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Ciencias Sociales en la escuela

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Isabelino A. Siede (coord.)

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L a p r e s e n t e p u b l i c a c i n se a j u s t a a l a cartografa o f i c i a ! e s t a b l e c i d a p o r e l P o d e r E j e c u t i v o

Nacional

a travs d e l I n s t i t u t o G e o g r f i c o N a c i o n a l p o r Ley 2 2 9 6 3 , y se a p r o b e n a b r i l d e 2 0 1 2,
con nmero de expediente C C 1 2 0743/5.

C i e n c i a s s o c i a l e s e n la e s c u e l a : c r i t e r i o s y p r o p u e s t a s p a r a l a e n s e a n z a /
B e a t r i z A i s e n b e r g ... [ e t . a l . ] ; c o o r d i n a d o p o r I s a b e l i n o S i e d e .

ndice

1 a e d . 1a r e i m p . - B u e n o s A i r e s : A i q u e G r u p o E d i t o r , 2 0 1 2 .
3 0 4 p . ; 16x23 c m . - ( N u e v a carrera docente / Silvina Gvirtz)
ISBN 978-987-06-0271-2
1 . C i e n c i a s S o c i a l e s . I. A i s e n b e r g , B e a t r i z

II. Isabelino Siede, c o o r d .

C D D 372.83

Presentacin
Direccin editorial

11

1 . Ciencias Sociales e n la escuela: s e n t i d o s d e la enseanza

Diego F. Barros

Isabelino

Edicin
Fernando Christin
Subjefatura de Grfica
Victoria Maier
Diagramacin y diseo de tapa
Rafael Medel

A. Siede

17

Por qu enseamos lo q u e enseamos

18

Los aprendizajes q u e perduran

21

El o b j e t o de enseanza del rea: la realidad social

28

Los propsitos y el valor f o r m a t i v o

36

El desafo tico y poltico de ensear Ciencias Sociales

43

Bibliografa

47

2 . N a c i n : algo para recordar?, algo para celebrar?,

Correccin

algo p a r a p r o y e c t a r ? S;7v/a Finocchio

49

La nacin en la escuela, hace cien aos

49

La nacin en la escuela, h o y

54

Jos Pais

Bibliografa

61

Asistente de Coleccin

3. Ensear H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . Relaciones

Cecilia Biagioli - Amelia Rossi


Cartografa

Magdalena Soloaga
Universidad ds

Produccin industrial

SanAndrs

Pablo Sibione
C o p y r i g h t A i q u e G r u p o Editor S. A.
Acua de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires
Telfono y fax: 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http://www.aique.com.ar
Hecho el depsito q u e previene la Ley 11723.
LIBRO DE E D I C I N ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0271-2
Primera edicin - p r i m e r a reimpresin
N o se p e r m i t e la r e p r o d u c c i n p a r c i a l o t o t a l , el a l m a c e n a m i e n t o , e l a l q u i l e r , la t r a n s m i s i n
o la t r a n s f o r m a c i n d e e s t e l i b r o , e n c u a l q u i e r m e d i o , sea e l e c t r n i c o o m e c n i c o , m e d i a n t e f o t o c o p i a s ,
digitalizacin u o t r o s m t o d o s , sin el p e r m i s o p r e v i o y e s c r i t o d e l e d i t o r .
Su i n f r a c c i n est p e n a d a p o r las l e y e s 1 1 7 2 3 y 2 5 4 4 6

Esta edicin se termin de i m p r i m i r en j u n i o de 2012 en


Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

e n t r e consignas, c o n t e n i d o s y a p r e n d i z a j e . Beatriz
Leer H i s t o r i a : reconstruir el mundo

Aisenberg

... 63

histrico desplegado

en los textos

64

El propsito lector y las consignas de lectura

66

En la enseanza usual: cuestionarios y lectura en soledad

68

Para ensear y aprender Historia leyendo: lectura c o m p a r t i d a ,


consignas globales

y abiertas

70

Bibliografa

93

Anexos

96

4. Ensear sobre p u e b l o s originarios y la " c o n q u i s t a d e l


d e s i e r t o " : alternativas para revisar la p r o p i a m i r a d a . Nora
Viviana D'Amico,

Bail,

Mara Luisa Gmez y Ana Mara Vijarra

99

Desde qu discursos histricos se imagina el m u n d o aborigen?

100

Cmo se ensea este tema en las escuelas?

