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O Relacionamento Professor-Aluno como Meio da

Aprendizagem e do Desenvolvimento Profissional


Relatrio de Estgio Profissional

Relatrio de Estgio Profissional apresentado


Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista
obteno do grau de Mestre em Ensino da Educao Fsica nos
Ensinos Bsico e Secundrio ao abrigo do Decreto-Lei
n74/2006 de 24 de maro e do Decreto-Lei n43/2007 de 22
de fevereiro.

Prof. Orientadora: Doutora Zlia Matos


Prof. Cooperante: Mestre Jos Soares

Ctia Raquel Azevedo Gomes

Porto, julho de 2013

Ficha de Catalogao
Gomes, C. R. (2013). O Relacionamento Professor-Aluno como Meio da
Aprendizagem e do Desenvolvimento Profissional - Relatrio de Estgio
Profissional. Porto: C. Gomes. Dissertao apresentada com vista obteno
do grau de Mestre em Ensino da Educao Fsica nos Ensinos Bsico e
Secundrio ao abrigo do Decreto-Lei n74/2006 de 24 de maro e do DecretoLei n43/2007 de 22 de fevereiro.
Palavras-Chave: ESTGIO PROFISSIONAL; EDUCAO FSICA;
REFLEXO; SER PROFESSOR; GNERO.

II

Agradecimentos
Este foi um ano com um enorme significado para mim, e no poderia
deixar de agradecer a quem dele fez parte, e de alguma forma, me ajudou a
superar as dificuldades encontradas e a ver que para tudo existe uma soluo.
Professora Doutora Zlia Matos, que graas sua competncia me
deu um acompanhamento e orientao fundamentais, e me fez perceber o valor
da reflexo, e consequentemente me ajudou a evoluir.
Ao meu Professor Cooperante, Jos Soares, agradeo toda a
disponibilidade e ajuda despendidas ao longo deste ano, assim como todos os
conhecimentos e experincias partilhados que foram muitas vezes a base para
resolver muitas das dvidas que iam surgindo.
Professora Manuela Machado, que tambm se revelou uma pessoa
prxima a todos os estudantes estagirios, mesmo com aqueles que no
pertenciam ao seu ncleo de estgio. Foi uma pessoa que para mim se
sobressaiu neste ano pela sua admirvel presena e postura enquanto
Professora de Educao Fsica.
Aos meus colegas de estgio Teresa e Tiago (Ncleo 2) e Rita, Rui e
Lus (Ncleo 1) por todos os momentos que passamos, por tudo aquilo que
enfrentamos juntos, por todas as horas de companheirismo, e por terem sido
eles o meu ombro amigo no final de cada aula menos boa.
Ao Sr. Dias e D. Adelaide, que em todos os momentos se
demonstraram prestveis e foram desde o primeiro dia uma ajuda preciosa
dentro e fora do pavilho.
Aos meus pais, um especial agradecimento, porque para alm de toda a
fora e dedicao dada, fizeram os possveis e impossveis, para que hoje
estivesse a acabar a minha formao na rea que sonhei.
Ao meu irmo, que nunca por um nico momento me conseguiu ver triste,
e sempre me conseguiu deixar com um sorriso na cara.
Aos meus avs, que sempre me apoiaram, e desde o incio se
preocuparam com o meu bem-estar e percurso acadmico.

III

Ao meu namorado, Miguel, que durante todo este ano aguentou o meu
mau humor quando algo no correu bem, que sempre me apoiou e foi a minha
grande fora para ter coragem para enfrentar um novo dia.
A todos eles, o meu muito obrigada!

IV

ndice
ndice de Tabelas ........................................................................................... VII
ndice de Anexos ............................................................................................. IX
Resumo ............................................................................................................ XI
Abstract .......................................................................................................... XIII
Lista de Abreviaturas .................................................................................... XV
1.Introduo ...................................................................................................... 1
2.Dimenso Pessoal ......................................................................................... 9
2.1.Autobiografia ........................................................................................... 11
2.2.Expectativas Iniciais ................................................................................ 13
3-Enquadramento da Prtica Profissional ................................................... 17
3.1-Macrocontexto ........................................................................................ 19
3.1.1-Educao .......................................................................................... 19
3.1.2- Ser Professor ................................................................................... 21
3.1.3- A Formao Inicial para a Carreira Docente .................................... 24
3.1.4- Pertinncia da Educao Fsica ...................................................... 26
3.2-Enquadramento Legal e Institucional ...................................................... 28
3.3-Enquadramento Funcional ...................................................................... 30
3.3.1.A Escola Secundria D. Dinis ........................................................... 30
3.3.2-A minha turma -O 9B ....................................................................... 31
3.3.3-Os Ncleos de Estgio ..................................................................... 32
4.Realizao da Prtica Profissional ............................................................ 35
4.1-Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem ........................... 37
4.1.1- Enquadramento Concetual do Planeamento ................................... 37
4.1.2-Realizao ........................................................................................ 45
4.3. Acerca das reflexes e observaes ..................................................... 58
4.3.1-Reflexo da ao .............................................................................. 58
4.3.2-Aulas observadas ............................................................................. 61
4.4- Participao na Escola e Relaes com a Comunidade ........................ 64

4.4.1-D. Dinis Ativo .................................................................................... 64


4.4.2- Workshop As dificuldades de aprendizagem e o sucesso educativo
................................................................................................................... 67
4.4.3-Teste Fitnessgram para os docentes................................................ 68
4.4.4-Participao na Palestra Violncia no Namoro! ............................. 69
4.4.5-Palestra Sesses de Nutrio ........................................................ 70
4.4.6-Apresentao do Fit school .............................................................. 71
4.4.7-Reunies de departamento, grupo, conselhos de turma e de ncleo
de estgio .................................................................................................. 72
4.4.8- Ser Diretor de Turma ....................................................................... 75
4.4.9- Desporto Escolar ............................................................................. 76
5.Concluso e Perspetivas Para o Futuro .................................................... 81
6.Projeto Colaborativo ................................................................................... 85
Enquadramento do Estudo ........................................................................... 87
Introduo ..................................................................................................... 90
Notas acerca da evoluo do sistema educativo portugus ...................... 91
Notas acerca da cultura e autonomia da escola ........................................ 95
O Gnero e a sua manifestao na aula de Educao Fsica ................... 97
Percees dos gneros e a influncia nas atividades desportivas .......... 100
Material e mtodos...................................................................................... 102
Concluso ................................................................................................... 103
Referncias Bibliogrficas........................................................................... 104
7.Bibliografia................................................................................................. 107
8.Anexos ...................................................................................................... XVII

VI

ndice de Tabelas
Tabela 1: Planeamento Anual............................................................................39
Tabela 2: Time Line............................................................................................62

VII

VIII

ndice de Anexos
Anexo I: UT de Andebol - Distribuio da Matria e Justificao.....................XVIII
Anexo II: Plano de aula de Andebol (Aula n44 e 45) ......................................XXIII
Anexo III: Reflexo da aula n43..................................................................XXV

IX

Resumo
O presente relatrio realiza-se no mbito do 2 ano do 2 Ciclo de Ensino
Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio, da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, no ano letivo de 2012/2013, e enquadra-se na prtica
de ensino supervisionada realizada na Escola Secundria D. Dinis de Santo
Tirso, sob o acompanhamento de dois profissionais da docncia, o Professor
Cooperante e a Professora Orientadora, que ao longo de todo o ano foram um
grande pilar, nomeadamente nos momentos onde senti mais dificuldades.
Na sequncia de um ano de prtica que foi o culminar da minha formao
inicial, este relatrio d a conhecer os momentos que mais me fizeram crescer
enquanto futura profissional, assim como a forma como encarei as dificuldades
encontradas ao longo do caminho.
Na dimenso pessoal, de forma a contextualizar a minha presena neste
Estgio Profissional, discorro sobre a minha biografia, explicando o que me fez
chegar at aqui, e qual a minha ligao com o desporto.
Posteriormente, fao um enquadramento da prtica profissional, tendo por
base o esclarecimento de alguns conceitos como a educao, educao fsica,
ser professor, formao inicial, assim como fao um enquadramento institucional
e legal, reportando escola onde foi realizada a Prtica de Ensino
Supervisionada, a turma que me foi atribuda e o ncleo de estgio.
Na realizao da prtica profissional, reforo o que foi este ano de estgio,
refletindo sobre o que se destacou de mais e menos positivo ao longo do ano,
como lidei com esses aspetos, que aprendizagens e concluses tirei deles. Ainda
neste ponto, abordo a minha participao noutras atividades letivas e no letivas,
e de que forma estas tambm contriburam para a minha formao.
Por fim, apresento um estudo, que tinha como objetivo avaliar os nveis
de exerccio fsico nos diferentes gneros, e se essa diferena tambm era
visvel em diferentes escolas.
Este documento conta aquilo que foi vivido durante um ano de estgio, e
demonstrou ser um meio de mais aprendizagens e melhoria profissional.
Palavras-Chave: ESTGIO PROFISSIONAL; EDUCAO FSICA; REFLEXO;
SER PROFESSOR; GNERO.

XI

XII

Abstract
The present report takes place within the 2nd year of the 2nd Cycle of
Teaching of Physical Education in the Primary and Secondary Education, of the
College of Sport of the University of Porto, in the academic year of 2012/2013,
and fits in the practice of supervised teaching that takes place in the D. Dinis High
School, in Santo Tirso, under the supervision of two professional teachers, the
Cooperative Teacher and the Leader Teacher, who were a great support along
all the year, specially in the moments where I felt more difficulties.
In the sequence of a year of practice, which was the culminating of my
initial training, this report present the moments that make me grow the most as a
future professional, as well as how I faced the difficulties found along the way.
In the personal dimension, in order to contextualize my presence in the
Traineeship, I discuss about my biography, explaining what brought me here, and
what is my connection with sports.
After, I introduce the professional practice, based on clarification of some
concepts such as education, physical education, being a teacher, initial training,
as well as an institutional and legal introduction, reporting to the school where the
Supervised Teaching Practice took place, the class that was assigned to me, and
the training center.
In the realization of the professional practice I reinforce what was the
current year of training, reflecting about what were the highlights of the positive
and the negative along all the year, how I dealt with those aspects, what learning
and conclusions I received from them. Even in this point, I approach my
participation in another academic and non-academic activities, and in which way
they contributed to my training.
In the end, I present a study, whose objective was to evaluate the amount
of physical exercise in the different genders, and if that difference was also
noticeable in different schools.
This document relates which was lived along one year of training, and
demonstrated

to

be

professional.Keywords:

way

to

learn

more

TRAINEESHIP;

REFLECTION; BEING A TEACHER; GENDER.

XIII

and

become

PHYSICAL

better

EDUCATION;

XIV

Lista de Abreviaturas

FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto


PES Prtica de Ensino Supervisionada
EP Estgio Profissional
DE Desporto Escolar
CEF Cursos de Educao e Formao
UT Unidade Temtica

XV

XVI

1.Introduo

O Estgio Profissional entende-se como um projeto de formao do


estudante com a integrao do conhecimento proposicional e prtico necessrio
ao professor, numa interpretao atual da relao entre teoria e prtica,
contextualizando o conhecimento no espao escolar. (Matos, 2012)
habitual antes do incio do estgio profissional, entendermos o ensino como
algo que est ligado essencialmente s aulas, dando-lhe um configurao mais
formal. Por termos passado grande parte da nossa vida como estudantes, no
conseguimos ver o outro lado do ensino, o que s possvel num contexto real
de prtica.
O estgio a ponte que nos leva a esse contexto real de trabalho, que nos
permite refletir sobre as nossas aes, partindo dos nossos erros para uma
possvel construo de saberes pedaggicos e didticos.
necessria a passagem por um contexto real, em que seja possvel
desenvolvermos

nossa

competncia

profissional,

fazendo

uso

das

competncias at ento adquiridas, assim como, simultaneamente, e atravs de


um processo reflexivo, desenvolver outras competncias associadas a aes
pedaggicas, cientficas e didticas.
Caires (2006, p.89), refere-se ao ano de estgio como o ltimo ano da
formao inicial dos candidatos a professores, por corresponder ao derradeiro
momento da sua passagem pelo contexto acadmico, e pela qualidade e
intensidade dos desafios e vivncias que esta transio encerra, o estgio
pedaggico aqui entendido como palco de um dos processos mais ricos e
decisivos da capacitao e da integrao do jovem professor no mundo da
docncia e no mundo adulto.
possvel conceber este contexto real de prtica pedaggica, como o
local onde aprendemos a ter uma atitude crtica face ao nosso desempenho, e
acima de tudo a adquirir valores ticos, que sero um suporte para a integrao
na profisso docente.
Atribuiu-se ao estgio profissional o papel fulcral na formao inicial de
um futuro professor, cujo seu propsito , como refere Matos (2012, p.3) a
integrao no exerccio da vida profissional de forma progressiva e orientada,
em contexto real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder aos


desafios e exigncias da profisso..
Como tal, esta prtica supervisionada passada numa escola real, em
que os estagirios tm sua responsabilidade, a lecionao da disciplina de
educao fsica a uma turma, que da responsabilidade de um dos professores
que o acompanha (Professor Cooperante), e que faz parte do quadro de
professores da escola em que o aluno estagirio foi colocado.
Para alm deste professor, tambm h o acompanhamento por parte do
Professor Orientador, da parte da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
O papel destes dois professores fundamental para uma boa e
fundamentada formao inicial, uma vez que como nos refere Alarco (1996), o
supervisor algum que surge com o objetivo de ajudar, criar condies de
sucesso e desenvolver as capacidades e aptides do futuro professor,
comparando-o a um treinador de um atleta.
O estudante estagirio pode, no contexto real em que se encontra, e
orientado pelos professores cooperante e orientador, fazer uso das suas
competncias, adequando-as da melhor forma as situaes que surgem da
prtica, e muitas vezes ir perceber que existem momentos em que as suas
competncias no so suficientes, o que o obrigar a desenvolv-las a um nvel
mais especfico, de modo a dar resposta aos problemas encontrados.
A passagem pelo estgio centra-se no s nas atividades letivas do
professor com a sua turma, como tambm noutros momentos de carcter no
letivo.
Fazendo parte do estgio profissional, cabe-nos a tarefa de exercer as
funes que um professor tem no decorrer da sua profisso docente, passando
pelas quatro seguintes reas:
rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem
reas 2 e 3 Participao na Escola e Relaes com a Comunidade
rea 4 Desenvolvimento Profissional

Todos estes pontos, sero parte integrante do Relatrio de Estgio, cujo


processo de reflexo ser decisivo na construo de novos saberes e
competncias de um futuro professor de Educao Fsica.
O Relatrio de Estgio um documento de construo pessoal, onde
podemos descrever todas as nossas passagens ao longo de um ano de estgio
profissional, e refletir sobre as mesmas.
neste reportrio de aes que nos possvel ter conscincia das
dificuldades que passamos, o modo como fazemos para as ultrapassar, o porqu
de algo ter corrido bem, assim como pelo contrrio, quais as nossas limitaes
enquanto estagirios.
Como ainda no temos experincia prtica na rea, natural que ocorram
erros, consequncia da inexperincia, assim como possvel que ocorram erros,
consequncia de um dfice de conhecimento do contedo, ou simplesmente
devido a falhas de transio entre a teoria e a prtica.
Todas estas aprendizagens so fundamentais no s para melhorar a
nossa atuao enquanto futuros professores, como para a construo do
relatrio de estgio, onde nelas, ser acrescida a componente crtica e reflexiva,
que poder ou no influenciar o modo como iremos atuar numa prxima
situao.
Tal como refere Schon (s/d), o professor deve no final de cada aula,
pensar no que aconteceu na mesma, e atribuir significados e sentidos quilo que
observou.
No s no final de uma aula, mas tambm depois de qualquer ao que
faamos, devemos posteriormente refletir sobre o que nos levou a agir de
determinada forma, e se haver mais alternativas de ao.
Por ser um relato pessoal, devemos centrar-nos naquilo que fazemos,
fazendo uma reflexo interior, transcrevendo por palavras, tudo aquilo que nos
levou a atuar de determinada forma, o que no nos levaria a realizar a mesma
ao, ou se algo correu bem, perceber a razo do sucesso. Tudo tem uma razo,
e muito importante saber a natureza do sucesso ou das falhas, para
construirmos bases que fundamentem o nosso desempenho.

Sendo o relatrio de estgio o documento em que reportamos tudo aquilo


que de mais significncia teve no decorrer de um ano de prtica supervisionada,
esta na minha perspetiva, o culminar de uma etapa de grande importncia na
nossa formao acadmica.
Neste, irei descrever tudo aquilo que de algum modo me fez refletir, e
acima de tudo, me fez acreditar que so as pequenas coisas que distinguem um
bom de um mau professor.
Para muitos, ser professor um estado de alma, eu aprendi que, ser
professor um estado de raciocnio! preciso pensar naquilo que fazemos tendo
em conta o objetivo que queremos alcanar para as questes surgirem, e
consequentemente evoluirmos com a evoluo que surtimos nos nossos alunos.
Este relatrio vem demonstrar as dificuldades com que me deparei, e de
que forma as ultrapassei, tendo como nico propsito, o progresso da turma, nas
diferentes reas abordadas pela Vickers (Habilidades motoras, condio fsica,
cultura desportiva e conceitos psicossociais).
Para a concretizao deste documento, e como j referi anteriormente,
sendo este um relato pessoal, comeo o mesmo com uma caracterizao
pessoal, onde relato o que me levou a chegar at aqui, e de que modo o meu
passado me influenciou para me tornar Professora de Educao Fsica.
Numa segunda parte, tento clarificar alguns conceitos, de acordo com as
minhas vivncias, e que me parecem pertinentes na vida de um professor de
educao fsica, como a educao, educao fsica, ser professor, formao de
professores, assim como sobre o enquadramento institucional e legal.
A fase seguinte visou a deteo de questes que se destacaram ao longo
do ano de Estgio Profissional, havendo em cada uma delas a deteo do
problema e a sua resoluo. Este ponto aquele que vejo como ponto fulcral do
relatrio de estgio, uma vez dizer respeito realizao e ser este o momento
principal do ano de estgio.
Posteriormente, farei uma breve sntese com os pontos principais que
contriburam em todas as fases para a minha formao, assim como as
referncias bibliogrficas que foram o sustento para todo o meu trabalho.

Por fim, apresento um estudo sobre uma temtica que me suscita


particular interesse, finalizando com os anexos que foram referenciados ao longo
de todo o documento.

2.Dimenso Pessoal

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2.1.Autobiografia
Desde os 4 anos que fui praticante de natao e, apesar de ter praticado
outras atividades desportivas como o futsal de recreao e ginstica aerbica,
nunca interrompi a prtica de natao at entrada para o 1 ano do 1 Ciclo de
Cincias do Desporto.
Embora tenha um gosto particular por atividades de grupo, uma vez serem
mais motivadoras e onde a partilha de sentimentos relacionados com a vitria ou
derrota so muito mais sentidos, a natao foi aquela que sempre me despertou
um interesse peculiar, pelo tipo de atividade que . O sentir que no dependo de
ningum para realizar a minha atividade, a responsabilidade pelos feitos ser
nica e exclusivamente minha, o facto de me sentir livre quando nadava, era
tudo aquilo que me transmitia serenidade, e tudo aquilo que me ajudou a
desenvolver a nvel motor e psicossocial.
A ligao que sempre tive com o desporto era a rampa de lanamento
para responder a perguntas como o que mais gostas de fazer?, ou alguma vez
praticaste algum desporto?, mas at muito tarde no via o desporto fazendo
parte do meu futuro profissional.
Foi neste momento que, indo ao encontro daquilo que realmente me daria
prazer, sem pensar em consequncias, e influenciada pelo seio familiar, comecei
a pensar seriamente em seguir esta rea. O meu pai uma grande referncia
para mim, foi ele quem me incutiu o gosto pelo desporto em geral, e mesmo sem
ter nenhuma formao especfica na rea, tem um nvel de conhecimento
desportivo muito elevado, o que me levou a querer no mnimo, chegar a este
patamar.
J integrada no 1 ano do 1 Ciclo de Cincias do Desporto, a minha
preferncia e objetivo a nvel profissional, passavam pela rea das academias,
tendo no 2 ano da licenciatura escolhido o ramo de Exerccio e Sade, para que
pudesse ter uma melhor formao nesta rea.
Esta primeira escolha provinha do meu gosto pela natao, e pelo
contexto em que se inseria (academias).
Porm, aps um estgio nesta rea no ano seguinte, percebi que o mundo
das academias no era tal como o imaginava. Esperava uma rotina mais agitada,

11

mais interao com os praticantes e sobretudo mais hipteses de poder


transmitir alguns dos meus conhecimentos. Dada a minha deceo, pela
expectativa

criada

antes

de

poder

passar

por

esta

experincia,

concomitantemente com a necessidade de lidar com crianas e jovens, a minha


opinio mudou significativamente.
Passou a ser hiptese ser Professora de Educao Fsica, embora o meu
sonho antigo no ter sido posto de parte, uma vez que no devo generalizar
todas as academias, como sendo todas iguais.
Alm deste aspeto, e tendo um pensamento crtico e racional, quantas
mais portas abrisse, e mais conhecimento de diferentes reas adquirisse, mais
oportunidades poderia encontrar a nvel profissional.
Decidi ento arriscar e realizar o Mestrado de Ensino em Educao Fsica
nos Ensinos Bsico e Secundrio.
Apesar de nesta altura, ainda no ter certezas de que tinha feito a melhor
opo, ganhei-as assim que passei por esta realidade.
No mbito da unidade curricular de Profissionalidade Pedaggica,
inserida do 1 Semestre do 1 ano do 2 ciclo, aprendi de uma forma muito clara
e concisa o que ser professor, como encarada a profisso docente e quais
os problemas que dela provm para os professores em incio de carreira, aspetos
estes que foram fundamentais e me ajudaram a encarar o meu estatuto de aluno
estagirio no momento em que entrei na escola, uma vez j me encontrar
preparada e prevenida para o confronto com a realidade.
Uma das unidades curriculares que mais enfase teve para o desenrolar
deste ano de estgio foi a Didtica Geral, que me fez analisar e refletir sobre o
planeamento da Vickers, usado por ns, no planeamento das unidades
temticas e dos planos de aula, assim como vrios mtodos, estratgias e
modelos de ensino.
Aprendi quais as categorias didticas usadas no planeamento, que so
determinantes para a elaborao de situaes de aprendizagem eficazes para a
progresso dos alunos. Tambm foram objeto de estudo os instrumentos e
mtodos de avaliao, que me auxiliaram a encarar a mesma, de um modo mais
concreto e distinto.

12

Durante o 2 semestre, no mbito das didticas especficas, pude ter uma


pequena ideia daquilo que ser professor, ao passar na grande parte das
didticas especficas pelo terreno.
Aprendi onde e como me devia colocar no espao de aula nas diferentes
modalidades, a lidar com crianas com caractersticas variadas, a encar-las e
a motiva-las, aprendi a criar progresses pedaggicas para alguns contedos
didticos, assim como aprofundei os meus conhecimentos sobre estes
contedos.
Foram aulas muito proveitosas, e que embora tivessem sido poucas e
realizadas em grupo, me deixaram completamente fascinada pela profisso
docente. Poder transmitir o meu conhecimento a outros, v-los evoluir a
diferentes nveis, fazer a diferena de algum modo na vida daquelas crianas,
era tudo o que desejava naquele momento, e foi esta passagem que me deu a
garantia de que tinha tomado a deciso mais acertada.
Hoje, no 2 ano do 2 Ciclo, no me arrependo. Apesar das dificuldades
sentidas no incio do ano e da difcil adaptao turma, todas as experincias
que tenho vivido dentro das aulas de educao fsica tm sido, momentos nicos
e inesquecveis, e os quais guardarei com muito carinho, pois sei que sero
frutuosos um dia mais tarde.

