Universidad-Escuela?
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.

Reflexionar y profundizar. Sobre el desarrollo profesional en los centros escolares en relacin con los contextos
pedaggico, profesional y sociocultural.
Desarrollar ideas. En torno a la reconceptualizacin de la escuela para cumplir su rol de espacio de innovacin
educativa y de desarrollo profesional.
Tomar conciencia. Del significado de un escuela crtica y la metodologa caracterstica.
Establecer. Las relaciones entre escuela, innovacin educativa y desarrollo profesional.
Aprender. La incidencia de las experiencias en el objetivo comn que persiguen valorndolo crticamente.
Profundizar. En los principios del modelo Desarrollo Colaborativo de la Escuela.
Elaborar. Nuevo conocimiento sobre las estrategias para el desarrollo profesional.
Saber distinguir. Los conceptos de innovacin, reforma y cambio.
Conocer y criticar. En una perspectiva comparada las ltimas leyes orgnicas sobre la formacin permanente.
Analizar. La estructura, fines y objetivos de los CEPs, a travs de una perspectiva crtica.
Elaborar. Una crtica razonada sobre la formacin inicial y permanente de las Universidades

3. CONTENIDOS.
1. Trascendiendo el aula.
La formacin permanente del profesorado encuentra su justificacin en varios fenmenos concatenados:
a. La naturaleza mudable de la realidad, en constante transformacin.
b. Las nuevas demandas que plantea a los sistemas educativos.
c. Los nuevos roles del profesor en el marco de la postmodernidad.
Desde estas coordenadas, ligar la innovacin, la formacin y el desarrollo de la organizacin se ha convertido en un discurso
generalizado.
Urge la construccin de conocimiento sobre la enseanza y el currculo considerando que se desarrollan en el
mesocontexto de los establecimientos docentes y en sus comunidades escolares.
El microespacio del aula es imprescindible para dar respuesta al desarrollo profesional con otros elementos y contextos a
considerar, que segn Popkewitz son:
1. Contexto pedaggico. Actividades de clase cotidianas.
2. Contexto profesional. Fundamentado en una cultura, que legitima una prctica docente desde un saber tcnico.
3. Contexto sociocultural. Que proporciona valores y contenidos.
Gimeno considera acciones propias de cada uno de estos elementos espacio-temporales:
Prcticas institucionales. Funcionamiento del sistema escolar en su conjunto.
Prcticas organizativas. En las instituciones educativas.
Prcticas didcticas. De responsabilidad directa del profesorado.
Los saberes del profesor desde una concepcin integral, demanda a los profesores asumir los tres mbitos.
2. Reconceptualizar la escuela.
Desde planteamientos filosficos, antropolgicos, culturales y an socioeconmicos, pueden emerger formas diversas de
ver la escuela.
La nueva escuela deber asumir la formacin de calidad de sus alumnos y el desarrollo profesional de sus profesores
como dos objetivos referenciales, interrelacionados ambos. Para Cardona la profesionalizacin docente se orienta hacia la
construccin de nuevos significados del aprendizaje y de la enseanza, profundizando en el conocimiento sobre cmo
aprende, segn su estilo y capacidad, cada uno de los alumnos.
Hay que admitir otros enfoques y expectativas respecto a la educacin de las nuevas generaciones de diferentes grupos
sociales, culturales, polticos, econmicos o religiosos.
Algunos autores constatan que la escuela es una organizacin compleja, con virtual autonoma y participativa. Cardona la
conceptualiza como una organizacin crtica y renovadora, como un ecosistema basado en la colaboracin de los docentes desde el
que se genera un clima nuevo de comprensin y de dilogo colaborativo. Slo en este marco cultural es donde puede ser realidad