102

( i ilerios para pensar en otro e n f o q u e sobre el lema

1 06

Recursos para disear una secuencia alternativa

109

El pasado reciente en la escuela: aportes para

La lectura de fuentes d o c u m e n t a l e s

116

El uso de videos d o c u m e n t a l e s

121

pensar en su enseanza

Exploraciones, logros y perspectivas

121

Bibliografa

125

Sitios w e b de inters

129

5. Ensear s o b r e el t r a b a j o y los t r a b a j a d o r e s e n la A r g e n t i n a
Ariel

Denkberg

y Sebastin

Daz

131

247

Hacia la articulacin entre t e s t i m o n i o s , contextos y conceptos . . . . 2 4 9


A p r o x i m a r s e a la c o m p l e j i d a d de la explicacin histrica

256

La circulacin de voces sobre el pasado reciente en la escuela:


los lmites de la polifona

258

Bibliografa

261

A n e x o : materiales para trabajar en las aulas

263

El trabajo y los trabajadores en la curricula de Ciencias Sociales .... 131

9. Preguntas y p r o b l e m a s e n la enseanza d e las

Trabajo y m o d e l o s p r o d u c t i v o s en la A r g e n t i n a

134

Ciencias Sociales, isabelino

Anlisis de fuentes primarias

152

D i m e qu preguntas y te dir qu encontrars

271

Trabajo c o n los medios de comunicacin

154

El c o n o c i m i e n t o social en el aula

276

Trabajo y territorio a travs de un estudio de casos:

A. Siede

269

I slablecer u n recorte

279

las represas del C o m a h u e

155

Herramientas de problematizacin y conceptualizacin

284

Bibliografa

169

El valor de las preguntas

290

Sitios w e b de inters

170

Bibliografa

293

Sobre los autores

295

6. Ensear s o b r e los m u n d o s rurales h o y : c o m p l e j i d a d ,


c a m b i o s y s i m u l t a n e i d a d e s . Adriana

Villa y Viviana Zenobi

1 71

La C o l o n i a Carlos Pellegrini: reconversin econmica,


c a m b i o s territoriales y tensiones sociales

172

Los cambios territoriales y su enseanza en la geografa escolar

184

A l g u n o s aportes a la enseanza del caso C o l o n i a Pellegrini


para la m e j o r comprensin de los espacios rurales

188

Para seguir pensando: informacin y c o n c e p t o s

194

Bibliografa

196

7. Ensear sobre los procesos m i g r a t o r i o s recientes: coreanos


en la A r g e n t i n a . Adriana

E. Serulnicoff

e Isabelino

A. Siede

197

La enseanza en la escuela de los procesos migratorios

198

U n r e c o r r i d o de enseanza en 3. grado

203

Evalan los a l u m n o s , evalan los docentes

217

Pistas y criterios para revisar la enseanza

219

Bibliografa

227

Sitios w e b de inters

229

Anexos

229

8. Ensear la H i s t o r i a r e c i e n t e en la escuela: p r o b l e m a s y a p o r t e s
para su a b o r d a j e . Vera Carnovale

y Alina Larramendy

El pasado reciente en la escuela: interrogantes y conflictos

239
243

CAPTULO 3

Ensear Historia en la lectura compartida.


Relaciones entre consignas, contenidos
y aprendizaje
1

Beatriz Aisenberg

Es posible leer en la escuela?


Delia Lerner
La lectura es una herramienta fundamental para aprender Historia.
Y lo es hasta tal punto que, en ciertas condiciones, leer textos de
Historia y aprender Historia son dos procesos que se funden en una
misma actividad: aprendemos Historia leyendo.
Esta conjuncin entre lectura y aprendizaje es casi ajena a la realidad escolar. Si bien el trabajo con textos ocupa un lugar central en
la enseanza de la Historia, la escuela fracasa en su cometido:
muchos alumnos no aprenden Historia leyendo. Es ms, lejos de articularse c o n el aprendizaje, la lectura en nuestra asignatura qued
asociada a la pasividad de los alumnos y al estudio memorstico que
tan poco tiene que ver con la lectura y con la construccin del c o n o cimiento histrico. Esta situacin forma parte de la profunda desnaturalizacin que sufre la lectura en la escuela, caracterizada por Delia
Lerner, que la lleva a plantearnos este interrogante tan clave c o m o
provocativo: "Es posible leer en la escuela?". Adems, Delia Lerner
(2001) traza un fecundo c a m i n o para que la lectura escolar recupere
su naturaleza y su sentido, condicin que considera imprescindible
para la democratizacin de la enseanza. Este artculo pretende

Produccin d e l P r o y e c t o U B A C y T F 0 8 5 , c o d i r i g i d o p o r D. L e r n e r y B. A i s e n b e r g . El s u b e q u i p o d e d i c a d o a
llltorla est i n t e g r a d o , a d e m s , p o r M . T o r r e s , K. B e n c h i m o l , A . L a r r a m e n d y , L. C o h n , A . C a r a b a j a l y A .

i llgun. I n s t i t u t o d e I n v e s t i g a c i o n e s e n C i e n c i a s d e la E d u c a c i n , F a c u l t a d d e Filosofa y Letras, U B A .

