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PROFESORADOEN
ENEDUCACIN
EDUCACINAGRARIA
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DE ED LTURA
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157/201
SN
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ol
Psicologa de la
Educacin
11
Apro
b
Otros colaboradores:
Ing Agr MSc Jos Argentino Mingo Rojas
Correccin:
Diseo grfico:
Marcos Condoretty
www.condoretty.com
Impresin:
2. Escuela Agrcola de San Juan Bautista (Dpto. Misiones). Telef: 081 212266
3. Escuela Agrcola de Caazap (Dpto. Caazap). Telef: 0542 232233
4. Escuela Agrcola de Villarrica (Dpto. Guair). Telef: 0541 42898
5. Escuela Agrcola de Minga Guaz (Dpto. Alto Paran). Telef: 0678 235018
6. Escuela Agrcola de Santa Rosa Aguaray (Dpto. San Pedro). Telef: 0350 219434
7. Escuela Agrcola de Capiibary (Dpto. San Pedro). Celular: 0983 740432
8. Escuela Agromecnica de Caacup (Dpto. Cordillera). Telef: 0511 242490
9. Colegio Tcnico Agromecnico de Itacurub del Rosario (Dpto. San Pedro).
Mercurio S.A.
UNIDAD
PSICOLOGA Y EDUCACIN
Casi toda la conducta es aprendida. A la Psicologa Educacional le interesa cmo y por qu ocurre el aprendizaje en los seres humanos. El profesional psiclogo educacional realiza pruebas
psicolgicas, remisiones a otros especialistas,
consejera emocional y vocacional a estudiantes,
detecta y trata problemas de aprendizaje, mejora el aprendizaje y la motivacin en el saln de
clase.
La Psicologa educacional es la ciencia social que
busca soluciones a los problemas relacionados
con la enseanza y el aprendizaje. Tuvo su origen en los esfuerzos de filsofos, educadores y
psiclogos que intentaban influir en el proceso
de aprendizaje.
FINALIDAD DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
CONTRIBUCIONES A LA TEORA
Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos recurrentes y, al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos. Las teoras educativas
explican fenmenos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo las teoras pueden ser difciles
de comprender.
Las teoras desarrolladas por psiclogos educativos pretenden explicar cmo aprendemos,
recordamos y nos comportamos en situaciones
de enseanza. Pero tambin hacen uso de teoras
desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los
psiclogos sociales han elaborado teoras de la
motivacin para explicar la tendencia de la gente
a comportarse de cierta manera en ciertas condiciones. Los psiclogos del desarrollo infantil han
construido teoras para explicar la poderosa influencia de los ejemplos o modelos en personas
de diferentes edades. Los psiclogos de la edu-
ESPACIO PEDAGGICO. Es el lugar fsico en donde ocurre la interacin entre el educador y educando.
TIEMPO PEDAGGICO. Es el momento en donde
ocurre la situacin educativa.
En muchas situaciones de nuestra vida cotidiana se pueden dar momentos educativos, ya sean
UNIDAD
TEORA DE PIAGET
El psiclogo suizo Jean Piaget ide un modelo
que describe cmo los humanos dan sentido a su
mundo, extrayendo y organizando informacin
(Piaget, 1954, 1963,1970).
De acuerdo con Piaget (1954), ciertas maneras
de pensar que son bastante sencillas para un
adulto no son tan fciles para un nio. En ocasiones, todo lo que se necesita para ensear un
nuevo concepto es dar a un estudiante algunos
hechos bsicos como antecedentes. Sin embargo,
otras veces todos los hechos de los antecedentes
en el mundo son intiles. El estudiante simplemente no est preparado para aprender el concepto.
- El conocimiento como construccin
Piaget asume una postura muy clara con respecto a la construccin del conocimiento; l infiere
que, en gran parte, el conocimiento es heredado
y sociocultural. As mismo, este proceso es evolutivo y progresivo durante toda la vida. Piaget
invirti cuarenta aos de su vida estudiando los
conceptos naturales que aprenden los nios.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que
el sujeto puede poseer, estos son fsico, lgicomatemtico y social.
va, que es la que ms nos involucra en el ambiente educativo y que esta debe poseer elementos
constitutivos para que se realice.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma,
tamao, peso y la nica forma que tiene el nio
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento
referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al nio, tiene su origen en lo externo.
En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo:
una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
TEORA COGNITIVA
PERODO
ESTADIO
Etapa Sensoriomotora
0 - 1 mes
8 - 12 meses
EDAD
1 - 4 meses
4 - 8 meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Es la etapa del
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simblicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simblicos,
dibujos, imgenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.