125

un desarrollo adecuado de los currculos y la construccin de conocimiento profesional. La aceptacin y atencin a estas
diferencias es lo que hace de la escuela una organizacin valiosa, legtima y genuinamente educadora.
Escuela Crtica desarrollada desde el artculo Teora crtica y educacin de Andrs A. Senz del Castillo:
Creemos en una escuela, con el profesor Escudero, que vaya cultivndose un tipo de relaciones que estimulen la
solidaridad, la participacin en lugar del dirigismo, la colaboracin y apoyo mutuo en vez del aislamiento. No parece que
tenga vigencia una institucin educativa que no incorpore a su cultura el dilogo, la discusin y el consenso como
parmetros de progreso y cientificidad (factores todos, de la profesionalizacin docente).
La nueva escuela ha de ser escenario de acciones creativas y espacio de reflexin con una vocacin innovadora desde la
que se construya conocimiento didctico-organizativo para la mejora permanente de los profesores. Se precisa la existencia
de un profesorado que disponga de facetas como:
a. Tcnicas. Cmo ensear.
b. Reflexivas. Construccin deliberativa y consciente de qu hacer en situaciones particulares.
c. Cooperativas. Colaboracin con otros profesores y centros.
Segn Escudero la colaboracin entre profesores ha de darse por criterios de eficacia y porque representan una forma
prctica de realizar valores como la comunicacin, la solidaridad, la interdependencia y la crtica pedaggica. Se reclama
un tipo de profesor reflexivo, investigador y crtico. Y, por aadidura, en aras de la ampliacin de su profesionalidad, se
reclaman nuevas actitudes, habilidades, energas y compromisos para trabajar y participar activamente en el
funcionamiento conjunto de los centros.
3. El centro docente, ncleo de innovacin educativa y de formacin permanente del profesorado.
3.1 Introduccin.
Existen diferentes enfoques metodolgicos que asocian el desarrollo profesional a la innovacin educativa. Para Kemmis
la educacin slo puede reformarse reformando las prcticas que la constituyen.
En Espaa, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en el 89 se afirmaba que la formacin permanente
ha de articularse en una reflexin del profesorado sobre su prctica docente, un proceso de autoevaluacin que oriente su
desarrollo profesional.
La reforma educativa conlleva la necesidad de formacin permanente de su profesorado a travs de su reflexin.
Paralelamente, el claustro deber asumir su condicin de comunidad investigadora de la enseanza y el aprendizaje. La
LODE prescribe como competencia del claustro promover iniciativas en el mbito de la experimentacin e investigacin
pedaggica.
Las necesidades de profesionalizacin se fundamentan en la escuela como institucin educadora. Cada comunidad
educativa presenta unas necesidades idiosincrsicas para optimizar su oferta de formacin.
En los ltimos aos, la actualizacin del profesorado se ha fundamentado en una oferta plural y heterognea de cursillos
carentes de sistematizacin, olvidando las necesidades reales de la escuela. En definitiva, ha ignorado que la mejora de la
calidad en educacin slo es concebible a partir de un proceso permanente de profesionalizacin (difcil sin autonoma y
participacin).
Para Darder el centro educativo es la unidad bsica y ms apropiada de formacin permanente, adquiriendo importancia
inusitada el rol de la Didctica y de la Organizacin escolar.
3.2 Escuela, innovacin educativa y formacin permanente del profesor.
Para Escudero, todo proyecto educativo innovador est llamado a desarrollarse en la escuela. Cualquier proyecto de
cambio educativo necesita un clima organizativo como condicin indispensable para la incidencia efectiva en los procesos
educativos.
Es difcil encontrar polticas educativas que respondan a esta estrategia y las que la siguen asumen los siguientes
principios, segn el mismo autor:
La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto ms adecuado para el desarrollo del cambio educativo.
La escuela y el profesorado han de decidir sobre la innovacin, el control de sus contenidos y desarrollo.
Ha de implementarse un clima proclive a la colaboracin y una estructura organizativa que apoye y facilite la
innovacin.
La innovacin ha de tender a que los centros desarrollen capacidades necesarias para abordar un buen diagnstico
y desarrollo, movilizar planes de accin conjunta y controlar los resultados.
La formacin de los profesores ha de ocurrir en el contexto creado desde el desarrollo de programas de innovacin.
La resolucin de problemas prcticos como metodologa de base.

