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UNIVERSIDAD DE CONCEPCION Facultad de Educación Depto. Currículum e Instrucción Didáctica II Módulo Evaluación

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION Facultad de Educación Depto. Currículum e Instrucción Didáctica II Módulo Evaluación educacional

Material de apuntes:

Unidad 1 Análisis de Resultados Segundo semestre 2012

Extraído de:

1.- Nicol D., Macfarlane-Dick D. (2000) “Rethinking Formative Assessment in HE:a theoretical model and seven principles of good feedback practice”. 2.- Mineduc (2006) “Evaluación para el aprendizaje. Material para que sus alumnos aprendan más y mejor”

Profesora: Verónica Yáñez/Marcela Palma

Repensar la Evaluación Formativa en la Educación Superior:

Un modelo teórico y los siete principios de buenas prácticas de retroalimentación.

Dr. David Nicol, de la Universidad de Strathclyde Debra Macfarlane-Dick, de la Universidad de Glasgow

Introducción

Este informe explora cómo las instituciones de educación superior pueden utilizar la evaluación de forma más eficaz, para promover el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación proporciona un marco para compartir los objetivos educacionales con los estudiantes, y para trazar su progreso. Aún más, se puede generar información de retroalimentación que puede ser utilizada por los estudiantes para mejorar el aprendizaje. Esta información de retorno también puede ayudar a los maestros a adaptar su enseñanza, en respuesta a las necesidades de los estudiantes. Cuando la evaluación sirve para este propósito se denomina "evaluación formativa". Se argumenta que la evaluación formativa debe ser una parte integral de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Superior, y que la retroalimentación permanente debería ser sistemáticamente integrada en las prácticas pedagógicas.

La Evaluación formativa ayuda a aprender mediante la generación de información de retroalimentación que es de beneficio para los estudiantes y los profesores. Los comentarios acerca del rendimiento, en clase y/o en las tareas, permite a los estudiantes a reestructurar sus conocimientos / habilidades, y construir ideas y capacidades más potentes. Sin embargo, el suministro de información a través de la retroalimentación, no es sólo de competencia del docente. Los compañeros suelen proporcionar información, por ejemplo, en contextos de trabajo en grupo, así como los estudiantes pueden también, generar su propia retroalimentación, mientras participan en la producción del trabajo académico (ver más abajo). La evaluación formativa también ofrece información a los profesores acerca de los estudiantes que están experimentando dificultades y dónde debe enfocar sus esfuerzos de enseñanza.

Este trabajo resume la investigación sobre la evaluación formativa y la retroalimentación. Se incluye lo siguiente:

Un modelo conceptual de la evaluación formativa / ciclo de retroalimentación.

Siete principios de buenas prácticas de retroalimentación: estos provienen del

modelo y de una revisión de la literatura de investigaciones en el área. Algunos ejemplos de estrategias de buenas prácticas relacionadas con cada principio.

Hay dos argumentos centrales en este trabajo (i) que la evaluación formativa y la retroalimentación se deben utilizar para capacitar a los estudiantes como aprendices autorregulados, y (ii) que se debe dar más reconocimiento al papel que la retroalimentación tiene en las expectativas y autoestima de los alumnos. Una serie de escritores han argumentado que la información sobre retroalimentación es insuficiente en la literatura teórica en la Educación Superior y en otros ámbitos, y que esto hace que sea difícil diseñar prácticas eficaces de retroalimentación o para evaluar la eficacia de ésta (Yorke, 2003; Sadler, 1998). Si bien ha habido un movimiento en la última década de conceptualizar el "aprendizaje" desde una perspectiva constructivista (por ejemplo, Laurillard, 2002), los enfoques acerca de la

retroalimentación, hasta hace poco tiempo, se han mantenido, obstinadamente centrados en las perspectivas de simple "transmisión". Los profesores transmiten mensajes de retroalimentación a los estudiantes acerca de las fortalezas y debilidades en su trabajo, suponiendo que estos mensajes son fáciles de decodificar y convertir en acción. Por el contrario, en este artículo, se supone que los estudiantes construyen activamente su propia comprensión de los mensajes de retroalimentación de sus profesores. Es más, se supone que estos mensajes son complejos y difíciles de descifrar (Higgins, Hartley y Skelton, 2001; Ivanic, Clark & Rimmershaw, 2000).

El modelo conceptual y los siete principios presentados en este trabajo están concebidos como herramientas que los maestros pueden utilizar para analizar y mejorar su propia evaluación formativa y prácticas de retroalimentación.

Un Modelo Conceptual

En un artículo de investigación, Black y Wiliam (1998) reunió más de 250 estudios sobre evaluación formativa y retroalimentación (feedback), realizados desde 1988, abarcando todos los sectores educativos. Los estudios que forman parte de su meta- análisis fueron ecológicamente válidos - es decir, que fueron extraídos de situaciones reales de enseñanza. El análisis de Black y William de estos estudios mostraron que la retroalimentación, ha tenido efectos positivos sobre el aprendizaje y el rendimiento, en todas las áreas del conocimiento y los tipos de habilidades y niveles de educación. Uno de los documentos más influyentes en que se basa la revisión de Black y William, así como los escritos de otros investigadores, es Sadler (1989). Sadler señaló tres condiciones necesarias para que los estudiantes se benefician de la retroalimentación. El estudiante debe:

a) poseen un conocimiento de los objetivos / estándar o nivel de referencia al que está dirigido

b) comparar el nivel de rendimiento real (o actual) con el objetivo o estándar

c) participar en la acción correspondiente que le permitirá alcanzar el objetivo/ estándar (“cerrar la brecha”)

Sadler argumentó que en muchos centros educativos los profesores dan a los estudiantes información de retroalimentación en (b) - es decir, cómo se compara su rendimiento con la norma -, pero esta información a menudo no está a la altura de lo que es realmente necesario para ayudar a los estudiantes a alcanzar el objetivo. Por ejemplo, esa información puede ser difícil de entender (por ejemplo, un comentario como "este ensayo no es lo suficientemente analítico") y sobre todo si, en primer lugar, la meta de aprendizaje no ha sido totalmente asimilada. Black y Wiliam (1998) entregan más detalles sobre este problema de comunicación cuando hablan de los vínculos entre la forma en que se recibió un mensaje de respuesta y lo que los estudiantes hacen con ese mensaje.

Los factores que influyen en la recepción de un mensaje [retroalimentación] y la

decisión personal sobre cómo responder

objetivos de aprendizaje, sobre la propia capacidad de respuesta, acerca de los riesgos involucrados en responder de maneras diferentes y sobre lo que debería ser el aprendizaje (p.21)

creencias acerca de los

[incluyen]

Cualquier modelo de realimentación debe tener en cuenta la manera como los estudiantes dan un sentido, y utilizan la información de retroalimentación. Más importante, sin embargo, es el argumento de Sadler, para que los estudiantes puedan comparar el rendimiento real con un estándar, y tomar medidas para cerrar la brecha,

debe poseer algunas de las mismas habilidades de evaluación de su profesor. Para muchos escritores, esta observación ha llevado a la conclusión de que, además de centrarse en la calidad de los mensajes de retroalimentación, los profesores deben centrar sus esfuerzos en fortalecer las habilidades de auto-evaluación de sus alumnos (Yorke, 2003; Boud, 2000).

La figura 1 presenta un modelo conceptual de la evaluación formativa y la retroalimentación que sintetiza el pensamiento actual de los investigadores claves en este tema (Sadler, 1983, 1989, Black y Wiliam, 1998; Yorke, 2003; Torrance y Pryor, 1998). La figura se basa en un modelo de retroalimentación y aprendizaje auto- regulado originalmente publicado por Butler y Winne (1995). Una característica clave en el modelo, que lo diferencia de los conocimientos tradicionales, es que supone que los estudiantes ocupan un papel central y activo en todos los procesos de retroalimentación. Ellos siempre están participando activamente en la supervisión y la regulación de su propio desempeño, tanto en términos de sus objetivos como en términos de las estrategias que se utilizan para alcanzar esas metas.

de las estrategias que se utilizan para alcanzar esas metas. En el modelo, una tarea académica

En el modelo, una tarea académica creada por el profesor (en clase o como tarea) es el punto de partida para el ciclo de retroalimentación. Para cumplir con esa tarea, se requiere que los estudiantes recurran a los conocimientos previos y las expectativas; y construir así, una interpretación personal de los requisitos y las propiedades de la tarea. Sobre la base de esta concepción interna, ellos formulan sus propias metas de trabajo (que podrían ser diferentes de las del profesor) y generar acciones para lograr estos objetivos, mediante la aplicación de tácticas y estrategias que generen resultados. El seguimiento de estas interacciones entre la tarea y los resultados, que se produce de forma sucesiva, genera retroalimentación interna. Esta información deriva en una comparación del progreso actual con respecto a los objetivos o standars; a partir de ello se identifica la “brecha” (entre el progreso y las metas), lo que permite que se tomen otras medidas para “cerrar esas brechas” (Sadler, 1989). Esta información de retroalimentación auto-generada por el estudiante, podría conducir a una re-interpretación de la tarea o al ajuste de los objetivos internos o de las tácticas y estrategias utilizadas. Los estudiantes podrían incluso revisar su

conocimiento del dominio o de las expectativas que, a su vez, influyen en los procesos posteriores de autorregulación. Si se proporciona retroalimentación externa, esta información adicional permite al estudiante identificar el grado de acuerdo de su interpretación de la tarea y el camino para aprender (Butler y Winne, 1995).