ESTADIO
EDAD
a. Estadio preconceptual.
2-4 aos
b. Estadio intuitivo.
4-7 aos
7-11 aos
11 aos en
adelante
el potencial para el pensamiento relativista, tienden a involucrarse en tertulias con los compaeros y en discusiones intelectuales con sus padres
y profesores. Al hacer esto, no solo adoptan puntos de vista particulares sino que los articulan
de manera asertiva y critican las alternativas sugeridas por otros. En contraste, las presiones de
socializacin del rol del gnero inhiben a muchas
mujeres de involucrarse de manera tan asertiva
en intercambios intelectuales.
La(s) tertulia(s), con estudiantes acometiendo la
lgica de sus oponentes y atacando su evidencia
(al parecer) ocurren rara vez entre mujeres y los
profesores se quejan de que las estudiantes son
reacias a participar en debates crticos con sus
compaeros en clase, aun cuando sean animadas de manera explcita a hacerlo. Las mujeres
encuentran difcil ver el debate como un "juego"; tienden a tomarlo en forma personal. Los
profesores, padres y novios les aseguran que las
IMPLICACIONES DE LA OBRA DE
PIAGET PARA LOS PROFESORES
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LA TEORA DE VYGOSTSKY
Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por
Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia
de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio,
que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los
nios. Se parte del supuesto de que nicamente
aquellas actividades que ellos pueden realizar
por s solos, son indicadores de las capacidades
mentales.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente. Se investiga a dos nios que entran a
la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo
mental. Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de
resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a
los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara
pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el
mismo para ambos nios, porque depende de su
intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita
en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestran diversas
maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda
la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a
los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo
tales circunstancias resulta que el primer nio es
capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita
en los doce aos, mientras que el segundo llega
nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos
nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental
(ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que
el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos
nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real
de Desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el
Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
11
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Kohlberg sola plantear dilemas morales o hiptesis a distintos entrevistados para descubrir
su estadio o nivel de desarrollo moral. Segn la
respuesta facilitada los englobaba en un nivel o
etapa diferente.
DESARROLLO MORAL
Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno
social y que sobre esos valores que se tienen se
acta en la experiencia diaria.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de dilemas morales que present a
los participantes. Un ejemplo sera el siguiente.
13
Etapa 1: el
El punto de
vista propio de
esta etapa es el
egocntrico, no
se reconocen
los intereses
de los otros
como diferentes
a los propios.
Las acciones se
consideran solo
fsicamente, no
se consideran
las intenciones,
y se confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.
Lo justo es la
obediencia
ciega a la
norma, evitar
los castigos y
no causar daos
materiales a
personas o
cosas.
Las razones
para hacer
lo justo
son evitar
el castigo
y el poder
superior de las
autoridades.
Etapa 2: el
propsito y el
intercambio
(individualismo).
La perspectiva
caracterstica de
esta etapa es el
individualismo
concreto. Se
desligan los
intereses de la
autoridad y los
propios, y se
reconoce que todos
los individuos
tienen intereses
que pueden no
coincidir. De esto
se deduce que lo
justo es relativo,
ya que est ligado
a los intereses
personales, y que
es necesario un
intercambio con
los otros para
conseguir que los
propios intereses
se satisfagan.
Lo justo en esta
etapa es seguir
la norma solo
cuando beneficia
a alguien,
actuar a favor
de los intereses
propios y dejar
que los dems lo
hagan tambin.
La razn para
hacer lo justo
es satisfacer
las propias
necesidades
en un mundo
en el que se
tiene que
reconocer
que los dems
tambin
tienen sus
necesidades e
intereses.
castigo y la
obediencia
(heteronoma)
Nivel I:
moral
preconvencional
14
Etapa 3:
expectativas,
relaciones y
conformidad
interpersonal
(mutualidad).
Nivel II:
moral
convencional
Etapa 4:
La perspectiva
de esta etapa
consiste en
ponerse en el
lugar del otro: es
el punto de vista
del individuo
en relacin con
otros individuos.
Se destacan los
sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas,
pero no se
llega an a una
generalizacin
del sistema.
El punto de vista
sistema social desde el cual el
individuo ejerce su
y conciencia
(ley y orden). moral se identifica
en esta etapa con el
del sistema social
que define los
papeles individuales
y las reglas de
comportamiento.
Las relaciones
individuales se
consideran en
funcin de su lugar
en el sistema social
y se es capaz de
diferenciar los
acuerdos y motivos
interpersonales del
punto de vista de la
sociedad o del grupo
social que se toma
como referencia.