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Entre los movimientos que focalizan la formacin permanente de los profesores en la escuela cabra referirse a los
siguientes:
1. Los trabajos llevados a cabo por Fullan. Estrategia de innovacin basada en proyectos de cambio en la escuela con los
siguientes pasos: planificacin especfica, clarificacin de los apoyos externos, definicin del rol a desempear
por los directores, formacin de los profesores, recabar informacin acerca del estado de implementacin del
cambio, los factores que lo dificultan y los resultados y planificar la continuacin de la innovacin y su
ampliacin.
2. El proyecto internacional para la mejora de la escuela (PIME). Centra su atencin en la escuela a travs de un proceso
sistemtico y reflexivo orientado a desarrollar la capacidad de la escuela para la resolucin de problemas.
3. La red de escuelas. Estrategia liderada por Huberman que pretende ofrecer a profesores y centros un dispositivo
permanente idneo para el perfeccionamiento y la mejora de la calidad educativa partiendo de una metodologa
de resolucin de problemas planteados por las escuelas y profesores. Los principios son: rentabilidad rpida de
la formacin; formacin desde y para la prctica; los profesores son los formadores de profesores; no jerarquizar
ni separar las funciones.
4. Plan de formacin de Profesores de la Universidad de Texas. Modelo integrado para la formacin inicial de los
profesores, de apoyo a los docentes noveles y para su reciclaje. Se fundamenta en el conocimiento de las
caractersticas de la escuela donde trabajan, en el desarrollo de capacidades de anlisis, reflexin y mejora de la
enseanza en las aulas etc.
5. El desarrollo colaborativo de la escuela. Con autores como el profesor Escudero Muoz que defiende la
complementariedad de la teora y la prctica educativa.
Los principios inspiradores del modelo colaborativo son:
La escuela constituye el lugar y el foco preferente para el desarrollo de procesos de mejora.
Como meta fundamental hay que situar la promocin de una cultura escolar que estimule: la construccin de una
filosofa identificadora de la escuela y la puesta en prctica de unos procesos de trabajo apoyados en la
comunicacin y las relaciones profesionales.
Una escuela colaborativa ha de ir aprendiendo una determinada cultura innovadora en la que se priman ms los
procesos que los contenidos.
Aprender a utilizar tcnicas y procedimientos que contribuyan a sistematizar el trabajo.
La escuela deber estar orientada a la resolucin sistemtica de los problemas con una cultura colaborativa e
innovadora.
El profesor Fernndez Prez denomina SIPPE al sistema integrado para el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio,
cuya finalidad era institucionalizar la formacin permanente en su contexto profesional, siendo sus aspectos ms
sustantivos: la investigacin en el aula, el anlisis de la prctica escolar por los mismos profesores y el perfeccionamiento
institucional del profesor. Se caracteriza por:
Ser compatible con cualquier otro tipo de perfeccionamiento.
Ser susceptible de adaptacin a cualquier variable organizativa.
Otorgar prioridad al protagonismo del profesorado.
Presentarse como una de las muchas alternativas posibles.
Planteamientos compatibles con otro tipo de estrategias como: la microenseanza, el anlisis de interaccin, la
simulacin informtica, la investigacin colaborativa, el coaching etc.
Los sistemas de observacin y tcnicas tradas de otros campos (la sociologa, la antropologa etc.) como la asuncin de
roles, la entrevista, la estimulacin del recuerdo etc. Son valiosos instrumentos en el entrenamiento de toma de decisiones
y en la adquisicin de habilidades docentes.
Estas iniciativas entienden los centros educativos como espacios que reconocen el valor de las aportaciones de otros
colegas, prcticos como investigadores externos.
Sea cual fuere el paradigma, para Medina la formacin del profesor representa la emancipacin profesional para elaborar
crtica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseanza que promueva el aprendizaje significativo y logre un pensamientoaccin innovador trabajando en equipo.
4. Cambio educativo y formacin del profesorado en el mbito espaol.
4.1 Innovacin, reforma y cambio educativo.
Escudero afirma que la reforma educativa se concibe como una parte integrante de la transformacin social que se lleva a
cabo por medio de cambios fundamentales de las polticas de la educacin e implica un cambio sustancial de los objetivos,
las directrices y las estructuras de educacin de un pas.