2.2.Expectativas Iniciais

O Estgio Profissional foi para mim, um momento nico, e o qual fiz por
aproveitar ao mximo, tirando o maior proveito do mesmo.
Foi a oportunidade que esperava ter para poder complementar a minha
formao inicial, em ambiente real, dando assim sentido ao conhecimento e
competncia formada nos 3 anos de licenciatura e no 1 ano do mestrado de
ensino.
Como refere Nvoa (s/d, p.3) Ser professor compreender os sentidos
da instituio escolar, integrar-se numa profisso, aprender com os colegas mais
experientes. na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende

13

a profisso. O registo das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da


avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. Esta
a segunda de cinco disposies que aborda, para a definio do ser professor e
a qual me parece definir bem a forma como vejo como posso aprender e evoluir
ainda mais neste ltimo ano de formao, embora seja precisamente isso, um
ano de formao e no o incio da carreira profissional.
Alm de poder ter a minha prpria turma (embora seja da
responsabilidade do Professor Cooperante) e ter a responsabilidade de ser eu,
a lecionar as aulas de educao fsica sozinha, durante um ano letivo, tambm
estive em constante interao e a transmitir aquilo que tambm aprendi, s
crianas e jovens, como sempre quis.
De um modo sintetizado, o estgio profissional contempla a passagem por
uma situao real de prtica de ensino, como Professor de Educao Fsica,
durante um ano letivo, lecionando uma turma, e num contexto real.
o momento em que, com base naquilo que aprendemos durante a
formao, podemos de um modo mais efetivo, fazer uso das nossas
competncias, procurando produzir efeitos desejveis naqueles que fazem parte
da nossa turma durante o ano de estgio profissional.
Este, como refere Matos (2012), tem como propsito a integrao do
estudante estagirio no exerccio da vida profissional de forma progressiva e
orientada, onde poder desenvolver competncias profissionais no sentido de
melhorar o desempenho crtico e reflexivo, num contexto real de prtica de
ensino, possibilitando a capacidade de resposta aos problemas que surgem na
profisso.
aqui que terei oportunidade de usar o conhecimento adquirido,
adaptando-o da melhor forma s circunstncias reais, que como mais uma vez
refere Matos (2012, p.3), O Estgio Profissional entende-se como um projeto de
formao do estudante com a integrao do conhecimento proposicional e
prtico necessrio ao professor, numa interpretao atual da relao teoria
prtica e contextualizando o conhecimento no espao escolar.
Mas ser um professor estagirio, no s usar o conhecimento que
adquirimos, ser professor, embora estagirio, muito mais que isso.

14

Alm daquilo que lhe compete relativamente ao tratamento didticometodolgico da matria, descomplexando-a, e que Corteso e Stoer (1998,
p.39) definem como um trabalho que visa conseguir a descomplexificao de
resultados da produo cientfica, de modo a torn-los acessveis aqueles
discentes que no processo educativo tero de adquirir aqueles saberes, existem
responsabilidades, existe seriedade no nosso papel. Temos que encar-lo com
honestidade. Por ser o primeiro ano, o nosso papel muito mais exigente, pois
a fase em que passamos de formandos a formadores, onde invertemos o papel
de toda uma vida, existindo assim uma ambivalncia de funes.
Antes do incio deste ano de estgio, alm de encarar o mesmo como uma
oportunidade para aprender ainda mais, pensei inocentemente que as minhas
maiores dificuldades se iriam centrar no primeiro momento com a turma, ou com
a falta de conhecimento em alguma modalidade, mas a verdade que o choque
com a realidade foi muito maior.
Quase tudo eram dvidas, as questes mais simples tornavam-se
obstculos, o medo de errar era grande e a sensao do que havamos
aprendido ao longo de 4 anos no chegava, era permanente.
De facto, apesar da formao inicial que recebemos, que tem um valor
enorme e so as nossas bases como professores, no contexto real que
realmente aprendemos. Quer isto dizer que, como afirma Caires (2006, p.89)
relativamente ao estgio profissional, aps um perodo de aproximadamente
quatro anos de exposio a uma formao fundamentalmente terica e do
confronto com uma multiplicidade de experincias e desafios encerrados pela
sua passagem pelo meio acadmico, os jovens candidatos a professores tm
agora a oportunidade de se estrear na profisso docente e de experimentar um
novo conjunto de desafios desenvolvimentais, potenciais promotores de crise e
conflito ao nvel cognitivo, afectivo, social e comportamental.
Na fase inicial da nossa formao no aprendemos como resolver
conflitos, mas sim como transmitir o saber, no entanto e apesar de todas as
dificuldades encontradas, estas foram gratificantes, e s serviro para que numa
prxima vez, tudo se torne bem mais simples.

15

Tive o privilgio e a felicidade de ter sido acompanhada por dois


professores experientes e com uma bagagem de conhecimentos invejvel, e
sem eles, todas as dificuldades encontradas no seriam to eficazmente
superadas, e acredito que este estgio me ir proporcionar ganhos significativos
ao nvel da teoria, e sobretudo ao nvel da prtica.

16

3-Enquadramento da Prtica Profissional

17

18

3.1-Macrocontexto
3.1.1-Educao
A educao tudo o que nos falta ao nascermos e de que
precisamos em adultos Rousseau

A educao, embora seja um conceito comumente usado, raramente


proferido com o seu verdadeiro significado.
de se lamentar que este conceito cheio de riqueza seja por inmeras
vezes mencionado nica e exclusivamente para indicar questes relativas a
valores e boas maneiras entre pais e filhos.
A educao , segundo Bento (1995), um meio para o Homem se formar
como sujeito e como pessoa, construindo a sua autonomia, tendo em conta o
entendimento de si prprio, dos outros e do mundo.
Este quando nasce, no est definido pela natureza, ele necessita ser
formado e aprender o modo de vida humana, uma vez que este no conhece os
comportamentos da cultura em que est inserido, os quais tero de ser
transmitidos.
Para Kant (s/d), cit. por Matos (s/d) o homem s pode tornar-se homem
se for educado, dado que tudo o que ele possa vir a ser, educao se deve.
Este pensamento de Kant remete para uma necessidade de disciplinar, moralizar
e civilizar o homem.
A mesma autora menciona ainda uma definio de Grupe e Kruger (s/d)
que caracterizam a educao como aces e processos que permitem ao
homem desenvolver as suas competncias e possibilidades e com cuja ajuda o
homem pode ser independente e capaz de agir com maturidade.
Ao contrrio do que muitos possam pensar, educar no um processo
exclusivo dos pais para os filhos, mas sim, um processo que qualquer um pode
dirigir.
Savater (1997, p.35) referiu que qualquer pessoa capaz de ensinar algo,
o que no quer dizer que todos sejam capazes de ensinar todas as coisas,
contudo acrescenta que para educar os outros necessrio ter vivido antes
deles, isto , no a simples vivncia em geral possvel, e at frequente, que

19

um jovem ensine coisas a algum mais velho mas sim ter vivido antes o
conhecimento que deseja transmitir.
A educao acima de tudo orienta-se para o futuro, e como tal acontece
dentro e fora das instituies escolares.
Estas aparecem, segundo Savater (1997) quando o que h para ensinar
um saber cientfico, no entanto, a educao tambm tem como propsito
suscitar aprendizagens de padres de comportamento social e cultural do
educando.
Quando o professor educa, estamos a assistir a um ato consciente e
intencional, ou seja, o bom senso e os juzos de valor esto sempre presentes
neste processo, o que no implica que tenha de planear ou a desejar essa ao.
Da mesma forma, educar pode no ser um processo unicamente humano.
As coisas e a natureza tambm educam (Bento, 1995).
A forma como a educao se orienta, e aquilo que pretende transmitir
definido por Bento (1995), que distingue a educao em dois sentidos: em
sentido lato e em sentido restrito.
Quando este faz referncia educao em sentido lato, refere-se a uma
educao que qualquer um pode orientar, uma educao em qualquer
circunstncia, que no intencional, no planeada e pode ser espontnea.
Quando se refere educao em sentido restrito, j estamos perante um
processo com papis definidos entre educador e educando. O educador orienta
o seu conhecimento com a inteno de transformar o sujeito, de lhe provocar
efeitos positivos.
Ainda no que diz respeito educao em sentido restrito, a atribuio de
papis aos sujeitos envolventes no processo, constituem uma relao
interpessoal, em que aquele que j se encontra educado (educador),
conscientemente procura formar o outro (educando), capacitando-o para gerir a
sua vida (Bento, 1995).
Havendo explicitamente a diferena de competncias entre ambas as
partes do processo educativo, o mesmo autor refere que a educao pretende
que esta diferena de competncias seja diminuda, assim que o educador
partilhe o que sabe com o seu educando.

20

Segundo Mialaret (1981), existe educao quando as mensagens que o


professor dirige ao aluno so aceites por este e procuradas.
.

Desta forma, entendo que o professor deve agir intencionalmente, no

sentido de formar os seus alunos, e que estes adquiram todos os conhecimentos


e valores transmitidos conscientemente, e ainda que procurem o seu educador,
por sentirem que este os preparou para a vida.

3.1.2- Ser Professor


Toda a caminhada que percorri para chegar at aqui foi com o intuito de
Ser Professora de educao fsica.
O desejo de marcar positivamente o desenvolvimento de um aluno foi o
meu objetivo e motivao que me levaram a trabalhar, a adquirir mais
conhecimentos, a querer saber sempre mais, a nunca desistir e a lutar por aquilo
que realmente quero e me faz feliz.
Foi esta necessidade consciente de provocar efeitos positivos num ser
humano que me levou a fazer por ser aquilo no que me estou a tornar hoje.
O professor torna-se professor formando um sujeito ativo que aprende a
ser professor, isto , o professor forma-se para formar.
Ser professor no est subentendido na vida profissional de cada um.
preciso querer ser professor. um ato voluntrio e consciente, visto que
para se poder exercer as funes de docente, se tem que trabalhar, empenhar
e dedicar para atingir este patamar.
Ser professor implica saber quem sou, as razes pelas quais fao o que
fao e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade (Alarco, 1996,
p.177).
A mesma autora acrescenta que os professores tm de ser agentes ativos
do seu prprio desenvolvimento e nas suas funes educativas, visando a
formao dos educandos.
A educao s passvel de se concretizar se existir o educador, e o
professor aquele que melhor pode desempenhar essas funes.

21

Porque ser professor participar no processo de construo do ser


humano, a sua formao deve ser enriquecedora, para que o produto final seja
de excelncia.
Embora a definio do bom professor seja difcil, e so inmeras as
caractersticas que podemos atribuir ao sujeito que vemos como tal, Nvoa (s/d),
caracteriza o bom professor, a partir de cinco pontos:

Conhecimento O trabalho de um bom professor o de construir


prticas docentes que conduzam os alunos aprendizagem.

Cultura Profissional O bom professor deve integrar-se na profisso,


compreender os sentidos da instituio, e aprender atravs do dilogo e
interao com os seus colegas mais experientes.

Tato Pedaggico Ser um bom professor ir alm da lecionao da


matria da aula. Um bom professor conquista os seus alunos, motivandoos para o trabalho escolar

Trabalho em Equipa Cada vez mais, ser professor apela s dimenses


coletivas e colaborativas, da interveno conjunta e do trabalho em
equipa, de forma a melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos
seus alunos.

Compromisso social- O bom professor aquele que alm da


transmisso de conhecimentos, tambm transmite valores, que no se
fecham no seio da escola. assegurar que todo e qualquer aluno faz
parte do contexto em que est inserido, de modo a que se veja includo
na cultura da escola. A promoo da incluso social e a diversidade
cultural so aspetos relevantes a serem abordados por toda a
comunidade educativa.

Tambm Mialaret (1981) refere que a apresentao da noo do bom


professor difcil, se no impossvel, acrescentando que o melhor mtodo de
caracterizar o bom professor analisando as funes que este deve preencher.

22

O indivduo educador o elo de unio entre os alunos e a


sociedade-aluno, e simultaneamente a sociedade-adulto, qual
pertence.

O professor na sua turma Deve colocar os alunos em situaes


que os incite a aprender, no entanto, uma vez as funes da
educao ultrapassarem as questes relativas transmisso dos
conhecimentos, este deve ter conhecimento das personalidades
dos alunos, de modo a conseguir ajud-los e orient-los.

O educador num estabelecimento e o membro de uma equipa


pedaggica Uma vez a educao dos alunos no ser nica e
exclusivamente da responsabilidade do professor, todo o trabalho
que feito no sentido de compreender o jovem, e dar respostas s
suas necessidades, deve ser realizado em conjunto pela
comunidade educativa que tem contacto com os jovens em
questo, incluindo o professor. Estes devem fazer parte de uma
equipa pedaggica que em conjunto, trabalham pelos mesmos
objetivos.

O membro de um corpo profissional O professor deve


envolver-se com a vida que o rodeia e onde est inserido, e ser um
indivduo completo, com vista a desempenhar e cumprir as suas
tarefas educativas.

Para desempenhar a profisso docente, necessrio admitir que temos


como objetivo ltimo a formao do ser humano, e portanto, cada aluno dever
ser tratado como nico e complexo. No entanto, o professor deve assegurar e
proporcionar a cada aluno a possibilidade de ser feliz no seu ambiente escolar.
Tal como refere Bento (1995, p. 183), a escola precisa de riso, de
entusiasmo, de dinamismo, de palmas, de alegria; precisa que se goste dela.
De facto, e referindo o que j sabido, ningum ensina quem no quer
ser ensinado, o que me leva a interpretar que se o aluno for feliz na escola, se o
professor lhe proporcionar momentos nicos, inesquecveis, momentos altos e

23

que os faam recordar o professor como o bom professor, o ensino possvel,


e a probabilidade do seu sucesso maior.
Ao longo do EP fiz por me rever nas caractersticas do professor, do bom
professor.
O caminho a percorrer ainda longo, o culminar de todos os planos que
o professor deve dominar, ainda esto longe, contudo, vivo cada dia com o
pensamento de que a formao do aluno o meu maior objetivo, e que para
isso, devo criar condies para ver o meu propsito atingido.

3.1.3- A Formao Inicial para a Carreira Docente


Os anos pelos quais passamos na nossa instituio acadmica,
complementados pelo ano de EP so a base que necessitamos enquanto futuros
professores, no entanto no ltimo ano que realmente ganhamos noo da
realidade e onde podemos fazer uso do conhecimento adquirido ao longo dos
anos anteriores.
O aluno candidato a professor deve passar por um conjunto de etapas
que o iro levar ao seu objetivo, onde ir adquirir conhecimento, competncias
e valores imanentes carreira docente. Sem estes assentamentos, tudo o resto
pelo que possa passar, irrelevante. Nvoa (s/d) descreve que o domnio
cientfico de uma determinada rea do conhecimento como absolutamente
imprescindvel quando se est a falar na formao de professores. Acrescenta
ainda que estes alunos que desejam ser professores devem percorrer trs
momentos de formao:

A licenciatura numa determinada disciplina cientfica;

O mestrado em ensino, com um forte referencial didtico, pedaggico e


profissional;

Um perodo probatrio, de induo profissional.


Esta formao inicial terica permite ao aluno alm da aquisio de

competncias, conhecimentos e valores, a realizao de uma conceo de


ensino mais clara. Porm, no perodo de induo profissional que as situaes
inesperadas acontecem, e onde s a prtica e a experincia nos ajudam a

24

resolver os imprevistos. Segundo Alarco (1996), s na vida prtica, que os


futuros profissionais se encontram perante situaes que, para eles, se
constituem novidades, e s quais procuram solues nas mais variadas
estratgias que o pensamento racionalista tcnico lhes ensinou.
A formao inicial terica no nos prepara para estes momentos
inesperados, mas do-nos o conhecimento e as competncias necessrias para
a sua resoluo.
Segundo as perspetivas de formao profissional de Schon, Alarco
(1996, p.14), refere A formao de um profissional dotado de tal competncia
deve portanto comportar situaes onde o formando possa praticar sob a
orientao de um profissional, um formador, que, simultaneamente treinador,
companheiro, conselheiro, lhe faz a iniciao e o ajuda a compreender a
realidade que, pelo seu carter de novidade, se lhe apresenta de incio sob a
forma de caos.
Parece-me justo afirmar que o EP um momento nico da formao
profissional, pelo qual, qualquer aluno candidato a professor deseja passar. a
oportunidade de se inserir no contexto real da prtica, confrontando-se com
situaes inesperadas, s quais ter de conseguir dar resposta, contudo,
privilegiando da superviso de um formador, que alm monitorizar o seu
desempenho, lhe transmitir vivncias, conselhos e orientaes para que
consiga tirar o melhor partido deste momento.
O ano de EP permite ao aluno estagirio, desenvolver-se e crescer dentro
de um contexto que o poder formar como um bom professor. No ser um ano
de prtica, complementado por quatro anos de formao terica que resultaro
num bom professor, mas so esses anos que possibilitam o desenvolvimento de
um.
Nvoa (s/d) enumera cinco pontos, os quais destaca como fazendo parte
da formao do bom professor:

Prticas A formao de professores deve ser centrada na


aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo
como referncia o trabalho escolar.

25

Profisso O professor deve pensar na sua formao, baseada


na aquisio de uma cultura profissional, permitindo que os
professores mais experientes sejam um apoio para aqueles que
exercem a sua profisso h menos tempo.

Pessoa A formao do professor deve passar pelo trabalho das


capacidades de relao e de comunicao que definem o tato
pedaggico.

Partilha O trabalho em equipa fundamental para a formao do


professor, assim como o exerccio coletivo da profisso.

Pblico O professor deve ter uma responsabilidade social,


favorecendo a comunicao pblica e a participao profissional
no espao pblico da educao.

sobre estes aspetos que deve incidir a formao de professores,


promovendo uma educao holstica, sendo a formao de professores de
educao fsica uns dos melhores exemplos para caracterizar esta educao
como um todo.
Crum (1993) caracterizava a educao fsica como uma disciplina
orientada para a promoo de aprendizagens, de recreao e divertimento,
orientada para o treino fsico e condio fsica e para o controlo disciplinar dos
alunos. Esta viso remete-nos para os multiobjectivos inerentes a esta disciplina,
que j em 1972, Kurelic apontava a necessidade de ensinar os futuros
professores de educao fsica a serem bons pedagogos, organizadores,
trabalhadores que saibam espalhar ideias e a prtica da cultura fsica.

3.1.4- Pertinncia da Educao Fsica


A educao fsica encontra a justificao da sua existncia, em primeiro
plano, devido sua natureza humana.
Segundo Grupe (1964) cit. Por Matos (2012) a educao fsica tem elos
de ligao com argumentos antropolgicos, nomeadamente numa compreenso
do Homem como um todo, no sentido de ter-corpo e ser-corpo.
26

Contudo, esta no a nica justificao existente para a sua presena,


uma vez que esta disciplina nos remete para questes morais, sociais e de
sade.
Neste sentido, a educao fsica v a sua pertinncia num conjunto de
objetivos que visam formar o Homem de um modo holstico, indo
consequentemente ao encontro do objetivo da educao.
De acordo com o que refere Matos (2012) a educao e a formao so
meios fundamentais para que o Homem se forme como sujeito e como pessoa,
gerando a sua autonomia, de acordo com a perceo de si prprio, dos outros e
do mundo.
Contudo, e embora a necessidade da educao fsica no seja uma
questo atual, esta muitas vezes esquecida ou at mesmo negligenciada.
O facto desta disciplina ser a nica que vai ao encontro do objetivo do
sistema educativo, que visa a formao dos alunos de um modo integral, deveria
ser vista com mais considerao e motivo de mais reflexo.
Tal como refere Rosado (2011, p.9) a Educao Fsica e Desporto
desempenham um papel muito importante no s no desenvolvimento fsico
mas, tambm, na rea do desenvolvimento pessoal, social e moral dos
estudantes.
Bento (2003, p.110) tambm refora a ideia de que o ponto fulcral desta
disciplina a questo do desenvolvimento das habilidades motoras, ao afirmar
que os objectivos da educao fsica devem orientar a aco do educador para
um desenvolvimento sistemtico da capacidade de rendimento corporal
entendida esta como um pressuposto complexo do rendimento total da
personalidade.
No entanto, a sua complexidade e multiobjetivos so evidentes ao serem
reportadas

outras

dimenses

que

se

revelam

imprescindveis

no

desenvolvimento do ser humano.


Tambm Rosado (2011) refere que a educao fsica, alm de um projeto
de domnio de habilidades desportivas de desenvolvimento fsico, faz parte de
um projeto de formao integral, que integra o trabalho da educao cvica, tica,

27

de desenvolvimento de competncias de vida com aplicao fora dos muros do


desporto e da atividade fsica.
No entanto, no trabalho com corpo e no desenvolvimento das
capacidades motoras, que a nossa disciplina se diferencia das demais, logo o
destaque e trabalho que so feitos referem-se fundamentalmente ao nvel deste
domnio.
De facto, este trabalho centra-se no nosso principal objetivo, quando a
nossa grande preocupao o desenvolvimento das capacidades condicionais
e coordenativas e a aprendizagem de vrias modalidades desportivas. Contudo,
as preocupaes da educao fsica vo alm das fronteiras da escola. A sua
preocupao estende-se para fora da escola, e para toda uma vida, sendo a
sade um dos domnios de grande preocupao desta disciplina, na medida em
que os seus objetivos passam, tal como os podemos encontrar no programa de
educao fsica, pela melhoria da aptido fsica, procurando que o aluno se
encontre dentro da zona saudvel e a adquira hbitos de vida saudveis.
Por ter caractersticas to distintas e essenciais no desenvolvimento e
formao do ser humano, esta uma disciplina que se mostra pertinente, a da
qual, todos os docentes da mesma, se deveriam sentir orgulhosos, por fazerem
parte da famlia de profissionais que vm a sua disciplina fazendo parte
integrante do ensino.

3.2-Enquadramento Legal e Institucional


Atualmente para ser possvel exercer a profisso docente, o mnimo
exigido o 2 ciclo do ensino superior, pelo que me propus ao grau de mestre,
para ter acesso lecionao dos 2 e 3 ciclos, secundrio, profissional, e CEF.
O

grau

de

Mestre,

alm

da

estruturao

terica

concedida

maioritariamente no 1 ano do 2 ciclo de ensino, tambm integra o EP.


