Vous êtes sur la page 1sur 7

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año IX, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

1

Principales problemáticas de la enseñanza de la Historia

Lic. Mariano Santos La Rosa

Hace ya algunos años Mario Carretero nos advertía que no debíamos

sorprendernos al comprobar que las distintas asignaturas relacionadas con las

Ciencias Sociales se estaban convirtiendo en las más difíciles para los alumnos

(1989:17). En este trabajo intentaremos analizar el por qué de esta realidad que se

está tornando tan común en las aulas del nivel medio.

Al analizar las principales problemáticas que debemos enfrentar los docentes

de Historia al intentar enseñar nuestra disciplina, necesariamente tenemos que tener

en cuenta que existen dificultades relacionadas con las situaciones didácticas de

aquellas que son inherentes a la naturaleza de la Historia como ciencia social.

Según Joaquim Prats (2000:2) las dificultades contextuales en la enseñanza de

las Ciencias Sociales y la Historia están ligadas a tres factores: a) la visión social

sobre la historia, b) la función política que pretende el gobierno para esta disciplina y

c) los modelos de enseñanza de los docentes. A continuación analizaremos estos

aspectos.

a) La visión social sobre la historia

¿Qué visión de la historia es la que suele transmitirse socialmente? Existe una

percepción social bastante difundida que identifica saber histórico con una visión

erudita del conocimiento del pasado. De acuerdo con esta creencia popular, “saber

Historia” implica simplemente manejar un conjunto de datos y fechas. Para esto se

requiere, simplemente, poseer una gran capacidad de memorización. Prats afirma

que “nadie reclama, al que dice saber historia, una explicación general del pasado,

ni que contextualice lo singular en un proceso general dinámico que, por fuerza,

resulta complejo y requiere estar dotado de método y teoría” (2000:2). Fruto de esta

percepción, los alumnos consideran a la Historia como una materia que no necesita

ser comprendida sino memorizada.

Otra de las características de estas representaciones sociales relativas a la

Historia es la idea de que el conocimiento histórico es unívoco. De esta manera, es

muy fuerte la percepción social de la existencia de “una” Historia, una única y

exclusiva forma de interpretar el pasado. Esto tiene que ver con el desconocimiento

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año IX, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

2

acerca de la naturaleza de la disciplina histórica. La Historia es una ciencia social

que interpreta el pasado y para ello se basa en fuentes de distinta naturaleza. Sin

embargo, la forma en que estos testimonios o vestigios del pasado son interpretados

depende del marco teórico al que adscriba cada historiador. Por lo tanto, existen

múltiples interpretaciones con respecto al pasado, todas verosímiles en tanto tengan

un basamento documental. Por lo tanto, no existe “una” historia sino múltiples

maneras de analizar e interpretar el pasado y ninguna de ellas es definitiva o puede

pretender serlo.

Estas visiones sociales acerca de la Historia como disciplina ejercen una

enorme influencia en las aulas y condicionan la enseñanza de la disciplina. Tal es

así que los alumnos suelen pensar que si dos historiadores ofrecen versiones

contrapuestas de los mismos acontecimientos históricos, uno seguramente estará

mintiendo y el otro dice “la verdad”. Tengamos en cuenta la manera en que

refuerzan este preconcepto algunos recientes productos televisivos que intentan

mostrarnos cómo se ha tergiversado “la historia”, develando los mitos que han

contribuido a la construcción de la historia oficial. Estos productos nos proponen

contarnos la “verdadera” historia del país. Todo esto hace que, para los alumnos,

resulte muy difícil pensar que los hechos sociales pueden ser interpretados de

maneras muy diversas y que el modelo historiográfico que posea cada historiador

condiciona enormemente su concepción de la realidad social (Carretero 1989:18).

Los actores sociales tienen interpretaciones diferentes para los mismos hechos.

Debemos contribuir a que nuestros alumnos comprendan que todas estas visiones

pueden ser válidas ya que son abordadas desde ópticas diferentes.

b) La utilización política de la historia

Suele afirmarse que los contenidos de los diseños curriculares son

seleccionados de acuerdo a su “relevancia social”. Pero está claro que sólo un

reducido grupo de técnicos y funcionarios políticos intervienen al momento de

determinar cuáles son los contenidos que tienen “relevancia social” para conformar

el diseño curricular de una asignatura como Historia.

En ocasiones, los gobiernos y algunos políticos se esfuerzan en potenciar

mitos y epopeyas históricas que parecen reforzar sus visiones sobre su presente.

“Los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de ordenación e

inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año IX, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

3

intentando ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer sentimientos

patrióticos, sobrevalorar las "glorias" nacionales o, simplemente, crear adhesiones

políticas. En estos casos la utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y

excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento antieducativo”

(Prats 2000:3)

Los contenidos de historia en la educación se establecen de manera distinta a

los de otras disciplinas, ya que los políticos se atreven a decidir qué debe estudiarse

en esta área a un nivel de detalle insólito, si lo comparamos con otras áreas. Ello

condiciona nuestra tarea como docentes dado que la enseñanza de la Historia se

encuentra indisolublemente ligada a la presencia de valores de tipo político e

ideológico que el Estado pretende que sean transmitidos.