127

La innovacin se entiende como un intento mucho ms puntual para mejora o modificar determinados aspectos de un
proceso educativo. Segn Hoyle una y otra constituyen subcategoras de un conjunto ms inclusivo: el cambio educativo.
La mejora es un juicio valorativo al comparar el cambio con estados previos, en funcin del logro de unas metas
educativas.
La administracin educativa espaola ha utilizado como sinnimos los trminos innovacin y reforma y considerar al
cambio educativo estructural como la reforma global.
4.2 Formacin permanente de los profesores en el marco de las recientes reformas del sistema educativo espaol.
4.2.1 La reforma LOGSE.
En el perodo previo a la elaboracin y promulgacin de la LOGSE en el 90, la Administracin educativa difundi dos
documentos: a) El libro blanco para la reforma del sistema educativo, y b) El plan de investigacin educativa y de
formacin del profesorado.
Enfatizan la especial importancia del profesorado en el proceso general de cambio que se propone, y en particular su
incidencia respecto a la innovacin y experimentacin en los centros. La administracin adelanta un conjunto de pautas y
acciones que se estima necesarias para el logro del mencionado cambio:
Impulsar. Los procesos que contribuyan a una mejora de la calidad del sistema educativo: el desarrollo curricular, la
tutora, la investigacin educativa, la formacin del profesorado.
Proporcionar. Ayuda econmica a los proyectos y programas innovadores que emerjan de las diversas comunidades
educativas.
Promover. Determinados programas educativos como los de integracin de alumnos con nees, incorporacin de las
nuevas tecnologas.
Autorizar. La experimentacin educativa.
Favorecer. La formacin del profesorado en innovacin.
Para el desarrollo profesional de los docentes se propugna un modelo fundamentado en la participacin e investigacin
colaborativa mediante una poltica descentralizadora que dote de autonoma real a los centros educativos. Cada
comunidad elaborar sus propios proyectos de formacin. Para Medina los objetivos que se marcaba la reforma educativa
con respecto a la formacin permanente del profesorado eran:
Favorecer. La reflexin terica en la actividad profesional.
Capacitar. Al profesor en la gestin y coordinacin pedaggica.
Impulsar. La actuacin innovadora del centro como unidad.
Lograr. La actualizacin cientfica, psicopedaggica y didctica.
Alcanzar. Un conocimiento exhaustivo de las exigencias laborales y personales de cada alumno, adecuando a ellos
las enseanzas profesionales.
Al favorecer la participacin del profesorado en su propia formacin defiende sta como recurso facilitador del
desarrollo curricular y organizativo y fomentar adems el trabajo en equipo y el intercambio de experiencias.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo contempla como notas ms sobresalientes para la formacin
permanente:

a.
b.

Estar fundamentado en la prctica profesional. Reflexin del profesor sobre su prctica docente.

c.

Promover estrategias diversificadas en un contexto organizativo flexible y abierto. Potenciar la participacin de los
profesores en el diseo y desarrollo de su propia formacin profesional.

Estar centrado en la escuela. Potenciacin del trabajo colaborativo, de diagnstico contextualizado de los problemas
y de garanta de la pertinencia de las soluciones.

d.

Su carcter descentralizado. Fundamentado en razones como:

- La diversidad del punto de partida en el que se encuentran los docentes.
- El distinto nivel de implicacin en actividades de formacin permanente.
- La propia diversidad de funciones que puede desarrollar el profesorado.
- El carcter especfico de la demanda de profesorado cualificado en cada comunidad etc.
- La diversidad de experiencias y de tradiciones (cultura genuina) en formacin permanente
El Plan marco de formacin permanente del MEC en el 86 reitera su intencin de establecer una formacin permanente
basada en la prctica profesional y centrada en la escuela, unas estrategias de actuacin diversificadas y una progresiva
descentralizacin.
En la LOGSE resalta el espritu de la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el
profesorado y una responsabilidad de todas las administraciones educativas y de los propios centros