Lo justo es vivir
de acuerdo con lo
que las personas
cercanas a uno
mismo esperan.
Esto significa
aceptar el papel
de buen hijo,
amigo, hermano,
etc. Ser bueno
significa tener
buenos motivos
y preocuparse
por los dems,
tambin significa
mantener
relaciones
mutuas de
confianza,
lealtad, respeto y
gratitud.
Lo justo es
cumplir los
deberes que
previamente se
han aceptado
ante el grupo.
Las leyes deben
cumplirse salvo
cuando entran
en conflicto
con otros
deberes sociales
establecidos.
Tambin se
considera como
parte de lo justo
la contribucin a
la sociedad, grupo
o instituciones.
La razn
para hacer
lo justo es la
necesidad que
se siente de
ser una buena
persona ante
s mismo
y ante los
dems,
preocuparse
por los
dems y la
consideracin
de que, si uno
se pone en el
lugar del otro,
quisiera que
los dems se
portaran bien.
Las razones
para hacer lo
que est bien
son mantener el
funcionamiento
de las
instituciones,
evitar la
disolucin
del sistema,
cumplir los
imperativos
de conciencia
(obligaciones
aceptadas) y
mantener el
autorrespeto.
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Nivel III:
Etapa 5:
derechos
moral
previos y
postconvencional contrato social
o basada en
(utilidad).
principios
Las decisiones
morales en este
nivel tienen
su origen en
el conjunto
de principios,
derechos y
valores que
pueden ser
admitidos
por todas las
personas que
componen
la sociedad,
entendindose
esta como una
asociacin
destinada a
organizarse de
un modo justo
y beneficioso
para todos sin
excepcin.
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En esta etapa
se parte de una
perspectiva
previa a la de
la sociedad: la
de una persona
racional
con valores
y derechos
anteriores a
cualquier pacto
o vnculo social.
Se integran
las diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos
formales de
acuerdo, contrato,
imparcialidad y
procedimiento
legal. Se toman en
consideracin la
perspectiva moral
y la jurdica, se
destacan sus
diferencias y es
difcil conciliarlas.
Lo justo consiste
en ser consciente
de la diversidad
de valores y
opiniones y de su
origen relativo a
las caractersticas
propias de
cada grupo y
cada individuo.
Consiste tambin
en respetar
las reglas para
asegurar la
imparcialidad y
el mantenimiento
del contrato
social. Se suele
considerar una
excepcin por
encima del
contrato social el
caso de valores y
derechos como la
vida y la libertad,
que se ven
como absolutos
y deben, por
tanto, respetarse
en cualquier
sociedad,
incluso a pesar
de la opinin
mayoritaria.
La motivacin
para hacer
lo justo es la
obligacin de
respetar el
pacto social
para cumplir y
hacer cumplir
las leyes en
beneficio propio
y de los dems,
protegiendo
los derechos
propios y
los ajenos.
La familia, la
amistad, la
confianza y las
obligaciones
laborales se
sienten como
una parte ms
de este contrato
aceptado
libremente.
Existe inters
en que las
leyes y deberes
se basen en
el clculo
racional de la
utilidad general,
proporcionando
el mayor bien
para el mayor
nmero de
personas.
Etapa 6:
principios
ticos
universales
(autonoma)
En esta ltima
etapa se alcanza
por fin una
perspectiva
propiamente
moral de la
que se derivan
los acuerdos
sociales. Es el
punto de vista de
la racionalidad,
segn el cual
todo individuo
racional
reconocer
el imperativo
categrico de
tratar a las
personas como
lo que son, fines
en s mismas, y
no como medios
para conseguir
ninguna ventaja
individual o
social.
La razn
para hacer lo
justo es que,
racionalmente,
se ve la validez
de los principios
y se llega a un
compromiso
con ellos. Este
es el motivo de
que se hable
de autonoma
moral en esta
etapa.
presentes en la comunidad justa que se establecen como tales en una nica direccin: el razonamiento moral autnomo de los individuos.
Los derechos humanos se incorporan en esta
propuesta educativa como puntos referenciales
para el logro de un consenso, que permita una
relacin de equilibrio entre individuo-sociedad,
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como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad
de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov,
Watson, Thorndike y Skinner.
18
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina
por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de
movimientos, por lo que la palabra es solo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera
se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba
representado por el hecho de que la actividad de
pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.
Pavlov y el condicionamiento clsico
La psicologa objetiva de Pavlov
como fundador del as llamado "mtodo experimental en psicologa" para Pavlov era evidente
no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar
como mtodo cientfico; la introspeccin de los
estado subjetivos de conciencia.