Itjo

I t r a b a j o i n t e l e c t u a l d e los a l u m n o s " , p u b l i c a d o en lectura


'ii

El tra-

a m p l a y p r o f u n d i z a el a r t c u l o " L a l e c t u r a e n la e n s e a n z a d e la H i s t o r i a : las c o n s i g n a s d e l d o c e n t e y

iiiirn. i , s e p t i e m b r e d e 2 0 0 5 .

y Vida,

Revista

Latinoamericana

de Lectura,

ao

64

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

constituir un eslabn ms en este c a m i n o , buscando aportar algo de


luz sobre las condiciones de las situaciones de lectura en las clases
de Historia que pueden contribuir a que los alumnos aprendan
leyendo. Ms especficamente, nos centraremos en las consignas

65

truccin de significados en el que la contribucin del lector es tan


decisiva c o m o la del escritor. Adems, lo que cada lector puede
reconstruir en la lectura depende de sus conocimientos previos sobre
el tema del texto; por eso diferentes lectores que leen el mismo texto

c o n las q u e se p r o p o n e a los a l u m n o s abordar los textos, en rela-

pueden hacer interpretaciones m u y distintas (Goodman, 1982). En

cin c o n los contextos en los que se desarrolla la lectura, es decir,

otras palabras: el significado construido en la lectura es producto de

en relacin c o n cmo y para qu se lee. Tambin analizaremos las


nterrelaciones entre las consignas, los contenidos y el a p r e n d i z a je de los a l u m n o s .

la interaccin entre el m u n d o del lector y el m u n d o del texto. Con lo


cual, lo que comprendemos al leer un texto de Historia depende, en
gran medida, de lo que ya sabemos de Historia y del m u n d o social
en general. Estos conocimientos son las herramientas

Leer Historia: reconstruir el mundo


desplegado en los textos

histrico

que nos per-

miten leer y conocer.


De acuerdo c o n Audigier (2003), leer un texto de Historia i m p l i ca "entrar en el m u n d o del texto y reconstruir ese m u n d o " , es decir,

En la tradicin escolar est instalada la concepcin segn la cual

reconstruir en nuestras mentes una representacin de las situaciones,

leer es extraer informacin de los textos, c o m o si estos fueran reci-

de las experiencias, motivaciones, causas y consecuencias a las cua-

pientes y la tarea del lector fuera relativamente pasiva y sencilla: se

les se refiere el texto. C o m o sealamos recin, para realizar este tra-

limitara a localizar y sacar trozos

bajo de reconstruccin, que nos permite aprender Historia leyendo,

de la informacin que est en un

texto, y que sera la misma para cualquier lector. Desde esta idea,

ulilizamos c o m o herramientas c o m o marcos de asimilacin

leer parece una tarea poco exigente. Se concibe la lectura c o m o una

nuestros conocimientos previos sobre Historia y sobre el m u n d o

habilidad general que se ensea y se adquiere en los primeros gra-

social. Diferentes estudios han mostrado que las dificultades que se

dos y que luego se usa para aprender cualquier asignatura escolar.

les presentan a los alumnos en la lectura, muchas veces, se originan

Leer para aprender no aparece aqu c o m o un problema: sera sufi-

en la falta de c o n o c i m i e n t o histrico o social necesario para interpre-

ciente disponer de textos de calidad sobre los contenidos que nos

I.H los textos y que, adems, el c o n o c i m i e n t o que tienen los lleva a

proponemos transmitir. En cuanto a la enseanza de la Historia, si

construir interpretaciones m u y diferentes de las que hacemos los

bien se considera que la lectura provee insumos imprescindibles, se

.ulultos (Aisenberg,

privilegia el trabajo posterior: el trabajo intelectual interesante para el

I arramendy, 2 0 0 8 ; Kaufman y Perelman, 1996; Perelman, 2008).

aprendizaje de Historia c o m o explicar, relacionar, inferir, e t c .


vendra despus de la lectura, a partir de la supuesta informacin ya
extrada (Lautier, 1997). Desde esta concepcin, n o se entiende por
qu los alumnos encuentran dificultades para comprender los textos.
Sin embargo se trata de una dea muy arraigada y difundida: incluso
muchos alumnos nos dicen que leer es fcil... cuando acaban de
leer un texto que apenas comprenden.
En contrapartida, hace ya tiempo, las investigaciones psicolingsticas demostraron que la lectura es un proceso interactivo de cons-

2005b y

2008;

Benchimol,

Carabajal

En sntesis, si pretendemos que los alumnos aprendan Historia al


leer, es preciso, por un lado, promover en el aula un trabajo genuino
de reconstruccin,

en el que los alumnos puedan establecer inten-

p s relaciones entre su m u n d o (y sus conocimientos) y los mundos


histricos desplegados en los textos; y, por otro lado, resulta fundami nial brindar

la ayuda que los alumnos necesitan para afrontar las

dificultades que se les plantean en la lectura. Pero tambin hay otros


p e c i o s decisivos que pasaremos a considerar.