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En el 94, el MEC publica el documento Centros Educativos y Calidad de la Enseanza en el que se seala que se
potenciarn las modalidades y actividades de formacin ligadas a proyectos de formacin en centros y proyectos de
innovacin educativa.
La nueva literatura mundial, la incorpora a su discurso innovador. En nuestro pas, el profesor Medina subraya que la
base de la formacin del profesor estara en la capacitacin para analizar el sistema educativo y desarrollar su prctica
como una labor de innovacin.
La administracin subvenciona proyectos de innovacin pedaggico-curricular y elabora las directrices para el plan de
formacin del profesorado. Sin embargo, se debi profundizar en la primera, en tanto que armoniza ms con una filosofa
de formacin en centros e introduce una mayor rentabilidad en las inversiones.
4.2.2 La ley de Calidad de la Educacin.
En el marco de preocupacin de la poltica educativa por la cualificacin de los profesores se promulga dicha ley, en la
que hallamos un reconocimiento a la relevancia adquirida por el conocimiento y la informacin en la nueva sociedad. La
apuesta decidida por la calidad y la equidad como metas vertebradoras del sistema haciendo alusin al profesorado como
uno de los ejes fundamentales.
Propone potenciar la consideracin social del profesorado, as como la formacin inicial con la articulacin de una
carrera profesional capaz de asumir e integrar evaluacin, formacin y progreso.
Considera la tarea docente como un principio de calidad educativa. Refrenda la investigacin, la experimentacin y la
mejora continua de los procesos de enseanza-aprendizaje como una de las funciones ms relevantes del profesorado. En
el art. 59 fija las bases fundamentales y dispone que:
a. Sin perjuicio de las competencias de las CCAA, el MECD podr desarrollar programas de formacin permanente.
b. El MECD y las CCAA podrn colaborar en el establecimiento, desarrollo y ejecucin de programas de formacin.
c. Las administraciones educativas establecern los procedimientos que permitan la participacin del profesorado
en los planes de formacin y en programas de investigacin e innovacin.
Contempla medidas especficas orientadas a la mejora y cualificacin de los docentes, un reconocimiento expreso a la
labor tutorial, el reconocimiento a la especial dedicacin al centro, la participacin en programas innovadores, las licencias
retribuidas para actividades de formacin etc.
4.3.3 La ley orgnica de Educacin.
Postula la educacin como el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica,
responsable, libre y crtica, indispensable en la sociedad postmoderna.
En una fase previa se public el documento titulado Una educacin de calidad para todos y entre todos. Dejaba claros
dos principios subyacentes: calidad y equidad. Con dicho documento pretenda facilitar el debate en la sociedad y dio
lugar a la publicacin de un informe de sntesis.
Los centros debern esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y a la actualizacin de los
conocimientos. Un compromiso para converger con los objetivos educativos propuestos por la UE, poniendo nfasis en las
exigencias planteadas por la nueva sociedad emergente (ms competitiva y dinmica).
La flexibilidad del sistema como la mayor autonoma a los centros, implica la existencia de un profesorado
comprometido y debidamente formado. Exige, adems, un compromiso de las administraciones educativas para facilitarla
desde un modelo ligado a la prctica educativa en aulas y centros. Concibe los principios de la educacin as:
La consideracin de la funcin docente como factor esencial de calidad.
El reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
El fomento a la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa.
En cuanto a la formacin inicial propone que su contenido garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los retos
del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas necesidades formativas.
En el captulo III, sobre la formacin del profesorado dispone:
1. La formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad
de las Administraciones educativas y de los propios centros.
2. Los programas de formacin debern contemplar la adecuacin de los conocimientos y mtodos a la evolucin de
las ciencias y de las didcticas especficas, aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, la diversidad
encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los centros. As mismo la formacin
especfica en materia de igualdad.
3. Las administraciones promovern la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la
formacin en lenguas extranjeras. Igualmente fomentar programas de investigacin e innovacin.
4. El MEC podr ofrecer programas de formacin permanente de carcter estatal.