Como señala Carretero (1997:22) el conocimiento social influye en las

representaciones de la realidad que poseen los ciudadanos, impulsando su

comportamiento de manera decisiva. Si resulta difícil pensar que los padres o

docentes puedan manifestar porque se han cambiado los contenidos de Física o de

Matemática, esto es muy plausible (y de hecho, ha pasado) en el caso de la Historia

c) Los modelos de enseñanza en la Historia

La gran mayoría de los docentes de Historia recurre a la utilización de

manuales en sus clases, los cuales transmiten, en líneas generales, un relato

unívoco del pasado. Los textos escolares no abordan los contenidos desde la

multiperspectividad ni desarrollan los contenidos a partir de la confrontación de

marcos historiográficos diversos.

Si a esto sumamos el hecho de que gran parte de la clase gira en torno a la

“explicación” del profesor, no es de extrañar que en las clases reforcemos la visión

de nuestros alumnos acerca de que “aprender” Historia se acerca más a escuchar

relatos, que pueden ser más o menos interesantes. Como señala Prats (2000:3) con

las estrategias metodológicas empleadas en las clases resulta muy difícil para los

alumnos poder identificar esta materia con una ciencia que presenta hipótesis,

resolución de problemas y métodos de resolución”.

Otro conjunto de obstáculos que se presentan al momento de enseñar esta

disciplina tienen que ver con aspectos inherentes a la naturaleza de la Historia como

ciencia social. Estos tienen que ver con d) las características de los conceptos

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año IX, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

4

utilizados por la Historia; e) las ideas previas de los alumnos vinculadas con la

Historia; f) la naturaleza de las explicaciones en la Historia.

d) Las características de los conceptos utilizados por la Historia

Como ya abordamos en un trabajo anterior publicado en esta misma revista 1 , la

comprensión de conceptos utilizados por la Historia suele requerir la adquisición

previa de otros menos complejos. Pese a su complejidad, conceptos tales como

revolución, monarquía, gobierno o democracia, aparecen desde el primer momento

en que se comienza a enseñar Historia, a diferencia de lo que sucede en disciplinas

como Matemática o Química, que introducen gradualmente los conceptos de mayor

complejidad. (Carretero 1997:38). En el caso de la Historia, esta situación impide

que una adecuada secuenciación permita el aprendizaje progresivo de las jerarquías

conceptuales disciplinares y, por lo tanto, dificulta la selección de los contenidos del

curriculum en función del aprendizaje de un cuerpo teórico (Domínguez 1989:51).

Por otra parte, los conceptos que intervienen en el aprendizaje de la Historia

tienen múltiples significados según la perspectiva teórica o paradigmática desde la

que se los defina. A su vez, se trata de conceptos afectados por la dimensión

temporal y dicha historicidad los torna cambiantes: aunque en clase se suele utilizar

de manera indistinta términos como Estado, imperio, monarquía o democracia, el

significado de cada uno de ellos no ha sido único a lo largo de la historia ni las

diversas corrientes historiográficas los utilizan de igual manera.

e) Las ideas previas de los alumnos vinculadas con la Historia

Una de las principales aportaciones de la adopción de una postura

constructivista en la concepción del aprendizaje ha sido destacar la importancia que

el conocimiento previo posee en la adquisición de nuevos conocimientos. El planteo

constructivista supone que los alumnos solamente pueden construir sus

aprendizajes transformando y complejizando las ideas previas que poseen.

Estas se caracterizan por ser construcciones personales de los estudiantes y

formar parte de una red de conocimientos propios de cada individuo. Estos

1 Cfr. Santos La Rosa, Mariano (2007) “El para qué de la enseñanza de la Historia”, en Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VIII, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2007., pp. 111-119.

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año IX, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

5

esquemas conceptuales no están claramente formulados, son imprecisos y, pese a

que tienen una lógica de carácter personal, suelen ser compartidos por un gran

número de personas de diferentes edades y orígenes. Es precisamente la existencia

de estos patrones comunes en dichas concepciones lo que posibilita su tratamiento

didáctico en el aula, que sería imposible si las ideas previas difirieran totalmente de

un sujetos a otro.

Por otra parte, las ideas previas son también bastante estables y resistentes al

cambio, ya que, en la medida en que son transmitidas socialmente, le sirven a los

individuos para actuar y adaptarse al medio. Puede decirse que, pese a que no

tienen un carácter estrictamente científico, estos saberes previos constituyen un

esquema conceptual coherente y con amplio poder explicativo desde el punto de

vista del alumno. Estos productos culturales le proporcionan a los sujetos un

discurso compartido sobre el mundo, son representaciones mentales que forman

parte de sus sistemas de conocimiento e intervienen en sus procesos de

comprensión (Moglia 1995:109).