Como tal, o EP que realizei no presente ano letivo, integra o 2 ciclo de
estudos do 2 ano do Mestrado de Ensino da Educao Fsica nos Ensinos
Bsico e Secundrio, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,
regulamentando-se pelas normas da instituio e pela legislao especfica da
Habilitao Profissional para a Docncia. (Matos,2012)

28

O EP est repartido em duas partes, sendo que uma delas a PES e a


outra o Relatrio de Estgio.
Este orienta-se legalmente pelos princpios presentes no Decreto-lei n
74/2006 de 24 de maro e o Decreto-lei n 43/2007 de 22 de fevereiro e tm em
conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral
dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em
Ensino de Educao Fsica. (Matos,2012)
A nossa passagem pela PES orientada por dois professores, sendo que
um deles pertence FADEUP, desempenhando o papel de Professor
Orientador, e o outro faz parte da escola onde a PES realizada,
desempenhando o papel de Professor Coordenador.
O objetivo deste ano a integrao dos futuros docentes, de um modo
gradual e orientado, partindo de um contexto real de prtica de ensino, e no qual
possvel aos futuros professores usar o seu conhecimento at ento adquirido,
adequando-o aos contextos, refletindo sobre as suas aes, e assim
desenvolverem um esprito crtico e reflexivo. As competncias que estes alunos
desenvolvem no EP reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e
do Professor (Decreto-lei n 240/2001 de 17 de agosto), e devem decompor-se
em 4 diferentes reas: organizao e gesto do ensino e da aprendizagem,
participao na escola, relao com a comunidade e desenvolvimento
profissional. (Matos, 2012)
Durante o ano de EP, os estudantes estagirios devem passar por um ano
letivo de PES, participar em atividades da escola em que se encontra a realizar
a PES e em atividades inseridas no ciclo de formao na FADEUP e realizar o
relatrio referente PES.
Dentro da PES, o estudante estagirio deve lecionar as aulas de
educao fsica s turmas que lhe forem atribudas, realizar os respetivos
planeamentos e avaliaes referentes s mesmas, e observar aulas dos seus
colegas estagirios, como do seu Professor Cooperante ou outros professores.
Este deve ainda cumprir todas as tarefas previstas nos documentos orientadores
do EP, elaborar e realizar o seu projeto de formao individual e participar em
reunies dos diferentes rgos da escola.

29

3.3-Enquadramento Funcional
3.3.1.A Escola Secundria D. Dinis
A escola qual me candidatei para realizao da minha PES, foi a Escola
Secundria D. Dinis, em Santo Tirso. A minha escolha recaiu sobre esta escola
sobretudo pela sua proximidade ao meu local de residncia.
Nunca tinha tido qualquer contacto com a escola em questo, ficando
surpreendida pela positiva, quando constatei as condies da mesma.
Esta uma escola que acolhe aproximadamente 1000 alunos, desde o 7
ao 12 ano, CEF e Profissionais, e que lhes oferece uma grande variedade de
oferta formativa. Tambm no que diz respeito nossa rea, os alunos podem
usufruir das excelentes condies referentes ao Desporto escolar, que integram
duas modalidades mistas (ginstica e natao), uma modalidade para o sexo
masculino (andebol) e uma modalidade para o sexo feminino (futsal).
A escola em questo reconhecida como uma instituio que faz uma grande
aposta no treino da condio fsica, sendo uma das reas de desempenho do
planeamento da Vickers, que muitas vezes negligenciado pela maioria dos
docentes da disciplina de educao fsica.
No que concerne ao espao fsico e instalaes desportivas da escola, esta
encontra-se de momento em obras de requalificao do espao escolar, pelo
que o espao esteve permanentemente limitado.
Por outro lado, as instalaes desportivas foram as primeiras a ficar
concludas, o que foi furtuito para a nossa passagem pela escola, dando-nos a
possibilidade de completar a nossa formao inicial com excelentes condies.
Desta forma, o grupo de educao fsica pode contar com um pavilho
gimnodesportivo, que poder dividir-se em 3 espaos, e ainda com um ginsio
totalmente equipado para a prtica de ginstica, ou atletismo (salto em altura).
Contudo, e dada a ocorrncia de obras, o espao exterior onde se situa a
pista de atletismo, encontra-se condicionando, pelo que a prtica de exerccio
fsico neste espao esteve impossibilitado.
O grupo de Educao Fsica pde ainda fazer uso do Ginsio Clube de
Santo Tirso, que disponibilizou as suas instalaes tanto do pavilho

30

gimnodesportivo, como da piscina, para que seja possvel dar cumprimento ao


planeamento anual.

3.3.2-A minha turma -O 9B


Para que me fosse possvel conhecer algumas das caractersticas dos
alunos da turma 9 B, facultei no incio do ano aos mesmos a ficha individual do
aluno.
Os dados que pude reter no me davam com preciso as informaes
necessrias para que pudesse fazer uma caracterizao exata dos mesmos, o
que s consegui entrando em contacto com estes durante as aulas.
O 9B uma turma resultante de duas turmas, sendo que a maior parte
desta constituda por alunos do sexo masculino (19 alunos), sendo os alunos
do sexo feminino uma minoria (9 alunos), perfazendo no total 28 alunos.
partida, esta seria uma turma empenhada, dado que 27 dos 28 alunos
afirmava gostar da disciplina de educao fsica, e a totalidade da turma revelava
um nvel de motivao da mesma acima de 5, numa escala de 1 a 10. Contudo,
o que verifiquei desde o primeiro dia de aulas prticas, foi que estava perante
uma turma problemtica, que no apresentava motivao nem empenho na aula,
e que a nvel das habilidades motoras, revelava um nvel baixo, o que no me
surpreendeu, visto quase metade da turma no praticar exerccio fsico
regularmente.
Embora a turma tenha significativamente mais alunos do gnero
masculino que do gnero feminino, a perceo com que fiquei destes foi que
estes ltimos apresentavam um nvel motor inferior ao gnero masculino.
Tal perceo j tida como evidente em muitos estudos, no entanto,
um tema que me suscita um interesse particular, pelo que mais frente, o
tentarei aprofundar atravs de um estudo por mim realizado. Este teve como
objetivo comparar os nveis de exerccio fsico entre os gneros masculinos e
femininos, e ainda comparar se essas diferenas se registam de acordo com o
local de ensino que os alunos frequentam, podendo ser distinguida uma escola
pblica e uma escola de cariz privado.

31

Relativamente ao 9B, foi desafiante trabalhar com estes alunos,


colocaram-me desafios com os quais no estava espera de lidar, mas a
realidade que, com o tempo, estas questes se foram resolvendo da melhor
maneira.
Permanentemente

tinha

dificuldades

em

transmitir-lhes

alguma

informao, era difcil control-los e senti muitas dificuldades em perceber como


poderia mudar este comportamento.
Percebi, em reunies de turma, e em conversas com os alunos, que
muitos deles no eram apenas mal comportados. Eram alunos que os seus
contextos familiares no eram os mais favorveis, ou alunos que necessitavam
de acompanhamento psicolgico, ou at mesmo que se viam acompanhados
pela CPCJ (Comisso Nacional de Proteo das Crianas e Jovens em Risco).
A minha estratgia foi simples e surgiu naturalmente com a turma em
geral, e com estes alunos especificamente. Tentei da melhor forma demonstrarlhes que eu estava ali e que a mim me deviam respeito, mas que tambm sou
uma pessoa prxima com quem poderiam falar e manter uma relao professoraluno bastante agradvel. De facto, aproximando-me dos alunos, criando
momentos mnimos de descontrao, mantendo sempre a distncia e diferena
de estatuto, era o suficiente para que estes alunos me ouvissem mais, e fossem
mais facilmente controlados. No entanto, sempre necessrio ser consciente e
racional, e no dar demasiado de ns, para que os alunos no confundam os
papis, e nos vejam sempre como uma pessoa de estatuto superior e a quem
devem respeito e considerao.
Ao longo do ano fui verificando uma diferena significativa do
comportamento da turma, o que acredito ser fruto de uma acomodao minha a
esta e vice-versa, como da relao mais prxima que criamos mutuamente.

3.3.3-Os Ncleos de Estgio


Fazer parte de um grupo numa fase to marcante, foi uma mais-valia na
minha formao inicial, uma vez que permitiu a partilha de experincias, dvidas,
medos e opinies, que muitas vezes foram o pilar que me ajudaram na
superao de obstculos que se deparavam no meu caminho.

32

Pertencia ao ncleo 2, juntamente com a Teresa e o Tiago, e apesar de


s comear este ano a relacionar-me com eles, mantivemos desde o incio uma
dinmica e espirito de grupo invejveis. Sempre nos demonstramos muito
unidos, e acima de tudo, sempre trabalhamos como um grupo coeso.
Em todas as aulas, fizemos questo de assistir s aulas uns dos outros,
no s para os observarmos e evoluirmos com essas observaes, mas tambm
para que pudssemos dar a nossa opinio sobre a atuao uns dos outros, e
assim melhorarmos nas mais pequenas coisas.
Para alm das aulas observadas, tambm era feita semanalmente uma
reunio de ncleo em conjunto com o Professor Cooperante, em que tirvamos
dvidas, assumamos erros, refletamos sobre crticas, dvamos opinies,
debatamos temas, e sempre com o propsito de melhorar a nossa atuao
enquanto futuros professores.
O professor Cooperante foi incansvel durante todo o ano letivo. Foi quem
nos orientou na PES e nos fez evoluir, despertando em ns qualidades que no
sabamos que existiam. Demonstrou-se sempre disponvel, partilhando conosco
o seu conhecimento, e a sua dedicao aos estagirios um motivo de orgulho
por quem por ele passa.
Para alm no ncleo 2, tambm fazia parte da Escola Secundria D. Dinis,
o ncleo 1, constitudo pela Rita, Rui e Lus. Este foi um grupo excecional, que
tambm

conviveu

regularmente

com

ncleo

2,

demonstrando

permanentemente um sentimento de partilha e interajuda, tal como foi sempre


reforado pela Professor Orientadora Zlia Matos.
No final deste ano letivo, sei que no recordarei estes momentos
passados ao lado de colegas de estgio, mas sim ao lado de pessoas que se
revelaram mais que simples companheiros, uns verdadeiros amigos.

33

34

4.Realizao da Prtica Profissional

35

36

4.1-Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem


4.1.1- Enquadramento Concetual do Planeamento
Grande parte daquilo que fazemos, realizado de um modo automtico,
sem termos a necessidade de planearmos a sua concretizao, no entanto,
assim que nos deparamos com uma situao diferente, e a qual foge a essa
rotina, o planeamento a soluo.
O planeamento um procedimento racional, que regula e orienta o nosso
comportamento face s circunstncias com que nos deparamos, o que
pressupe que seja pensado, tendo como propsito a realizao das melhores
decises.
Segundo Bento (1987), quando um planeamento realizado, esto
intrnsecos a este, as seguintes ideias:

O plano apresenta objetivos e as vias da sua realizao.

O plano comporta decises.

O plano determina meios e operaes metodolgicas correspondentes


aos aspetos anteriores.

O plano visa estabilizao, modificao ou reestruturao de relaes,


sendo, assim, sempre um instrumento de ao.

O planeamento a ponte entre as pretenses e a realizao prtica, o que


presume que sejam feitas estratgias com vista a alcanar determinados
objetivos.
Quando este planeamento diz respeito ao ensino, estamos a falar de um
conjunto de momentos que esto permanentemente interligados, e que se
influenciam reciprocamente, o que leva a que a sua concretizao seja coerente
e lgica. Planear o ensino pressupe que as componentes do processo de
ensino e aprendizagem sejam estruturados nos diferentes nveis. (Bento, 1987).
Partindo deste princpio, e tendo como referencial a disciplina de
Educao Fsica, esta alm dos objetivos globais do ensino, deve orientar o seu
planeamento tendo em conta os seus objetivos especficos. Como tal, elegi o
modelo de Vickers para fundamentar os planeamentos que por mim foram
realizados, e o qual integra as seguintes reas: habilidades motoras, condio
fsica, cultura desportiva e conceitos psicossociais. Este um modelo completo,

37

que se centra no s nos objetivos especficos da disciplina, como nos objetivos


transversais a todas as disciplinas de ensino.
Para que o ensino seja planeado de um modo progressivo e eficaz,
necessrio entende-lo como etapas. Um planeamento tanto mais fivel, quanto
melhor situado for, isto , tanto a nvel das categorias didticas como a nvel do
perodo de ensino e aprendizagem contemplados planeamento anual,
planeamento da unidade temtica e o plano de aula, pois a preparao do ensino
especfica e difere consoante o nvel de planeamento que se pretender. (Bento,
1987).

4.1.1.1-Planeamento Anual
Quando nos referimos a um planeamento anual, estamos a falar de
perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino, tendo
em conta o local e pessoas envolvidas. (Bento, 1987). Ainda segundo este autor,
este tipo de planeamento visa a determinao dos objetivos ao longo de um ano
letivo, com base nos objetivos do programa, distribuindo as matrias e aulas, na
globalidade dos ciclos de ensino.
No caso da Escola Secundria D. Dinis, o planeamento anual foi
elaborado pelo grupo de Educao Fsica. Partindo do programa nacional de EF,
e tendo em conta os espaos fsicos disponveis, o grupo apresentou um plano
em que sobressai a distribuio das matrias. Para o presente ano letivo
2012/2013 foram distribudas as matrias pelos trs perodos de aulas, desde o
7 at ao 12 ano, CEF e Profissionais, encadeando os contedos de acordo
com as planificaes anteriores.
Este planeamento teve por base o modelo de estrutura do conhecimento,
proposto por Vickers (1990), que sintetiza eficazmente o que queremos alcanar
com a turma, e de acordo com as variveis que queremos trabalhar, este
tambm se estende ao planeamento da unidade temtica e da aula.
O plano anual um documento que est sujeito a reformulaes, uma vez
que existem imprevistos que podem influenciar o nmero de unidades letivas
distribudas por cada uma das matrias, assim como o facto de termos nossa
disposio as instalaes do Ginsio Clube de Santo Tirso, tanto a nvel do

38

pavilho gimnodesportivo, como da piscina, poder determinar a lecionao de


mais tempos letivos, ou de outras matrias que no estivessem previstas
inicialmente.
Como refere Bento (2003), as indicaes programticas do plano anual,
podem e devem ser modificadas, reformuladas e concretizadas de acordo com
as condies em que o ensino vai decorrer.
A distribuio das matrias e o nmero de aulas por unidade temtica
previstas para o 3 ciclo, o que se apresenta na seguinte tabela:

7 Ano
Apresentao,
Autoavaliao, Trabalho e
Teste

8 Ano

9 Ano
Apresentao,
Autoavaliao,
Trabalho e Teste

Apresentao, Autoavaliao,
Trabalho e Teste

Aptido fsica

Aptido fsica

Aptido fsica

Atletismo Corrida
Resistncia

Atletismo
Corrida Resistncia./ Salto em Altura

Atletismo
Corrida Resistncia./
Salto em Altura

Ginstico solo (aparelhos


trave, paralelas simtricas
e saltos)
Andebol

18

18

Ginstica
Solo/Acrobtica

16

16

Ginstico solo (aparelhos barra


fixa, minitrampolim e paralelas
assimtricas) / Acrobtica
Andebol

16

Andebol

14

Voleibol

16

Voleibol

16

Voleibol

14

Basquetebol

16

Futsal

16

Basquetebol

16

Badminton

13

Badminton

11

Futsal

14

TOTAL

102

102
Tabela1: Planeamento Anual

No caso da turma que me foi atribuda, o 9B, verificou-se um cumprimento das


unidades temticas inicialmente previstas. No entanto, o nmero total de tempos
letivos por unidade temtica tiveram que ser reajustados, tendo em conta os
espaos disponveis, e outros imprevistos. Da distribuio de matrias prevista,
apenas a relativa ao basquetebol que se cumpriu de acordo com o documento
do planeamento anual, tendo as restantes unidades temtica sofrido um
reajuste, com diminuio dos tempos letivos, exceto a de andebol que teve mais
um tempo letivo que o previsto, e a ginstica que teve o dobro dos tempos letivos

39

99

planeados. J no que diz respeito aptido fsica, esta unidade temtica,


diferentemente de todas as outras e dada a sua natureza, foi trabalhada ao longo
de todo o ano, integrada em todas as aulas de outras unidades temticas.
Embora no cumprido na sua totalidade, o primeiro nvel de planeamento,
tal como designado por Bento, foi um documento que nos ajudou a situar o
nosso trabalho e a planear de um modo mais eficaz as unidades temticas, e
consequentemente, os planos de aula.

4.1.1.2-Unidade Temtica
Aps a realizao do planeamento anual, e j sabendo o nmero de
unidades letivas destinadas a cada uma das matrias, possvel passar para a
etapa seguinte, realizando um planeamento mais especfico: planeamento da
unidade temtica.
Este um planeamento global do ponto de vista didtico, uma vez que
integra os objetivos das diferentes reas a que nos propomos a trabalhar.
Conjuntamente, neste nvel de planeamento, evidenciam-se as funes didticas
de cada aula, de modo a esclarecer as necessidades do processo de
aprendizagem dos alunos.
O contedo e a estrutura do plano de cada unidade so determinados
pelos objectivos, pelas indicaes acerca da matria e pelas linhas
metodolgicas do programa e programa anual. O planeamento a este nvel
procura garantir, sobre tudo, a sequncia lgica-especfica e metodolgica da
matria, e organizar as actividades do professor e dos alunos por meio da
regulao e orientao da aco pedaggica, endereando s diferentes aulas
um contributo visvel e sensvel para o desenvolvimento dos alunos. (Bento,
2003, p.60)
Tal como no planeamento anual, tambm as unidades temticas por mim
elaboradas (ver anexo I) foram todas preparadas de acordo com as reas do
planeamento da Vickers (baseando-me na aula de avaliao diagnstica), onde
organizei o conhecimento adquirido acerca das matrias, tendo em conta o
volume e a complexidade das mesmas, o espao disponvel, o historial motor

40

dos alunos e a evoluo da aprendizagem destes, com uma esfera de ao e


sequncia de competncias/tcnicas, estratgias e conceitos.
Segundo Bento (2003, p.76), o planeamento da unidade temtica no
deve dirigir-se preferencialmente para a matria em si mesma - a abordar nela
mas sim para o desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades,
conhecimentos, atitudes) dos alunos, pelo que deve, sobretudo, explicitar as
funes principais assumidas naquele sentido por cada aula.
Porm, a elaborao de uma unidade temtica no simples, visto que
esta determinada por mltiplos fatores, e a sua reformulao quase certa
sobretudo para professores com pouca experincia.
A qualquer momento, este planeamento poder ser alterado, o que nos
obriga a um novo planeamento, tendo como principal objetivo, a aquisio de
competncias por parte dos nossos alunos.
() a minha maior dificuldade ser planear a extenso de uma matria,
no sabendo em concreto, o tempo que os alunos demoraro a atingir o objetivo
previsto. (PFI, p.9)

Contudo, e ultrapassadas as dificuldades, encaro o planeamento da


unidade temtica como um documento fundamental que nos permite fazer uma
visualizao total dos contedos previstos a abordar, facilitando a concretizao
do nvel seguinte: Plano de aula.

4.1.1.3-Plano de aula
O plano de aula o momento da fase de planeamento mais prximo da
realizao. Uma vez que a realizao e sucesso da aula de educao fsica
esto dependentes da sua planificao, assim como dos restantes nveis de
planeamento, estes devem ser pensados e concretizados conscientemente e
com bom senso por parte do professor. Contudo o plano de aula influencia de
um modo mais direto a mesma, pelo que a forma como o concretizamos deve
ser pensado ao mais nfimo pormenor.

41

Segundo Bento (2003), o professor antes de entrar na aula, j tem uma


ideia de como esta ir decorrer, uma vez ter sido pensada. Contudo, esta
passvel de ser alterada, visto que a qualquer momento poder surgir a
necessidade de o adaptar a uma situao imprevista.
O plano de aula deve ser flexvel, e adaptar-se s circunstncias que vo
surgindo. Deve ser visto como um guio, onde definimos atravs de situaes
de aprendizagem, a forma como queremos que se atinjam os objetivos
especficos e gerais da aula, contudo, caso a resposta dos alunos no v de
encontro com esses objetivos, dever do professor fazer alguma alterao na
estrutura ou organizao da aula, de modo a favorecer a aprendizagem dos
mesmos.
Para que estas alteraes sejam minimizadas, a elaborao do plano de
aula deve ser, segundo Drews, Fuhrmann (1980) e Jakolew (1976) cit. por Bento
(2003) feito tendo em conta os seguintes pressupostos:

Domnio profundo do conceito da essncia do ensino - O professor deve


preparar cada aula, de modo a contribuir o mais objetivamente possvel
para a formao dos alunos, no que respeita aos conhecimentos,
capacidades e habilidades, de modo a que o que ensinado em cada
aula seja usado na educao moral e social e para a autonomia,
conscincia da realidade.

Conhecimento exato das linhas de direo de cada disciplina e da


educao Toda a aula deve ser preparada de acordo com as linhas
orientadoras do programa. Para isto, o professor deve ser conhecedor das
mesmas, ao pormenor, pois estas determinam a estrutura interna da
matria de ensino.

Conhecimento exato da turma O professor deve conhecer bem a turma


a quem se destina a aula, para que possa preparar o discurso mais
adequado aos mesmos, facilitando a transmisso de contedos. Assim
como cada aluno diferente de outro, as turmas tambm o so, e
portanto, para cada uma possvel que o professor tenha de adotar uma
postura distinta.

42

Aps compreender bem os principais pressupostos tericos pelos quais


nos devemos guiar para elaborar os diferentes nveis de planeamento, devemos
estabelecer quais os objetivos dos mesmos.
No que concerne ao plano de aula (ver anexo II), e distinguindo os
objetivos globais e os objetivos parciais, que no caso particular da minha turma,
os objetivos globais foram definidos de acordo com as reas que a Vickers trata:
as habilidades motoras, a condio fsica, os conceitos psicossociais e a cultura
desportiva.
A partir destes, so definidos os objetivos parciais, os contedos e as
situaes de aprendizagem a eles associados, de modo a que os primeiros
sejam concretizados.
Os

contedos

devem

inter-relacionar-se,

de

modo

que

as

potencialidades educativas e formativas sejam exploradas, e consequentemente


provoquem interesse por parte dos alunos. (Bento,2003)
De facto, importante que os alunos adquiram conhecimentos sobre as
matrias, de modo a que desenvolvam simultaneamente a sua personalidade, e
no que trabalhem para o volume e grau de dificuldade.
No ensino, o professor trabalha sobre os seus alunos, tendo em conta os
objetivos particulares de cada aula, tendo em considerao os contedos a
abordar, por meio de mtodos de ensino.
Bento (2003, p.120) refere-se ao mtodo de ensino como uma medida de
que o professor dispe para organizar as actividades dos alunos, tendo em vista
a realizao dos objectivos do ensino, mediante a apropriao dos respetivos
contedos.
Quando definimos um mtodo de ensino, devemos pensa-lo tendo em
conta o contexto em que a tarefa se ir realizar, nomeadamente a funo didtica
da aula a que se destina e condies externas (espao, material, durao da
aula).
As situaes de aprendizagem definidas devem ser realistas, na medida
em que seja possvel o aluno realizar as tarefas com 80% de sucesso
(Siedentop, 1991, cit. por Butler, 2002) no entanto, no devem ser demasiado
simples para que no se assista a uma desmotivao por falta de desafios.