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En el Art. 103 se insta a las administraciones educativas a establecer las medidas oportunas para favorecer la
participacin de los profesores. Pero por qu no se hace referencia a una participacin de los docentes en el diagnstico y
diseo de esos programas o actividades formativas?
Stenhouse defiende que las conclusiones de la investigacin psicoestadstica han de estimarse como hiptesis a ratificar en
los centros y en las aulas, en el marco ecolgico de los procesos de enseanza-aprendizaje. Concluye que las predicciones
basadas en niveles estadsticos de confianza son aplicables cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la
poblacin. Pero en educacin, es necesario diferenciar tratamientos.
Desde la investigacin universitaria espaola se ha insistido que la indagacin del profesor en el aula y centro, sin
soslayar el rigor que debe presidirla, debe significar una construccin continua en la integracin crtica de la prctica con
la teora. Una indagacin reflexiva y sistemtica. Como precisa Medina la realidad diaria, asumida con nfasis reflexivo,
crtico y riguroso puede y de hecho se convierte en cauce prototpico de profesionalizacin y teorizacin de los profesores.
4.3 A modo de conclusin.
La necesidad de un cambio sustantivo en las estrategias actuales y asumir la urgencia de dicho cambio. Demandan
medidas que opinin de Gonzlez son:
Potenciar el sistema de apoyo a las escuelas y a la innovacin.
Potenciar la creacin en las escuelas de espacios y tiempos regulares para el trabajo continuo.
Desarrollar dinmicas de perfeccionamiento enraizadas en los centros y centradas en los problemas sentidos por el
profesorado.
Potenciar la figura del director como lder pedaggico capaz de apoyar y asesorar activamente a los dems
profesores.
Toma de conciencia por parte de los polticos de las limitaciones de su poder para hacer que las escuelas funcionen
como ellos pretenden y se orienten ms a crear las estructuras, apoyos y condiciones necesarias que posibiliten el
cambio.
Los intentos actuales por conocer el pensamiento de los profesores pueden generar y han generado, estrategias para su
formacin permanente y para su desarrollo profesional.
De Vicente, refirindose al docente de hoy, aade que ya no es el tcnico preocupado de la aplicacin de determinados
mecanismos de intervencin didctica, diseados desde fuera, sino el profesional que se implica en la elaboracin, anlisis
y evaluacin de su propia intervencin.
Algunas actividades de formacin presentes todava en nuestro mbito desvirtan la naturaleza y finalidad del
perfeccionamiento permanente que, desde una autntica investigacin-accin colaborativa, facilite el desarrollo
profesional en armona con los problemas emanados en cada contexto. Para la profesora Martn-Moreno el modelo de
centro que surgi en respuesta a las necesidades de la era industrial se est quedando obsoleto. Y esta apreciacin debe
extrapolarse a la formacin del profesorado.
La figura del profesor como mero aplicador del currculum no solamente es contraria a su genuina funcin educativa
hoy, sino tambin al espritu con el que se asume la filosofa pedaggica actual y la nueva ordenacin del sistema
educativo.
Debe exigirse y facilitarse un perfeccionamiento del profesorado coherente con esta perspectiva y que le permita hacer
operativos los 3 grandes tipos de modificacin curricular: temporalizacin, eliminacin y/o introduccin de algn
objetivo, y la prioridad de ciertos objetivos o reas. Debemos subrayar la necesidad de una institucionalizacin del
perfeccionamiento del profesorado, evitando el carcter de voluntariedad. Fernndez Prez afirma que nuestro derecho
como educadores a no cambiar, termina donde empieza el derecho del alumno al mejor profesor que podamos ser.
El enfoque participativo para Stevenson precisa que las actividades de desarrollo profesional deberan ser planificadas y
organizadas en colaboracin por un conjunto representativo del profesorado de la escuela.
5. Los CEP como entornos de formacin permanente.
Fueron creados en los 80 como centros de recursos. Con la LOGSE se convierten en instrumentos privilegiados al
servicio de las agendas polticas de reforma y los principales aliados del profesorado para su formacin permanente y
ncleos dinamizadores de la ansiada mejora educativa en los establecimientos escolares.
Con las transferencias, cada administracin fue regulando sus propios CEP y adaptando sus funciones, si bien en base a
la filosofa educativa del MEC, a las genuinas necesidades de cada mbito socio-cultural y poltico.
Mostramos aqu el modelo de Castilla La Mancha que puede adoptarse como smbolo de la estructura y funcionamiento
en el territorio global del estado espaol. Sus funciones son:
Planificar, desarrollar, coordinar, gestionar, evaluar y certificar las actividades derivadas del Plan de formacin,
estimulando la participacin del profesorado y de los centros docentes.