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tra l, las ciencias sociales conciben a la sociedad como una estructura que debe permanecer
"sana", debe progresar, evolucionar y crecer.
Es decir esto tericos descartarn toda posibilidad de cambio radical o alteracin de la estructura social.
Todo movimiento social nuevo, ser relegado a la
condicin de "virus" que atenta contra la estabilidad del sistema o cuerpo social.
21
Quin
dice qu
a quin
con qu efecto
(emisor)
(referente)
(receptores)
(feedback)
(a travs de qu canal)
(cdigo y canal)
Teora de Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner
crea en los patrones estmulo-respuesta de la
conducta condicionada. Su historia tiene que ver
con cambios observables de conducta ignorando
la posibilidad de cualquier proceso que pudiera
tener lugar en la mente de las personas.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
(condicionamiento clsico), en que l estudi la
conducta operatoria (conducta voluntaria usada
en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en
el condicionamiento operante. El organismo est
La Conducta Operante, es la que resulta del hecho de que los organismos estn en constante
actividad, lo cual los pone en contacto interactuante con su ambiente. Esta conducta constante
es emitida y no necesariamente solicitada. Dado
que la conducta operante afecta al ambiente,
derivar por consiguiente en consecuencias. El
reforzamiento, solamente puede ocurrir si la
respuesta ha ocurrido. En otras palabras el reforzamiento es contingente respecto de las conductas del organismo, y a eso se le llama contingencia del reforzamiento. Las respuestas, en
tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo
de conducta operante que emite el individuo.
El Reforzamiento, las consecuencias de una conducta pueden ser positivas, negativas o neutras.
Las consecuencias positivas son, en general, reforzadoras, en el sentido de que aumentan la
probabilidad de una respuesta. Puede decirse,
en trminos sencillos que un refuerzo es una recompensa (elogios, felicitaciones, aplausos, obsequios, etc.). Cmo funciona el reforzamiento?
Por qu algunas conductas son ms duraderas
que otras? Un elemento importante en esta teora es el programa de reforzamiento. El primer
concepto importante es que el reforzamiento intermitente es ms valioso que el reforzamiento
continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta
es seguida por un refuerzo, esto se llama preliminares de la conducta dado que provee un consistente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un au-
ESTMULO-RESPUESTA-REFORZAMIENTO
La extincin. Cuando se descontina o se corta
el reforzamiento de una conducta determinada
se produce una declinacin notable en la frecuencia de la respuesta, lo cual conllevar eventualmente a una desaparicin total de la conducta, a este proceso, los conductistas le llaman
extincin. Por ejemplo, si dejamos de reforzar el
hbito de la lectura, este se extinguir; tal es el
caso de los alfabetos funcionales.
Generalizacin de estmulos. Significa que
cuando una clase de respuesta ha sido consistentemente reforzada, las respuestas mismas tienden a generalizarse. Por ejemplo, un nio que
ha sido consistentemente reforzado para cantar
ciertas canciones o contar ciertos cuentos, podra ampliar su conducta y cantar otras canciones, contar otros cuentos o moverse de la modalidad de cantar al contar o viceversa.
Discriminacin de Estmulos. El extremo
opuesto a la generalizacin de estmulos es su
discriminacin.
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Reforzadores negativos y castigo. Un reforzador negativo aumenta la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina la aplicacin de
tal elemento. Por ejemplo, cuando llueve (estmulo negativo), las personas escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada
porque ella ha puesto fin a un elemento negativo
(la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto
al reforzamiento negativo. Este tiene un propsito: suprimir o reducir la probabilidad de una
respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior;
ahora supongamos que el lugar donde iban a
acampar las personas no pudo ser ocupado por
que fue prohibida la entrada a l (reforzador negativo) y, por ende, disminuye radicalmente una
nueva aparicin de respuesta del mismo tipo.
La actividad docente deber concentrarse en
proporcionar estmulos adecuados en el momento oportuno, se obtienen en esta forma modificaciones conductuales de los alumnos en el
sentido deseado.
UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDUCACIN
Una de las tareas ms usuales en las ayudas psicolgicas a la gente, probablemente tenga que
ver con la promocin de nuevas formas de comportamiento. La modificacin de conducta dispone de tcnicas especializadas en tal sentido.
En trminos formales habra que diferenciar 2
tipos de procederes bsicos para el desarrollo de
nuevas conductas, a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamar moldeamiento,
y el otro en la combinacin de conductas ya tenidas, cuya denominacin ser encadenamiento.