En el modelo, la retroalimentación externa al estudiante podría ser proporcionada por maestros, compañeros u otras personas. De todos modos, los estudiantes siempre están participando activamente en los procesos de retroalimentación. En primer lugar, ellos generan los aspectos de su propia retroalimentación, como monitorear su rendimiento e identificar las brechas que dificultan su desempeño en las tareas. En segundo lugar, interpretar y filtrar la información de retroalimentación a partir de fuentes externas. La retroalimentación del profesor (sobre la base de su seguimiento y evaluación del desempeño del estudiante) debe ser interpretada e interiorizada por el estudiante, antes de que pueda influir en la acción posterior (Ivanic, Clark & Rimmershaw, 2000). Esto tiene implicaciones importantes para los procesos de retroalimentación en la educación superior. Si los estudiantes están siempre involucrados en el seguimiento y la evaluación de su propio trabajo, esto genera que no sólo debemos pensar en las formas de mejorar la habilidad de los profesores para entregar información de alta calidad, sino que se deben idear maneras de construir sobre esta capacidad de auto- regulación del estudiante (Yorke, 2003).

7 Principios de Buenas Prácticas de Retroalimentación

A partir del modelo conceptual y la literatura de investigación sobre la evaluación formativa es posible identificar algunos principios generales de buenas prácticas de retroalimentación. Esta lista, provisional, por cierto, podría incluir los siguientes siete.

Las buenas prácticas de retroalimentación, deben

1. Facilitar el desarrollo de la auto-evaluación (reflexión) en el aprendizaje.

2. Alentar el diálogo entre el estudiante, el docente y sus compañeros en torno al aprendizaje.

3. Ayudar a aclarar lo que es un buen rendimiento (objetivos, criterios, normas esperadas).

4. Proporcionar oportunidades para “cerrar la brecha” entre el desempeño actual y el deseado.

5. Ofrecer información de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje.

6. Alentar a las expectativas positivas y la autoestima.

7. Proporcionar información a los docentes, que puede utilizarse para mejorar la enseñanza.

Las siguientes secciones proporcionan los fundamentos de cada principio, en términos del modelo conceptual y la literatura de investigación asociado. También se sugieren breves ejemplos de cómo estos principios pueden ser aplicados.

1. Facilitar el desarrollo de la auto-evaluación en el aprendizaje

Durante la última década ha habido un interés creciente en las estrategias que animan a los estudiantes a tomar un papel más activo en la gestión de su propio aprendizaje (véase, Nicol, 1997). Black y Wiliam (1998) argumentan que "un estudiante que sigue automáticamente la prescripción de diagnóstico de un maestro, sin entender su

propósito no va a aprender" (p54), mientras que Sadler (1989) argumenta que el propósito de la evaluación formativa debe ser dotar a los estudiantes, poco a poco de las competencias de evaluación que sus profesores poseen. Estos escritores están preocupados de que un énfasis excesivo en la evaluación del docente, podría aumentar la dependencia de los estudiantes en otros, en lugar de desarrollar su capacidad de auto-evaluación y auto-corrección.

En el modelo conceptual, el estudiante está siempre ocupado en el seguimiento de la brecha entre lo interno, las tareas y las metas personales establecidas, y los resultados que progresivamente se producen. Este seguimiento es un subproducto de

la participación intencionada en una tarea. Sin embargo, con el fin de construir este

proceso, y la capacidad del estudiante de auto-regulación, los profesores deben crear más oportunidades formales y estructuradas para que el estudiante se auto-monitoree

y enjuicie el progreso en el logro de los objetivos. Las tareas de autoevaluación son una buena manera de hacer esto, así como las actividades que fomenten la reflexión sobre los procesos y los productos de aprendizaje.

La investigación muestra que la participación directa de los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y la frecuencia de oportunidades para reflexionar sobre los objetivos, las estrategias y los resultados, son altamente eficaces para mejorar el aprendizaje y el rendimiento (McDonald y Boud, 2003). Por otra parte, si las habilidades de auto-evaluación se desarrollan progresivamente en el transcurso de los estudios universitarios, esto apoyaría un modelo de educación superior donde los estudiantes están preparados para el aprendizaje permanente (Boud, 2000).

Un aspecto importante de la auto-evaluación consiste en ayudar a los estudiantes, por una parte, a identificar los criterios y/o estándares que se aplican a su trabajo y, por otra, a dar su juicio sobre cómo su trabajo se relaciona o cumple con esos criterios (Boud, 1986).

Los ejemplos de reflexión estructurada y / o auto-evaluación son variados y pueden incluir a los estudiantes: (1) solicitando el tipo de retroalimentación que les gustaría cuando ellos presente el trabajo, (2) identificando las fortalezas y debilidades en su propio trabajo en relación con los criterios o stándares, antes de entregar el trabajo para la retroalimentación del docente; (3) reflexionando sobre su rendimiento y seleccionando los trabajos con el fin de elaborar un portafolio; (4) estableciendo los

objetivos de rendimiento para una tarea, reflexionar sobre los avances y, a partir de ello, remitirse a la siguiente etapa. (5) Permitir a los estudiantes dar su opinión sobre

el trabajo de otro (retroalimentación de los compañeros) lo que también ayuda a

apoyar el desarrollo de habilidades de auto-evaluación (por ejemplo, Gibbs, 1999).

2. Alentar el diálogo entre el estudiante, el docente y sus compañeros en torno al aprendizaje

Mientras que la investigación muestra que los profesores tienen un papel central en ayudar a desarrollar la propia capacidad del estudiante para la auto-evaluación en el aprendizaje, la retroalimentación externa de otras fuentes, por ejemplo, los tutores o los compañeros también es crucial. Los comentarios de los tutores y compañeros proporcionan información adicional que ayuda a los estudiantes a reevaluar sus conocimientos y creencias. La retroalimentación del profesor también sirve como un punto de referencia de autoridad externa, contra la cual los estudiantes pueden evaluar y auto-corregir su progreso y sus metas internas.

En el modelo conceptual (figura 1), para que la retroalimentación externa sea eficaz, debe ser entendida e interiorizada por el estudiante, antes de que sea utilizado de manera productiva. Sin embargo, en la literatura sobre investigaciones (Chanock, 2000; Hyland, 2000) hay una gran cantidad de evidencia acerca que los estudiantes no entienden la retroalimentación dada por los profesores (por ejemplo, "este informe no es lógicamente estructurada"), y por tanto no pueden ser capaces de tomar la iniciativa para “cerrar la brecha” (es decir, él o ella no puede saber qué hacer para que el informe sea más 'lógico en su estructura"). La retroalimentación externa, como un proceso de transmisión centrado en el "decir", ignora el papel activo que el estudiante debe desempeñar en la construcción de significado de los mensajes de retroalimentación. Una forma de aumentar la eficacia de la retroalimentación externa y la probabilidad de que la información proporcionada se entienda, es conceptualizar la retroalimentación más como un diálogo que como transmisión de información. Entenderlo como diálogo significa que el alumno no sólo recibe la información de retroalimentación inicial, sino que también tiene la oportunidad para interactuar con el profesor en la discusión sobre esa información. Esto se muestra en el modelo conceptual por las flechas de dos vías que unen a los procesos externos interno al estudiante. La idea de promover el diálogo mediante la retroalimentación, se considera una buena práctica por muchos escritores sobre la evaluación. Por ejemplo, Freeman y Lewis (1998) sostienen que el profesor “debe tratar de estimular una respuesta y un diálogo permanente - ya sea en los temas que forman parte de la asignatura o en aspectos acerca del rendimiento de los estudiantes o de la propia retroalimentación" ( p.51). Las discusiones con el profesor ayudan a los estudiantes a desarrollar su comprensión de las expectativas y los criterios, de revisar y corregir los malos entendidos y para obtener una respuesta inmediata a las dificultades.

Por desgracia, con tamaños de clase grandes puede ser difícil para el profesor para entablar un diálogo con los estudiantes. Sin embargo, hay maneras de que los maestros pueden aumentar el diálogo en torno a la retroalimentación incluso en estas situaciones. Por ejemplo, la presentación de informes de retroalimentación en la clase y discusiones no estructuradas sobre la retroalimentación o mediante el uso de tecnologías en el aula que recopile las respuestas de los estudiantes mediante el apoyo visual por ejemplo de un histograma. Esta retroalimentación puede provocar una discusión guiada por el docente (por ejemplo, Nicol y Boyle, 2003).

Otra fuente de retroalimentación externa son los propios estudiantes. El diálogo entre pares es beneficioso para el aprendizaje del estudiante en una variedad de formas. En primer lugar, los estudiantes que acaban de aprender algo, a menudo son más capaces que los profesores de explicarlo a sus compañeros de clase, en un idioma y de una manera que sea accesible. En segundo lugar, la discusión entre pares expone a los estudiantes a perspectivas alternativas sobre los problemas y a tácticas y estrategias alternativas. Otros puntos de vista permiten que los estudiantes puedan revisar o rechazar su hipótesis inicial y construir nuevos conocimientos y significados a través de la negociación. En tercer lugar, comentando el trabajo de los compañeros, los estudiantes desarrollan la objetividad de juicio (sobre el trabajo en relación con los criterios), que puede ser transferido a la evaluación de su propio trabajo (por ejemplo, "Yo no lo hice bien"). En cuarto lugar, la discusión de los compañeros puede actuar como motivación, ya que anima a los estudiantes a persistir y le da un criterio para medir su propio desempeño (véase, Nicol y Boyle, 2003). Por último, a veces es más fácil para los estudiantes a aceptar las críticas de su trabajo de sus compañeros en lugar de los tutores.

revisar la retroalimentación; se le pide a un estudiante que lea los comentarios que se han dado a su trabajo, los que se discuten con sus compañeros (también se le puede pedir sugerir estrategias para mejorar el rendimiento para una próxima oportunidad), (3) Pedir a los estudiantes encontrar uno o dos ejemplos de comentarios que encontraron útiles y explicar la forma en que los ayudó. Otras formas de utilizar el diálogo de retroalimentación de manera planificada, para las tareas, puede implicar:

(1) que un estudiante entregue a otro, información descriptiva sobre su trabajo, en relación con los criterios publicados antes de su presentación, (2) proyectos de grupo.