Otro de los rasgos relevantes de los conocimientos previos de los alumnos es

que, a diferencia de los conceptos explícitos de la ciencia, poseen un carácter

implícito, que condiciona la metodología a utilizar para estudiarlos o tratarlos

didácticamente en el aula. Aunque en algunos casos se identifican a través del

lenguaje, la mayoría de las veces se encuentran velados por las actividades y

predicciones de los alumnos, construyendo teorías o ideas en acción que ellos

mismos no pueden verbalizar (Pozo 1994:44).

Toda persona cuenta con ideas más o menos estructuradas acerca de las

relaciones sociales, las personas y las reglas que las regulan. Estas

representaciones provienen tanto de las interacciones sociales de las que participa

como de la información que circula en el medio y por eso están cargadas de

intensos componentes afectivos y valorativos (Segal 1995:123-124). Por lo tanto,

nuestros alumnos tienen ideas previas acerca de muchos conceptos sociales que se

enseñan en la escuela. En el caso del conocimiento social e histórico, la resistencia

al cambio de las ideas previas será mucho mayor debido a la influencia de los

valores. Tal como ha demostrado Carretero (1997:23) las personas manejamos la

información de tal manera que no sólo somos reacios a cambiar nuestras ideas y

actitudes sobre los fenómenos sociales, sino que incluso solemos deformar la

información con tal de mantener nuestras posiciones.

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año IX, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

6

f) La naturaleza de las explicaciones en Historia

Como señala Prats (2000:5), uno de los elementos que más problemas

plantean para su enseñanza es la causalidad y multicausalidad en la explicación

histórica, por la tendencia a confundir las causas y los motivos de los fenómenos

sociales.

Las explicaciones sociales se distinguen de las que ofrecen otras ciencias en

que incluyen los motivos e intenciones de sus agentes. Por esto, las ciencias

sociales trabajan con explicaciones intencionales y causales:

- Las explicaciones intencionales intentan explicar los hechos históricos no por

las causas que las desencadenaron sino por las motivaciones de los agentes que

intervienen.

- Las explicaciones causales se basan en la relación entre variables, en los

distintos factores económicos, sociales y políticos. En toda explicación causal

intervienen numerosos factores, que poseen distinto peso y carácter. Sus

interacciones pueden provocar efectos muy variados y los intervalos entre causa y

efecto son a veces muy largos. Recordemos la corta, media y larga duración de

Braudel.

El problema radica en que los alumnos, en general, se manejan en el nivel de

las explicaciones intencionales al intentar analizar cualquier fenómeno histórico.

Tratan de interpretarlo a partir de las motivaciones de los grandes personajes, de las

grandes figuras (pareciera que si no hubiera existido Cristobal Colón, los españoles

nunca hubieran llegado a América).

Un problema que presenta al alumno este tipo de explicaciones es la dificultad

de comprender otras mentalidades, creencias, costumbres y hábitos de personas

que vivieron en épocas distintas a la suya, lo que genera que muchas veces incurran

en anacronismos. Por esto, es necesario que logremos salir del análisis exclusivo de

las grandes figuras, de los hechos político-militares, para incorporar variables

económico-sociales que permitan al alumno desarrollar explicaciones causales.

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año IX, Nº1, Bahía Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

7

Conclusiones

Todos estos aspectos que hemos analizado, tanto las dificultades contextuales

como las inherentes a la naturaleza de la Historia como ciencia social, repercuten

claramente en nuestras prácticas áulicas. Es por ello que debemos tenerlas muy en

cuenta al momento de elaborar propuestas de enseñanza que tengan por finalidad el

aprendizaje significativo de nuestros alumnos. Si no, estaremos repitiendo los

modelos de enseñanza tradicionales, basados en la enseñanza cronológica y

político-militar que contribuyen muy poco al desarrollo conceptual de nuestros

alumnos.

Bibliografía consultada

Carretero, Mario (1997) Construir y Enseñar. Las Ciencias Sociales y la Historia, Buenos Aires, Aique.

Carretero, Mario y otros (1989) “Problemas y perspectivas en la enseñanza de las Ciencias Sociales: una concepción cognitiva”, en La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor.

Domínguez, Jesús (1989) “El lugar de la Historia en el currículum 11-16: un marco general de referencia”, en Carretero, Mario, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asencio (comps.) La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor.

Moglia, Patricia (1995) Significación y sentido. La tarea de enseñar Historia en la escuela media, Buenos Aires, UBA.

Pozo, Juan Ignacio (1994) “El Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos”, en Coll, César y otros (comps.) Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes, Buenos Aires, Santillana.

Prats, Joaquim (2000) “Dificultades para la enseñanza de la Historia en la educación secundaria: reflexiones ante la situación española”, en Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 5, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela.

Segal, Analía e Iaies, Gustavo (1995) “Las Ciencias Sociales y el campo de la didáctica”, en Iaies, Gustavo (comp.) Didácticas Especiales. Estado del debate, Buenos Aires, Aique.