MOLDEAMIENTO
Como personas comprometidas con la educacin, nuestro inters se centra, en que, en un momento determinado, quienes aprenden pueden
adquirir una serie de habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio
aprendizaje.
Resultar interesante mencionar algn antecedente formal de este procedimiento, uno de los
contextos antecedentes del moldeamiento, aunque resulte, quiz, inesperado es el dilogo socrtico que nos ofrece un mtodo dialctico de
desarrollo de conocimiento por aproximaciones
sucesivas sabiamente moldeadas.
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alumno y no manejando los procesos conductuales en el saln de clases (reforzar, moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales
de otras conductas, extincin, etc.).
De acuerdo con Pear (1999), conforme adquirimos nuevas conductas aprendemos a desarrollarlas en el momento y en el lugar adecuado, el
comportamiento se ve fuertemente afectado por
sus consecuencias, es decir, la conducta que se
refuerza se incrementa, y la que no se incrementa, decrece.
25
PARTE
II PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Todo esto est generando nuevos retos para todos los sistemas sociales en los que participa
Cuando percibimos encontramos elementos sensoriales que se organizan a priori en un significado. De esta forma la mente crea una experiencia unitaria. Esta idea a priori es la relacin con
la filosofa de Kant, en cuanto a su concepto de
juicios sintticos a priori como la forma que
tiene la mente de estructurar la realidad antes
de la experiencia.
Wertheimer estudi cuidadosamente la percepcin visual y tambin la percepcin basada en
otros sentidos. Afirma que en la percepcin intervienen tanto los sentidos (ejemplo: la vista)
como el cerebro (el pensamiento).
Para Wertheimer, cuando percibimos un objeto
experimentamos el efecto total del patrn, no
solo una serie de sensaciones separadas; y todos
los aspectos del pensamiento pueden tener estas
caractersticas de la Gestalt.
Kurt Koffka (1886-1941), public en 1935 Principios de la Psicologa de la Gestalt, que incluye
una teora sobre el aprendizaje global; y la accin del pensamiento en general, como creador
de totalidades.
Wolfgang Khler (1887-1967) fue el principal
portavoz de la Gestalt. Trabaj con Max Plank
(fundador de la moderna fsica cuntica) la cual
influy mucho en su enfoque cientfico.
Sus experimentos con chimpancs nos ofrecen
hoy una de las principales teoras del aprendi-
Psicoterapia gestltica
27
28
RETENCION Y TRANSFERENCIA
Retencin
Tipos de memoria
29
MEMORIA EXTRAORDINARIA. Alguna personas parecen poseer esta memoria, por ejemplo,
de cuando en cuando la prensa ofrece un reportaje sobre una persona provista, y estas pueden
crear imgenes visuales de gran nitidez, y con
muchos pormenores, la imagen eidtica, nombre
que los psiclogos dan a ste fenmeno permite
ver los rasgos de una imagen con los ms mnimos detalles a veces incluso leer la pgina de un
libro que ya no est a la vista y es mucho ms
comn en los nios.
MEMORIA DE LA CONDUCTA. Hace que se
aprendan a ejecutar innumerables movimientos.
Es bsica, y es la primera que aprendemos.
MEMORIA DEL CONOCIMIENTO. Es la memoria
propiamente humana. Es la capacidad de fijar,
retener, evocar y reconocer posteriormente lo
percibido.
La memoria del conocimiento puede ser: mecnica y significativa.
30
Podemos potenciar nuestra memoria con algunas tcnicas, por ejemplo, con frases gua o
con asociaciones mentales.
ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN
La memoria es la facultad de retener imgenes
de objetos, experiencias, sentimientos o ideas en
ausencia de las fuentes que les dieron origen.
MEDIDAS DE RETENCIN
La Psicologa en su bsqueda por adquirir el status y el reconocimiento como ciencia tuvo un inters fundamental en poder demostrar que los
fenmenos psquicos o mentales eran susceptibles de ser medidos y cuantificados de forma
sistemtica. Este inters por la medicin le permiti diferenciarse de la anterior psicologa filo-
QU ES LA TRANSFERENCIA?
QU ES TRANSFERIBLE?
Una vez sabido que la transferencia del aprendizaje tiene mayscula importancia para la educacin, surge la pregunta: qu es lo que se puede
transferir? Esto podemos contestarlo en forma
categrica: Transferible es todo lo que se puede aprender.
31
32
TRANSFERENCIA
Disciplina mental
33
MOTIVACION
PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN
Se refiere al estudio del porqu los seres humanos se comportan y piensan de la forma en que
lo hacen.