3. Ayudar a aclarar lo que es un buen rendimiento

Los estudiantes sólo pueden lograr un objetivo de aprendizaje si entienden ese objetivo, pueden asumir alguna propiedad de la misma, y pueden evaluar el progreso (Sadler, 1989; Black y Wiliam, 1998). En el modelo (figura 1), la comprensión de la meta significa que debe haber un grado razonable de coincidencia entre el objetivo de trabajo creado por el estudiante y la meta originalmente establecida por el profesor. Sin embargo, hay evidencia en las investigaciones, que sugieren que a menudo hay discrepancias entre los profesores y estudiantes, con respecto a los objetivos y de los criterios de evaluación o estándares. Hounsell (1997) ha demostrado que los profesores y los estudiantes a menudo tienen concepciones muy diferentes sobre los objetivos y criterios de los ensayos, en los cursos de pregrado en Historia y Psicología; y que el rendimiento deficiente en estos ensayos se correlaciona con ese grado de desajuste. En la misma línea, Norton (1990) ha demostrado que cuando a los estudiantes se les pidió que clasificaran los criterios de evaluación específicos para una tarea de ensayo, se producen clasificaciones muy distintas de las de sus maestros. Concepciones débiles e incorrectas de los objetivos no sólo influyen en lo que los estudiantes hacen, sino también en el valor de la información de retroalimentación. Si los estudiantes no comparten (al menos en parte) las concepciones de su tutor de los objetivos de evaluación (criterios y estándares), entonces la información de retroalimentación que reciben es poco probable que "conecte" (Hounsell, 1997). En este caso, será difícil para los estudiantes para evaluar las brechas entre el desempeño deseado y el real.

Una forma de aclarar las exigencias de la tarea (objetivos y criterios y estándares) es proporcionar a los estudiantes documentos escritos que incorporen los enunciados descriptivos, explicando los objetivos de evaluación y los criterios que definen los distintos niveles de logro. Sin embargo, muchos estudios han demostrado que es difícil hacer explícitos los criterios y estándares de evaluación a través de documentación escrita o por medio de descripciones verbales de la clase (Rust, Precio y O'Donovan, 2003). La mayoría de los criterios para tareas complejas son difíciles de articular, y quedan, a menudo, de manera "tácita" y desarticulada en la mente del profesor. Como Nueva York (2003) señala:

Las declaraciones de los estándares esperados, los objetivos del plan de estudios o resultados de aprendizaje son generalmente insuficientes para transmitir la riqueza de lo que está envuelto en ellos (York, 2003, p480)

Por lo tanto, hay una necesidad de estrategias que complementen los materiales escritos, y simples explicaciones verbales. Un enfoque que ha demostrado ser particularmente poderoso en clarificar las metas y los estándares ha sido la de proporcionar a los estudiantes ejemplos de desempeños (Orsmond, Merry y Reiling,

2002), junto con otros recursos. Los ejemplos son eficaces, ya que definen una norma objetiva y válida contra el cual los estudiantes pueden comparar su trabajo.

Las estrategias que han demostrado su eficacia en el esclarecimiento de los criterios, estándares y objetivos incluyen: (1) proporcionar una mejor definición de requisitos utilizando cuidadosamente “hojas de criterios” y definiciones del nivel de rendimiento, (2) proporcionar a los estudiantes ejemplos con las retroalimentación adjunta, (3) aumentar la discusión y la reflexión sobre los criterios y estándares en clase, (4) incluir la participación de los estudiantes en la evaluación de los ejercicios, donde ellos marquen o comenten sobre el trabajo de otros estudiantes en relación con los criterios y estándares definidos; (5) talleres donde los estudiantes, en colaboración con el maestro diseñen sus propios criterios de evaluación para un trabajo. (6) la combinación de las cinco anteriores han demostrado ser particularmente eficaz.

4. Proporcionar oportunidades para “cerrar la brecha

De acuerdo a Yorke (2003), dos cuestiones se pueden pedir relativas a la retroalimentación externa. En primer lugar, que la retroalimentación sea de la mejor calidad y en segundo lugar, que conduzca a cambios en el comportamiento de los estudiantes. Muchos investigadores se han centrado en lo primero, pero lo segundo es igualmente importante. La retroalimentación externa ofrece la oportunidad de “cerrar la brecha” en el proceso de aprendizaje, entre los logros actuales de aprendizaje del estudiante y las metas fijadas por el profesor. Si la información de retorno no se convierte en acción prontamente después que se entrega, entonces es una oportunidad perdida. Como señala Boud:

La única manera de decir si la retroalimentación ha sido efectiva es que los estudiantes realicen algún tipo de respuesta para completar el circuito de realimentación (Sadler, 1989). Este es uno de los aspectos a menudo más olvidados de la evaluación formativa. A menos que los estudiantes sean capaces de utilizar la información para producir un trabajo mejor, a través de, por ejemplo, volver a hacer la misma tarea; , ni ellos, ni los que dan la retroalimentación sabrán que ha sido eficaz. (Boud, 2000, p158)

En el modelo conceptual (figura 1), Boud señala, sobre el “cierre de la brecha”, que puede ser visto de dos maneras. En primer lugar, puede ser visto como tratar de apoyar a los estudiantes en la producción de trabajo. En segundo lugar, como proporcionar oportunidades para repetir el mismo ciclo de "tarea-rendimiento- retroalimentación”, lo que implica, por ejemplo, volver a presentar la tarea. La retroalimentación externa debe apoyar ambos procesos: debe ayudar a los estudiantes a reconocer los próximos pasos en el aprendizaje y la forma de usarlos, tanto en la producción como en la próxima tarea.

Apoyar el acto de la producción requiere la generación de retroalimentación inmediata, o intrínseca de los estudiantes, que le permita actuar mientras realiza una tarea. Esta información normalmente se construye en la tarea (por ejemplo, una tarea de grupo con la interacción entre pares) o dividiendo la tarea en componentes cada uno con su propia retroalimentación.

En la Educación Superior, la mayoría de los estudiantes tienen pocas oportunidades de utilizar directamente la información que reciben para “cerrar la brecha”, especialmente en el caso de las tareas asignadas (no en aula). Generalmente, los alumnos se enfocan en la próxima tarea evaluada, casi inmediatamente que reciben la retroalimentación. Aunque no todo el trabajo puede volver a presentarse, muchos autores sostienen que esta nueva presentación debe desempeñar un papel más

importante en el aprendizaje (Boud, 2000). Además, la retroalimentación externa que se proporciona a los estudiantes a menudo se centra en la identificación de errores específicos, en lugar de la prestación de asesoramiento constructivo, sobre cómo el rendimiento cumple los criterios, y acerca de cómo hacer mejoras en las tareas

posteriores. Incluso cuando la orientación correctiva acerca de cómo mejorar se le da

a los estudiantes, a menudo no es entendida completamente o no saben cómo convertirla en acción.

Las estrategias específicas para ayudar a los estudiantes usar la retroalimentación

externa para cerrar la brecha son los siguientes: (1)aumentar, en lo posible, el número de oportunidades para una segunda presentación de una tarea, (2) los profesores deben modelar las estrategias que podrían ser utilizadas para “cerrar una brecha”, en

el trascurso de la clase (por ejemplo, modelar la forma de estructurar un trabajo

cuando se les da un nuevo problema o tarea), (3) los profesores también podrían escribir algunos de las “claves de desempeño", junto con la retroalimentación normal, que proporcionan. Así los estudiantes identifican lo que deben hacer la próxima vez para mejorar su desempeño; (4) una estrategia más efectiva podría ser la de incentivar a los estudiantes a identificar sus propios “claves de desempeño” en el aula, basadas en la información que acaban de recibir. Esto integraría el proceso de retroalimentación a la situación de la enseñanza-aprendizaje y la participación de los estudiantes de manera más activa en la generación y uso planificado de la retroalimentación.

5. Ofrecer información de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje.

Otro hallazgo de las investigaciones, es que una gran cantidad de retroalimentación externa que se da a los estudiantes no es de buena calidad, ya sea que se retrase, no sea relevante o informativa, o excesiva en cantidad, etc. La retroalimentación externa de buena calidad se define como la información que ayuda a los estudiantes a solucionar problemas acerca de su propio desempeño y tomar acciones para “cerrar la brecha” entre la intención y el efecto. En el modelo (figura 1) los procesos internos del estudiante (que se muestra por la línea punteada) están fuertemente influenciados por los factores contextuales del entorno, sobre los cuales el profesor tiene un control considerable. El profesor propone la tarea, evalúa el desempeño y proporciona retroalimentación. La investigación muestra que en cada una de estas áreas existe un considerable margen de mejora.

La retroalimentación tiene que ser relevante para la tarea, según las necesidades de los estudiantes. A pesar de ello, la investigación muestra que la información de la retroalimentación es, a menudo, acerca de las fortalezas y debilidades en el trabajo entregado, o sobre los aspectos del desempeño que son fáciles de identificar (por ejemplo, errores de ortografía) en lugar de apuntar a los aspectos que son de mayor importancia para el aprendizaje académico, que son más abstractos y difícil de definir (por ejemplo, la fuerza de la argumentación).