66

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

El propsito lector y las consignas de lectura

zar de un texto depende de su calidad, de los conocimientos previos


que tengamos sobre el tema y del tipo de relaciones que establezcamos entre lo que ya sabemos y lo que vamos leyendo. Isabel Sol
(1994) remarca otro factor decisivo en la calidad de este tipo de relaciones y que, por ende, resulta determinante para la comprensin: es
o intenciones

que presiden

la lectura. Tambin

G o o d m a n (1996) seala que lo que el lector puede comprender en


una lectura particular depende del objetivo que persigue; de ello se
desprende que un mismo lector, en distintas situaciones de lectura,
puede construir interpretaciones diferentes de un mismo texto. Esto
es as porque, c o m o seala Sol, "los objetivos determinan las estrategias que ponemos en juego para lograr una interpretacin del
texto" (Sol, 1994); y las estrategias son las responsables de la c o m prensin y del control que ejercemos sobre la comprensin (Sol,
1994). Con lo cual, son los propsitos de la lectura los que determinan el trabajo intelectual e l esfuerzo c o g n i t i v o q u e desplegamos
al leer. En consecuencia, la posibilidad de que los alumnos reconstruyan el mundo

histrico de un texto, y de que aprendan historia

leyendo depende del propsito que ellos mismos asuman en su lectura. Por ello, es fundamental analizar para qu leen los alumnos en
las clases de Historia. Esto nos remite a las consignas

67

(Basuyau y G u y o n , 1994). En tanto, cuando leen, la preocupacin

C o m o venimos sosteniendo, la comprensin que podemos alcan-

el de los objetivos

de

lectura

dado que, tal c o m o caracterizaremos a continuacin, mediatizan la


interaccin de los alumnos con los textos.
En las clases de Historia, la lectura constituye un m e d i o para ensear determinados contenidos. Para orientar hacia ellos la atencin de
los alumnos, desde nuestra perspectiva docente, las consignas son
herramientas imprescindibles. En contrapartida, para los alumnos, la
consigna remite habitualmente a una actividad impuesta que no
deben transgredir: se esfuerzan por identificar cul es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente; adems, los a l u m nos suelen buscar la va ms econmica para arribar a la respuesta,
con lo cual interpretan la consigna del m o d o ms restrictivo posible

central de muchos alumnos es c u m p l i r c o n las consignas, estas suelen jugar un rol destacado en la configuracin del objetivo de la lectura: leen para responderlas. As lo constatan diferentes autores:
segn Marie Guernier (1999): "Para los alumnos, leer en clase es
sobre todo responder preguntas sobre el texto"; tambin Sol (1994)
sostiene: "Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de
lectura: leer para responder luego unas preguntas".
D a d o q u e , c o m o ya sealamos, el trabajo i n t e l e c t u a l d e s p l e gado en la lectura guarda estrecha relacin c o n el propsito lector, las consignas i n f l u y e n en el t i p o d e lectura q u e realizan los
a l u m n o s . Por e l l o , resulta c r u c i a l analizar si las consignas q u e
p r o p o n e m o s p r o m u e v e n en los a l u m n o s la m o d a l i d a d d e lectura
necesaria para aprender H i s t o r i a . Cabe aclarar q u e no c o n c e b i mos una relacin lineal ni d e t e r m i n a n t e entre las consignas p l a n teadas y la m o d a l i d a d de lectura q u e despliegan los a l u m n o s ; las
consignas son s o l o u n factor d e n t r o d e u n a situacin de aula q u e
siempre es m u y c o m p l e j a . N o obstante, y ms all d e l o q u e
pueda hacer c a d a u n o d e nuestros a l u m n o s , es f u n d a m e n t a l analizar si la tarea q u e les estamos p i d i e n d o sirve r e a l m e n t e para
aprender lo q u e q u e r e m o s ensear; en otras palabras, si la tarea
preserva el s e n t i d o d e los c o n t e n i d o s d e enseanza.
En funcin del marco hasta aqu presentado, pasaremos a analizar las consignas y modalidades de lectura predominantes en la
enseanza usual de la Historia. Luego presentaremos una caracterita< n de situaciones de lectura y de consignas que contribuyen a
piomover el aprendizaje de la Historia, tal c o m o lo muestran los
resultados de nuestra investigacin didctica en curso sobre la lectura c o m o objeto de enseanza y c o m o herramienta de aprendizaje
(I erner, Aisenberg, Espinoza, 2009).