Trata de responder a la pregunta del porqu las
personas inician, eligen o persisten en la realizacin de acciones especficas en circunstancias
concretas.
MOTIVACIN
Proceso psicolgico que tiene que ver con la direccin, la intensidad y la persistencia de la conducta a lo largo del tiempo para conseguir determinados objetivos.
Qu implica cada componente?
Autorrealizacin
Reconocimiento
Afiliacin
Seguridad
Fisiologa
34
Ponen el nfasis en el propio individuo motivado, aunque desde diferentes puntos de vista.
moralidad,
creatividad,
espontaneidad,
faltade prejuicios,
aceptacin de hechos,
resolucin de problemas
autorreconocimiento,
confianza, respeto, xito
El Dr. McClelland lider trabajos sobre pensamiento motivacional, ha desarrollado las bases
de la teora y de los modelos sobre logros y alcances motivacionales y promocion mejoras en
los mtodos de valoracin de los empleados.
Edaer L. Deci (1975) propone un modelo de motivacin intrnseca muy relacionado con la idea
de competencia y control. Para Deci, el sujeto
necesita controlar el ambiente y sentirse competente en l. El sujeto lleva a cabo sus conductas
para obtener la recompensa de una meta, recompensa que puede ser intrnseca (sentimiento de
competencia), extrnseca (objeto externo) y afectiva (experiencia emocional positiva). Como han
perfilado en la actualidad Ryan y Deci (2000), se
puede establecer una clara relacin entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Sugieren los autores que el ser humano posee necesidades innatas relacionadas con la competencia y
el control; tales necesidades se encuentran asociadas con la motivacin intrnseca. Por su parte,
la motivacin extrnseca tiene que ser estudiada
considerando la significacin que posee un determinado evento para lograr la satisfaccin de
dichas necesidades innatas. En sntesis, la teora
propone 2 necesidades.
Necesidad de competencia. Llevas a las personas a buscar y conseguir retos que son ptimos para sus capacidades; la adquisicin de
competencia resulta de la interaccin con estmulos que suponen desafos.
Necesidad de autodeterminacin. Las personas buscan controlar sus propias acciones y este
deseo es el ncleo mismo de la conducta motivada intrnsecamente.
35
Skinner crea que el comportamiento es mantenido de una condicin a otra a travs de consecuencias similares o idnticas a travs de estas
situaciones. En corto, comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su contribucin al entendimiento del
comportamiento influenci en muchos otros
cientficos a explicar comportamiento social y
contingencias. Refuerzo es un concepto central
en el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control de comportamiento. Una idea equivocada comn es que
SKINNER
RA (Respuesta accidental)
la paloma presiona la
palanca
R (Refuerzo) Respuesta
premiada
La paloma contina
presionando la palanca
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La paloma obtiene el
alimento
RD (Respuesta deliberada)
Es la teora de que las metas especficas y difciles, con retroalimentacin, llevan a un mejor desempeo. Edwin Locke propuso que las intenciones de trabajar por una meta son un motivador
laboral importante. Es decir, las metas indican
a los empleados lo que tiene que hacerse y con
cunto esfuerzo hay que intervenir. Las pruebas respaldan abrumadoramente el valor de las
metas. Podemos decir que las metas especficas
aumentan el desempeo; las difciles, cuando se
aceptan, produce un mayor desempeo con relacin a las fciles. Adems, la retroalimentacin
produce un mayor rendimiento que la falta de
ella.
Dentro de esta teora se establece que elementos importantes que benefician la fijacin de las
metas es el hecho de que la persona reciba la re-
troalimentacin adecuada con respecto a la teora; adems de que existe un compromiso con las
metas, la buena eficacia personal, la caractersticas de la tarea y cultura nacional.
D.4 TEORA DEL REFORZAMIENTO
-Justicia de los Procedimientos. Justicia percibida del proceso con que se determina la distribucin de remuneraciones.
D.7 TEORA DE LAS EXPECTATIVAS
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Uno de los mecanismos internos de la inefectividad de la influencia educadora sobre el nio fue
descubierto por L .S. Slavina en sus investigaciones. Segn refiere esta autora, estudiando la actitud de los escolares ante el estudio, podemos
encontrar casos en que los escolares no prestan
ninguna atencin a los requerimientos insistentes y correctos del adulto que est encargado de
su educacin y es posible que en algunos casos,
dichos requerimientos provoquen una fuerte
reaccin emocional negativa de los nios, incluso llegando a la fuerte oposicin.