Los estudiantes también pueden recibir mucha información, lo que hace difícil decidir cómo actuar, o qué hacer. En la literatura sobre la evaluación de ensayos, los investigadores han tratado de formular directrices sobre la cantidad y el tono de los comentarios de retroalimentación. Por ejemplo, Lunsford (1997) ha abogado por ofrecer sólo tres comentarios bien pensados por cada ensayo. Por otra parte, estos comentarios deben indicar al alumno, cómo el lector ha experimentado el ensayo que se ha leído, en lugar de ofrecer comentarios de juicio. Estos comentarios ayudan al estudiante a entender la diferencia entre las intenciones y los efectos. Los comentarios siempre deben estar escrito en un tono no autoritario y de ser posible, deben ofrecer

consejos correctivos (tanto sobre el proceso de escritura, así como sobre el contenido) en lugar de información sobre las fortalezas y debilidades.

Otros investigadores han argumentado en contra de los comentarios positivos con las

listas de las críticas (por ejemplo, “este ensayo fue bien estructurado

argumentando que la información descriptiva sobre el rendimiento en relación con los

criterios de evaluación definidos, es mejor recibido por los estudiantes y es más probable que se actúe en base a ellos.

")

pero

Se ha convertido en una práctica común en los últimos años proporcionar “Pautas de evaluación” con criterios de evaluación como una manera de informar a los estudiantes sobre los requisitos de la tarea y de proporcionar información consistente en relación con los objetivos previstos. Sin embargo, la construcción de dichas “Pautas de evaluación” no siempre alientan a los estudiantes a comprometerse con una tarea en una forma deseada por los profesores. Sadler ha argumentado que el uso de “Pautas de criterios” a menudo tienen efectos no deseados: por ejemplo, si hay un gran número de criterios (12-20) pueden transmitir una concepción de una tarea de evaluación (por ejemplo, ensayo) como una lista de cosas que hacer (enumeración) en lugar de como un proceso holístico (por ejemplo, con la producción de un argumento coherente apoyada por la evidencia). Así, además de ser sensible a las necesidades del estudiante, los maestros también deben considerar que los instrumentos que utilizan para ofrecer información, sean acordes con los objetivos previstos y los requisitos de la tarea.

Las estrategias que aumentan la calidad de la información, según las investigaciones realizadas en este ámbito, incluyen: (1) asegurarse de que la retroalimentación que se proporciona esté en relación con los criterios previamente definidos, prestando especial atención al número de criterios, (2) proporcionar información poco después de una presentación, (3 ) entregar información sobre la corrección, no sólo sobre las fortalezas y debilidades; (4) limitar la cantidad de realimentación que se utiliza; (5) priorizar las áreas de mejora; (6) ofrecer pruebas en línea, para que los estudiantes puedan acceder a retroalimentación en cualquier momento, en cualquier lugar y tantas veces como lo desean, (7) enfocarse en los estudiantes con mayores dificultades.

6. Alentar a las expectativas positivas y la autoestima

¿Cómo podemos hacer de la evaluación, una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes? Una característica clave del modelo de retroalimentación (figura 1) que se presenta en este documento es la importancia concedida a las expectativas y autoestima. En el modelo, los estudiantes construyen su propia motivación en base a su evaluación del contexto de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Esto influye en las metas que los estudiantes establecen (personales y académicas), así como su compromiso con estos objetivos. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que la retroalimentación externa puede tener un efecto positivo o negativo en las expectativas y en la autoestima. Esto influye en cómo los estudiantes se sienten acerca de sí mismos, lo que a su vez, afecta a qué y cómo aprenden.

Muchos estudios han demostrado que, contrariamente a lo esperado, una evaluación frecuente (donde se dan calificaciones o notas) puede reducir la motivación para aprender (Harlen y Crick, 2003). Estas evaluaciones hacen que los estudiantes se centren en los objetivos de rendimiento (superación de la prueba) en vez de metas de aprendizaje (Elliot y Dweck, 1988). En un estudio, Butler (1988) demostró que la retroalimentación, por sí sola, mejora el interés de los estudiantes por el aprendizaje y el rendimiento; en comparación con situaciones controladas donde se entregan los

comentarios y las calificaciones. Butler, señala que los estudiantes prestan menos atención a la retroalimentación cuando se le da las notas, y consecuentemente no tratan de usar la retroalimentación para hacer mejoras.

Butler (1987) también ha argumentado que la clasificación de los estudiantes por el rendimiento, tiene menos efecto que los comentarios de retroalimentación, ya que lleva a los estudiantes a compararse con los demás, en lugar de centrarse en las dificultades de la tarea y hacer esfuerzos para mejorar. También se ha demostrado que la retroalimentación dada, así como las calificaciones, tienen efectos especialmente negativos en la autoestima de los estudiantes con bajas capacidades (Craven, et al, 1991).

Dweck (2000) ha interpretado algunos de estos hallazgos en términos de un modelo de desarrollo que distingue a los estudiantes, entre los que creen que la capacidad es fija y que no hay un límite a lo que pueden lograr (el enfoque de “entidad”), y aquellos que creen que su capacidad es moldeable, y que depende del esfuerzo que se introduce en una tarea (el 'enfoque incrementalista "). Estos puntos de vista afectan cómo los estudiantes responden a las dificultades de aprendizaje. Las personas con un enfoque de “entidad” (fijo) interpretan el fracaso como un reflejo de su baja capacidad, y es probable que renuncien, mientras que aquellos con un enfoque incrementalista (moldeable) interpretan esto como un reto o un obstáculo a superar.

Estas expectativas, sin embargo, no son inmutables. En parte, depende de cómo los profesores proporcionan la retroalimentación. Alabando los esfuerzos y los comportamientos estratégicos, y enfocándose en las metas de aprendizaje de los estudiantes, se produce un mayor desarrollo que elogiar la capacidad e inteligencia, lo que además, puede dar lugar a una orientación aprendida-impotencia. En resumen, la "retroalimentación que desvía la atención de la tarea, y la dirige hacia la auto-estima, puede tener un efecto negativo sobre las actitudes y el desempeño" (Black y Wiliam,

1998,p.23).

El significado de estos estudios para la práctica de la enseñanza, es que la motivación y la autoestima, son más propensas a ser mayores cuando un curso tiene varias tareas de “bajo riesgo”, con información orientada a ofrecer información sobre el progreso y los logros, en lugar de tareas de evaluación sumativa, donde la información es sólo el éxito o el fracaso, o acerca de cómo los alumnos se comparan con sus compañeros.

Otras estrategias que ayudan a promover altos niveles de motivación: (1) proporcionar calificaciones de los trabajos por escrito, sólo después que los estudiantes han respondido a los comentarios de la retroalimentación, (2) la asignación de tiempo para que los estudiantes puedan volver a escribir extractos seleccionadas de trabajo - esto ayudaría a cambiar las expectativas de los estudiantes sobre el propósito, (3) pruebas automatizadas o en línea, con retroalimentación.

7. Proporciona información a los maestros que se puede utilizar para ayudar a adaptar la enseñanza.

La práctica una buena retroalimentación no es sólo proporcionar una buena información a los estudiantes sobre el aprendizaje, sino también se trata de proporcionar una buena información a los maestros. Como Yorke (2003) señala:

El acto de evaluar tiene un efecto sobre el evaluador, así como el estudiante. Los evaluadores aprenden sobre lo que ellos [los estudiantes] han desarrollado una

experiencia, y pueden adaptar su enseñanza en consecuencia (York, 2003, p482)

Con el fin de producir, por parte de los docentes, una retroalimentación que sea relevante e informativa, se necesitan buenos datos sobre el progreso de los estudiantes. También deben participar en la revisión y la reflexión sobre estos datos y en la adopción de medidas para ayudar a “cerrar la brecha” de aprendizaje.

En el modelo conceptual (figura 1) información sobre los estudiantes se proporciona cuando los resultados de aprendizaje se traducen en actuaciones públicas. Los maestros generan esta información pública acerca de los estudiantes, a través de una variedad de métodos - mediante el establecimiento de las tareas de evaluación y en la clase-a través de preguntas de los estudiantes y mediante la observación. Dicha información ayuda a los maestros a descubrir dificultades de los alumnos sobre los contenidos (por ejemplo, los malentendidos conceptuales) y las dificultades con los métodos de estudio, mientras que llevan a cabo las tareas de evaluación.

Tareas de evaluación frecuentes, pruebas de diagnóstico, en especial, pueden ayudar a los profesores a generar información sobre los niveles de comprensión y habilidades de los alumnos, para que puedan adaptar su enseñanza, en consecuencia. Esta es una de las ideas clave detrás de la obra de Angelo y Cross (1990) en los EE.UU. Ellos han demostrado cómo los profesores pueden obtener información de retroalimentación regular sobre el aprendizaje del estudiante en las clases grandes, mediante el uso de cortos ciclos de retroalimentación de pruebas. Estas estrategias benefician tanto el estudiante como el profesor (Steadman, 1998) y se pueden adaptar a cualquier situación en el aula o la disciplina. Además, la aplicación permite a los profesores y estudiantes compartir, de manera regular sus concepciones acerca de las metas y los procesos de aprendizaje (Stefani & Nicol, 1997).

Existe una variedad de estrategias disponibles para los maestros, para ayudar a generar y recopilar información de calidad sobre el aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a decidir cómo usarla. Por ejemplo: (1) un “one minute paper” donde los estudiantes llevan a cabo una pequeña tarea de evaluación (por ejemplo, ¿cuál fue el punto principal de esta conferencia?, ¿qué tema está aún pendiente, al final de esta sesión de enseñanza?, (2) que los estudiantes tengan que solicitar la retroalimentación que les gustaría, antes de la presentación del trabajo, (3) que los estudiantes identifiquen dónde están teniendo dificultades a la hora de que la mano en el trabajo de evaluación, (4) pedir a los estudiantes en grupos, que identifiquen "una pregunta que vale la pena preguntar", basado en un estudio previo, o un tema que les gustaría explorar brevemente en el inicio de la siguiente lección, (5) estrategias como “quizzes” sobre los puntos clave en la enseñanza.