68

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

En la enseanza usual: cuestionarios y lectura en soledad

que parece basada

en el supuesto de q u e la comprensin del texto d e la c o m p l e j i d a d


de la realidad de la cual da c u e n t a se diera ms claramente c o m o
resultado de la acumulacin de microrrespuestas a micropreguntas.
En consonancia c o n ello, Basuyau y G u y o n (1994) sealan q u e las
2

consignas ms frecuentes son las de descomposicin


en informaciones

puntuales,

de un

texto

que llevan a poner en juego funda-

mentalmente la estrategia de localizacin; el trabajo intelectual que


esto promueve es la identificacin y reproduccin de informacin.
Con ello, el propsito lector de los alumnos suele quedar reducido a
buscar y extraer del texto lo necesario para responder a las preguntas; propsito que muchas veces puede alcanzarse c o n una m o d a l i dad de lectura m u y superficial, insuficiente para aprender.
Cabe sealar q u e el microcuestionario proviene de la descomposicin analtica del texto que hace el docente cuando planifica. El
a l u m n o puede interpretar el listado de preguntas c o m o una sumatoria de tareas puntuales e independientes para resolver, y no c o m o
parte del anlisis de una totalidad o c o m o tareas interrelacionadas.
Es decir, las preguntas orientan al a l u m n o directamente a partes, salteando

(sin promover) la mirada sobre el texto c o m o totalidad, mira-

da que generalmente es necesaria para construir una representacin


integrada de la situacin histrica desplegada en el texto y que se pretende ensear. Con lo cual, las consignas de descomposicin no slo
descomponen el texto, sino q u e pueden llevar a ocultar o a deformar
el objeto q u e se pretenda ensear; se trata de un problema vinculad o a la interrelacin entre forma y contenido de enseanza, cuestin
clave que iremos retomando a lo largo del trabajo.
Ahora bien, desde hace t i e m p o muchos docentes tomaron distancia de las consignas de descomposicin y proponen la lectura a par-

alumnos hacia la construccin de ideas globales, explicaciones o


relaciones; son consignas m u y diferentes de las de descomposicin,
en tanto su resolucin requerira de un trabajo intenso de reconstruccin del m u n d o del texto. Suelen ser preguntas consistentes c o n los
contenidos q u e se pretende ensear. El problema que reencontramos
en estos casos es q u e los alumnos, c o n frecuencia, no comprenden
estas consignas o n o pueden hacer solos el trabajo de lectura que
hara falta para responderlas.
Pero el problema no es de los alumnos... Desde hace t i e m p o se
ha sealado que las llamadas Guas de comprensin

lectora

son

ejercicios de evaluacin de la comprensin y no de enseanza (Sol,


1994). Las preguntas por s mismas no ayudan a comprender y t e r m i nan alejando a los alumnos del trabajo de lectura: en lugar de c o n centrarse en interpretar lo q u e pueden del texto y de reconstruir lo
que est a su alcance, dedican buen t i e m p o de la clase a tratar de
entender qu quiere el maestro. Los alumnos terminan copiando partes del texto, porque solos no pueden hacer otra cosa. Contribuyen a
generar este resultado las costumbres didcticas ligadas al supuesto
de q u e la lectura no es una actividad compleja: generalmente se deja
que los alumnos trabajen solos c o n los textos; de este m o d o , es m u y
difcil reconocer y ofrecerles la ayuda que ellos necesitan para afrontar los obstculos que se les presentan en la lectura, muchas veces
vinculados al contenido o a la prctica de leer textos de historia.
Adems, sean preguntas de descomposicin o complejas, sea en
trabajo individual o grupal, la tarea para los alumnos (el consabido
qu-hay-que-hacer)

sigue siendo responder el cuestionario. La tarea

central n o es leer, la lectura queda c o m o un m e d i o para c u m p l i r c o n


la tarea... y los alumnos se esfuerzan para satisfacer nuestro pedido.
Estamos ante una tensin, veamos de qu se trata.
Decamos que concebimos la lectura c o m o un medio para ensear Historia, y en este sentido, las consignas son herramientas
imprescindibles para orientar a los alumnos hacia los contenidos

Tomamos

Conservamos

c o m o p u n t o d e p a r t i d a la c o n c e p t u a l i z a c i n d e c o n s i g n a s p r o p u e s t a p o r B a s u y a u y
la c a r a c t e r i z a c i n d e las consignas

n u e v a c o n c e p t u a l i z a c i n d e las consignas

de descomposicin

globales.