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En los casos en que un nio no acata las exigencias de los adultos, puede ser porque estas no
contienen para l un sentido real, e incluso puede ser que tenga para l un sentido contrario. Por
ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a
conciencia las tareas para la casa, o que escuche
atentamente en clases, pero para el escolar todo
esto no tiene sentido, pues carece de la actitud y
la motivacin que se debe tener para el estudio.
Entre los elementos determinantes de la motivacin podemos encontrar, la percepcin del valor
de la actividad. Por qu hacerla? Es su juicio
sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo
en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean
escolares o sociales no puede tener motivacin.
Otro de los elementos determinantes es la percepcin de su competencia para llevarla a cabo.
Puedo? Esta percepcin depender de las realizaciones anteriores, de la observacin de los dems, de su persuasin y sus reacciones emotivas.
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El castigo tiene una historia bastante controvertida en la psicologa, especialmente en las modificaciones en la conducta.
En los ltimos tiempos, el uso cada vez mayor
del anlisis funcional para identificar a aquellos
que imponen el comportamiento ha llevado cada
vez ms a disminuir el uso del castigo como conducta correctiva.
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El uso del castigo tiene la ventaja de ser efectivo a largo plazo e, incluso, puede llegar a modificar el comportamiento de forma permanente.
El castigo tambin puede generar una reduccin
ms rpida de sucesos peligrosos, por ejemplo.
c) Informacin inmediata como cuando el profesor explica un concepto y observa los rostros
de los estudiantes y percibe confusin en ellos.
d) Informacin diferida como cuando se informa del desempeo nicamente al final del curso.
NECESIDADES DE ORGANIZACIN
Entender las organizaciones es hoy un esfuerzo
necesario, en el pleno sentido de esta palabra.
Y ello precisamente por la importancia que en
nuestra sociedad del conocimiento han cobrado
las organizaciones. Nuestras vidas, ms que nunca se desarrollan en el seno de organizaciones,
y estas, a travs de los medios de comunicacin
y relacin, nos transmiten sus valores, sus expectativas, sus formas de concebir e interpretar
la realidad. No solo nos proporcionan servicios,
alimentos, entretenimiento o satisfaccin de
nuestras necesidades, sino que adems moldean
nuestras ideas y nuestra forma de vida, incluso
aunque no pertenezcamos a ellas directamente.
ECOLOGA EN LAS AULAS
Los investigadores de la Ecologa del Aula, tienden a buscar criterios de eficacia dentro de la situacin y el contexto. Adems, esta orientacin
interpretativa concibe las aulas como medio social y culturalmente organizado.
Resulta difcil esbozar una conceptualizacin sobre lo que es La Administracin Educacional; encontraremos tantas definiciones como tericos
se han preocupado del tema, no obstante esto,
pensamos que ms que la definicin, el hecho
que mejor describe lo que es la AD-E, son los pasos o etapas que la conforman. Pero un intento
de definicin de la Administracin Educacional
es que esta busca resolver en una organizacin
educacional, sea esta un jardn infantil, una escuela, liceo, colegio, instituto profesional o universidad, la asignacin y coordinacin de los
distintos recursos con los que ella cuenta, sean
estos materiales, financieros, tecnolgicos, acadmicos, con el fin de lograr los objetivos y metas trazados por la institucin.
Dentro de un proceso de ejecucin de la Administracin Educacional. Siempre encontramos determinados perodos, momentos
o funciones administrativas, que dan vida y
eficacia al proceso de administrar. Estas herramientas son a grandes rasgos las siguientes
1. Planificacin
2. Organizacin
3. Direccin
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5. Evaluacin
Hemos establecido que la Administracin Educacional es aquella parte del proceso de Enseanza-Aprendizaje (PEA) que introduce elementos
de organizacin y orden al sistema educacional,
con el fin de hacerlo ms preciso y efectivo para
as conseguir los objetivos o metas propuestas.
Pueden ser estos los macrobjetivos institucionales, Ej. Objetivos de los ministerios de Educacin
en Latinoamrica, los organizacionales, que pueden ser los del establecimiento educacional, y
complementarlos con logros de objetivos de desarrollo personal y profesional del experto que
participa en el PEA. Con la aplicacin de la teora
de sistemas a la educacin, vendr el gran salto
cuntico dentro de la administracin educacional. Pero, la Administracin Educacional por su
connotacin formativa, social, cultural e incluso
polticas, necesita que el administrador maneje
algunas condiciones o aptitudes bsicas, que son
las siguientes:
a) una visin global del mundo en movimiento
y de los macroprocesos que actan en l, b) una
visin de los valores de la persona humana en su
dimensin individual y social, c) un amplio enfoque pandisciplinario y sistemtico de las operaciones administrativas y d) conocimientos y habilidades especficas para el uso de la moderna
tecnologa aplicada a la administracin."