2.- Mineduc (2006) “Evaluación para el aprendizaje. Material para que sus alumnos aprendan más y mejor”

2a. Retroalimentación escrita 1

Una parte esencial de la evaluación formativa es la posibilidad de retroalimentar a quien aprende, tanto para evaluar sus verdaderos logros como para indicarle cuáles deben ser los pasos siguientes en su trayectoria de aprendizaje. Si nuestro trabajo

sobre el tipo de preguntas que hacemos reveló la importancia de la retroalimentación oral, en el caso de la retroalimentación escrita el tema se introdujo con la lectura de algunos estudios relevantes. El que causó mayor discusión e influencia en el trabajo de los profesores y profesoras del proyecto es un trabajo realizado por Ruth Butler, publicado en 1988. Butler estaba interesada en el tipo de retroalimentación que los alumnos y alumnas recibían de sus trabajos escritos. En un estudio experimental controlado, distinguió tres formas de retroalimentación:

notas, comentarios

y una combinación de notas y comentarios. El último es el método más utilizado por

los profesores en Gran Bretaña. El estudio demostró mayores logros de aprendizaje en el grupo de alumnos y alumnas que solo recibió comentarios; los otros dos métodos no tuvieron ningún efecto en el aprendizaje de los estudiantes. Algunos profesores y profesoras estaban impactados con estos resultados e inicialmente no podrían visualizar cómo la entrega de comentarios escritos podría ser posible en el ambiente de su colegio. Otros docentes se sintieron desafiados por estos resultados y querían intentar entender su significado y comprender cómo, solo a través de comentarios, se podría mejorar los logros de aprendizaje de los alumnos y

alumnas. El trabajo de Butler creó “disonancia cognitiva” en algunos profesores y profesoras, quienes discutieron y debatieron con sus colegas para intentar resolver este conflicto. Sin embargo, en otros docentes se creó una especie de rechazo en el sentido que sintieron que dentro de su ambiente de colegio no podrían considerar esta práctica – retroalimentación con comentarios y sin notas– y que no se constituía como posibilidad ni siquiera remota para ellos. Aquellos profesores y profesoras que sí visualizaban la posibilidad de probar con sus alumnos y alumnas retroalimentación con puros comentarios dieron las siguientes razones (todas basadas en su experiencia en aula) como justificación:

• Los alumnos y alumnas rara vez leen los comentarios, prefieren comparar sus notas con sus pares como primera reacción cuando se les entrega sus trabajos.

• Los profesores y profesoras rara vez les dan a los alumnos y alumnas tiempo en la

sala de clase para leer los comentarios escritos en sus trabajos y probablemente muy pocos estudiantes, si es que hay alguno, los mira en sus casas.

• Frecuentemente los comentarios escritos son breves y/o no específicos, por ejemplo

“¿detalles?”. • En los cuadernos de los alumnos y alumnas, se suele escribir los mismos comentarios una y otra vez a través del tiempo, por lo que se podría inferir que los estudiantes no toman nota de estos o no actúan de acuerdo a lo que dicen. Tanto las discusiones sobre el estudio de Butler como la reflexión sobre la propia práctica, animaron a los profesores y profesoras a imaginar cómo la retroalimentación podría ser utilizada de forma distinta en sus salas de clases.

1 Extractos de Assessment For Learning: Putting it into Practice, Black, Harrison, Lee, Marshall, William, Open University Press, 2003, páginas 42-49, traducción Ministerio de Educación de Chile, 2003.

Se imaginaban otros elementos de cambio, más allá de la retroalimentación por medio de comentarios. Querían también encontrar las mejores formas de comunicar a sus alumnos y alumnas lo que estaban logrando y lo que luego requeriría mayor atención y trabajo. Además, querían promover en los estudiantes acciones acordes con la retroalimentación ofrecida y desarrollar un sistema de apoyo para centrar los esfuerzos. Una profesora lo describió de la siguiente manera:

Mi forma de corregir los trabajos ha cambiado de la entrega de comentarios con metas

(“targets”) y notas –la política de mi colegio– a la entrega de comentarios y metas

solamente. Los alumnos y alumnas sí trabajan sobre sus metas y las correcciones. Clare (Lee) [monitora del proyecto] observó en diferentes ocasiones cuán poco tiempo los alumnos habían utilizado para leer mis comentarios si estaban acompañados por notas. Ahora

en el curso con el cual estoy trabajando este proyecto, mi rutina es: (i) no doy notas,

solo comentarios; (ii) mis comentarios subrayan lo que ha sido bien hecho y lo que requiere mayor dedicación aún; y (iii) mi expectativa sobre el siguiente trabajo que

pediré ver en sus cuadernos la próxima vez que evalúe. ( Nancy, Riverside School).

…Al principio del proyecto también se entrevistó a alumnos y alumnas de tres de los

colegios involucrados para investigar su reacción a la forma en que sus cuadernos eran corregidos y el valor que daban a la retroalimentación a través de los comentarios que recibían. Los mensajes que los estudiantes querían mandar a sus profesores y profesoras fueron:

• No utilizar lápiz rojo, porque sentían que arruinaba su trabajo.

• Escribir en forma legible para poder leer sus comentarios.

• Escribir afirmaciones que podrían comprender.

Estos mensajes fueron comunicados a los docentes y, a través de una discusión con los colegas del proyecto, comenzaron a producir comentarios de calidad que podrían dirigir y motivar a sus alumnos y alumnas para que mejoraran sus trabajos. Por ejemplo, un comentario como “requiere mayor detalle” puede no ser claro para un estudiante que no sabe distinguir entre detalles relevantes e irrelevantes. La colaboración entre profesores y profesoras en el sentido de compartir comentarios era una ayuda y una experiencia que condujo a una mayor fluidez en su formulación. Muchos de los comentarios que vimos al comienzo del proyecto eran afirmaciones generales, sin ningún indicio de qué podrían hacer los alumnos y alumnas como

primer paso para mejorar, o se referían a formas de mejorar la presentación del trabajo

o para simplemente terminarlo. Ejemplos incluían “Bien”, “Bien hecho”, “¿Título?”,

“¿Fecha?”, “Más espacio entre preguntas en la página”, “Utiliza lápiz y regla para los diagramas”, “Por favor, terminar”, “Responde a todas las preguntas”. Como se verá en la siguiente cita, era muy importante modificar este tipo de

comentario y comenzar a dar a los alumnos y alumnas información sobre sus logros y

lo

que tenían que hacer como siguiente paso:

El

elemento importante de esta técnica es, por supuesto, la calidad del comentario. Un

comentario “soso” como “Buen trabajo, Jaspaul, estás más ordenado y pareces demostrar mayor esfuerzo” no tendrá ningún efecto en los logros de aprendizaje, pues no dice nada acerca de este. No se refiere a ninguna meta y el alumno, aunque consciente que el profesor está contento con él, no podría ser culpado por pensar que

lo que importaba al profesor de aquí en adelante -y para obtener buenas notas- era el orden y esfuerzo. Los alumnos no son buenos para saber cuánto han aprendido, frecuentemente porque nosotros, los profesores, no se lo decimos en forma apropiada. (Derek, Century Island School).

Muchos profesores y profesoras comenzaban sus comentarios con el nombre del estudiante particular.

Parecía que esta práctica les ayuda a identificar al alumno o alumna y explicar sus necesidades desde el principio.

• James, has incluido diagramas claros y has reconocido cuáles de las muestras

químicas son elementos y cuáles son compuestos. ¿Puedes ahora dar una explicación general de la diferencia entre elementos y compuestos?

• Susan, has intentado explicar la regla que encontraste. Ahora piensa: ¿se aplica esta

regla a todos los triángulos?

• Richard, está claro el método, las tablas y el gráfico, pero ¿qué es lo que arroja esta información sobre la relación entre las variables?

Gradualmente, los nombres de los alumnos y alumnas iban desapareciendo y en su

lugar, los comentarios comenzaron a buscar acciones y la reflexión sobre el trabajo.

• Vuelve a tus apuntes del 29 de septiembre, busca lo que significa “clorofila” y en qué consiste su función.

• Buena la explicación hasta aquí. Ahora agrega las razones por las cuales el proceso de Haber utiliza estas condiciones 2

No fue justificado el miedo inicial de parte de algunos profesores y profesoras sobre las posibles reacciones de los alumnos y alumnas frente a la situación de no recibir notas. Los estudiantes se dieron cuenta que los comentarios les ayudaban con sus trabajos posteriores:

En ningún momento durante los 15 meses en que entregué sólo comentarios los alumnos y alumnas pidieron explicaciones del porqué ya no recibían notas. Era como si no estuvieran molestos con esta omisión. Yo encontré esta situación excepcional, particularmente porque en general los estudiantes ponen muchísimo énfasis en las notas y ni leen los comentarios. Solo una vez, cuando un observa dor del proyecto estaba en mi sala, una alumna dijo algo sobre la falta de notas. Cuando el observador le preguntó cómo sabía cuán bien le estaba yendo en ciencias, la alumnadijo muy claramente que los comentarios en su cuaderno y los comentarios orales frecuentes le daba toda la información que necesitaba. ¡Y juro que yo no le pedí a ella decir eso! (Derek, Century Island School).