69

tir de cuestionarios-gua c o n consignas que pretenden orientar a los

En la enseanza de la Historia, de acuerdo c o n Audigier (1992),


tenemos una tradicin de microcuestionarios,

Guyon.

d e estos a u t o r e s y d e s a r r o l l a m o s u n a

para ensear. Pero para q u e puedan aprender Historia leyendo, es

70

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

71

preciso que los alumnos se involucren c o m o sujetos desde sus pers-

d o n d e el contenido

pectivas, y tiendan relaciones entre su m u n d o y el m u n d o plasmado

mente enmarcada en el estudio de un tema de historia . Y se busca


instalar c o m o propsito de la lectura conocer este tema o alguno de
sus aspectos.

el texto. Cmo lograr que las consignas no se interpongan y obsta-

El segundo pilar, entrelazado con el anterior, es que queda

culicen la lectura?
En la enseanza de la Historia (y de las Ciencias Sociales en general) tenemos el desafo de afrontar una tensin que se genera entre,
por un lado, la necesidad de orientar la interpretacin de los textos
en funcin de los contenidos a ensear y, por otro lado, el espacio
de libertad que es preciso otorgar a los alumnos para que puedan
mundos

c o m o lectores y reconstruir desde sus mundos los

histricos desplegados en los textos. Afrontar este desafo

es un problema central.

legiada

de lectura

privi-

en varios sentidos, se lee m u c h o y

se relee en distintas situaciones. En primer lugar, se articulan lecturas


de diferentes textos sobre una misma temtica o sobre aspectos c o m plementarios de una misma temtica (Lerner, Aisenberg,

Espinoza,

2009). En segundo lugar, se articulan lecturas individuales, grupales


y colectivas del mismo texto (Lerner, 2002). En tercer lugar, la tarea
que se pide a los alumnos es leer; lo que supone que el texto n o es
un simple m e d i o para resolver otra tarea. En cuarto lugar, se desarrolla un intenso trabajo en situaciones de lectura compartida; veamos

Sobre

Para que los alumnos aprendan Historia leyendo es preciso promover un trabajo de reconstruccin de las situaciones histricas desplegadas en los textos. Qu condiciones didcticas son necesarias
para promover en el aula esta m o d a l i d a d de lectura? Esta pregunta
orienta nuestra investigacin (Lerner, Aisenberg, Espinoza, 2 0 0 9 ) .
!

Llevamos diez aos diseando, mplementando y analizando situa4

ciones de lectura en el marco de proyectos de enseanza c o n c e secuencias didcticas sobre diferentes temticas

histricas, de 4. a 9. ao de la escolaridad (con alumnos de 9 a 14


aos). En estos proyectos, buscamos que quede encarnada la lectura
c o m o herramienta para aprender Historia. En relacin c o n ello, las
situaciones de lectura se estructuran y desarrollan articulando dos
pilares

la actividad

a continuacin en qu consisten.

Para ensear y aprender Historia leyendo: lectura


compartida, consignas globales y abiertas

bidos c o m o

es decir, se propone la lectura clara5

en el texto; esto requiere de cierta autonoma en la interaccin con

desenvolverse

"manda",

(o cuestiones bsicas). El primer pilar es que son situaciones

la lectura

compartida

Las situaciones de lectura compartida caracterizadas por la didctica de la lectura para ensear a leer (por ejemplo: Lerner, 2001 y
2002; Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Sol, 1994) constituyen situaciones especialmente propicias para ayudar a los alumnos a reconstruir las p r o blemticas o mundos

sociales e histricos desplegados en los textos.

En las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente


participan intensamente; n o se trata de leer en voz alta o de repetir
las palabras del texto, sino de trabajar sobre las interpretaciones, es
decir, sobre la reconstruccin de las deas presentadas en los textos.
11 docente promueve que los alumnos interpreten y que expresen lo
que, para ellos, dicen

los textos, c o n lo cual se les otorga un lugar de

sujetos y de lectores y, adems, se pone de manifiesto su perspecti-

11 h e c h o d e q u e l a p r o p u e s t a d e l e c t u r a q u e d e s u b o r d i n a d a al c o n t e n i d o histrico n o i m p l i c a q u i t a r rele3 En este t r a b a j o c a r a c t e r i z a m o s el p r o b l e m a y la m e t o d o l o g a d e la investigacin.