43

Como refere Bento (2003), na exercitao, as tarefas mais estimulantes e


que despertam mais interesse so aquelas com indicao concreta do grau de
dificuldade a enfrentar.
Outra preocupao importante diz-nos que fundamental que o aluno
goste da aula, pelo que esta deve ser preparada com uma componente
motivacional.
Foi a partir deste entendimento que elaborei os planos de aula para o 9B,
que ao longo do ano se revelou uma tarefa mais complexa do que imaginava.
Articular as situaes de aprendizagem, de modo a dar resposta aos
objetivos definidos, por vezes no simples. Contudo, para mim, a maior
dificuldade centrou-se na definio e redao dos mesmos.
Os objetivos comportamentais que descrevem o comportamento motor do
aluno foi o ponto onde a minha ateno esteve mais centrada ao longo do ano,
uma vez este ser um dos pontos do planeamento em que tive mais dificuldade
na sua redao.
O nosso maior problema centra-se na elaborao dos objetivos
comportamentais, em que por vezes os misturamos com a situao de
aprendizagem e com as componentes crticas, no entanto, as situaes de
aprendizagem so apenas um instrumento para atingir os objetivos
comportamentais.
(Reflexo do dia 22 de abril)

A complexidade do planeamento da aula manifestou-se bem na minha


dificuldade inicial em articular todas as categorias presentes na aula, de modo a
que para melhorar este tipo de planeamento, necessitei da ajuda dos professores
cooperante e orientador, que foram fundamentais para a melhoria deste
processo.
Estava habituada a um confronto parcelar da elaborao de planos de
aula sem que estes fossem testados, e quando cheguei realizao no
conseguia detetar as falhas existentes no momento, que determinavam aspetos
importantes nas aprendizagens dos alunos.

44

Foi aqui que mais uma vez vi o valor que este estgio profissional me
proporcionou ao me possibilitar um ensino concreto, numa turma concreta, com
contedos concretos.

4.1.2-Realizao
Este ponto designado Realizao ir destacar aspetos e momentos mais
marcantes da prtica letiva, vividos no decorrer das aulas, durante este ano de
EP. Tentarei mostrar pontos altos e baixos desta prtica, assim como a forma
como ultrapassei as dificuldades (os pontos baixos) e o porqu de algumas
aes terem corrido bem.
Tentarei sempre que possvel, ilustrar estes momentos com algumas
partes das reflexes realizadas ao longo do ano.
Todas as situaes aqui descritas foram acompanhadas e orientadas em
diferentes momentos pelo Professor Cooperante Jos Soares, e pela Professora
Orientadora Zlia Matos.
No que se referia ao momento concreto em cada situao se desenrolava,
o Professor Cooperante foi quem me ajudou a perceber de que forma poderia
enfrentar e ultrapassar as dificuldades.
Por outro lado, a Professora Orientadora, foi fundamental no que dizia
respeito reflexo desses momentos e a retirar as ilaes que deles vieram
associados.
Alm destes, tambm fui permanentemente acompanhada pelos meus
colegas de estgio Teresa Abreu e Tiago Ferreira, que nunca faltaram a uma
aula minha, assim como pela minha turma-9B, a quem agradeo a boa
dificuldade que me criou e me fez melhorar a minha atuao enquanto
professora de educao fsica.
De tudo o que possa ter vivido e sentido durante o presente ano letivo
penso que devo ressaltar a relao com a turma, a durao das unidades letivas,
a dificuldade da avaliao, as aulas observadas e sobretudo a reflexo da ao,
que foi para mim um dos aspetos mais enriquecedores para a formao de um
professor.

45

4.1.2.1-Relao Professor - Aluno


Enquanto aluna, a relao professor-aluno sempre me fascinou e quando
me questionava como que o professor identificava o que podia e devia dar aos
alunos, e vice-versa, o interesse era maior.
Acresce que umas das minhas preocupaes no incio do ano era
precisamente a de no saber exatamente que postura adotar perante a turma
concreta e o receio de no ser vista como professora, nomeadamente por ser
pouco mais velha do que os alunos. Tambm valorizei o facto de ser mulher, por
ter construdo ao longo do tempo, sobretudo enquanto aluna, a perceo de que
os alunos respeitam mais os professores homens que as professoras mulheres.
De facto, o modo como a relao professor-aluno construda, influencia
significativamente o ensino, e se o professor no conseguir manter o controlo da
turma, dificilmente conseguir que os alunos aprendam, e este era um dos
receios que tinha.
De modo a reforar o que j foi dito no ponto Educao e que Bento
refere relativamente educao em sentido restrito, onde nos diz que a
atribuio de papis aos intervenientes que integram a relao interpessoal,
permite que aquele que se encontra educado, conscientemente procure formar
o outro, capacitando-o para gerir a sua vida, Postic cit. Matos (s/d) caracteriza a
relao educativa como um conjunto de relaes sociais que se estabelecem
entre o educador e aqueles que educa para atingir objectivos educativos, numa
dada estrutura institucional, relaes essas que possuem caractersticas
cognitivas e afectivas identificveis, que tm um desenvolvimento e vivem uma
histria.
Estamos frente a um caso particular de relaes humanas, marcadas pelo
contexto em que decorrem, e como tal o professor deve analisar o contexto em
que est inserido e posteriormente adotar uma postura adequada em relao ao
aluno.
Existem dois nveis de competncia distintos numa relao educativa,
mas para que seja possvel ao professor formar o aluno, e este aprenda,
necessrio que haja confiana entre ambos.

46

Para isso o professor deve ser prximo, mas simultaneamente deve ter
bem definido que no est no mesmo patamar que o aluno, e que por isso, deve
saber mediar o nvel de confiana a conceder.
Sabemos tambm que s aprende quem quer aprender, e quando aquilo
que queremos transmitir no vai de encontro vontade do aluno, o professor
tem de criar estratgias para o cativar e fazer com que este o oua.
Estas relaes traduzem o bom clima da aula, e como tal, determinam o
ensino-aprendizagem dos alunos.

Aps a chegada turma, nas aulas iniciais, percebi que estava perante
uma turma que no seria fcil, e que o nvel de confiana com a mesma deveria
ser contido e ponderado, pois estes no iriam saber distinguir a diferena de
estatutos.
De facto, os meses iniciais foram muito difceis para mim. No sabia o que
fazer para mudar o comportamento da turma, que se caracterizava por ser
desatenta, desinteressada, barulhenta e dificilmente proporcionava um clima
favorvel aprendizagem, e naturalmente pensei que o problema era meu, por
no ter experincia e no estava a conseguir resolv-lo. Mas curiosamente,
medida que as aulas foram passando, e comecei a conhecer melhor os alunos
e as suas vidas fora da aula, apercebi-me que afinal, esta era uma turma que
precisava de uma pessoa mais prxima, e que se preocupasse com eles.
De um modo geral, estes eram alunos que, em muitos dos casos, os pais
encontravam-se de momento desempregados, em casos mais reduzidos, ambos
os progenitores se encontravam nesta situao, e outros revelaram mesmo que,
devido a estes motivos mencionados, no praticavam nenhum desporto por falta
de condies econmicas.
Estas questes no poderiam passar de despercebidas, so aspetos que
mereceram a minha ateno, e acima de tudo, provocaram em mim uma maior
preocupao e interesse por estes alunos.
Segundo Oliveira (2002), o nvel socioeconmico da criana e da sua
famlia um dos fatores que pode determinar diferentes atitudes face escola e
s aprendizagens.

47

O equilbrio entre um bom clima de aula e o controlo da turma no fcil


de se alcanar, nomeadamente quando no temos experincia, pelo que no meu
caso, foi uma dificuldade acrescida com a qual tive que lidar.
Para ultrapassar esta dificuldade e para que me fosse possvel perceber
qual a melhor posio a adotar com a turma, primeiramente mantive um
afastamento com esta. A postura reservada perante os alunos permitia-me a
avaliao dos mesmos, e verificar se seria possvel uma maior aproximao
turma.
Preservando sempre o lugar de professora, procurei que houvesse um
respeito mtuo, simultaneamente com uma maior proximidade minha, tendo
sempre como objetivo central a transmisso de aprendizagens aos alunos. Um
simples dilogo antes da aula, ou o facto de me meter numa conversa banal, era
o suficiente para que me ouvissem e respeitassem. As conversas que
mantnhamos dentro e fora das aulas foram fundamentais para estabelecer estas
relaes favorveis ao ensino, o que me permitiu no final do ano, j os conhecer
relativamente bem.
Como sugerem Caritas e Fernandes (1997) cit. por Oliveira (2002),
algumas das formas para prevenir as questes disciplinares na sala de aula so
o respeito pelas promessas feitas, a no comparao entre os alunos, uma
ateno equilibrada a toda a turma, a disponibilidade para ouvir os seus
problemas (at mesmos os pessoais), entre muitos outros meios.
Na realidade, este bom clima que consegui criar, veio facilitar
relativamente, o decorrer da aula, uma vez que a minha preocupao no
passava tanto por pensar em estratgias para controlar a turma, mas sim por
estratgias de ensino e que os levasse a uma mais rpida e melhor evoluo.
Embora tivesse passado por uma difcil adaptao turma, cheguei a um
momento em que era realmente um prazer lidar com esta.
O comportamento no passou a ser exemplar, mas a mudana foi
significativamente positiva, o que no final marcou positivamente a minha
passagem pela Escola Secundria D. Dinis.

48

4.1.2.2-Tempo Horrio VS Aulas de Educao Fsica


Nenhuma disciplina to dependente do tempo de aula como a educao
fsica, e no caso do ensino bsico, esta problemtica agrava-se quando
analisamos a distribuio horria semanal.
O facto de a carga horria semanal para o 3 ciclo ter um total de trs
tempos letivos de 45 minutos, distribudos em dois dias, sendo que um com a
durao de 45 minutos, e o outro 90 minutos, foi um problema para conseguir
rentabilizar as aulas.
Embora no que respeita ao cumprimento das recomendaes da atividade
fsica na promoo da sade no contexto da sade pblica ao longo da vida, a
distribuio da carga horria deveria ser de trs aulas semanais de 45 minutos,
e preferencialmente, em dias intercalados.
Segundo referem Marques, Ferro e Costa (2011) de acordo com um
estudo por eles realizado, Sabendo que tanto as aulas de 45 como as de 90
minutos podem proporcionar nveis de actividade fsica nos alunos capazes de
contriburem para a promoo do estado de sade, conveniente que as aulas
passem a ser de 45 minutos, distribudos ao longo da semana, de preferncia
em dias no consecutivos, como vem recomendado nos programas oficiais. (p.
69)
Porm, e no negligenciando o facto de a disciplina de educao fsica
ser um potencial contributo para atingir as recomendaes da atividade fsica,
os objetivos da disciplina no se esgotam neste sentido.
Para se assegurar as aprendizagens de um conjunto de matrias, tirase maior proveito quando as aulas tm uma durao superior aos 45 minutos,
neste caso, refiro-me s aulas de 90 minutos.
Tal como refere Bento (2003, p.123), a observao da prtica escolar
demonstra que:

As aulas de Educao Fsica duram, em mdia, muito menos do que as


outras disciplinas;, ou seja, o tempo potencial de aprendizagem muito
inferior.

Nas aulas de duas horas h tambm perdas de tempo e, apesar da


utilizao do intervalo, no vo alm dos 70 minutos., o que demonstra

49

partida que aulas com tempo horrio inferior, sero ainda mais
prejudicadas, verificando-se um tempo til de aula menor.

De facto, quando retiramos ao tempo total letivo de aula, os 5 minutos


iniciais para que os alunos se possam equipar, e os 10 minutos finais para
tomarem banho, resta-nos um tempo muito reduzido de aula, e que mesmo
assim no a totalidade de tempo em que os alunos se encontram em
exercitao. Ao tempo til de aula, ainda so retirados os tempos de instruo,
de gesto e de organizao que so muitas vezes inevitveis devido natureza
das aulas, agravando-se quando existem atrasos de comeo de aula, ou quando
o espao disponvel era muito reduzido, no permitindo que toda a turma se
encontre a exercitar em simultneo.
No entanto, esta aula apenas tinha a durao de 45 minutos, sendo que
apenas 30 minutos so teis, e nesta aula em especfico, os alunos chegaram
ainda mais tarde que o habitual, ficando apenas com 25 minutos disponveis.
(Reflexo do dia 23 de novembro).

Bento (2003) refere que devido a estes aspetos, h uma necessidade de


lutar contra as perdas de tempo e aproveitar ao mximo o tempo atribudo aula.
Como professores, devemos fazer tudo o que estiver ao nosso alcance
para diminuir o mximo possvel os tempos de instruo, organizao e gesto,
de modo a rentabilizar o pouco tempo que resta, e para isso, necessrio criar
estratgias.

A importncia das observaes realizadas

Ao longo do ano, realizei observaes das aulas dos meus colegas, tal
como fizeram s minhas, e no final, juntamo-nos para refletir de que forma o
tempo til de aula era gasto, e consequentemente perceber onde teramos de
incidir a nossa preocupao, concluindo de um modo geral que as aulas de 45
minutos comparativamente s aulas de 90 minutos no 3 ciclo, so muito menos

50

aproveitadas, no sentido em que o tempo em que os alunos se encontram em


exercitao muito reduzido.
Podemos constatar que em questes de organizao para uma aula de
33 minutos de tempo til a Ctia geriu bem a aula, no que diz respeito instruo
esta poder ter sido um pouco excessiva e por fim, o tempo de atividade foi
bastante reduzido, 55% da aula, sendo que destes 21% os alunos estiveram em
tempo de espera.
(Time-line, p. 3)

A natureza da aula tambm influencia muito o desenrolar da mesma, pelo


que devemos fazer para que nas aulas de 45 minutos, a funo didtica seja a
exercitao ou a consolidao, evitando a introduo de novos contedos.

Este tempo de instruo revela-se justificvel dado terem sido todas


aulas onde a funo didtica integrava a introduo, e por isso, seria de esperar
um maior tempo de instruo, dado serem introduzidos novos contedos.
(Time-line, p. 10)

Inicialmente, rentabilizar as aulas o melhor possvel foi um aspeto muito


difcil de superar, e penso mesmo que muitas das aulas de 45 minutos foram
desperdiadas por falta de experincia, e estratgias, contudo, e aps muitos
erros e conversas com os meus colegas de estgio e o professor cooperante,
foram surgindo algumas estratgias que ajudaram em muito a que a durao do
tempo de aula fosse tempo de empenhamento motor.
Preparar em casa aquilo que ia dizer no momento da instruo, criar
situaes de aprendizagem j realizadas em aulas anteriores, ou criar apenas
uma situao de aprendizagem onde fossem acrescidas apenas um ou duas
variantes e realizar ativaes gerais que fizessem um transfere para a parte
fundamental da aula, foram alguns dos meios que utilizei para o cumprimento
dos planeamentos.

51

Como ativao geral, escolhi o jogo dos 10 passes, pois como a aula
de apenas 45 minutos, optei por realizar um exerccio que fizesse transferncia
para a parte fundamental da aula.
(Reflexo do dia 24 de novembro)

As aulas de 45 minutos tambm exigem uma boa gesto do tempo, para


rentabilizar ao mximo o tempo til de aula, visto que este fica diminudo devido
a fatores externos e internos mesma.
Com esta perceo mais especfica da minha atuao em aula, no que
respeita rentabilizao do tempo de aula, e de acordo com as estratgias que
fui adotando, melhorarei o tempo til de aula, e simultaneamente o tempo em
que os alunos se encontravam em exercitao, no entanto, no deixo de reforar
que as aulas de 90 minutos so mais proveitosas no que concerne a
aprendizagens quando comparadas com aulas de 45 minutos, o que me leva a
inferir que existe a necessidade de se preservarem aulas com uma durao
superior a 45/50 minutos.

4.1.2.3- Avaliao dos Alunos


A avaliao foi o momento que mais receei ao longo do ano letivo, uma
conceo que tinha, e que se modificou totalmente assim que passei na primeira
pessoa por esta situao.
A avaliao , segundo Carrasco (1989) um juzo de valor que se obtm
a partir da interpretao de uma medio, quando comparada com uma norma
preestabelecida.
Sempre pensei na avaliao na perspetiva de aluno, onde seria
relativamente simples a atribuio de uma nota, no entendendo por vezes as
classificaes que os professores atribuam, achando que estes eram incorretos
na medida em que algumas das notas no refletiam a realidade que
percecionava.

52

Avaliar de facto uma situao muito complexa, dado mltiplos fatores


poderem influenciar o seu decurso, o que dificulta no final, a atribuio correta
da classificao por parte do professor.
Segundo Garca Hoz cit. por Carrasco (1989), a avaliao est associada
a duas dificuldades principais: uma referente dificuldade em avaliar o
rendimento dos estudantes em funo de objetivos e outra dificuldade de
apreciar a objetividade de um trabalho complexo que integra vrios aspetos e
uma grande variedade de elementos.
Tambm associado a este aspeto, existe a dificuldade j referida, que
pode ser uma consequncia, ou no, das dificuldades da avaliao referidas por
Carrasco.
Ao longo do ano, senti muitas dificuldades em todos os aspetos
mencionados, o que me levou a refletir antes, durante e aps cada avaliao,
minimizando assim as falhas que pudesse cometer.
Quanto avaliao em si, para mim foi uma tarefa bastante complicada,
pois tenho sempre receio de que posso estar a ser injusta com algum aluno
(Reflexo do dia 28 de novembro)

Dependendo do meio utilizado para realizar a avaliao, as minhas


dificuldades eram mais ou menos evidentes, o que se verificou nas primeiras
aulas.
Inicialmente avaliei a turma que me foi atribuda, atravs do
preenchimento das fichas individuais do aluno, pudendo com as mesmas fazer
uma caracterizao dos alunos com que ia trabalhar ao longo do ano.
Como esta avaliao foi feita a partir de um questionrio, e a anlise das
respostas era feita posteriormente aula, estive sempre tranquila e sem
qualquer receio. No entanto, quando a avaliao era realizada por observao,
o mesmo no acontecia.
Quando realizei a primeira avaliao por observao (avaliao
diagnstica de basquetebol), senti-me desde incio muito nervosa, receosa, com

53

um medo tremendo de ser incorreta com algum aluno, e por falta de experincia
no conseguir avaliar a totalidade dos alunos da turma.
Na realidade, este receio no era necessrio, uma vez que no existe a
atribuio de uma nota. Contudo, porm menos provvel, poderia identificar
erradamente o nvel do aluno, e desta forma estar a ser incorreta com o mesmo.
Confesso que avaliar diagnosticamente no foi nada fcil por vrios
motivos Quanto avaliao em si, as minhas maiores dificuldades foram em
ter que avaliar muitos contedos em cada um dos alunos, o facto de serem
realmente muitos alunos, muito complicado ver todos, e acima de tudo, o facto
de ainda no saber o nome de todos e me confundir em muitos deles.
(Reflexo de 10 de Outubro)

A avaliao em questo foi bem mais difcil do que imaginava. Como


referi, no foi fcil avaliar os alunos em diferentes contedos, tal como vrios
alunos ao mesmo tempo, a que acresceu a dificuldade de no saber os nomes
dos mesmos.
Sabia que a ltima dificuldade facilmente se eliminaria, mas as restantes
no, e precisava de pensar o que poderia fazer para melhorar a avaliao.
medida que o tempo ia passando, fui conhecendo melhor a turma,
questionei os meus colegas de estgio, o professor cooperante, identifiquei quais
as melhores estratgias para que a avaliao fosse realizada com menos
dificuldade, o que lentamente foi ganhando significado.
Ultrapassadas razoavelmente as dificuldades associadas avaliao,
ainda restavam as dificuldades e receios referentes classificao.
Este medo acompanhou-me durante todo o ano letivo, tendo diminudo
ligeiramente j quase a terminar o mesmo.
Atribuindo as classificaes com bom senso e acreditando que estava a
dar o meu melhor, fui ganhando alguma segurana, verificando que as notas por
mim atribudas assemelhavam-se s notas atribudas pelo professor cooperante,
deixando-me mais descansada e a acreditar que era capaz de ser coerente,
imparcial e justa.