…Ahora creemos que el esfuerzo que muchos profesores y profesoras dedican a la corrección puede estar mal dirigido. Una nota numérica no le dice al alumno o alumna cómo mejorar su trabajo, entonces con eso se ha perdido una oportunidad para enriquecer su aprendizaje. En general la retroalimentación que se da en forma de premios o notas levanta el ego, en vez de involucrar al estudiante en la tarea que se emprendió; esto es, conduce a que los alumnos y alumnas se comparen entre ellos con el foco puesto en su imagen y estatus, en vez de estimularlos a pensar acerca del trabajo en sí y cómo mejorarlo. Cuando se provee retroalimentación con notas, la atención de los estudiantes está puesta en su “capacidad” y “habilidad” y no en el esfuerzo que invirtieron, lo que como consecuencia tiende a dañar la autoestima de los alumnos y alumnas cuyos logros son más magros. La retroalimentación enfocada sobre lo que tiene que hacer cada estudiante anima a todos, y revela que para todos mejorar es posible. Este tipo de retroalimentación puede promover el aprendizaje, tanto directamente a través del esfuerzo que sigue (los alumnos y alumnas han recibido un comentario sobre el siguiente paso a tomar) e indirectamente por la motivación hacia la idea que vale la pena invertir ese esfuerzo. Se debe desarrollar una cultura de aula en la que cada estudiante sienta que puede mejorar sus logros a partir de su desempeño real, en vez de compararse con los demás. Este tipo de cultura es promovida cuando se informa a

2 Las distinciones usadas en estos comentarios son coincidentes con la Tipología de retroalimentación expuesta en la sección 5 a) de este Módulo.

los alumnos y alumnas sobre las fortalezas y debilidades que se observan en sus trabajos y a través de la retroalimentación que indique cuál es el paso a seguir para mejorar. Hemos encontrado que existe una variedad de formas para llevar a efecto este nuevo énfasis de los comentarios: algunos profesores y profesoras dejan de dar notas, otros ingresan las notas en registros que no ven los alumnos y alumnas, mientras otros solo otorgan notas una vez que un estudiante ha respondido a los comentarios. Un método que resultó ser particularmente valioso es dar a los alumnos y alumnas tiempo en la clase para reescribir uno o dos trabajos, para que el énfasis sea puesto en mejorar el aprendizaje dentro de un ambiente de apoyo. Esto puede cambiar las expectativas de los alumnos y alumnas acerca de los objetivos de las tareas y el trabajo en clase

En la medida en que intentaban retroalimentar el trabajo de los estudiantes a través de comentarios efectivos, muchos profesores y profesoras se dieron cuenta que necesitaban reevaluar el trabajo que habían pedido que los alumnos y alumnas hicieran. Encontraron que algunas tareas eran útiles en el sentido que permitían observar la comprensión –y las comprensiones equívocas– de los estudiantes, pero otras sencillamente pedían de los alumnos y alumnas información. Por lo tanto, algunas de estas actividades fueron eliminadas, otras fueron modificadas y los docentes tuvieron que diseñar nuevas actividades. En resumen, las ideas principales para mejorar el aprendizaje a través de los trabajos escritos fueron:

• Las tareas escritas, en conjunto con las preguntas orales, deben animar a los

alumnos y alumnas a desarrollar y demostrar los elementos claves de su aprendizaje.

• Los comentarios deben identificar aquello que ha sido bien hecho y aquello que

todavía se requiere mejorar, y proveer una idea concreta de cómo mejorarlo. Debe

haber oportunidades planificadas para que los alumnos y alumnas hagan lo que los comentarios sugieren como parte del mismo proceso de aprendizaje.

2b. Retroalimentación oral: el arte de preguntar 3

Los profesores y profesoras reconocen al acto de preguntar como una parte esencial de la práctica pedagógica. Para enfocar la atención de los docentes que participaban en nuestro proyecto, revisamos los resultados de una investigación sobre “tiempo de espera” de los estudiantes para dar respuesta a la pregunta del docente (Rowe, 1974). Según este estudio hecho en los EE.UU. en clases de Ciencias Naturales en Enseñanza Básica, el promedio de tiempo que los profesores y profesoras esperaban entre la pregunta y una posterior intervención, si nadie contestaba, era de 0.9 segundos. En la discusión que siguió, los docentes reconocieron que esperar una respuesta por menos de un segundo no daba a la mayoría de los alumnos y alumnas el tiempo necesario para pensar primero y luego formular una respuesta. Los profesores y profesoras se dieron cuenta que se las arreglaban haciendo preguntas simples y cerradas, cuyas respuestas requerían ejercer la memoria más que estimular la

reflexión. Como consecuencia de esta práctica, el diálogo en la sala se mantenía a un nivel superficial A partir de esta investigación, Rowe (1974) identificó los efectos en los alumnos y alumnas de alargar el “tiempo de espera”. Los cambios observados fueron:

• Las respuestas fueron más largas.

• Bajaron las veces en que nadie contestaba.

• Las respuestas eran más seguras.

• Los alumnos y alumnas desafiaban y/o mejoraban las respuestas de otros

estudiantes.

3 Extractos de Assessment for Learning: Putting it into Practice, Black, Harrison, Lee, Marshall, William, Open University Press, 2003, páginas 32-42, traducción Ministerio de Educación de Chile, 2003

• Se ofrecían explicaciones alternativas.

Los profesores y profesoras que participan en nuestra formación pensaban que estos cambios eran necesarios de hacer por lo que en las semanas siguientes, intentaron alargar el tiempo de espera en sus salas de clases. De hecho, al principio no fueron capaces de esperar por más de un par de segundos, y hablaban de “silencios insoportables” y una preocupación que los “niños iban a irse” o “a portarse mal” si se extendían aún más. Muchos docentes encontraron muy difícil incrementar el tiempo de espera, porque requería cambiar un hábito muy enraizado y, en la medida en que sí lo cambiaba, las expectativas de los alumnos y alumnas eran desafiadas también:

Alargar el tiempo de espera después de cada pregunta resultó difícil para mí al principio, debido a mi costumbre de “agregar” algo casi inmediatamente después de haber planteado la pregunta original. A veces la pausa después de la pregunta fue “dolorosa”. Yo sentía que era poco natural tener una pausa tan larga, pero perseveré. Con más tiempo para reflexionar, los alumnos y alumnas parecían entender que buscaba respuestas más y mejor pensadas. Después de unos cuantos meses de haber cambiado mi estilo de preguntar, me he dado cuenta que ahora la mayoría de los estudiantes responden a mis preguntas y ofrecen explicaciones cuando se las pido, sin mayor intervención de mi parte. (Derek, Century Island School)

Para apoyar el desarrollo de formas más efectivas en sesiones de preguntas- respuestas en aula, introdujimos talleres sobre este mismo tema. En grupos separados, los docentes de Matemática y Ciencias consideraron un número grande de preguntas y cómo estas podrían jugar un rol en su práctica de aula. Pensaron acerca del potencial de cada pregunta para promover la reflexión y la discusión, y predijeron el tipo y la variedad de respuestas que estas preguntas provocarían en sus cursos. De esta forma, los profesores y profesoras fueron capaces de identificar preguntas con potencial formativo. También les ayudamos a anticipar cómo podrían afinar y manejar

estas preguntas y, por lo tanto, pensar en la dirección en que querían dirigir el diálogo

y cómo promover que se lograra.

Hasta que no analizas tu propia manera de preguntar, no te das cuenta cuán pobre puede ser. Yo utilizaba las sesiones de preguntas-respuestas para matar el tiempo y hacía preguntas que requerían poco pensamiento por parte de los alumnos y alumnas. Cuando hablo con los estudiantes, en particular con aquellos que tienen dificultades, es importante hacer preguntas que les haga pensar el tema, y que les permita dar el paso siguiente en el proceso de aprendizaje. Conducirlos a la “respuesta correcta” no ayuda. (Derek, Century Island School).

Nuestras discusiones sobre preguntas específicas ayudaron a los profesores y profesoras a sentirse confiados en utilizar estas mismas en sus clases. Comoya habían anticipado las respuestas de sus alumnos y alumnas a una pregunta, y porque habían escuchado los puntos de vistas de sus colegas al respecto, eran capaces de juzgar si una pregunta era adecuada y podían modificarla apropiadamente cuando la situación lo ameritaba. Entonces, una pregunta como “Algunas personas describen la fricción como el opuesto de “resbalosa”, ¿estás o no de acuerdo?” rápidamente fue cambiado a “algunas personas describen la fricción como el opuesto de “resbalosa”, ¿qué piensas tú?” A través de este tipo de cambio, los alumnos y alumnas fueron estimulados a contestar de manera reflexiva, no simplemente demostrar su acuerdo o desacuerdo para luego enfrentarse a tener que justificar su respuesta cuando en la mayoría de los casos no habían tenido el tiempo para pensarlo.

Otras preguntas que se consideraban importantes para promover la reflexión y la discusión fueron:

• ¿Qué piensas de la respuesta de Yagnesh?

• ¿Qué podríamos agregar a la respuesta de Suzie?

• Dean dijo que

y Mónica pensó que

¿Cómo podríamos juntar estas ideas?