D i e z aos p u e d e p a r e c e r m u c h o t i e m p o ; n u e s t r o t r a b a j o a v a n z a c o n l e n t i t u d d e b i d o a m u c h o s f a c t o r e s

5! l d o n

ene
de

c u a es d e s t a c a m o s la escasa tradicin d e investigacin e n d i d c t i c a d e la H i s t o r i a y la c o m p l e j i d a d


d e la e n s e a n z a y el a p r e n d i z a j e e n el a u l a . En c u a n t o a las c o n d i c i o n e s p a r a i n v e s t i g a r ,

c a b e r e m a r c a r q u e casi t o d o s los m i e m b r o s d e n u e s t r o e q u i p o t r a b a , a n a d h o n o r , - , , ,

M n , la .i la l e c t u r a . S o l o q u e los t e x t o s p o r s m i s m o s n o m a r c a n e l propsito o los c o n t e n i d o s d e l p r o y e c t o


,1, e n s e a n z a . Si b i e n n o h a y r e g l a s g e n e r a l e s , sospechamos
i ' " M U s e meten
, MII,

d e c o n s i g n a s v l i d a s p a r a c u a l q u i e r t e x t o por-

c o n e l c o n t e n i d o ; a l g u n a s d e las c l s i c a s p r o p u e s t a s d e este t i p o , c o m o s u b r a y a r l o mpor-

i, b u s c a r las i d e a s p r i n c i p a l e s , h a n s i d o c u e s t i o n a d a s i n c l u s i v e d e s d e e l p u n t o d e vista d e la d i d c t i c a

d la lectura (Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Perelman, 2 0 0 8 ) .

72

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

73

va, sus logros y dificultades en la comprensin. Las interpretaciones

promueve intercambios referidos al impacto q u e el contenido de los

que alcanzan los alumnos dan cuenta de qu y cmo entienden los

textos produce en los lectores: qu comentarios, impresiones, dudas

contenidos presentados en los textos, y en este sentido son pistas f u n -

o interrogantes despiertan en los alumnos las situaciones histricas

damentales para ensear Historia, en tanto permiten reconocer cul


es la informacin y la ayuda que ellos necesitan para avanzar en la
comprensin del texto y, c o n ello, para reconstruir las situaciones histricas que queremos ensear a travs de la lecturas
A partir de las interpretaciones que los alumnos van realizando, se
despliega una slida intervencin docente: por un lado, promueve
intercambios de ideas entre los alumnos y relecturas q u e ayuden a
alcanzar interpretaciones ms ajustadas de los textos y, por otro
lado, brinda todas las informaciones y explicaciones q u e no estn
en el texto y q u e son indispensables para c o m p r e n d e r l o . Estas intervenciones de expansin o rellenado

deben intensificarse particular-

mente c u a n d o los textos son apretados resmenes d e un tema


c o m o ocurre c o n gran parte de los textos de Historia de manuales escolares, d a d o q u e ofrecen pocos elementos para la reconstruccin . La situacin de lectura compartida va avanzando en
7

funcin de intercambios c o m o los sealados y tambin va i n c l u y e n d o relecturas de partes del texto (en v o z alta o en silencio) a p r o puesta del docente o d e los mismos alumnos. El docente tambin

que se estn reconstruyendo. Es decir, las situaciones de lectura c o m partida articulan la interpretacin colectiva del texto y el intercambio
de comentarios sobre sus contenidos; leer c o n otros y comentar c o n tribuye a enriquecer la reconstruccin del contenido de los textos
(Torres, 2008). En estas situaciones, el docente tambin participa
c o m o lector (Lerner, 2001): por momentos tambin lee, comenta
aspectos de su propia reconstruccin de la situacin histrica en
estudio, los interrogantes e impresiones q u e le generan. Leer para
aprender Historia es una prctica c o m p l e j a q u e los alumnos n o
c o n o c e n , y las prcticas se aprenden participando de ellas (Lerner,
2001). Poner en juego comportamientos lectores es una forma d e
ensear Historia y de ensear a leer textos de historia.
Sobre

las

consignas

Pasemos ahora al tema de las consignas para proponer la lectura.


El anlisis de las secuencias didcticas implementadas en la investigacin nos ha p e r m i t i d o caracterizar las consignas
consignas

globales

abiertas

y las

que, al menos en el marco de situaciones de lec-

tura compartida, promueven una m o d a l i d a d de lectura para aprender Historia. Son consignas q u e contribuyen a preservar tanto el
C a b e r e m a r c a r q u e las i n t e r p r e t a c i o n e s d e l o s a l u m n o s s u e l e n ser d i f e r e n t e s d e las q u e r e a l i z a m o s l o s

(loe e n t e s , a d e m s d e q u e s u e l e h a b e r d i v e r s i d a d d e i n t e r p r e t a , u m e s e n t r e los a l u m n o s , e n ( u n c i n ele la h e t e r o g e n e i d a d h a b i t u a l d e c u a l q u i e r g r u p o e s c o l a r . Sin c o n o c e r estas i n t e r p r e t a c i o n e s es difcil a y u d a r a l e e r : las


e x p l i c a c i o n e s d e l d o c e n t e q u e s o n c e n t r a l e s e i m p r e s c i n d i b l e s se t o r n a n e s p e c i a l m e n t e p o t e n t e s si se
a r t i c u l a n c o n l o q u e l o s a l u m n o s v a n e n t e n d i e n d o (o n o ) d e l t e x t o .
7