54

No entanto, mesmo com alguma confiana nas minhas competncias e


sabendo que dei o melhor de mim, o receio de no atribuir a nota que refletisse
o verdadeiro desempenho do aluno continuava. Fazia por acreditar que era
capaz, mas saber que poderia falhar deixava-me desassossegada, o que
acredito estar intimamente relacionado como a minha conceo de avaliao
enquanto aluna, e por aquilo que vi ao longo desses anos.
Neste momento, j sinto um maior vontade na realizao de avaliaes,
no entanto, existe sempre aquela sensao de poder no estar a ser correta com
algum aluno, e atribuir-lhe uma nota que no seja reflexo da realidade.
(Reflexo do dia 22 de Maio).
Penso que muito importante que a avaliao seja encarada com
considerao, uma vez ser uma ferramenta de ensino extremamente essencial
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, e como tal, queremos que no
final, a classificao reflita a realidade, no que concerne ao desempenho dos
alunos.
Quando nos propomos a avaliar, podemos faz-lo realizando uma
avaliao referenciada norma, ou uma avaliao referenciada ao critrio, no
entanto, quando o fazemos, avaliamos referenciando ambos os tipos.
A primeira refere-se a uma comparao de uma pontuao contra
padres ou normas derivadas de pesquisas realizadas em grandes populaes,
enquanto a segunda se refere utilizao de padres estabelecidos,
normalmente mais usada na avaliao sumativa.
Glaser (1971) cit. por Vickers (1990) define a avaliao referenciada ao
critrio a partir de nveis de critrio que podem ser estabelecidos em qualquer
ponto e instruo em que necessrio a adequao do desempenho do
indivduo para obter informao. Este tipo de avaliao independente de um
aluno para o outro, e a informao que nos fornece sobre o grau de
competncia que o aluno atingiu.
Ao delinear o ensino, fundamental refletir e decidir conscientemente, se
vamos fazer uma avaliao formal, e qual o tipo de avaliao faremos, uma vez

55

que estes so aspetos que podem determinar o modo como os alunos encaram
as tarefas propostas.
No que diz respeito ao 9B, a avaliao formal por mim delineada,
contemplou a realizao de duas avaliaes (diagnstica e sumativa), no
entanto, ao longo de todas as aulas, era feita uma avaliao implcita,
possibilitando que nos momentos concretos de avaliao formal ou explcita, j
tivesse uma ideia do que ia observar.
Ambas so imprescindveis, dado que nos iro dar a conhecer a evoluo
que cada aluno teve, contudo, e como dois momentos de avaliao no ditam o
trabalho de um aluno ao longo da unidade letiva, importante que seja feita uma
avaliao contnua para diferenciar este aspeto, e no final, classificar o aluno de
uma forma mais justa e correta.
Das duas avaliaes formais que referi, a segunda aquela que se
caracteriza por fornecer um resumo da informao disponvel, procedendo a um
balano de resultados no final de uma unidade temtica, no entanto, ambas so
fundamentais.
A avaliao diagnstica ou avaliao inicial tem uma importncia
fundamental, uma vez que esta nos permite verificar em que nvel os alunos se
encontram no incio do ano e desta forma nos possibilita o planeamento da
unidade temtica, a definio dos objetivos, a definio dos contedos e
respetiva extenso.
Pode ser realizada a qualquer altura do ano, no incio da unidade temtica
e sempre que se introduzir uma aprendizagem nova, descobrindo lacunas que
existam de aprendizagens anteriores.
Segundo Luckesi (2000), a avaliao tem a finalidade de diagnosticar
onde o aluno manifesta dificuldade, de modo a que o professor descubra e tome
uma atitude para o ajudar.
Ainda relativamente avaliao, a avaliao inicial muito importante
para projetar o ensino e por isso, esta avaliao e a avaliao final devem avaliar
os mesmos contedos para verificarmos se houve ou no alguma evoluo por

56

parte dos alunos, mas podemos na avaliao final avaliar outros aspetos, pois
neste momento, o aluno j ter adquirido certamente mais competncias.
(Reflexo do dia 10 de Setembro)

No caso da avaliao sumativa, a sua importncia centra-se na


verificao dos alunos, constatando se estes progrediram em relao
avaliao diagnstica, e se conseguiram corrigir erros detetados nesse primeiro
momento de avaliao.
Esta tem como objetivo de avaliao os mesmos objetivos que foram
avaliados na avaliao diagnstica, de modo a verificar possveis progresses,
pois no faria sentido avaliar, por exemplo, a manchete do voleibol na avaliao
diagnstica, e na avaliao sumativa avaliar apenas o remate, uma vez que no
nos permite verificar se o aluno melhorou ou no a habilidade ou ao.
De acordo com Carrasco (1989) a avaliao final como que uma
resultante de todas as outras avaliaes realizadas ao longo do ano, onde se
expressa o resultado do processo.
Neste tipo de avaliao formal, os resultados obtido so bastante
melhores relativamente s avaliaes formativas que possam ser feitas, uma vez
que os alunos sabendo que esto a ser avaliados naquele momento, esforamse muito mais que ao longo da unidade letiva.
Sabemos que s h evoluo, se houver trabalho ao longo da unidade
temtica, contudo, acredito que o maior esforo por parte dos alunos no
momento final.
Isto reflete-se de diferentes formas, uma vez que os alunos no so todos
iguais. Existem alunos que no momento da avaliao final por estarem motivados
e empenhados tm uma prestao brilhante, e outros, sentindo-se da mesma
forma, mas simultaneamente nervosos podem ter uma prestao ainda pior que
ao longo do ano. Contudo, existe uma semelhana em ambas as situaes: um
maior empenho.
Com esta situao, parece-me que posso inferir que existe, naturalmente,
a necessidade da realizao de uma avaliao formativa, para que estes alunos
que embora empenhados, tm uma m prestao na sua avaliao final, quando

57

na verdade, so alunos que sempre executaram bem as suas tarefas ao longo


das aulas. Alm deste aspeto, esta avaliao encontra tambm a sua
pertinncia, sendo um meio de criar situaes em que os alunos possam realizar
de forma realista os objetivos estabelecidos pelo professor. Este deve dar tempo
para que os alunos exercitem, para que possam receber feedbacks e melhorar
o seu desempenho.
necessrio estabelecer uma experincia de avaliao sumativa perto da
concluso da unidade para dar a todos uma oportunidade final para os objetivos
ainda no alcanados (Vickers, 1990).
Por outro lado, o sistema de avaliao formal, demonstra efetivamente
que os alunos se esforam mais, se dedicam, do o seu melhor, porque esto a
ser avaliados.
Se existissem mais momentos formais, havia mais momentos de
empenho e dedicao por parte dos alunos. Da mesma forma, verifica-se a
necessidade da nota atribuda na disciplina de educao fsica contar para as
mdias, pois caso contrrio, grande parte dos alunos sem hbitos de prtica
desportiva, no iro encarar a disciplina com o seu devido valor, e
consequentemente, no se empenharo, dado no lhes fazer qualquer
diferena.
As

questes

da

avaliao

so

determinantes

influenciam

significativamente a forma como os alunos encaram as aulas de educao fsica,


e naturalmente, o atingimento dos objetivos da disciplina.

4.3. Acerca das reflexes e observaes


4.3.1-Reflexo da ao
Refletir sobre aquilo que fiz ou no fiz foi desde incio uma prioridade no
meu estgio, uma vez que a reflexo um processo intrnseco ao ser humano,
pelo que me parece inevitvel fazer uma breve sntese sobre a forma como este
aspeto influenciou o meu ano de EP.
Segundo Dewey (1993), citado por Alarco (1996), a reflexo uma
forma especializada de se pensar. Implica uma perscrutao activa, voluntria,
persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que

58

habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aces


ou convices e ilumina as consequncias a que elas conduzem. (p.175)
Como tal, e estando num momento de formao para ser professora,
parece-me evidente a importncia da reflexo ao longo de toda a vida. De facto,
devido s aes do professor serem voluntrias e conscientes, a reflexo um
meio privilegiado para as avaliar e deliberar se as repetir da mesma forma, ou
se algo ter de ser alterado nessa atuao.
Alarco (1996) refere os professores como sujeitos que desempenham
um importante papel na produo e estruturao do conhecimento pedaggico
porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a interao entre o
conhecimento cientfico e a sua aquisio pelo aluno, entre a pessoa do
professor e a pessoa do aluno e entre a instituio escola e a sociedade em
geral.
Neste sentido, a necessidade da reflexo pode ser entendida como uma
prioridade na formao de professores, pelo que deve ser compreendida na sua
diversidade de reprodues.
Schn citado por Oliveira e Serrazina (2002) fala na reflexo em trs
perspetivas:

Reflexo na ao reflexo que ocorre durante a prtica, em que


o professor a usa de forma a superar imprevistos.

Reflexo sobre a ao reflexo que ocorre aps a prtica, quando


o professor rev mentalmente aquilo que fez, analisando as suas
aes, reformulando o seu pensamento.

Reflexo sobre a reflexo na ao - reflexo que ocorre aps a


reflexo na ao. o momento em que o professor vai refletir sobre
o que j havia refletido, ajudando a determinar futuras aes.

Partindo destas definies, e no descurando a importncia de qualquer


uma delas, parece-me oportuno destacar a reflexo da ao, pois foi aquela que
de uma forma mais evidente me orientou quando mais precisei ao longo da
minha formao.

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Segundo Angyris (1985) cit. por Gmez (1992), a reflexo sobre a ao


um processo indispensvel e contnuo no processo de aprendizagem de um
futuro profissional na sua formao.
Os professores que refletem, tanto durante a ao, como aps a ao,
encontram-se num processo investigativo, tentando compreender melhor a si
prprios como professores, mas tambm procurando melhorar o seu ensino.
(Oliveira e Serrazina, 2002)
Os momentos aps a aula foram indispensveis para que pudesse
perceber o porqu de alguma situao ter corrido mal, e para que, numa aula
seguinte, o mesmo no acontecesse (ver anexo III).
O processo de reflexo no mais que atribuir um sentido a uma ao,
logo pode afirmar-se que o EP um momento privilegiado que contempla uma
riqueza de situaes onde o estudante estagirio pode exercitar a sua
capacidade de reflexo. Favorece ainda este momento, o acompanhamento dos
professores orientador e cooperante, que alm da partilha dos seus
conhecimentos, nos estimulam e ajudam no desenvolvimento desta capacidade
de atribuio de sentido a uma ao.
Assim, o EP permitiu que fosse possvel melhorar a minha atuao
enquanto futura professora, dado que todas as aes nas quais participei, terem
sido alvo de reflexo, influenciando aes posteriores.
Aps uma ao, o professor recorda o sucedido, sendo interrompido por
algo que se sobressai na mesma. Numa primeira instncia, distingue se essa
interrupo foi algo que quer que se repita ou algo que deve melhorar, e reflete
de que forma o seu desejo se pode concretizar, partindo de um quadro terico
de referncia.
Gmez (1992, p. 103) refere que a reflexo implica a imerso consciente
do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes,
valores, intercmbios simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais
e cenrios polticos.. Quer isto dizer que a reflexo deve ser estudada de acordo
com o contexto e interaes em que est inserida, e no como um processo
psicolgico individual independe do seu contedo.

60

Neste sentido, a PES proporcionou momentos de uma riqueza inigualvel,


onde todas as aulas permitiram a evoluo da nossa capacidade de refletir, a
ao era revista, o problema detetado e a necessidade de resoluo surgia.

4.3.2-Aulas observadas
Por atribuir um elevado grau de importncia observao de aulas de
professores mais experientes, ou simplesmente a aulas de estudantes
estagirios em formao (tal como eu), achei que seria enriquecedor para mim,
assistir ao maior nmero de aulas possveis dos mesmos.
Neste sentido, assisti totalidade das aulas dos meus colegas de estgio,
ultrapassando significativamente o nmero de aulas estipuladas pelas normas
orientadoras do EP.
Por se encontrarem no mesmo patamar de formao que eu, as
observaes que realizei s aulas e ao desempenho dos meus colegas de
estgio revelaram-se um meio fundamental na minha formao.
Foi atravs destas que muitas vezes detetei erros, dos quais no tinha
noo que cometia, e tambm foi nesses momentos que aprendi diferentes
estratgias para ultrapassar dificuldades comuns.
Cada aula tornou-se um momento e oportunidade para aprender,
partilhar, refletir. Tudo isto, competncias essenciais formao de um
professor.
Nem todas as aulas foram observadas tendo em conta o mesmo objetivo,
ou seja, cada vez que realizava uma observao, tinha a inteno de refletir
sobre pontos diferentes da mesma, em funo das minhas dificuldades,
caractersticas mais tratadas nas reunies de ncleo e de acordo com o
estabelecido com o Professor Cooperante.
Inicialmente, a minha ateno focou-se muito nas questes referentes
colocao do professor na aula, forma como transmitia as tarefas e os tempos
de instruo.
Mais tarde, passei a preocupar-me mais com questes relativas
adequao das situaes de aprendizagem aos objetivos definidos.

61

J no 3 perodo, a minha ateno recaa na anlise por categorias de


ensino, constatando os aspetos de maior destaque em cada uma delas.
Tambm as aulas de avaliao eram uma justificao para naqueles
momentos focar a minha ateno nos critrios, e verificar se estes estavam de
acordo com o que se pretendia avaliar, com o nvel da turma, ou at mesmo para
o desempenho dos alunos.
Relativamente a um dos aspetos que observei, verifiquei que o tempo em
que os alunos permaneciam em espera era muito elevado, o que tambm seria
habitual dado a nossa inexperincia prtica.
No entanto, e assistindo a esta nossa caracterstica, o professor sugeriunos que fizssemos uma observao formal e detalhada de trs aulas de cada
um dos nossos colegas, e analisssemos o tempo despendido em cada uma das
categorias de ensino, atravs do registo de uma grelha de Time line.
Nas trs aulas que observvamos de cada um, deveriam estar presentes
duas modalidades distintas, e no caso do 9 ano, haver uma durao de aulas
igualmente distintas.
Foi muito bom ter feito uma anlise e reflexo formais deste aspeto, uma
vez que, totalmente diferente analisarmos um aspeto objetivamente do que
apenas por uma simples observao geral da aula, embora com objetivos
delineados.
Aps a anlise s observaes realizadas, em que cada um ficou
responsvel por refletir sobre os tempos das diferentes categorias de ensino de
um dos colegas, chegamos s nossas concluses.
Relativamente ao meu desempenho, os resultados referentes s minhas
aulas foram os que se apresentam na tabela que se segue.

Ficha nr.1

Ficha nr.2

Ficha nr.3

Gesto

2 min

Gesto

8min 15seg

Gesto

4min 45 seg

Instruo

9min 15 seg

Instruo

6min 45 seg

Instruo

8min

Transio

2min

Transio

30 seg

Transio

2min 45seg

Atividade

18min 15 seg

Atividade

58min 45 seg

Atividade

55min 30 seg

Tabela 2: Time line

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Atravs da anlise destes resultados, e tendo em considerao a funo


didtica da aula, o espao de aula e modalidade, algumas das concluses
chegadas das minhas aulas foram as seguintes:
No que toca categoria de gesto, a professora Ctia, para a aula de 45
minutos, consegui uma boa gesto da mesma, apenas 2 minutos no
desperdiando tempo til para a atividade. J nas aulas de 90 minutos h uma
diferena, uma diminuio para metade da 2 aula para a 3, esta diferena
poder justificar-se modalidade em causa, na segunda aula foi Ginstica e na
terceira Basquetebol.
(Time-line, p. 4)
Sendo a Ctia a primeira a lecionar, a montagem/desmontagem do
material, ter que ser feito pelos seus alunos, da o tempo excessivo na aula de
Ginstica.
(Time-line, p. 4)
Este tempo de instruo pode-se tambm dever ao facto de esta aula ter
sido, de introduo. Ser um aspeto a refletir nas aulas de 45 minutos, sobre a
introduo de elementos tticos/tcnicos.
(Time-line, p. 4)

Da mesma forma que aprendi muito atravs da observao das aulas dos
meus colegas, tambm pude aprender com as observaes que estes fizeram
sobre as minhas aulas e o meu desempenho, nomeadamente com as
mencionadas anteriormente.
Desta forma, acredito na importncia das observaes para a formao
profissional, e por isso, um dia que esteja a desempenhar o papel de professor,
permitirei com todo o prazer, que outros colegas assistam s minhas aulas,
assim como quererei assistir s deles.

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Mais uma vez, o EP demonstrou ser um momento nico e enriquecedor


para a nossa formao, pois possibilitou que as observaes fossem mais um
meio de aprendizagem, o qual foi determinante na nossa realidade.

4.4- Participao na Escola e Relaes com a Comunidade


4.4.1-D. Dinis Ativo
A atividade dinamizada por mim e pelos meus colegas de estgio intitulouse de D. Dinis Ativo.
Rapidamente chegamos a um consenso sobre aquilo que queramos
promover com a nossa atividade, contudo a escolha do seu nome foi das tarefas
mais complicadas que tivemos.
Em comum acordo, decidimos que a nossa atividade deveria consistir
numa manh desportiva em que fossem praticadas modalidades que no so
comumente realizadas na escola, pelo que a nossa escolha de atividades
rapidamente recaiu para a escalada, capoeira, aerbica e karat.
A escolha de atividades que no fazem parte do programa de educao
fsica foi um meio por ns utilizado para motivar os alunos prtica desportiva.
Aliado a este aspeto, tambm eram objetivos da realizao do nosso evento
sensibilizar o maior nmero de alunos sua prtica, promover o convvio entre
pessoas com um gosto comum (prtica desportiva), promover a Escola
Secundria D. Dinis e fomentar a cultura desportiva.
Pensamos em fazer uma manh desportiva, onde a comunidade
educativa poder experimentar modalidades como escalada, aerbica, capoeira
e karat
(Reflexo do dia 18 de Outubro)

De forma a motivar os alunos a aderirem a esta atividade e nela


participarem, surgiu-nos a ideia de convidar profissionais de cada rea para
lecionarem a sua prpria modalidade.

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Para motivar ainda mais os participantes gostvamos de nos fazer


acompanhar por profissionais de cada uma das reas, encerrando o dia, com
uma demonstrao dos alunos de ginstica do Ginsio Clube Santo Tirso.
(Reflexo do dia 18 de Outubro)

Aps aprovao dos professores cooperantes, contactamos com


professores de cada uma das modalidades, e obtivemos a confirmao da sua
presena.
Neste sentido, a aula de aerbica seria lecionada pela Professora Ctia
Costa; a aula de capoeira pelo Mestre Baro; O karat pelo Mestre Jorge
Machado; e a escalada foi a nica atividade que seria dirigida pelos estudantes
estagirios.
Com os aspetos fundamentais definidos, passamos ao planeamento da
atividade, onde tivemos alguma dificuldade na sua realizao tanto ao nvel da
organizao das atividades, como na redao do regulamento e respetivos
documentos. No entanto, sempre juntamos os dois ncleos, de forma a dar
resposta a todas as questes e dificuldades que iam surgindo.
Por fim, falamos sobre a nossa atividade anual, a qual o professor no
esteve contra, dizendo apenas que as nossas atividades nesse dia, deveriam ser
de menor durao, e no haver apenas um demonstrao de cada, pois, alguns
alunos podero no comparecer numa das horas, e querer realizar essa
atividade.
(Reflexo do dia 24 de Outubro)

Preparamos uma manh desportiva para todos os anos de escolaridade


e ainda convidamos outras escolas a participar na nossa atividade. Esta esteve
inserida na semana da escola, em que contamos com a presena de 305
participantes ativos nas atividades.
Todos os organizadores e colaboradores usaram t-shirts identificativas da
atividade, divulgando a mesma. No entanto, cometemos uma grande falha na

65

confeo das mesmas, uma vez no termos colocado o logotipo da escola e o


ano letivo em questo.
Esta questo poderia ter sido facilmente evitada, e s aconteceu por
distrao da nossa parte.
Relativamente s atividades, estas estiveram muito bem organizadas e
decorreram tal como planeamos, dentro do tempo estipulado, contudo, devamos
ter dado mais relevncia aos professores que lecionaram cada atividade, no
momento da sua entrada em participao.
A escalada permaneceu em atividade a manh toda, em que os alunos
eram chamados por grupos a participar, e onde a prtica era interrompida no
intervalo entre atividades.
As restantes atividades decorreram ao longo da manh, para que fosse
possvel ao aluno realizar mais que uma atividade.
A aerbica foi a primeira atividade de grupo a ser realizada, em que a
professora que lecionou a aula, era ex aluna da escola, motivando de certa forma
os alunos na atividade.
Terminada a aerbica, o grupo/equipa de ginstica do DE fez uma
demonstrao de ginstica acrobtica, que repetiu a sua exibio no intervalo
seguinte. Estes momentos foram muito bonitos, demonstrando os grandes
atletas que a escola forma.
A segunda atividade foi a capoeira, tendo o Mestre feito uma exibio
extraordinria, interagindo com os alunos, deixando-os rendidos modalidade.
O entusiasmo era visvel tanto nos participantes como naqueles que assistiam
alegremente s atividades.
A ltima atividade realizada foi o karat, em que foi dirigida pelo campeo
nacional. Esta foi a atividade com maior nmero de participantes, que tal como
nas anteriores, suscitou muito interesse nos alunos, havendo at quem referisse
que se ia inscrever na modalidade.
gratificante para mim ter feito parte de uma atividade que foi a motivao
de muitos alunos para darem incio prtica desportiva, tendo sido este um dos
nossos objetivos, e que acredito que em muitos casos foi atingido.

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Um dos grandes momentos altos da nossa manh desportiva foi a


presena da atleta Sara Moreira, Campe da Europa e ex aluna da escola.
A presena de um atleta de alta competio veio trazer mais alunos ao
local, uma vez esta ser um modelo que muitos admiram e tm em considerao.
Este foi um momento emocionante e fazendo eu parte da comunidade
escolar da Escola Secundria D. Dinis, senti um orgulho enorme por estar ali, e
por a Sara estar na minha atividade.
Para mim, foi um privilgio enorme poder conhecer a Sara. uma pessoa
simples, muito simptica, e com um valor indeterminvel. Este foi um momento
muito especial, que ficar para sempre marcado, e do qual terei sempre boas
recordaes.
Reflexo do dia 9 de abril
No final desta atividade, senti que muitos aspetos poderiam ter sido
evitados e que a falta de experincia foi a maior causa para os erros por ns
cometidos. No entanto, senti-me muito satisfeita com a mesma, os alunos
demonstraram grande satisfao na realizao das atividades, e para mim, o
mais importante so os alunos.
Os ncleos de estgio tiveram sempre uma relao muito agradvel o que
facilitou o desenrolar da atividade, desde o seu planeamento sua realizao.
Todos trabalhamos para o mesmo objetivo, o que nos levou a fazer o
nosso trabalho com sucesso.
4.4.2- Workshop As dificuldades de aprendizagem e o sucesso educativo
Um dos primeiros momentos de formao que pude participar por parte
da Escola Secundria D. Dinis foi no Workshop As dificuldades de
aprendizagem e o sucesso educativo, realizado na biblioteca municipal de
Santo Tirso.
Este foi um tema que me chamou particular ateno e o qual achei muito
pertinente, uma vez ser uma realidade dos dias de hoje, e muitas vezes
negligenciada por muitos professores e pais.

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Esta sesso foi moderada por alguns professores com mais


conhecimento e experincia na questo, e pela psicloga da escola,
demonstrando que existe preocupao e um bom acompanhamento por parte
da Escola Secundria D. Dinis para com os seus alunos.
Desde as dificuldades de aprendizagem, s formas de avaliao e
identificao das mesmas, muitos foram os aspetos destacados neste workshop.
Mesmo tendo alguma noo das dificuldades que alguns alunos
apresentam, no tinha to clara de que forma estas dificuldades poderiam ser
prejudiciais para os mesmos.
O facto de ter sido feito um workshop para toda a comunidade educativa
sobre esta temtica demonstra a preocupao que a escola tem em ver os seus
alunos no bom caminho, e na minha opinio, este tipo de iniciativas so um bem
necessrio, sendo muitas vezes soluo para questes com que nos
deparamos.
Parece-me que escolas que promovam este tipo de aes acabam por
se evidenciar para os pais dos alunos, aquando da escolha da escola onde
pretendem que os seus filhos estudem. Saber que os seus filhos estudam numa
escola que se preocupa com eles e com a sua aprendizagem uma mais-valia.
Neste workshop aprendi muito, sobretudo a olhar para os alunos de uma
forma mais atenta, estando mais precavida para as dificuldades de cada um.

4.4.3-Teste Fitnessgram para os docentes


Uma das atividades realizadas e dinamizada pelo grupo de educao
fsica foi o teste do Fitnessgram, em que o pblico-alvo era todos os docentes
da escola.
Com esta iniciativa, era nosso objetivo verificar se os docentes da escola
se encontravam com um nvel de aptido fsica dentro da zona saudvel, e
simultaneamente, recordarmos a aplicao e o protocolo dos testes da bateria
de testes do fitnessgram, uma vez termos que os aplicar aos nossos alunos ao
longo do ano.

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Infelizmente, esta atividade no teve muita adeso por parte dos docentes
da escola, o que demonstrou, na minha opinio, a pouca considerao que existe
entre grupos de recrutamento.
Esta tinha como objetivo treinarmos para quando a aplicssemos nos
nossos alunos, no cometssemos erros, e por isso, neste dia, iramos aplicar
os testes nos professores da escola secundria D. Dinis, contudo, apenas
compareceram para fazer os testes 3 professores.
(Reflexo do dia 19 de Setembro)

Parece-me que os grupos deveriam colaborar mais uns com os outros,


motivando os alunos para um maior empenho nas suas disciplinas e dos seus
colegas.
Apesar desta sesso ter dois objetivos fulcrais, para mim, apenas um foi
atingido. Como estiveram presentes mais estudantes estagirios do que
docentes da escola, no foi possvel verificar o nvel de aptido fsica dos
mesmos. No entanto, pude relembrar alguns protocolos, e aperfeioar a sua
aplicao, diminuindo possveis erros que pudessem ocorrer durante a aplicao
dos mesmos nas minhas aulas.

4.4.4-Participao na Palestra Violncia no Namoro!