Poner el foco de atención en lo que los alumnos y alumnas dicen en sus respuestas, y no en el aceptar una respuesta y ya, crearon mayores oportunidades dentro de la sala de clase para tener discusiones sostenidas. Los docentes que participaron en el proyecto pensaron que era esencial animar a sus alumnos y alumnas a escucharse mutuamente y comentar las respuestas de los demás y, al mismo tiempo, asegurar que se sentían cómodos contestando en el dominio público de la sala de clases. Alargar el tiempo de espera puede conllevar a que un número mayor de alumnos y alumnas participe en las discusiones y en el aumento de la extensión de las respuestas a las preguntas. Una forma de incrementar la participación es pedir a los alumnos y alumnas discutir (o llevar a cabo una “lluvia de ideas”) en parejas durante dos o tres minutos antes de pedir sus contribuciones al grupo curso. Este tiempo permite a los estudiantes expresar y ensayar sus ideas, escuchar otras ideas y articular una respuesta pensada en vez de decir lo primero que se les pasa por la cabeza con la esperanza de que lo que dicen es lo que esperaba escuchar su profesor. Una de las consecuencias de tales cambios ha sido que los docentes han aprendido más acerca de los preconceptos y comprensiones de sus estudiantes y acerca de los vacíos y malentendidos conceptuales que tenían, así que el siguiente paso fue enfrentar las necesidades reales de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Para explotar tales cambios, es necesario alejarse de la rutina de plantear preguntas limitadas acerca de hechos y reenfocar la atención en la calidad y las diferentes funciones de las preguntas. Un ejemplo es la utilización de una “gran pregunta” –una pregunta abierta o una tarea que requiere resolver un problema, al inicio a una lección– para evocar una discusión panorámica o emprender discusiones en grupos pequeños y, de esta forma, involucrar a muchos alumnos y alumnas. Sin embargo, si esto va a ser productivo, se tiene que anticipar tanto las respuestas que la tarea puede evocar, como qué se va a hacer o decir una vez que los estudiantes hayan contestado de cierta forma

Las siguientes transcripciones ejemplifican el cambio de la cultura en la sala de un profesor de ciencias, en relación a lo que fue su objetivo durante el proyecto: darles a sus preguntas un carácter formativo. Ambos diálogos cuentan el comienzo de una clase de ciencias con alumnos y alumnas de 11-12 años cuya siguiente actividad era de naturaleza práctica; sin embargo, el objetivo del docente en hacer las preguntas en forma distinta en cada trascripción y la experiencia para los alumnos y alumnas es marcadamente diferente también. El primer episodio es de una lección sobre la electricidad:

Profesor: Bien. Quisiera que todos se concentren ahora, porque van a necesitar alguna información antes de comenzar el experimento de hoy. Ok, hoy vamos a descubrir más sobre Muestra al curso un amperímetro. Profesor: ¿Sabe alguien cómo se llaman estas cosas y dónde se puede encontrar una? Comienza a caminar y muestra el instrumento a grupos de alumnos. Dos alumnos levantan sus manos. Profesor: Miren cuidadosamente. ¿Dónde han visto una cosa similar a esta? ¿Alguien sabe cómo se llama? Tiene un nombre especial. Otros tres alumnos levantan sus manos. El profesor selecciona uno de estos alumnos.

Profesor: Sí Jay? Jay: – En la electricidad, profesor. Profesor: Correcto. Esto se puede utilizar en los circuitos eléctricos. ¿Alguien conoce su nombre? – Esta palabra aquí ayuda. ¿Pueden ver lo que dice? ¿Carolina? Carolina: Amper. Profesor: ¿Y cómo se llama el instrumento que mide amperes? Pausa de 2 segundos. Nadie levanta la mano. Profesor: ¿No? ¿Nadie? Bueno, es un amperímetro, porque mide en amperes ¿Cómo se llama, Jaime? Jaime: No estabas escuchando, Jaime. Podría parecerse a un reloj, pero se llama El profesor espera y mira alrededor de la clase. Seis manos se levantan inmediatamente. Profesor: ¿Richard? Richard: Un ampermetro, señor. Profesor: Casi. ¿Carolina? Carolina: Un amperímetro. Profesor: Correcto, un amperímetro. Y ¿dónde encontramos estos amperímetros? ¿Mónica? Mónica levanta sus hombros y pone cara de duda. Son seis los alumnos con sus manos en alto. Profesor: Ni idea. Dile, Rebecca. Rebecca: En circuitos eléctricos. Profesor: Bien. Ahora sé quiénes estaban durmiendo hoy. ¿Ahora me sigues, Mónica? Mónica asienta con su cabeza. Profesor: Correcto. Ahora vamos a utilizar estos amperímetros en nuestro trabajo práctico así que acérquense y les voy a mostrar cómo funciona uno. En silencio por favor Los alumnos y alumnas habían estudiado circuitos electrónicos durante 2 semanas antes de esta lección y tenían familiaridad con la construcción de circuitos en serie y en paralelo, pero en esta transcripción el docente no indaga en su comprensión del tema. En cambio, sí tiene una conversación con algunos niños para ver si pueden adivinar los dos hechos que a él le interesan, antes de comenzar con el experimento. Las preguntas del profesor son cerradas. Quiere chequear que sus estudiantes sepan los nombres de ciertas cosas y dónde se encuentran. Juega un juego rápido de preguntas y respuestas en el cual algunos alumnos y alumnas como Carolina y Rebecca obtienen puntos, porque adivinan correctamente. Richard intenta y casi apunta, mientras que Jaime y Mónica son destacados por no prestar atención. Un observador-investigador conversó con el docente acerca de este extracto y este le dijo que se había sentido incómodo durante esta parte de la clase, porque pensaba que un número mayor de alumnos y alumnas debería haber sabido lo que era un amperímetro y dijo también que sintió que varios estudiantes, incluyendo a Jaime y Mónica, no estaban prestando ninguna atención. Decidió que necesitaba trabajar para mejorar el comienzo de sus clases y para involucrar un número mayor de alumnos y alumnas en las sesiones de preguntas-y-respuestas. Durante los meses siguientes, este profesor trabajó sobre el tiempo de espera, el número reducido de estudiantes que contestaban a sus preguntas al comienzo de las clases, y cómo enfrentar las respuestas incorrectas de sus alumnos y alumnas para no ignorarlas. Hubo cambios radicales en las reglas y normas de su sala de clases. Este segundo extracto, de una lección sobre la fotosíntesis, sucedió unos siete meses después de la anterior:

Profesor: Hoy vamos a estudiar la forma en que las plantas se alimentan. Sé que han hecho algo sobre este tema en la escuela primaria y voy a darles un poco de tiempo

para pensarlo y decirle a su vecino de banco lo que sabes o lo que crees ya saber al respecto. Los alumnos y alumnas se miran entre sí y se escuchan algunos murmullos. Profesor: Esperen. Todavía no. Quiero darles algo para pensar. El profesor saca dos maceteros con geranios. Una planta es grande y sana, la otra bastante delgada. Profesor: Cuando hace unos meses atrás, durante la primavera, la Sra. James puso estas dos plantas en los maceteros se parecían en tamaño, pero mírenlas ahora. Quizás han estado creciendo en diferentes lugares dentro de su sala. Pienso que tienen algo que ver con cómo se alimentan las plantas. Piensen ustedes un poco, conversen con su vecino. ¿Por qué creen que estas plantas han crecido en forma tan distinta? Instantáneamente la clase se llena de discusión ruidosa en parejas. El profesor va a un rincón para chequear el equipamiento. Después de unos 4 minutos, el profesor vuelve al frente y los estudiantes dejan de hablar entre sí. Profesor: Ok. ¿Ideas? Alrededor de la mitad de los alumnos y alumnas levantan sus manos. El profesor espera unos 3 segundos. Un par de manos más se levantan. Profesor: Mónica – ¿tu grupo, o sea, pareja? Mónica: Esa es más grande, porque estaba en la ventana. (Y apunta). Profesor: En esa ventana, mmm. ¿Qué piensas tú Jaime? Jaime: Pensamos que Profesor: ¿Qué pensaron? Jaime: Esa grande comió más luz que la otra. Profesor: ¿Creo que entiendo la idea de Mónica y Jaime, pero puede alguien juntarlas? Ventana-Luz-Plantas? De nuevo, alrededor de la mitad del curso levanta sus manos. El profesor elige un niño que no tenía levantada la mano. Profesor: ¿Richard? Richard: Ummm sí. Pensábamos, yo y Dean, que había crecido más, porque obtenía más alimento. Algunos alumnos y alumnas levantan sus manos aún más altas en el aire. El profesor apunta a Susan e indica que conteste. Susan: No, crece donde hay mucha luz y eso es cerca de la ventana. Profesor: Mmm. Richard y Dean piensan que la planta obtiene mayor alimento.

Stacey también? Sí. Susan piensa que es porque la planta obtiene más

luz. ¿Qué piensan los demás? ¿Tariq? Tariq: Es la luz porque es fotosíntesis. Las plantas se alimentan por fotosíntesis. El profesor escribe “fotosíntesis” en la pizarra.

Profesor: ¿Quién más ha escuchado esta palabra antes de hoy? El profesor apunta a la pizarra. Se levantan casi todas las manos del curso. Profesor: Correcto. Bueno, ¿puede alguien juntar Planta, Luz, Ventana y Fotosíntesis y decirme por qué estas dos plantas han crecido en formas tan distintas? El profesor espera 12 segundos. Diez manos se levantan inmediatamente cuando cesa de hablar. Cinco más se levantan durante la pausa. Profesor: Okay. ¿Carolina?

la planta grande ha obtenido más luz acerca de la ventana y

Carolina: La planta

porque las plantas hacen su propio alimento a través de la fotosíntesis, es Jaime: Más grande. Profesor: Gracias Jaime. ¿Qué piensan los demás acerca de la idea de Carolina? Muchos alumnos y alumnas asientan con sus cabezas. Profesor: Sí, es más grande, porque ha tenido más luz por lo que puede hacer más fotosíntesis. Entonces, Richard y Dean, ¿cómo calza tu idea con esta? Dean: Estaba equivocada, señor.