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La Administracin Educacional, en cuanto disciplina especfica del ordenamiento y coordinacin racional del PEA, introdujo la teora general
de sistemas, para el mejor manejo y obtencin
La funcin Direccin es la tercera etapa del trabajo administrativo dentro del proceso de Enseanza-Aprendizaje, la funcin direccin se
inserta dentro de la etapa ejecutiva, es decir la
etapa en la cual se realiza el acto educativo propiamente tal. Una aproximacin al concepto de
Direccin nos dice que
La direccin constituye el aspecto interpersonal
de la administracin por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir con
efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de
la organizacin.
La funcin o etapa Direccin, al igual que las
otras etapas tienen una naturaleza iterativa, es
decir, se repite en los distintos niveles donde ella
se debe exteriorizar.
c. Poder legtimo es el que se obtiene mediante el cargo, es el poder que concede la autoridad
que se ha delegado.
d. Poder experto se consolida cuando la persona demuestra alguna habilidad, conocimiento, o
capacidad especial. Este caso posee ascendiente
entre subalternos y pares.
e. Poder referente se origina en la identificacin y estima del subalterno hacia el superior.
LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
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La evaluacin, en ltimo caso, no solamente facilita sino que debe cumplir el papel de ser la que
apoye el proceso de calidad y excelencia educativa, ya que permite realizar las correcciones, las
retroalimentaciones y, fundamentalmente, desarrolla el papel de ser la que indica cundo es
necesario elevar los indicadores y objetivos, por
qu producto de las mejoras al PEA ya se est en
disposicin de llevarlo a cabo.
CREACIN DE UN ENTORNO POSITIVO DE
APRENDIZAJE
Este informe de la OCDE, analiza distintos factores a partir de las informaciones suministradas
por noventa mil profesores y directores de centros de enseanza y est centrado en la primera
etapa de enseanza secundaria, tanto del sector
pblico como del privado.
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No mide directamente los resultados de la enseanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino
que presta atencin a aspectos que conforman
el aprendizaje eficaz, especialmente el grado de
confianza en s mismos con que se enfrentan los
No tomar pertenencias ajenas sin haberlas pedido prestado. Requiere ensear el valor que tiene cada objeto para su dueo, indagando cmo
se sentira cada uno si le fuese robada una pertenencia.
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Es una tcnica especfica para desarrollar conductas incipientes y tambin para disminuir conductas problemticas.
En ella intervienen el reforzamiento positivo
(las fichas que el alumno ganar por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas
que perder por hacer conductas no deseadas).
A tener en cuenta
Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cules son las conductas a realizar.
La administracin de fichas (recepcin por refuerzo, retirada por castigo y canje por refuerzos) no debe interferir en la prctica normal de
la clase. Podra utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien podra ser la
hora del recreo cuando se trate de administracin de fichas con carcter colectivo.
En la administracin de fichas con carcter individual s se puede realizar durante la propia
dinmica didctica de la clase sin necesidad de
darle mayor nfasis o importancia a la entrega
de la ficha. Deber asociarse la entrega de la ficha al alumno con un reforzador social (comentario positivo).
Cuando un alumno demuestre una conducta
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bsica se pueden establecer reas de inters hacia la lectura, los trabajos manuales, las ciencias
y las matemticas. Tambin se pueden organizar
reas para actividades audiovisuales, instruccin en pequeos grupos, estudio en silencio y
proyectos para alumnos mayores.
Este tipo de disposicin espacial es ideal para la
atencin a la diversidad.
Debemos tener en cuenta lo siguiente.
- la situacin de puertas, ventanas, tomas de corriente. No se podr colocar el aparato audiovisual, lupa, en un rincn donde no haya enchufe.
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Cuando se asignan mesas a los alumnos es porque se espera que se mantengan en esos lugares,
en especial si las mesas estn dispuestas en filas.
En un aula as, la mayor parte de la actividad que
vaya a tener lugar podr ser clasificada como de
"interaccin verbal". Hay veces en que la disposicin ms conveniente es la constituida por filas
rectas. Los profesores con una gran necesidad de
control prefieren una disposicin de los asientos
en la que ellos resulten claramente dominantes.
Por otro lado, demasiados profesores que no
sienten especialmente esa necesidad de un elevado control, emplean esta disposicin, aunque
resulte inadecuada, sencillamente porque les es
familiar.