Um momento que fez parte do presente ano letivo foi a participao de
uma palestra intitulada de Violncia no Namoro!.
Assisti mesma, acompanhando um dos meus colegas de estgio e a
sua turma, uma vez que acho este tema muito interessante e pertinente.
Este um tema que deve ser encarado com seriedade, visto ser uma
realidade dos dias de hoje e que muitas vezes est camuflada na nossa
sociedade.
A palestra tinha como principal objetivo sensibilizar os jovens para uma
nova realidade, e estes revelaram maturidade, encarando este tema como um
momento de aprendizagem.

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Na minha opinio esta palestra foi bastante explcita para a faixa etria
em questo (9 ano), onde foram feitas questes aos alunos para que pudessem
participar ativamente, e demonstradas as consequncias da violncia no
namoro, assim como o que poderia ser feito para as evitar.
Penso que teria sido pertinente que esta palestra tivesse abrangido uma
maior faixa etria, nomeadamente dos anos posteriores, no sentido em que as
idades mais crticas para que estes incidentes se sucedam so essas mesmas.

4.4.5-Palestra Sesses de Nutrio


A sesso de nutrio foi um momento fundamental, e que na minha
opinio, deveria fazer parte do currculo escolar para todas as faixas etrias.
Neste caso em particular, a sesso de nutrio foi destinada aos alunos
do 9 ano e CEF A e B, em que acompanhei a minha turma durante uma das
aulas de educao fsica.
A palestra foi moderada por uma nutricionista, que procurou fazer uma
apresentao apelativa e cativante, indo ao encontro da faixa etria em questo,
contudo, e apesar ter feito uma apresentao simples e com muitos exemplos
prticos, esta no focou pontos essenciais.
Fiquei com a ideia que a turma gostou e estava interessada no assunto
em questo, no entanto, grande parte dos assuntos tratados j foram inmeras
vezes dirigidos aos alunos, o que me leva a crer que at agora nunca surtiram
efeito nos mesmos.
Penso que o discurso e as hipotticas consequncias no so o suficiente
para que os alunos mudem os seus hbitos alimentares. Acho necessrio, outro
tipo de interveno, como o caso de testemunhos reais, que choquem o aluno
e o faam perceber a importncia da aquisio de hbitos alimentares saudveis.
O mtodo utilizado nesta sesso ser mais conveniente em faixas etrias
inferiores, no entanto, sempre positivo relembrar estas questes.
Espero portanto que tenham levado com seriedade o que foi dito, e que
de alguma forma, os ajude a modificar alguns dos maus hbitos alimentares que
tenham. (Reflexo do dia 22 de fevereiro)

70

Como futura professora de educao fsica, o conhecimento sobre o tema


em questo fundamental, uma vez ser nosso objetivo que os alunos tenham
um nvel de aptido fsica elevado, integrando uma composio corporal dentro
da zona saudvel.

4.4.6-Apresentao do Fit school


Ao longo do ano letivo fui-me apercebendo que na Escola Secundria D.
Dinis, o trabalho da condio fsica muito prestigiado, o que me levou a ter um
empenho suplementar nas minhas aulas, de forma a contribuir na continuidade
deste trabalho gratificante.
Visto um dos objetivos da educao fsica ser o de melhorar a aptido
fsica, encaro este compromisso da escola como uma atitude acertada e que
muitas vezes esquecida.
O que retive desta reflexo sobre estes aspetos foi que na nossa
disciplina, o que verdadeiramente importante o saber-fazer, isto , a nossa
matria de ensino no so os conhecimentos e os valores, mas sim a aptido
fsica e as capacidades motoras, o fazer.
(Reflexo do dia 10 de setembro).

Aps a aplicao dos testes da bateria de testes do Fitnessgram,


verificou-se que grande parte dos alunos estava fora da zona saudvel, pelo que
o trabalho da condio fsica era necessrio.
Reforando a necessidade deste trabalho, orientei-me desde incio pelo
planeamento da Vickers, em que so contempladas diferentes reas, inclusive a
rea da condio fsica. Contudo, senti que na minha formao inicial, este
trabalho foi pouco acentuado, surgindo muitas dificuldades aquando do
momento em que quis trabalhar com a minha turma.
Inicialmente, quando tinha que trabalhar a aptido fsica, os exerccios
que me lembrava eram os exerccios tipo, que eram desmotivantes para os
alunos, e os efeitos que produziam, eram muito reduzidos para aquilo que era

71

pretendido. A necessidade de inovar era evidente, uma vez estar numa escola
que, alm do apoio, disponibilizava o material e condies espaciais
privilegiadas.
Tive o conhecimento de uma demonstrao do Fit School, organizada
pela Prosport, em Arcozlo, Gaia, em que pude assistir a uma pequena
variedade de exerccios que poderiam ser feitos nas nossas aulas, e naquele
momento, fiquei fascinada!
Foi incrvel constatar a quantidade de exerccios que poderiam ser feitos,
e que nunca me lembrara. Exerccios simples, mas motivadores, em que todos
os participantes manifestaram boa disposio e empenho.
A demonstrao do Fit School foi um momento de aprendizagem
gratificante e muito enriquecedor, que me ajudou muito na preparao de aulas
que se seguiram, e a melhorar a minha atuao enquanto professora de
educao fsica, dando-me novas perspetivas da minha realidade.
Os exerccios escolhidos foram na grande maioria exerccios simples
mas muito cativantes, que levaram a que fosse possvel observar toda a turma
empenhada na tarefa, e no final, obtive feedbaks muito bons dos alunos, pedindo
que realizasse mais aulas assim
(Reflexo do dia 15 de Maro)

4.4.7-Reunies de departamento, grupo, conselhos de turma e de ncleo


de estgio
A formao de um professor passa de um modo significativo pelo trabalho
de equipa e pela compreenso e integrao dos sentidos da instituio escolar.
No seguimento deste ponto, parece-me correto avaliar as reunies que
fizeram parte da minha PES como um momento alto e de grande enriquecimento
na minha formao como futura professora.
Naturalmente que as questes burocrticas foram a maior novidade
nestas reunies, no entanto, aprendi muito mais que isso, pois pude assistir a
vrios pontos de vista, que so determinantes e que me fizeram questionar
algumas das decises que tomei ou ponderava tomar.

72

No que diz respeito s reunies de departamento, as questes abordadas


eram de carcter geral para os grupos integrantes do departamento de
expresses, tais como questes relativas aos critrios gerais da avaliao, do
regulamento interno, do plano anual de atividades, entre outros assuntos de
comum interesse para os grupos.
Embora fossem questes importantes e que um professor deve ter
conhecimento, no foram estas questes burocrticas que se mostraram mais
enriquecedoras para a minha formao.
Cada departamento rene vrios grupos, que tambm realizam as suas
prprias reunies, com informao mais especfica para a sua disciplina.
As reunies de grupo j se revelaram mais produtivas, uma vez os temas
debatidos serem sobre a nossa disciplina, o que veio demonstrar muitas vezes
diferentes formas de pensar e diferentes estratgias que cada um dos
professores

realizava,

havendo

uma

troca

de

conhecimentos

muito

enriquecedora.
Simultaneamente, tambm fiquei a ter conhecimento de algumas das
tarefas que alguns dos professores tinham fora do seu horrio de componente
letiva, e que no reconhecido por quem no da rea docente.
As atividades que este grupo dinamiza so muito debatidas nas reunies,
onde cada um tem um papel fundamental, dando o seu parecer sobre a mesma,
e ajuda ativamente no processo de realizao.
Ao longo do ano pude ver um grupo coeso, que luta pelos mesmos
objetivos, com uma relao entre elementos agradvel, ajudando ao bom
funcionamento destas reunies.
Relativamente

aos

conselhos

de

turma,

estes

visavam

acompanhamento mais atento da turma em questo, onde eram analisados os


perfis de cada aluno, o seu desempenho escolar, comportamento e dificuldades.
Na minha opinio, estas reunies demonstraram-se fundamentais, no
tanto para a minha formao, mas para conhecer a turma e saber que cuidados
deveria ter com cada aluno.

73

Foi a partir destas reunies que pude adotar estratgias de como lidar
com cada aluno em particular, uma vez ser uma turma com alguns problemas
associados.
Nestas reunies onde faziam parte todos os docentes da turma, eram
feitas as anlises da avaliao da mesma, constatando-se a evoluo dos
mesmos, e acima de tudo era feita uma troca de informao que se mostrou
essencial para que pudessem ser tomadas algumas atitudes.
Por fim, e para mim as mais enriquecedoras, foram as reunies de ncleo,
que se realizavam semanalmente ao longo de todo o ano letivo, em conjunto
com o professor cooperante.
Com o conhecimento do professor e a sua experincia, aprendi
significativamente. O seu reportrio sobre a lecionao de uma riqueza
extraordinria e com o qual impossvel no aprender.
Os temas debatidos foram infindos, contudo sempre seguiram uma lgica
que acompanhava o nosso percurso de estgio.
Inicialmente, focvamos questes como os planeamentos tanto das
matrias a abordar, como dos planos de aula, que ao longo do tempo veio a
diminuir, e passamos a tratar mais as questes da avaliao e da nossa
interveno especfica em aula.
O clima das reunies foi muito positivo, a relao entre todos os elementos
presentes foi sempre excecional, todos tiveram capacidade para ouvir e aceitar
as opinies dos colegas, verificando-se que a boa relao prevaleceu em todos
os encontros.
Nesta reunies era imprescindvel o debate sobre as questes que cada
um colocava, uma vez que o professor exigia de ns que refletssemos sobre as
mesmas, no nos dando as respostas ao problema. Isto para mim foi fulcral na
minha formao porque aprendi a pensar o porqu se agir de determinada forma
em detrimento de outra. Um dia mais tarde, quando puder exercer a minha
funo como docente, se me surgir um problema, no vou ter quem o resolva
por mim, pelo que avalio estas atitudes do professor cooperante como uma maisvalia para crescermos dentro da nossa profisso.

74

Hoje sou uma pessoa grata pela oportunidade de ter sido to bem
acompanhada na escola, sei que tenho muito a aprender ainda, mas esta rampa
de lanamento foi sem dvida a melhor forma de terminar a minha formao
inicial.
Aquilo que aprendi nestas reunies com o professor cooperante e os
meus colegas insubstituvel, e ningum que no passe por esta situao, tem
a possibilidade de adquirir tamanho conhecimento que todos se disponibilizaram
a partilhar.

4.4.8- Ser Diretor de Turma


Ser professor no se restringe componente letiva. possvel que um
professor adquira funes de diretor de turma, se assim for nomeado.
A designao do diretor turma feita pelo diretor da escola, que elege um
dos professores que integram o grupo de docentes de cada turma, para
desempenhar essa funo.
O diretor de turma coordena o trabalho do conselho de turma, e o elo de
ligao entre os encarregados de educao e a escola. Faz parte do horrio do
diretor de turma, um horrio semanal para que os encarregados de educao se
possam deslocar at escola, tomando conhecimento do aproveitamento e
desempenho dos seus educandos.
Nos conselhos de turma, onde apenas participam os docentes da turma
em questo, o diretor de turma faz uma anlise da avaliao individual dos
alunos, de acordo com a informao que cada professor d de cada aluno na
sua disciplina.
Estas reunies revelam-se de extrema importncia, uma vez ser aqui que
o diretor de turma toma conhecimento de muitos dos aspetos relevantes relativos
a cada aluno em particular.
Com a minha participao nestes conselhos de turma, pude constatar que
a funo de diretor de turma de facto de uma extrema importncia. Este tem
de ser muito responsvel para conseguir organizar toda a informao que tem
sobre os mais diversos assuntos que lhe compete tratar, alm de ser este o
responsvel por todos os deveres administrativos que a sua turma diz respeito.

75

O professor com o papel de diretor de turma deve ter uma presena


determinante, que saiba ser um bom moderador, e acima de tudo, que seja
compreensvel, para que todas as questes tratadas sejam vistas com
considerao.
No caso do 9B, a diretora de turma demonstrou sempre uma atitude
preocupada e atenta com os alunos, estudando cada um, tanto a nvel do
desempenho escolar, como nas questes pessoais, apurando as dificuldades
que cada um pudesse ter e que interferisse com o seu desempenho.
Uma vez esta ser uma turma em que os professores apresentam
frequentemente chamadas de ateno sobre a mesma, a diretora de turma
acaba por ter ainda mais trabalho que numa situao normal, pois muito difcil
para esta, orientar os alunos, quando estes no querem ser ajudados e onde
muitas vezes os problemas surgem, primeiramente, de casa.
Apesar de ter esta perceo de trabalho rduo que o diretor de turma tem,
acredito que s passando por este papel que teria real noo da dificuldade
que seria.
A responsabilidade que o acompanha determinante e fundamental, pelo
que esta funo deve ser vista com todo o respeito e estima por toda a
comunidade educativa.
.
4.4.9- Desporto Escolar
O Desporto Escolar (DE) faz parte das ofertas educativas que as escolas
disponibilizam, para um melhor e mais completo desenvolvimento do aluno,
atravs da prtica de atividades fsicas e desportivas.
De acordo com os objetivos que pretende alcanar, confirma-se a
importncia deste projeto que, de acordo com o Programa do Desporto Escolar
2009/2013, este tem como misso ajudar os alunos no combate do insucesso e
abandono escolar, promovendo a incluso social e contribuindo para a aquisio
de hbitos de vida saudveis.
Com este projeto concebido a 4 anos, todo e qualquer aluno tem o direito
a praticar atividades fsicas e desportivas, contribuindo para a sua formao
integral, dando continuidade ao trabalho realizado nas aulas de educao fsica.

76

Esta oferta obrigatria, que a escola disponibiliza, est articulada


horizontal e verticalmente ao longo de todos os anos de escolaridade com as
atividades curriculares da educao fsica, da expresso fsico motora e
atividades fsicas e desportivas das atividades de enriquecimento curricular do
1 ciclo, e como tal, orientado segundo alguns princpios fundamentais.
De acordo com o Ministrio da Educao (2009), para o DE a escola o
ponto principal de todo o processo educativo, todo o processo envolvido
regulado e avaliado pelas estruturas do Ministrio da Educao, que dispem de
equipas de apoio s escolas e desenvolvimento dos seus projetos educativos,
as escolas ganham autonomia e responsabilizao e a avaliao um meio de
fomentar boas prticas.
O programa do Desporto Escolar 2009/2013 faz ainda referncias s
estruturas orgnicas do DE, que so de uma extrema importncia, uma vez ser
atravs destas que todo o procedimento referente prtica de atividades fsicas
e desportivas se orienta.
Este documento destaca o Gabinete Coordenador do Desporto Escolar
(GCDE)/DGE, as Direes de Servios Regionais (DSR), a Coordenao Local
de DE e as escolas.
O primeiro apresenta como funes a coordenao, acompanhamento e
formulao de propostas de orientaes, em termos pedaggicos e didticos,
para as atividades do DE, tal como promoo de aes de formao para os
professores e alunos.
A DSR so servios regionais do Ministrio da Educao que
desempenham funes de administrao perifrica, no mbito da sua
abrangncia territorial, relativamente s atribuies do Ministrio da Educao e
s competncias dos seus servios centrais e asseguram os recursos humanos
para orientao, coordenao e acompanhamento das escolas.
A terceira estrutura orgnica a CLDE, que apoia as iniciativas das
instituies de ensino e organiza os campeonatos do seu nvel territorial,
assegurando a concretizao do quadro competitivo, projetos e programas no
mbito do DE.

77

As escolas apresentam um clube de DE (CDE), sendo este uma unidade


organizativa da escola que serve de suporte ao desenvolvimento e execuo do
Programa do DE.
Este deve fazer parte do Projeto de Escola, previamente aprovado pelo
Conselho Pedaggico.
Todas as escolas devero ter como garantidos todos os recursos
humanos e materiais necessrios para a realizao das atividades desportivas,
e devem assegurar uma oferta de atividades tanto interna como externa.

O DE e a minha participao na Escola Secundria D. Dinis

No caso da Escola Secundria D. Dinis pude assistir a algumas destas


atividades, que os grupos/equipas de andebol masculino, futsal feminino,
ginstica e natao mistos realizaram ao longo do ano, nomeadamente em
torneios interturmas, exibies na semana da escola e competies interescolas.
Ao longo do ano letivo, mantive-me interessada pela prestao dos
grupos/equipas do DE, pelo que me ia informando sobre os mesmos juntos dos
professores que os acompanhavam, ou at mesmo nas reunies de grupo, onde
sempre foi dado destaque a estes assuntos.
O sucesso do DE notrio, tanto pela adeso que tem, assim como pelas
boas classificaes que alcana, e as quais so motivo de orgulho no s para
os seus professores responsveis, mas para toda a comunidade educativa.
Como tal, a Escola Secundria D. Dinis tem dado grande relevo a este
projeto, tendo nomeadamente conseguido, que os alunos dos grupos/equipas do
DE tivessem um equipamento representativo do mesmo, promovendo a escola
e criando uma identificao e sentido de pertena ao grupo, onde sentem que
todos esto unidos na busca do mesmo objetivo, denotando-se o orgulho de
fazer parte de uma equipa.
Como estudante estagiria da Escola Secundria D. Dinis, usufru da
oportunidade de acompanhar mais de perto um dos grupos/equipas que a escola
detinha.

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Optei pelo grupo/equipa de ginstica, por ser uma modalidade que me


cativa, e por abranger tanto alunos do sexo masculino como do sexo feminino,
ao longo de vrias faixas etrias.
Este grupo/equipa demonstrou ao longo do ano uma performance
maravilhosa e eu fiquei encantada com a evoluo e desempenho dos mesmos
nas demonstraes que iam realizando, nomeadamente da semana da escola.
No intervalo da primeira para a segunda atividade, os atletas do desporto
escolar de ginstica foram fazer uma demonstrao de acrobtica. Estes
tambm estiveram muito bem, mostrando os grandes atletas que se formam
nesta escola.
(Reflexo do dia 9 de Abril)

De facto, a evoluo dos alunos foi notria, consequncia do empenho


que estes demonstram nos treinos e acima de tudo, da capacidade de no
desistir quando deparados com os obstculos.
Acompanhar o DE foi uma oportunidade gratificante, uma vez que para
mim, este foi uma novidade, pois nunca tinha tido qualquer contacto com este
tipo de oferta escolar.
Para mim foi uma vivncia completamente nova, porque nunca tinha tido
contacto com o desporto escolar, nem mesmo quando frequentava o ensino
bsico ou secundrio.
(Reflexo do dia 23 de Janeiro)

Esta minha curta passagem pelos treinos foi um momento enriquecedor


na minha formao, uma vez que entre os vrios aspetos que adquiri, tambm
aprendi como interage um grupo/equipa, como se lida com estes, de que forma
se preparam para as competies, e ainda pude melhorar enquanto futura
professora ao inovar situaes de aprendizagem, estratgias para uma mais
rpida evoluo dos alunos. Por fim, percecionei ainda o que ser professor,
numa vertente de treino.

79

80

5.Concluso e Perspetivas Para o Futuro

81

82

Esta ltima etapa da minha formao inicial (o EP), foi um momento de


extrema importncia, que ajudou a clarificar aquilo que compete a um professor
fazer, e me proporcionou ganhos extraordinrios a nvel de aprendizagens, que
mais momento algum capaz de proporcionar.
Se pudesse ter algum dvida quanto ao desejo de vir a ser professora,
essas dvidas esbateram-se completamente.
Alm de me permitir estar num contexto real, durante um ano letivo, com
uma turma real, o EP deu-me a oportunidade de tentar, de aprender mais, de
testar os meus conhecimentos, e tambm de errar, pois s no erra quem nunca
se sujeitou a tentar.
Eu no nasci ensinada, fui educada, quis aprender, e porque tinha esta
vontade de saber sempre mais, dei o meu melhor, mesmo sabendo que poderia
estar a errar, tentei, e tive sempre algum com um saber superior para me ajudar,
e a quem estarei eternamente grata por todos os ensinamentos e conhecimentos
partilhados ao longo deste ano.
Aprendi muito ao longo do ano, desde o esclarecimento de conceitos
importantes da docncia, s questes relativas ao planeamento, avaliao e
realizao, nada foi ignorado na minha formao.
Aprendi a ver com outros olhos, aprendi que existem vrias perspetivas,
aprendi que s no contexto real que nos apercebemos do que realidade.
Uma coisa conhecer um conceito desprovido do contexto, outra coisa
estar presente e participar no seu entendimento, o que completamente
diferente.
Todas as oportunidades que me foram concedidas foram bem
aproveitadas, e todas as dificuldades foram momentos de aprendizagem, que
me ajudaram a evoluir e a ser uma futura profissional melhor.
Hoje, penso naquilo pelo que passei ao longo do ano, e j sinto saudade.
As pessoas, o espao, sero sempre lembrados como fazendo parte de
uma fase nica e fundamental naquilo que sou hoje, e do que cresci a nvel
profissional.
Sei que foi s o comeo, ainda h muito caminho pela frente, o
conhecimento no se esgota, e por isso, ainda tenho muito que aprender, mas

83

estou a terminar um curso, com muita felicidade, porque, mais que estar apta
para dar incio minha vida profissional, levo comigo uma bagagem de boas
recordaes, e acima de tudo, aprendizagens que sero a base para o meu
futuro.
No sei o que me reserva o futuro, mas acredito que tudo o que fiz at
hoje valer a pena, e a nvel de competncias, sei que saio bem preparada, e s
posso melhorar, se me derem oportunidades.
O EP foi o momento que hoje, refora o meu desejo de ser professora de
Educao Fsica, e me deu certezas que fiz as escolhas certas para chegar at
aqui.