¿Susan y

Richard: No, no estaba equivocada. Queríamos decir lo mismo. Fotosíntesis. Alimento de plantas. Dean: Sí. Profesor: Entonces. ¿Pueden repetirnos su idea de nuevo, pero esta vez utilizando la palabra fotosíntesis también? Richard: La fotosíntesis es lo que hacen las plantas cuando se alimentan y crecen. Profesor: No está mal. Recuérdalo cuando estemos explicando el experimento que vamos a hacer hoy día. Este extracto demuestra un cambio marcado en la forma en que el profesor enfoca su manera de preguntar. Ya no le interesa buscar términos y descripciones, sino que intenta explorar la comprensión de sus estudiantes. El profesor crea oportunidades para que los alumnos y alumnas intercambien ideas, articulen sus pensamientos y busquen respuestas en un ambiente apoyador. El tiempo de espera se ha alargado mucho, lo que promueve la participación de más estudiantes. Las respuestas de los alumnos y alumnas son más largas e indican su comprensión conceptual y no su

conocimiento de nombres y términos Las preguntas han sido un tema desarrollado a lo largo del proyecto y ha dado como resultado que los docentes y sus estudiantes han modificado su actuar en la sala de clases. Los profesores y profesoras dicen que ahora invierten más tiempo en la preparación de preguntas de calidad, que obtienen una participación más rica por parte de sus alumnos y alumnas, y que utilizan las respuestas incorrectas tanto orales, como en los cuadernos como puntos de discusión para la clase entera. Frecuentemente las preguntas son formuladas para desafiar los malentendidos conceptuales, para crear un conflicto que requiere ser discutido, o para explorar una ambigüedad que requiere ser aclarada antes de aceptar una respuesta. Los alumnos y alumnas tienen tiempo para pensar y a veces para discutir sus ideas con sus pares, y luego cualquier estudiante puede ser llamado para contestar. La responsabilidad del grupo tiene un perfil alto en muchas de las salas de clase de manera que los errores puedan ser compartidos y rectificados y las respuestas sean alcanzadas en forma colectiva y colaborativa. Por lo anterior, los alumnos y alumnas son más proclives a ofrecer respuestas e intentar tareas difíciles, porque saben que otros les van a ayudar si se confunden. En resumen, las sugerencias principales que emergen de las innovaciones de los profesores y profesoras son las siguientes:

• Se deben esforzar más en la formulación de preguntas que vale la pena preguntar;

eso es, preguntas que exploran temas que son críticos para el desarrollo de la comprensión de los alumnos y alumnas.

• El tiempo de espera tiene que alargarse hasta varios segundos para permitir a los

estudiantes el tiempo necesario para pensar, la expectativa debe ser que todos pueden contestar y contribuir a la discusión. De esta forma, todas las respuestas, correctas o incorrectas, pueden ser utilizadas para desarrollar la comprensión. El objetivo es mejorar a través de la discusión razonada, y no apuntar correctamente la primera vez.

• Las actividades que sigan a procesos de preguntas y respuestas tienen que ser ricas, en el sentido de proveer oportunidades para que la comprensión de los alumnos y alumnas se extienda y se enriquezca. Puesto en forma simple, se pregunta para relevar temas sobre los cuales el docente requiere información o sobre los cuales los estudiantes requieren pensar. En situaciones en las cuales se han realizado cambios de este tipo, los alumnos y alumnas son más participativos y se dan cuenta que el aprendizaje no depende tanto de su capacidad para apuntar a la respuesta correcta sino de su voluntad de indagar, expresar y discutir su propia comprensión de los temas y conceptos.

2c. Tipología de Retroalimentación de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos 4

La tipología que a continuación se presenta ha sido desarrollada por Tunstall y Gipps (1996), en un estudio que tuvo como objetivo investigar los distintos tipos de retroalimentación que se les daba a niños en la Enseñanza Básica. La produjeron a través de la categorización de material grabado de observaciones de clases, en conjunto con entrevistas a docentes y estudiantes. Las categorías que dan sentido a esta tipología –manejo del curso/del individuo, orientación hacia el desempeño y el ego, orientación hacia el cumplimiento de tareas y alcanzar maestría, orientación constructivista o del aprendizaje– fueron emergiendo de los datos y de algunos trabajos anteriores, en los que estaba involucrado lo que decían alumnos y alumnas acerca de la retroalimentación que proveían sus profesores y profesoras. La tabla que se presenta en la página siguiente, identifica dos ejes: en el eje horizontal la retroalimentación se distingue en términos descriptivos o “juiciosos” (involucrando algún tipo de juicio); y en el eje vertical se distingue en términos del énfasis negativo o positivo que tiene.

en términos del énfasis negativo o positivo que tiene. Tipo A Retroalimentación evaluativa: Premios y castigos

Tipo A Retroalimentación evaluativa: Premios y castigos Esta ha sido la manera más tradicional con que hemos sido evaluados. Algunas muestras de premios y castigos son calcomanías o stickers que se pegan en la libreta o cuaderno al alumno y alumna, salir antes a recreo o dejar castigado, cambiar de asiento (separando amigos), mandar a la inspectoría, amenazar con llamar a los padres. Se trata de medidas concretas. Por ejemplo, “mientras más nos demoremos, más tiempo nos quedamos a la horade almuerzo, les sugiero que se apuren en terminar” o “si no se callan doy la materia por pasada y entra en la prueba de la próxima semana”. A1: Refuerzo positivo, recompensa

4 Tunstall & Gipps, “Teacher feedback to young children in formative assessment: a typology”, British Educational Research Journal, 22 (4), 389-404, citado en Lorena Meckes, “Feedback on Pupils' Performance and the Formative Role of Assessment: a study of feedback practices and pupils' achievement-related beliefs”, tesis de grado del Magister, Institute of Education, Universidad de Londres, 1998.

Esta evaluación es refuerzo positivo en su expresión más pura. Como ejemplo se pueden incluir dibujos de “caritas felices”, calcomanías y stickers de premio, estrellitas, así como la muestra pública del trabajo. A2: Castigo, comentarios negativos Esta es la retroalimentación evaluativa más negativa e implica la completa desaprobación. Los ejemplos incluyen expulsar de la sala, privar de algo (puede ser el recreo), destrucción del trabajo y separación del grupo.

Tipo B Retroalimentación evaluativa: Aprobación y desaprobación En este tipo las expresiones verbales y no verbales muestran que el trabajo o respuesta del alumno y alumna son bien o mal considerados por el docente, sin más información que esa. La retroalimentación se restringe a comunicar hasta qué punto el desempeño se considera satisfactorio o no. Por ejemplo, “¡bien hecho!”, “¡excelente!” “¡estás mejorando realmente!”, vistos buenos o cruces en las pruebas, calificaciones o subrayar errores. B1: Muestras de aprobación verbal y no verbal Este tipo de refuerzo es evaluativo, de corte tradicional, positivo. Es descrito como “la expresión de aprobación por parte del profesor y profesora hacia el trabajo de los alumnos y alumnas”. Ejemplos de estas muestras son palmoteadas cariñosas, expresiones faciales positivas, vistos buenos en el papel y elogios generales como “muy bien”, “bien hecho” o “buena niña”. B2: Desaprobación-retroalimentación negativa verbal y no verbal Este tipo de retroalimentación es evaluativo y relacionado a sentimientos generales de desaprobación. Ejemplos incluyen “estoy desilusionado de ti, esperaba mucho más” o “tú podrías hacerlo mucho mejor, pero eres tan flojo”.

Tipo C Retroalimentación descriptiva: Especificando el logro o el modo de mejorar

En este caso la retroalimentación entrega información sobre qué hace que el trabajo sea bueno o satisfactorio o sobre qué le falta para mejorar. Comunica los criterios y el modo en que estos se han alcanzado o no. Por ejemplo, “esto está bien, rotulaste los ejes del gráfico y la distancia entre los números es equivalente” o “no necesitas poner todos los números en el gráfico, puedes ir de dos en dos por ejemplo, 2-4-6- si no, necesitas hacer un gráfico demasiado grande”; o “en este caso la oración es demasiado larga. Usa punto seguido”, “usa sinónimos y consulta el diccionario para no repetir palabras y usa un vocabulario más formal”. C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios específicos por medio del uso de criterios Esto es evaluación descriptiva e identifica “aspectos específicos de aprendizajes exitosos”, lo que apoya el aprendizaje del estudiante a través de elogios o comentarios

específicos como, por ejemplo, “esto está muy bien hecho porque

como se

describe más arriba. C2: Especificar los logros o lo que hay que mejorar Esta es retroalimentación descriptiva que los profesores y profesoras usan para especificar lo que se puede aprender de una actividad o lo que necesita ser mejorado. Se enfoca en los logros o errores del trabajo realizado y su relación con los aprendizajes más que en las personas.

”,

Tipo D Retroalimentación descriptiva: Construyendo el aprendizaje En este caso la retroalimentación se centra en describir, junto con el alumno y alumna, las estrategias utilizadas para aprender, es una reflexión (metacognición o

metaaprendizaje) donde el docente es un facilitador más que un juez o proveedor de criterios. Por ejemplo:

• ¿Alguien sabe qué significa “reprobar”?

• Volver a tratar.

• Esa es una buena idea para averiguar el significado de una palabra. ¿Cómo pensaste en eso?

• Es que si “probar”es tratar, entonces “reprobar” es volver a tratar.

• Pensaste bien, así sucede con “intentar” porque “reintentar” “es volver a intentar”, pero no siempre es como una regla fija, en este caso, “reprobar” en realidad es lo

contrario de “aprobar” y significa

D1: Construir aprendizajes/conocimiento-estudiante y docente aprenden juntos Esta evaluación descriptiva implica una conversación y diálogo con el estudiante para reflexionar sobre el “trabajo que se está realizando”. Con este tipo de retroalimentación el profesor o profesora facilita el proceso de aprendizaje. El alumno y alumna es estimulado a explicar o demostrar el logro, usando su propio trabajo. D2: Diseñar caminos para aprender Este tipo de retroalimentación se focaliza en la discusión conjunta acerca del trabajo del estudiante, en la que participa él ciertamente. Es usado por los profesores y profesoras para articular o describir futuras posibilidades en la construcción de conocimiento, en una manera en que considera al alumno y alumna como un legítimo aprendiz.

”.