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Participar en el asesoramiento a los centros en los planes estratgicos de la Administracin.

Impulsar iniciativas y colaborar en el desarrollo de proyectos de investigacin, innovacin etc.
Favorecer el intercambio, debate y difusin de experiencias educativas y didcticas y contribuir con las AMPAS a
desarrollar actividades de dinamizacin social.
Promover la elaboracin y publicacin de materiales pedaggicos.
Facilitar al profesorado y a los centros docentes un servicio de documentacin y recursos.
Colaborar con los centros territoriales de recursos.
Facilitar la elaboracin de los planes de orientacin de zona.

5.1 Creacin, fines y objetivos de los CEP.

Se dispone en la normativa ad-hoc: En una herramienta fundamental para el desarrollo de las polticas educativas que el
consejo de la UE marca fijar como uno de los objetivos estratgicos para mejorar la calidad de los sistemas de educacin, el
apoyo al profesorado y responder a las exigencias de la sociedad actual y de la educacin permanente.
Los objetivos ms operativos se vertebran en torno a 5 procesos: formacin, asesoramiento, documentacin, colaboracin
y coordinacin. El equipo pedaggico es el rgano fundamental compuesto por la direccin, asesoras y colaboradores.
Entre las funciones de las asesoras destacamos:
a. Participar. En la elaboracin del plan de formacin permanente y ejercer tareas de coordinacin, gestin,
formacin y evaluacin de las actividades programadas.
b. Desarrollar. Tareas de asesoramiento cooperativo y apoyo a los centros educativos e impulsar la participacin del
profesorado en los proyectos de innovacin e investigacin.
c. Colaborar. En procesos de investigacin
Con referencia a la labor asesora cabra potenciar la labor diagnstica a travs de un dilogo permanente y
transformando en ofertas de formacin aquellas cuestiones manifestadas.
Para Imbernn un asesor de formacin debera intervenir a partir de las demandas del profesorado o de los centros y
subordinando aportaciones formativas a la problemtica especfica mediante una negociacin previa e implicando al
profesorado en un proceso de reflexin en la accin. Papel de gua y mediador para ayudar a encontrar las soluciones.
Es de considerar tambin la labor del Consejo Pedaggico y Social, rgano aglutinador y dinamizador de la participacin
de la comunidad educativa.
6. La Universidad como contexto de formacin.
6.1 Consideraciones proemiales.
Urge el diseo de nuevos enfoques en los planes de estudio para la formacin de grado en los que se trabaje buscando la
preparacin del docente como prctico reflexivo y capacitarle para resolver los problemas.
En la realidad universitaria, lo que ms predomina en la formacin de maestros es el aspecto cultural, los conocimientos,
lo cientfico, olvidando lo pedaggico y didctico. Existe una escasa aplicacin de lo aprendido con lo que tienen que
realizar en la prctica docente. Daz Alcaraz.
Habra que conseguir una mayor coordinacin con las escuelas durante el perodo de prcticas. Entendidas como un
trabajo compartido de discusin y anlisis acerca de la preparacin de los futuros profesores y desde la que estos deberan:
a. Contribuir ms al diseo y planificacin de los cursos.
b. Ser entrenado en sus roles en tanto que mentores-asesores de los estudiantes en prcticas.
c. Tomar una mayor responsabilidad en la valoracin y el entrenamiento.
6.2 Profundizamos en nuestro anlisis.
Sera preciso el mutuo conocimiento de los roles de ambas instancias formativas en la mejora de la triada supervisora:
estudiante, profesor colaborador y supervisor de la universidad. Para Moral el supervisor de la universidad tambin
atiende al estudiante y trabaja con el mentor planteando un proyecto de trabajo comn.
Oja plantea un conjunto de medidas adecuadas para desarrollar un programa reflexivo de formacin a travs de los
prcticums:
La creacin de un clima. Favorable para que el estudiante se sienta motivado a reflexionar.
Promocin de un anlisis. A partir del conocimiento generado o transmitido.
Utilizacin de mtodos y criterios de evaluacin sistemticos y operativos. Desde los que construir su propia teora de la
educacin.
Realizacin de una sntesis final. Proceso de construccin y reconstruccin posterior de la propia teora.