84

6.Projeto Colaborativo

85

86

Comparao dos nveis de exerccio fsico dos gneros masculino e feminino,


entre a Escola Secundria D. Dinis e o Instituto NunAlvres
Enquadramento do Estudo
No mbito da realizao do estgio profissional, pretende-se que os
estudantes estagirios recorram investigao como forma de complementar a
prtica pedaggica, sendo uma tarefa que contribui significativamente, para a
formao integral e abrangente do estudante estagirio.
Ainda na fase de escolha do tema a aprofundar atravs de um processo
investigativo formal surgiu a possibilidade da participao dos ncleos da escola
de Santo Tirso num projeto liderado por uma estudante de doutoramento.
A relao de colaborao da escola e dos professores cooperantes com
o gabinete de um dos orientadores do trabalho, professor Rui Garganta, abriu
portas ao desafio que, foi aceite pela totalidade do ncleo.
A participao num projeto desta natureza satisfazia plenamente o
desenvolvimento das capacidades investigativas e ainda acrescentava a mais
valia de participar num desafio investigativo mais alargado, que mobiliza vrias
instituies e sobretudo obriga partilha de diferentes olhares cientficos. O
carcter multidisciplinar do projeto comparticipante de diferentes formaes
cientficas de base, foi mais um incentivo nossa formao.
Por outro lado, mas no menos importante, a atrao para participar no
projeto baseou-se na sua multidisciplinariedade que envolveu vrias instituies,
entre as quais: Faculdade de Desporto, Belas Artes, Medicina e Engenharia da
Universidade do Porto, a Escola Secundria de D. Dinis e o Instituto Nun Alvres,
bem como o desenvolvimento de vrias competncias inerentes funo
docente, designadamente, partilha, cooperao e conhecimento.
A nossa participao traduzir-se-ia na colaborao da recolha de dados
do projeto geral enquanto ncleos, individualmente mas em conjunto e, na
procura de um sentido pedaggico para os desafios abertos do projeto.
O projeto constatou que as estratgias de combate obesidade no tm
funcionado principalmente, devido, falta de motivao para a prtica de
exerccio fsico regular. Neste sentido, a doutoranda idealizou com o seu projeto
designado de FunnActive, conceber uma forma apelativa e divertida, sob a forma

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de um jogo interativo, combater esta tendncia, aumentando assim os nveis de


exerccio fsico.
Assim, este novo conceito de jogo desenvolve-se numa plataforma que
converte a energia cintica, induzida pelo movimento dos jogadores, em energia
eltrica. Os resultados obtidos pelos jogadores sero guardados e enviados para
um site prprio que funcionar como uma rede social, onde ser possvel
acompanhar e monitorizar o exerccio realizado, o gasto calrico e os ndices de
atividade fsica.
Embora com objetivos de formao distintos e pontos de partida
diferentes, a nossa participao consubstanciou-se numa ajuda cientfica ao
trabalho cientfico. Tendo este trabalho uma componente fortemente cientfica,
foi necessrio dar-lhe uma componente pedaggica. A nossa participao neste
projeto implicava dar significado pedaggico para conseguir atingidos objetivos
implcitos nossa funo.
Perante as problemticas levantadas pelo projeto, uma primeira pergunta
se nos colocou: onde est a dimenso pedaggica do projeto?
Um projeto com populao escolar em escola pblica e privada, que
implica exerccio fsico sobre a forma de jogo que pretende relacionar-se com o
combate obesidade. Perante isto, o nosso contributo seria estabelecer a
articulao com os objetivos educativos da escola em particular da educao
fsica.
Desta forma, seguindo os interesses de cada um chegamos aos seguintes
temas:
1. Motivao e educao fsica (Rui Castro);
2. O efeito do jogo (exergame) nos nveis de atividade fsica (Teresa Abreu);
3. Comparao dos nveis de atividade fsica entre gneros e escolas (Ctia
Gomes);
4. O papel/objetivos da educao fsica, na escola (Ana Rita Ferreira e Lus
Fernandes);
5. As condies externas da aula (Tiago Ferreira).
No que concerne motivao, esta surge como um interesse peculiar do
estudante estagirio que trata o tema, demonstrado desde o incio deste

88

processo, a forma como o jogo influencia motivacionalmente a prtica de


exerccio fsico.
Relativamente ao efeito do jogo, inicialmente o objetivo era aferir o efeito
do jogo (exergame) nos nveis de atividade fsica, contudo tendo a inteno de
tratar pedagogicamente este tema, a abordagem passou por perceber a
conceo de jogo e a evoluo do mesmo at s novas tecnologias, visando o
jogo pedaggico e como atividade.
No que diz respeito comparao dos nveis de atividade fsica entre
gneros e escolas, este surge devido ao projeto ter sido gizado para contemplar
uma escola pblica e uma privada. Desta forma, pareceu pertinente verificar se
existe diferenas dos nveis de atividades fsica entre as duas escolas e, em
simultneo, verificar as diferenas desses nveis de atividade fsica entre
gneros.
No que concerne ao papel/objetivos da educao fsica na escola, houve
a necessidade de enquadrar este tipo de proposta jogo virtual nos objetivos da
educao fsica. Assim, o papel da disciplina de educao fsica justifica a
reviso dos objetivos que legitimaram a sua presena no seio das disciplinas
escolares e perceber como se encontra atualmente.
Relativamente ao ltimo tema, o projeto levantava a hiptese de
transformar o movimento dos jogadores em energia eltrica. Surgiu a
necessidade de perceber at que ponto esta possibilidade tem sentido na escola.
Todavia, depois de algumas hesitaes, o projeto foi orientado para as
condicionantes externas da aula e, assim tomarmos a noo de ambiente em
sentido mais restrito.

89

Introduo

O presente estudo pretende verificar se existem diferenas dos nveis de


atividade fsica entre os gneros masculino e feminino, nas escolas pblica e
privada.
Partindo do pressuposto que o desporto est associado a caractersticas
masculinas, como a competio, agressividade e a fora, possvel que existam
nveis de atividade fsica superiores no gnero masculino, do que no gnero
feminino.
Por outro lado, parece no haver qualquer tipo de correlao entre o tipo
de instituio frequentada e os nveis de atividade fsica.
Para um enquadramento terico do tema, irei debruar-me sobre alguns
aspectos que me parecem pertinentes para um melhor esclarecimento sobre
esta temtica, constituindo-se numa reviso bibliogrfica, estruturada de acordo
com os seguintes pontos:
Num primeiro ponto irei apresentar uma breve e sucinta panormica da
escola como instituio, abordando a sua evoluo ao nvel do sistema educativo
portugus, identificando as mudanas existentes at ao que conhecemos
atualmente.
Um segundo ponto ser descrito ainda no campo da escola, no que diz
respeito s suas finalidades, assim como a cultura organizacional da mesma e a
sua transmisso, e ainda de que modo a autonomia da escola pode interferir com
a transmisso de cultura anteriormente mencionada.
Num terceiro ponto, irei clarificar o conceito de gnero, mencionando
como este se associa aula de educao fsica e de que forma a coeducao
foi um meio para diminuir as diferenas entre o mesmo.
Por fim, um quarto ponto ir demonstrar de que forma os jovens
percecionam o seu desempenho e as questes de gnero nas aulas de
educao fsica, e de que forma, esta viso pode ser o esclarecimento que
pretendo obter para dar resposta ao objetivo do estudo.

90

Notas acerca da evoluo do sistema educativo portugus

A escola tal como a conhecemos, d igual acesso de oportunidade a


qualquer criana, adolescente ou adulto de a usufruir, podendo assim adquirir
conhecimentos ao nvel da educao, ambicionando um igual nvel de sucesso
educativo para todos, no entanto, este panorama nem sempre foi to favorvel
a todos os intervenientes como vemos nos dias de hoje (Corteso, 2007).
A educao no estava acessvel a todos os que quisessem frequentar a
escola, visto que, inicialmente, esta apenas podia ser frequentada por crianas
do sexo masculino. Tal como nos demonstra Mendona (s/d) ao referir a
existncia de um discurso masculino, percebemos que o ensino se destinava
aos rapazes, enquanto que s meninas eram atribudas tarefas caseiras,
levando a que o aparecimento destas no sistema educativo, acontecesse muito
mais tarde.
A diferena de oportunidades entre os diferentes gneros, no se esgota
nas questes de acesso educao. Esta diferena desde sempre existiu, e
ainda nos dias atuais continuamos a assistir s formas distintas de como so
encarados ambos os gneros, no sendo a educao um caso isolado.
A desvalorizao do papel da mulher remonta idade da pedra, perodo
em que apenas o homem era visto como o ser perfeito, o trabalhador que
sustentava o lar e a mulher entendida como o ser responsvel pelos afazeres
domsticos, assim como da funo reprodutiva (Prazeres, Seminrio de Gnero
e Educao, 2013).
Alm das questes do gnero, tambm as classes sociais determinavam
o acesso escola, visto que apenas as mais favorecidas eram as privilegiadas
(sendo as mesmas consideradas de elite), e que segundo Gomes, cit. por
Mendona (s/d), a natural rudeza dos pais se vai perpetuando nos filhos e netos,
no os mandando s escolas, uns por misria, outros por desleixo; aqueles por
quererem antes ocup-los nos trabalhos campestres; estes para, por meio da
ignorncia os isentar dos encargos pblicos. De onde resulta o ser, por uma
parte, muito escasso o nmero dos alunos, por outra, o no chegar esse mesmo
nmero a colher o fruto desejado.

91

Por outro lado, a educao para aqueles que possuam menos


competncias, nem sempre era tida como essencial, e quando estes no eram
possuidores deste entendimento, acabavam por no o incutir aos seus
descendentes (Corteso, 2007).
Mendona (s/d), referiu que em 1826, com a Carta Constitucional, a
instruo primria passou a ser obrigatria para todos os cidados, cujo
propsito se regia pela aquisio de competncias de leitura, escrita e contar.
A mesma autora menciona que D. Antnio da Costa (Primeiro Ministro de
Instruo Pblica, no governo do duque de Saldanha) em 1870, delineou que a
assiduidade no ensino primrio durante trs anos era obrigatria, sendo que esta
medida foi reforada em 1976.
Sabe-se que at ao sculo XVII, os saberes que eram transmitidos se
cingiam ao carter religioso, passando o estado a sobrepor-se igreja no sculo
seguinte, com a expulso dos Jesutas, que nos sculos XVI e XVII controlavam
a educao (Ministrio da Educao de Portugal, s/d).
A mesma fonte refere que foi no reinado de D. Maria I que o ensino voltou
a ser de natureza religiosa, e curiosamente passa a existir o ensino feminino.
Com altos e baixos ao longo do tempo, destacaram-se alguns momentos
que de alguma forma se revelaram fundamentais para a chegada do ensino, tal
como o conhecemos atualmente.
Ainda de acordo com o Ministrio da Educao (s/d), entre os meses de
novembro e dezembro de 1836, foram publicadas as reformas da instruo
primria (introduzindo-se a ginstica), secundria e superior.
A mesma fonte, destaca tambm a implementao da Repblica em 1910,
momento em que a educao e o ensino so muito marcados. Os primeiros
governos da Repblica iniciam a divulgao das grandes reformas para os vrios
graus de ensino.
Posteriormente, em 1956 apenas os adultos e crianas do sexo masculino
tinham direito a frequentar o ensino, sendo a escolaridade obrigatria a 4 anos,
aumentando para 6 em 1966. As crianas do sexo feminino ficaram abrangidas
por estas condies em 1960, mas s mais tarde a obrigatoriedade as alcana.
(Ministrio da Educao, s/d).

92

Foi com a aprovao da Constituio da Repblica em 1976 que, de uma


forma mais explcita e oficial fica marcada esta inteno da escola acessvel a
todos os cidados, no perodo chamado de normalizao, que privilegia os
aspetos curriculares (Barroso, 2003)
Segundo Barroso (2003, p.68), o objectivo fundamental dessa poltica
consiste em recuperar o poder e o controlo do Estado e sua administrao sobre
a educao, eliminando as derivas revolucionrias, afastando os que eram
considerados seus principais agentes no aparelho do Ministrio da Educao e
introduzindo

critrios

de

racionalidade

tcnica

na

deciso

poltica,

nomeadamente, por meio do reforo das estruturas e dos processos de


planeamento.
Era, ento, inteno desta poltica aumentar a oferta de pessoal
qualificado, indo de encontra ao que o mercado de trabalho procurava, dando ao
Estado a tarefa de oferecer um sistema educativo suficientemente capaz de dar
as condies necessrias para o que era pretendido.
Como referia Teodoro (2001, p.389), cit. por Barroso (2003, p.69) a
normalizao da poltica educativa conheceu dois movimentos: um primeiro por
meio de intervenes negativas destinadas a afastar do Ministrio da Educao
os quadros que personalizavam o conjunto das principais orientaes e
reformas encetadas durante o perodo da crise revolucionria e a eliminar, ou
atenuar, os efeitos das medidas entretanto tomadas; um segundo movimento,
destinado a criar condies para enfrentar o desafio europeu, por intermdio
de medidas de poltica educativa orientadas essencialmente para a conteno
do acesso ao ensino superior universitrio (criao do numerus clausus em
1977), diversificao de vias de ensino nos estudos ps-secundrios (criao do
ensino superior curto politcnico, no mesmo ano), desenvolvimento do ensino
tcnico-profissional, principalmente a partir de 1983.
Muitas mudanas foram ocorrendo at chegar ao sistema educativo tal
como o conhecemos atualmente, que se inicia em 1986, com a publicao da
Lei de Bases do Sistema Educativo, que de acordo com o Ministrio da
Educao de Portugal so consignados a escolaridade obrigatria alargada para
os 9 anos, onde todas as crianas tinham o direito educao e cultura, a

93

formao de todos os jovens para a vida ativa, uma igualdade de oportunidades


para todos, a possibilidade de formao para quem abandonasse o ensino
recorrente e portanto uma melhoria educativa para toda a populao.
Comnio em 1936, cit. por Mendona (s/d) j entendia que a
democratizao do ensino no devia ser restrito a um grupo de cidados,
nomeadamente aos filhos de pais com grandes possibilidades econmicas, ou
aos senhores, mas sim a todos, independentemente do estatuto econmico,
gnero ou local de residncia. Pretendia-se que houvesse uma igualdade de
acesso ao ensino.
esta a educao que conhecemos, e a partir destes aspetos que
descrevemos a escola como a instituio que estamos habituados a ver e a
visitar. portanto uma escola que promove o desenvolvimento de cada um,
atravs de meios de socializao que transmitem os valores pelos quais a
sociedade se rege e pretende transmitir a cada um que a frequente.
Tal como nos refere Carvalho (s/d), neste sentido que estamos, de um
modo geral, perante uma cultura que construda pela comunicao e
cooperao entre sujeitos em sociedade. De um modo mais particular, pode
falar-se de uma cultura escolar, estando perante um conjunto de aspetos
transversais, que caracterizam a escola como instituio.
escola cabe atravs da comunicao e cooperao entre indivduos,
dotar a comunidade educativa de efeitos que de uma ou de outra forma,
promovam um desenvolvimento do ser humano e da sociedade a que pertence,
na ntegra.
A escola segundo Carvalho (s/d, p.3), uma instituio cultural e so as
prprias reformas educativas que reflectem as ideologias impressas no contexto
social e poltico macro., o que me leva a concluir que, a escola como instituio,
s capaz de fazer transparecer os seus ideias pedaggicos, se culturalmente
integrada.

94

Notas acerca da cultura e autonomia da escola

escola, cabe o dever de educar, de promover mudanas nos indivduos,


mudanas essas que o desenvolvam em absoluto, tanto a nvel cognitivo, moral
e motor, que lhe incutam valores, mudanas racionais e voluntrias, que sejam
feitas com inteno. Segundo Reboul, (1971, p.2) educar a ao consciente
que permite a um ser humano desenvolver as suas aptides fsicas e intelectuais
bem como os seus sentimentos sociais, estticos e morais, com o objectivo de
cumprir, tanto quanto possvel, a sua misso como homem; tambm o
resultado desta aco.
A educao no est independente da cultura e perodo histrico em que
se constri, uma vez que se educa num determinado contexto. De acordo com
o que refere Carvalho (s/d), se a educao no estiver imersa na cultura e
momento histrico em que se situa, ento as experincias pedaggicas e
metodologias organizativas que provocam essas modificaes no podero ser
criadas de um modo desculturalizado.
Como se pode constatar, a educao cada vez mais influenciada por
fatores externos, que de algum modo influenciam a forma como age a
comunidade escolar.
Souza (2001) menciona tendo em conta afirmaes de Popkewitz (1997)
que a escola a instituio primeira que orienta os valores que a sociedade
necessita para seguir o seu rumo no caminho para o futuro, quer isto dizer que
a nvel macro, cabe ao sistema educativo a responsabilidade de refletir sobre o
contexto cultural em que se insere, e a um nvel mais particular, escola, pois
a partir deste ponto que as instituies podem ser distinguidas umas das outras.
Como afirma Bilhim (1996), cit. por Carvalho (s/d), a cultura que marca
a diferena entre organizaes, esta que distingue uma instituio da outra, e
agrupa os seus membros em torno de uma identidade prpria e partilhada,
simplificando a concordncia relativamente a objetivos gerais da organizao.
A cultura , de acordo com a perspetiva de Schein (1992), e novamente
cit. por Carvalho (s/d, p.1), um padro de pressupostos bsicos, inventados,
descobertos ou desenvolvidos por um grupo, medida que aprendeu a lidar com

95

os seus problemas de adaptao externa e de integrao interna, que funcionou


bem o suficiente para ser considerado vlido.
Esta pode manifestar-se a trs nveis: artefactos visveis, valores
compartilhados e pressupostos bsicos, e segundo Shein (1992), o primeiro
refere-se ao layout da organizao, comportamento e vesturio das pessoas,
mitos e crenas. O segundo diz respeito a valores que expressam o que as
pessoas reportam ser a razo do seu comportamento, normalmente idealizaes
ou racionalizaes. O terceiro e ltimo so pressupostos normalmente
inconscientes, que determinam a forma como o grupo percebe, pensa e sente.
Cada escola, inserida num determinado contexto, possuidora da sua
prpria cultura nos diferentes nveis defendidos por Shein, e que lhe conferem
uma identidade, diferenciando-a de todas as outras escolas.
De igual modo, a autonomia tambm confere uma identidade a cada
escola, distinguindo-a de todas as outras, exigindo um bom relacionamento com
todos os intervenientes. No entanto, autonomia no sinnimo de
independncia, mas sim de interdependncia.
Tal como refere Kerka (1994), Brookfield (1993), Long (1992) e Mezirow
(1985) cit. por Moura (1999), a autonomia nas aprendizagens demonstra a
importncia da inter-relao de uns com os outros, uma vez que o aprendiz
ganha desta forma, um maior controlo da sua aprendizagem, o que nos permite
concluir que possvel ser mais autnomo numas coisas, e no tanto noutras,
uma vez que a autonomia um conceito relacional.
com estas inter-relaes que possvel que a escola crie a sua prpria
identidade, dado que a autonomia da escola no um dado adquirido, mas sim
algo construdo, com base nas inter-relaes. Como refere Macedo (1991) cit.
por Moura (1999), quanto mais interao houver, e mais trocas de informao e
matria existirem entre o sistema e o meio, maior ser a riqueza gerada e as
possibilidades de construo de autonomia tambm.
Barroso, (1996), cit. por Gumieiro (2010, p.32), refere que o conceito de
autonomia envolve duas dimenses: a jurdico-administrativa, e a socioorganizacional. A primeira dimenso corresponde competncia que os rgos
prprios da escola detm para decidir sobre matrias nas reas administrativa,

96

pedaggica, e financeira. Na segunda dimenso a autonomia consiste no jogo


de dependncias e interdependncias que uma organizao estabelece com o
seu meio e que definem sua identidade.
Pode-se entender que, se a educao pode ser transmitida e orientada
nas escolas, e estas fazem-no de acordo com a cultura em que se inserem e
autonomia que construram, ento o modo como as aulas so pensadas,
tambm dependem da cultura onde esto inseridas.
Desta forma, posso inferir que, tambm nas questes de gnero e o modo
como entendido na aula de educao fsica, est culturalmente dependente do
momento histrico em que vivemos.

O Gnero e a sua manifestao na aula de Educao Fsica

A disciplina de educao fsica, por ser a nica em que o corpo um meio


de exercitao e expresso na aula, acaba por ser um momento crucial, em que
podemos de alguma forma percecionar de que modo os diferentes gneros
fazem uso dele para a prtica desportiva
Esta diferena entre gneros vem determinar muitas vezes o desempenho
dos alunos nas aulas, denotando-se um decrscimo de empenho quando
associado a determinadas modalidades, ou equipas.
Hargreaves (1986) e Kirk (1993) cit. por Gomes, Queirs e Silva (2006),
referem que hoje se reconhece um percurso histrico do desporto e da educao
fsica orientado para uma dominncia de valores e prticas masculinas,
contribuindo para uma diferenciao entre gneros (Griffin, 1989; Talbot, 2001
cit. por Gomes, Queirs e Silva, 2006).

Gnero VS Sexo

De facto, a diferena que se tem vindo a assistir, refere-se aos diferentes


gneros e no a uma questo de sexos, conceito inmeras vezes confundido, e
cuja sua distino, poder ser fundamental para entender o porqu de existirem
diferenas nos comportamentos dos sujeitos.

97

Segundo referiu Nogueira, no Seminrio intitulado de Gnero e Educao


(2013), o sexo um conceito que j est definido pela sociedade h muito tempo,
sendo este um dado biolgico, manifestando-se atravs de macho e fmea, no
criando muita controvrsia. No entanto, o gnero, construdo pela cultura,
podendo ser distinguido por masculino e feminino. O gnero no existe nas
pessoas mas sim nas relaes sociais, desenvolvendo-se um processo contnuo
da elaborao do gnero reproduzindo-se na construo do mesmo.
Este ltimo, tambm mencionado por Nogueira, nasce no seio de
movimentos feministas, podendo ser repartido por trs vagas. A primeira vista
como liberal/machista (meio do sculo XIX at meados dos anos 60). A segunda
vaga, caracterizada por um movimento radical/socialista/cultural havendo aqui
uma crise caracterizada pelas diferenas sexuais onde as questes do gnero
passaram a ser discutidas. Estas sempre foram desenvolvidas luz de um leque
selecionado de mulheres e homens pois o gnero no uma questo de
mulheres, mas nesta altura em que foi desenvolvida resumia-se a uma questo
de raa e estatuto social. Por fim, a terceira vaga, a vaga em que nos
encontramos hoje, caracterizada pela desconstruo do conceito de gnero,
at ento negligenciado.

Gnero e desporto

Desde a antiguidade e durante um longo tempo, a mulher foi


desvalorizada. Prazeres, durante o Seminrio de Educao e Gnero (2013)
referiu, que o corpo da mulher era desprezado, na medida em que a Humanidade
tratava o homem como ser perfeito, sendo o nico a ter o privilgio de ser
desenhado na sua totalidade, enquanto que o corpo da mulher era desenhado
na sua forma incompleta. Contudo segundo Silva (2007), cit. por Gomes,
Goellner e Silva (s/d), no desporto essa questo j no se coloca com a mesma
intensidade, dando-se mais significado ao corpo feminino.
Os feminismos foram os responsveis pela consciencializao da
explorao e controlo exercido nos corpos das mulheres, defendendo que estas
deveriam exercer o controlo dos seus prprios corpos, no entanto, no so

98

capazes de apreciarem os corpos das atletas, e destacar a importncia da


prtica desportiva (Gomes, Goellner e Silva, s/d).
O facto de os corpos femininos no serem apreciados na prtica
desportiva, acontece devido ao desporto ser associado a valores como a
competio, fora, alguma agressividade, e consequentemente, ligado a
caractersticas masculinas.
No entanto, tambm foi o desporto que ao longo dos tempos tem vindo a
minimizar essas diferenas que vm sido destacadas.
Segundo Gomes, Queirs e Silva (2006), o corpo no e do desporto deve
ser visto em si mesmo e nos modos como incorporado na construo de
gnero. As mesmas autoras acrescentam que no desporto, tal como acontece
noutras dimenses culturais, os gneros tambm assumem valores distintos.
Neste sentido, vulgarmente associado o gnero masculino a atividades
de risco, e o gnero feminino a atividades de lazer (Faucette et al., 1995;
Weinberg et al., 2000, cit. Mota e Sallis, 2002).
Meinberg (1995) cit. por Bento, Garcia e Graa (1999) discorria tambm
sobre esta problemtica, mencionando que desde a antiguidade o desporto est
associado a esteretipos e mitos, que refletiam a acentuao do gnero
masculino como o forte e o gnero feminino como o fraco.

O gnero e as aulas de educao fsica

Alm das diferenas que caracterizam os gneros, e o facto de a mulher


durante muito tempo ter sido proibida de participar em atividades desportivas,
contribuiu para que surgisse a nvel da educao um novo conceito: a
coeducao (Gomes, Goellner e Silva, s/d).
Esta estratgia, de haver aulas mistas nas aulas de educao fsica foi
um meio para que todos pudessem ter igual forma de acesso, e de se esbater
esta tendncia de caracterizao, embora a sua eliminao no seja totalmente
conseguida.