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Reflexiones al respecto: una sociedad que cambia cada vez ms rpidamente, junto a un desarrollo acelerado del
conocimiento y la tecnologa, son el contexto desde el cual el sistema educativo ha de cumplir su misin y objetivos.
Exigir un nuevo rol docente, lo que implica una actualizacin permanente en los saberes disciplinares y pedaggicos.
6.3 Posicionamientos desde la heterodoxia.
La formacin permanente de maestros y profesores desde las universidades deber evitar el abuso de programas
academicistas, que en muchos casos no coinciden con las necesidades detectadas. Habr de potenciarse el desarrollo de
programas transformadores que respondan a unas situaciones problemticas reales. Para Bello sin despreciar el valor
acadmico y profesional de la formacin terica, la investigacin internacional indica que los programas efectivos son lo
que apuntan a mejorar la prctica del maestro en el aula como resultado directo de la formacin, y no como resultado
indirecto del aprendizaje terico o conceptual.
Es preferible que el anlisis reflexivo sobre la prctica genere una teora personal sobre la enseanza, que desde una
formacin terica y academicista se pretenda mejorar la diaria actividad. No siempre asume este deseable enfoque el
profesorado universitario, cuestin a reflexionar en el mbito de las universidades.
El componente pedaggico de estos programas debera incluir:
a. Conocimientos prcticos especficos para ensear.
b. Mtodos para propiciar un aprendizaje significativo.
c. Mtodos para ayudar a los maestros a comprometerse en el desarrollo curricular.
d. Habilidades adecuadas para la evaluacin y toma de decisiones.
Se impone el establecimiento de una nueva relacin entre las escuelas y las universidades. Conciliar sus actividades con
las necesidades, problemas y desafos de la prctica. Bello.
4. RECAPITULACIN.
-

Las variables que justifican la formacin permanente: la naturaleza mudable de la realidad, las nuevas demandas de
los diferentes sistemas educativos. El conocimiento formal sobre enseanza y currculum hay que trascenderlo y
conocer el contexto.
Una escuela que es necesario redefinir, orientndose a la educacin y al desarrollo profesional de sus profesores, ya
que de estos va a depender la calidad de aquella.
Habr de ser renovadora, crtica y colaborativa. Una escuela ncleo de innovacin educativa y que propicie la
formacin permanente. Ha habido mltiples investigaciones: la innovacin basada en proyectos de cambio, la red
de escuelas etc.
Rigor terminolgico: reforma como macro-cambio que afecta a lo estructural de un sistema educativo; innovacin
referida a microcambios que se sitan en procesos educativos ms internos o cualitativos. En ambos aparece el
cambio.
Reflexiones para una perspectiva comparada al respecto de la formacin permanente en las leyes orgnicas.
Una iniciativa muy interesante ha sido la creacin de los CEP, con objetivos como: la planificacin y desarrollo de la
formacin permanente del profesorado, el asesoramiento a los centros educativos, el impulso de proyectos de
investigacin etc.
La universidad viene necesitada de nuevos enfoques en sus planes de estudio, pensando en el profesor como
prctico-reflexivo. Exige profundizar en el conocimiento de los problemas. Y se hace muy necesaria una relacin
ms estrecha entre ambas instituciones. Universidad-Escuela.

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