99

De facto, as associaes mencionadas anteriormente tm a sua razo de


ser, pois na realidade, ser que o gnero feminino tem a mesma possibilidade
de participao nas atividades propostas como o gnero masculino?
Ser que os meninos no esto biologicamente mais bem preparados
para determinadas modalidades do que as meninas?
A existncia de igualdade de acessos no determina uma igualdade de
oportunidades.
O contributo dos feminismos pode ser determinante para que os
professores trabalhem no sentido de coeducar tendo sempre em vista a
equidade. Estes devem ser conscientes e ajuizar de que forma as oportunidades
esto a ser dadas assegurando a justia e o respeito pelas caractersticas de
cada sujeito (Gomes, Goellner e Silva, s/d).

Percees dos gneros e a influncia nas atividades desportivas

As aulas de educao fsica tm caractersticas nicas relativamente s


restantes disciplinas, e o trabalho em equipa um meio privilegiado de
aprendizagem.
O modo como os elementos das equipas so selecionados por parte do
professor, visam uma melhor e mais rpida aprendizagem, o que por vezes, no
interpretado da mesma forma pelos alunos.
vulgar acontecer que quando uma equipa constituda por alunos do
gnero masculino e do gnero feminino, um destes gneros perca o interesse
em participar na atividade por ter de se relacionar com o gnero oposto.
Atravs do estudo de Silva, Queirs e Goellne (2009), foi possvel
perceber o porqu da diferena de empenhamento e predisposio dos alunos
perante as atividades desportivas.
Neste estudo, tal como referem as professoras de acordo com os
testemunhos de trs alunas, estas dizem que so alvo de ridicularizao,
marginalizao e outros comportamentos ofensivos por parte dos rapazes.

100

Neste caso, quando uma das alunas perdia a bola num jogo, era criticada
pelos rapazes, que a rebaixavam, dizendo que a equipa deles era fraca s
porque as meninas tambm jogavam e no eram to capazes quanto eles.
Pode entender-se atravs destas opinies que as alunas se sentem
desgostosas com as atitudes dos rapazes, influenciando negativamente as suas
predisposies para as atividades propostas.
Embora no estudo, grande parte dos alunos tenham referido que preferem
realizar trabalhos em grupo com elementos do mesmo gnero, existe uma
percentagem de 30% de alunos do gnero feminino que admitem gostar de
trabalhar com elementos do gnero masculino por estes lhes criarem desafios,
o que consequentemente reflete uma maioria significante de alunas que no
gostam de trabalhar com colegas do outro gnero. J os rapazes apresentam
uma preferncia mais equilibrada, sendo que apenas 55% prefere trabalhar com
colegas do mesmo gnero.
Esta preferncia dos alunos do gnero masculino reporta-se a questes
de competio e desafio, sendo a rivalidade muito evidente.
As meninas que preferem trabalhar entre elas justificam a sua escolha por
se sentirem mais vontade, e por aqui no sentirem que algum as culpar se
a equipa perder, ou por um passe ter sido falhado.
Evans et al. (1996), Williams (1993), Williams e Bedward (2002), Williams
et al. (2000) e Wright (1996) cit. por Gomes, Goellner e Silva (2009), referem
que, no respeitante aos hbitos de prtica desportiva, e particularmente em
contexto escolar, as meninas so vistas como uma dificuldade a ser
ultrapassada, devido aos baixos nveis apresentados dos seus reportrios
motores e a averso em participarem nas atividades e serem competitivas.
Cabe aos professores conseguir definir estratgias que ultrapassem, tanto
quanto possvel, as dificuldades que o gnero feminino apresenta, como a
criao de exerccios desafiantes para este grupo, nas modalidades em que, as
meninas so mais fracas, fazer por demonstrar-lhes a vantagem, de por vezes,
ser pertinente a exercitao em equipas mistas, e elaborao de jogos de equipa
que integrem diferentes capacidades motoras e consequentemente, onde ambos

101

os gneros possam contribuir com as suas capacidades e assim sejam


necessrios um ao outro.
Hargraves (1986) e Weinberg et al. (2000) cit. por Mota e Sallis (2002,
p.22), referem-se aos rapazes como seres activos, habilidosos, poderosos,
musculosos, exibindo traos de competitividade, agresso e coragem, como
orientao positiva. Ao contrrio, as proezas atlticas no se coadunam com as
definies populares de feminilidade, esta associada a uma relativa fragilidade;
gentileza, cooperao, ternura, submisso, agilidade e graa
Neste sentido, os diferentes gneros associam-se a caractersticas
distintas, o que possibilita um melhor desempenho em determinadas
modalidades ou atividades em detrimento de outras.
De facto, a realidade que vivemos nas aulas de educao fsica remetenos significativamente para atividades onde a competitividade domina, e a fora
a capacidade condicional mais solicitada, privilegiando o gnero masculino.
Por outro lado, as caractersticas associadas ao gnero feminino so
menos requeridas nas aulas, diminuindo a possibilidade das alunas se
sobressarem

aos

rapazes

demonstrarem

grande

desempenho,

consequentemente, tendem a afastar a prtica desportiva das suas vidas.

Material e mtodos
Neste projeto o instrumento utilizado foi um questionrio online sobre
atividade fsica, TIC, consolas, jogos e campanhas. Este integrava o
questionrio de Baech et al., 1985 para avaliar a atividade fsica; modelo
transterico, para avaliar a predisposio para o exerccio fsico e o balano
decisional, onde se colocam os prs e contras em relao ao exerccio fsico.
A populao a que se destinava este questionrio abrangia todos os
alunos pertencentes Escola Secundria de D. Dinis bem como o Instituto Nun
Alvres, com alunos desde o 7 ao 12 ano, referentes ao 3 ciclo e ensino
secundrio, respetivamente.

102

No que diz respeito amostra, esta foi dividida em dois grupos, sendo o
grupo de controlo os alunos da Escola Secundria de D. Dinis e o grupo
experimental os alunos do Instituto Nun Alvres, uma vez que sero estes que
esto sujeitos ao efeito do exergame e todas as suas vicissitudes.
Relativamente ao grupo de controlo, participaram 269 alunos que aps a
entrega da autorizao realizaram o questionrio acima mencionado.
Quanto ao grupo experimental, no temos qualquer informao acerca do
nmero de participantes, o que impossibilitou a concretizao do estudo
investigativo.

Concluso

Tendo em conta o que foi mencionado anteriormente, e todos os


intervenientes terem partido de situaes distintas, os timings da investigao
no foram completamente compatveis uns com os outros, embora numa fase
inicial tudo indicava que estava devidamente organizado.
No mesmo sentido, outros imprevistos foram ocorrendo, nomeadamente
doena da doutoranda, problemas informticos e questes ticas tais como a
receo das autorizaes devidamente preenchidas, dificultaram e alongaram o
tempo que estava destinado s diferentes tarefas, o que daqui resultou no atraso
geral do normal funcionamento do projeto, designadamente na recolha de dados.
Outro entrave no normal desenrolar do projeto teve que ver com a
discrepncia na definio objetiva e clara do que cada parte interveniente
entendia da sua participao no projeto, uma vez que, os estudantes estagirios
tinham o entendimento de que estavam num processo colaborativo, e desta
forma deveriam prestar o seu auxlio nas tarefas que fossem do seu alcance,
nomeadamente a construo e aplicao dos questionrios. Por outro lado, o
entendimento da doutoranda era de que os estudantes estagirios estavam num
processo de parceria, onde o projeto era pertena de ambas as partes, sendo
que as nossas funes iam alm do que tinha a ver com os questionrios,
nomeadamente o estabelecimento do protocolo com a escola.

103

Tudo isto leva-nos a pensar que um projeto deve ser bem planeado e que
desde o incio todas as funes devem estar devidamente definidas por todos os
intervenientes.
As situaes atrs mencionadas impossibilitaram que a anlise e o
tratamento de dados fossem realizados a seu devido tempo, tendo como
consequncia a falta de resultados, para a sua respetiva discusso e concluso.
Desta forma, embora no tenhamos os mesmos, os resultados formativos no
foram comprometidos. Assim, com a participao neste projeto pudemos
desenvolver o esprito de colaborao e partilha, aprendemos a refletir sobre os
temas de investigao, a conceber um instrumento de recolha de dados online
e a intervir nas diferentes dimenses da nossa atividade profissional,
nomeadamente nas dimenses crtica, social e poltica.

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Schon, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nvoa


(Org.), Os professores e a sua profisso (pp.77-81). Lisboa: Publicaes
Dom Quixote, Coleco Temas de Educao.
Vickers, J. (1990). Instructional Design for Teaching Physical Activities
knowledge structures approach (1 ed.). Champaign, Ilinois: Human
Kinetics Book.

Outros Documentos Consultados


Matos, Z. (2012). Documentos de apoio das aulas de Pedagogia do Desporto.
Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Mesquita, I. (2011).Documentos de apoio das aulas de Desenvolvimento
Curricular. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Projeto de Formao Individual.
Time-Line Ncleo 2

111

112

8.Anexos

XVII

Anexo I: UT de Andebol- Distribuio da Matria e Justificao


Dia:

9/01

16/01

18/01

23/01

25/01

06/02

06/03

13/03

Sesso:

1e2

3e4

6e7

9 e 10

11 e 12

13 e
14

I
I

E
E

E
E/C

E/C

E/C

E/C

Ombro
Picado
Receo
Drible

Remate

Apoio
Salto/Suspenso

Habilidades Motoras

Ofensivo

Defensivo

Cultura
Desportiva

E/C

E/C

E/C

E/C

E/C

Postos
Especficos

I/E

E/C

E/C

E/C

E/C

Enquadramento
Defensivo

I/E

AD

Caracterizao da modalidade

Desenvolvimento da fora dos MI,


MS e abdominal, velocidade de
reao, resistncia anaerbia
altica e flexibilidade.
Desenvolvimento do ritmo, o
equilbrio, a orientao espacial e
coordenao culo-manual.
Cooperao
Respeito
Fair-play
Esprito de equipa

AF

Regulamento

Capacidades
coordenativas

Sistema de
ataque 3:3

Defesa zona

Capacidades
condicionais

Condio
fsica

Desmarcao

6x6

Conceitos
psicossociais

Fintas

Comunicao
na ao

Estruturao do Espao

Habilidades Motoras

Relao com bola

Passe

Cooperar com os colegas; haver ajudar mtua, para melhorar as suas


prestaes e alcanar os objetivos em comum.
Mostrar respeito pelas decises dos colegas/professor; aceitar o que
proposto sem provocar qualquer tipo de conflitos.
Respeitar o seu adversrio com dignidade, mesmo nas disputas mais duras.
Mostrar a unio da equipa com a partilha um objetivo comum, e onde cada
um sente que d o seu contributo para a equipa, dando o seu melhor.

XVIII

Justificao da Unidade Temtica

Para que uma unidade temtica seja planeada de um modo


pormenorizado, tendo como propsito, a obteno de uma maior percentagem
de sucesso na turma perante os objetivos propostos, necessrio que seja
realizada uma avaliao diagnstica aos alunos na modalidade em questo.
A realizao da avaliao diagnstica visa, detetar problemas que os
alunos apresentem em situao de jogo, e desta forma identificar o nvel/nveis
em que estes se encontram. Como tal, o quadro de Vickers anteriormente
proposto, foi planeado tendo por base esta avaliao, e o programa de educao
fsica do 3 ciclo, contemplando contedos ao nvel das habilidades motoras,
cultura desportiva, condio fsica e conceitos psicossociais.
Este quadro de Vickers foi criado para um total de 14 tempos letivos, tendo
como objetivo ltimo, fazer com que os alunos consigam jogar em situao de
jogo 6x6, cooperando entre os elementos da equipa.
Assim sendo, foi tambm a partir desta forma de jogo que a avaliao
diagnstica foi realizada, simulando ento uma situao o mais prxima do jogo
real.
Quanto s habilidades motoras, sero ensinados contedos referentes
relao com bola, comunicao na ao e estruturao do espao.
Sero trabalhados tanto, contedos ofensivos como defensivos, de modo
a proporcionar um trabalho equilibrado em jogo, no beneficiando nenhuma das
aes.
Saliento a importncia deste planeamento ter sido pensado tendo como
propsito, que os alunos consigam atingir os objetivos propostos com sucesso,
no sendo no entanto uma tarefa demasiado fcil de alcanar, mas sim criando
alguma dificuldade, expectativa e desafio.
Assim sendo, as primeiras duas sesses (n1 e2) tero como objetivo
realizar a avaliao diagnstica, referida anteriormente.
Como esta uma aula com dois tempos letivos, temos tempo suficiente
para avaliar toda a turma em situao de jogo 6x6, e conseguir ficar com uma
ideia do nvel de jogo da turma em questo.

XIX

Na aula seguinte (sesses n3 e 4), apenas sero introduzidos aspetos


respeitantes relao com bola: passes de ombro e picado, a receo, o remate
em apoio e o remate em salto. Estas habilidades sero as primeiras a serem
introduzidas por serem as habilidades base para a concretizao do jogo, e por
serem aspetos que devem ser trabalhados em todas as aulas, procurando
sempre atingir a melhor execuo tcnica possvel.
Se os alunos tiverem desde incio conhecimento das habilidades tcnicas
fundamentais para que seja possvel a realizao do jogo, estes ficaro mais
motivados por terem elementos suficientemente variados, e que lhes permite
chegar ao objetivo do jogo: marcar golo.
A aula seguinte (sesso n5) servir para que os alunos continuem a
exercitar os elementos abordados anteriormente, e sero introduzidos dois
novos contedos. Na comunicao na ao ser introduzida a finta, e na
estruturao do espao, o enquadramento defensivo.
Como esta uma aula de 45 minutos, no podero ser introduzidos
muitos contedos, e muito menos que no possam ser integrados no trabalho
anterior. Neste sentido, optei por escolher a finta como um dos elementos a ser
introduzidos, uma vez que um meio para chegar ao golo, e como um
elemento que pode ser trabalhado integrado com os elementos abordados na
aula anterior, esta parece-me uma aula pertinente para o fazer. De forma
semelhante, ser introduzido o enquadramento defensivo, para que a defesa j
tenha um papel definido nos exerccios, embora apenas com uma atitude passiva
no incio, pois assim, h a criao de dificuldade ao ataque, h um defesa que
pode ser fintado, e existe a noo de que o defesa se deve colocar entre o
portador da bola e a baliza. Tal como a finta, este elemento pode e deve ser
trabalhado integrado com os outros anteriores, o que muito benfico para uma
aula de curta durao.
Na aula que se segue (sesses n6 e 7) ser introduzido o drible, o
sistema de ataque 3:3 e a defesa zona. Ser consolidado o passe picado e
sero exercitados os restantes contedos at ento lecionados. Tambm nesta
aula, os alunos tero oportunidade de trabalhar a situao de jogo 6x6,
procurando uma preparao efetiva para a avaliao final.

XX

O drible s ser introduzido nesta aula, por no ser um meio prioritrio de


comunicao entre jogadores, e por o seu uso no ser to privilegiado como as
restantes habilidade tcnicas.
O sistema de ataque 3:3 e a defesa zona sero introduzidas tambm
nesta aula, e simultaneamente, uma vez que faz sentido trabalharmos ambos os
contedos em conjunto. Se por um lado, os alunos inicialmente comeam a
trabalhar a circulao de bola entre os diferentes postos especficos do andebol,
por outro, importante dar j uma noo equipa que defende de quais as zonas
e qual o adversrio que devem defender, o que parece pertinente o trabalho
simultneo de ambos os contedos.
Na sesso n8, sero consolidados o passe de ombro, a receo e as
fintas, ser introduzida a desmarcao, e exercitados todos os restantes
contedos.
Dado o nmero reduzido de aulas disponveis para a lecionao das aulas
de andebol, apenas ser introduzido mais um contedo. O contedo escolhido
foi a desmarcao, por ser um meio importante dos alunos da equipa atacante
ganharem vantagem sob a defesa. Desta forma, os alunos aprendero a ocupar
locais vazios, criando linhas de passe, visando dar continuidade ao jogo.
Nas sesses 9 e 10, sero consolidados os remates e o drible, e
continuaro a ser exercitados os contedos mais complexos e que necessitam
mais de trabalho especfico.
Como a tcnica nesta altura j se encontra minimamente satisfatria, a
nossa ateno deve incidir mais nos aspetos da organizao do espao.
As sesses 11 e 12 sero destinadas exercitao de todos os contedos
anteriormente abordados, atravs da situao de jogo, preparando os alunos
para a avaliao final. Por este motivo, estas sesses contemplam a
consolidao de todos os contedos que ainda no haviam sido consolidados.
As aulas seguintes (sesso 13 e 14) tero como objetivo a realizao da
avaliao sumativa, atravs da situao de jogo 6x6, tal como na avaliao
diagnstica, para que sejam determinadas evolues ou retrocessos nas
habilidades motoras da turma.

XXI

Quanto cultura desportiva, esta ser trabalhada ao longo de toda a


unidade temtica, tanto colocando questes nas aulas, solicitando pesquisas,
como atravs de um teste escrito, focando a ateno dos alunos no que diz
respeito caracterizao da modalidade e ao seu regulamento.
No que respeitante ao trabalho da condio fsica, esta tal como a
cultura desportiva tambm ser trabalhada ao longo das aulas, focando a sua
exercitao nas capacidades condicionais e nas capacidades coordenativas.
Este um trabalho essencial para realizao de qualquer modalidade,
melhorando as capacidades de cada um, promovendo uma melhor performance
em jogo.
Por fim, tambm sero mencionados os conceitos psicossociais, que
sero aspeto indispensvel a cada aula, tendo uma grande importncia na
formao de cada um.

XXII

Anexo II: Plano de aula de Andebol (Aula n44 e 45)

XXIII

XXIV

Anexo III: Reflexo da aula n43

16 De Janeiro de 2013
A aula n 43 teve como principal objetivo trabalhar os contedos
abordados na aula anterior (passe de ombro e picado, receo e remate), assim
como a finta e o enquadramento defensivo.
A nvel da disciplina, verificou-se muita brincadeira por parte dos alunos,
e a sua disperso na aula. raro conseguir manter a turma focada e empenhada
na tarefa, aspeto este que dificulta significativamente a aula.
Relativamente aos exerccios realizados, na minha opinio, o exerccio de
ativao geral correu bastante bem, tendo sido cumprido o objetivo do mesmo,
embora no final deste, os alunos comeassem a diminuir o ritmo.
No que diz respeito ao exerccio da parte fundamental da aula, comecei
por criar uma variante do mesmo, comeando apenas por realizar passe,
receo e remate. Posteriormente, introduzi a finta e o enquadramento defensivo
para dificultar um pouco o exerccio, e expliquei aos alunos que deveriam realizar
as habilidades motoras, da mesma forma que faziam no basquetebol.
Apesar do pouco tempo de exercitao, verifiquei que alguns alunos iam
fazendo o que havia sido pedido, no entanto, outros, levaram o exerccio para a
brincadeira, acabando por no fazer nada do que solicitei.
Para a realizao deste exerccio, tive que encurtar a rea pois o espao
era muito reduzido, uma vez que s tinha um espao disponvel. Para que fosse
possvel realizar o exerccio planeado, necessitava de um espao significativo
para que fosse possvel chegar finalizao.
Uma situao que acontecia frequentemente e que chamei vrias vezes
ateno, foi o facto de os alunos com o tempo irem-se aproximando muito da
rea, e consequentemente, o defesa tambm, acabando por no ser possvel
realizar a finta e o remate corretamente.
Quanto gesto do tempo, pensei que melhorei, tenho conseguido
acabar a aula sempre a horas e cumprindo, no com o planeado, mas sim com
o idealizado.

XXV

No final das aulas da parte da manh, o professor deu-me o meu plano


de aula do presente dia para que eu pudesse refletir sobre o mesmo, de acordo
com os aspetos mencionados por este.
Assim sendo, as primeiras questes que o professor me colocou foram:
Finta abordada sem qualquer trabalho ou informao anterior?, Como se faz,
pressupostos tcnicos?, Achas que se cumpriu este objetivo?
uma realidade que no mencionei muitos aspetos tcnicos, que no
fossem a semelhana com a finta no basquetebol, ou a mudana rpida de
direo, ou at mesmo a inteno de enganar o adversrio. Provavelmente,
estes aspetos por mim mencionados no chegam para que os alunos tenham as
bases necessrias para a realizao de uma tcnica correta da habilidade. O
que pensei na altura em que dei a habilidade em questo, foi que lembrar a sua
semelhana com outra modalidade abordada anteriormente e os dois critrios
que me parecem fundamentais, chegavam, mas posso e devo estar enganada.
A segunda questo do professor, remete-se para a questo de eu ter
diminudo a rea e qual a minha justificao. A minha resposta simples, tal
como expliquei ao longo da minha reflexo de aula. Quando dei incio mesma,
percebi que a dimenso da rea formal era demasiado grande para a
concretizao do exerccio que havia planeado. Como apenas dispunha de um
espao de aula, a soluo que encontrei foi diminuir a rea, para que fosse
possvel realizar o exerccio composto por passes, receo, finta e remate.
Sei que esta deciso tambm acarretou consequncias, como o caso
de os alunos desta forma rematarem quase dentro da baliza, mas na minha
conscincia, pareceu-me mais favorvel sofrer esta consequncia, mas trabalhar
os restantes contedos que integram o exerccio.
Outro aspeto mencionado e com toda a razo diz respeito ao tempo
dispendido ativao geral numa aula de 45 minutos. Devo ter demorado entre
8 a 10 minutos de ativao geral, o que demais para uma aula to curta, e onde
temos pouco tempo para a parte fundamental da aula. Este um aspeto a ter
mais em conta nas prximas aulas.
Posteriormente o professor coloca as questes:Objetivos: trabalhar os
passes. Quais?, Como vais cumprir tecnicamente se no est definido o que

XXVI

queres trabalhar?. verdade, no dei qualquer componente crtica daquilo que


queria ver, nem to pouco especifiquei os tipos de passes que queria observar.
Por fim, o professor refere que a 3 minutos do fim, meto a complexidade
da defesa e finta. Com o defesa colado linha de rea impossvel fintar o
defesa, muito menos quando o contedo no foi abordado.
Esta questo vem de encontro com um ponto discutido anteriormente, a
abordagem da finta. O professor refere a questo dos 3 minutos, contudo, e
guiando-me pelo meu relgio, introduzi a finta a 6 minutos do final. O que no
quer dizer que por ter sido 6 minutos que j est correto, pois possvel que
fosse preciso muito mais que esse tempo para se justificar a introduo da
complexidade num exerccio. Mas penso que neste caso, a questo nem essa,
mas sim eu ter dificultado um exerccio com algo que nem dei bases suficientes
para que os alunos pudessem realizar.
Estou certa que estas crticas me iro ajudar ao longo das aulas, embora
por vezes no seja fcil ser recetiva s mesmas, no por achar que esto
erradas, mas porque me custa perceber que ainda cometo muitos erros, alguns
que parecem to bsicos, que me deixa ainda mais triste e desiludida comigo
mesma.

XXVII

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