En d i f e r e n t e s s i t u a c i o n e s r e e n c o n t r a m o s e l t e m o r d e m a e s t r o s y c h i c o s a n t e t e x t o s l a r g o s , c o m o si l o s t e x -

t o s c o r t o s f u e r a n m s fciles q u e los l a r g o s . N u e s t r a s e x p e r i e n c i a s ( c o m o i n v e s t i g a d o r e s , c o m o d o c e n t e s y
c o m o l e c t o r e s ) s e a l a n q u e e n m u c h o s c a s o s u n t e x t o ms l a r g o , c o n ms r i q u e z a e n la d e s c r i p c i n d e s i t u a c i o n e s s o c i a l e s , e n e l d e s a r r o l l o d e e x p l i c a c i o n e s y e n la e x p l i c i t a c i n d e r e l a c i o n e s , p u e d e ser m u c h o ms
s e n c i l l o d e e n t e n d e r q u e u n a b r e v e sntesis. En r e l a c i n c o n e l desafo d i d c t i c o q u e p l a n t e a n los t e x t o s b r e
v e s d e los m a n u a l e s , n o s p a r e c e i n t e r e s a n t e la s i g u i e n t e c i t a d e Flora P e r e l m a n , e n la q u e c o m e n t a u n t r a b a
j o d e L a p a r r a ( 1 9 9 1 ) : " ( . . . ) los a u t o r e s d e l o s t e x t o s d i d c t i c o s d i s p o n e n d e u n e s p a c i o r e d u c i d o , o t o r g a d o p o r
las e d i t o r i a l e s , q u e h a c e q u e l i m i t e n las r e d u n d a n c i a s e x p l i c a t i v a s , e l i m i n e n las m a r c a s d e o r g a n i z a c i n d e
las s e c u e n c i a s y p r e s e n t e n e l s a b e r c o m o t e r m i n a d o , ya c o n s t r u i d o . D i c h a c o n d e n s a c i n r e q u i e r e u n a p o r t e
i m p o r t a n t e d e c o n o c i m i e n t o s p o r p a r t e d e l o s e s t u d i a n t e s p a r a p o d e r c o m p r e n d e r l o s , d e a h q u e la e s c u e l a
d e b e r a o c u p a r s e d e p r e s e n t a r s i t u a c i o n e s d i d c t i c a s e s p e c f i c a s e n las q u e se p r o m u e v a n las a c t i v i d a d e s d e
expansin necesarias" (Perelman, 2 0 0 8 ) . M a s s e r o n ( 1 9 9 1 ) a p o r t a o t r o c o m e n t a r i o interesante sobre el m i s m o
t r a b a j o , r e f e r i d o a la c o m p a r a r i o n e n t r e m a n u a l e s c o n t e m p o r n e o s y a n t i g u o s : d i c e q u e e n l o s a n t i g u o s los
p r o , e,I,Hlenlos d e , o n d e n s a , ion son m a s e x p l n nos, m e n o s d e n s o s y q u e , p o r e n d e , s o n ms fciles d e l e e r . . .

espacio de libertad q u e los alumnos necesitan para leer c o m o el sentldo de los contenidos de enseanza.
Tanto las abiertas

c o m o las globales

son consignas mediante las

Cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de


I listoria. En ambos casos, se trata de una nica consigna que enmarca la lectura generalmente individual y luego c o m p a r t i d a bus, .indo instalar un propsito lector centrado en la cuestin histrica
que se ha de abordar.
La consigna

abierta es una invitacin general a leer un texto para

' i mocer un tema o algn aspecto de la temtica en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin restricciones (es decir, sin

74

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

buscar algo en particular). La consigna

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

global

es una pregunta que

tiene una vinculacin directa con el contenido a ensear. Marca una


direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la
reconstruccin de una explicacin o la aproximacin a (o el reconocimiento de) una idea o problemtica general. Pero es una pregunta
amplia, no busca ni pide una informacin puntual de un texto.
Tanto las consignas abiertas c o m o las globales se caracterizan por:
Ubicar

la actividad de lectura c o m o demanda

central del

docente. En ambos casos, la nica tarea que se pide es leer, con


el propsito de aprender algo de Historia.
Otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura, en
tanto queda en sus manos qu y cmo interpretar el texto.
En ambos casos, luego de una lectura individual y silenciosa
seguida, a veces, de posibles intercambios c o n algn c o m p a ero, la interpretacin colectiva se inicia con una pregunta
que, por su amplitud, admite muchas formas para empezar a
responderla. Si bien la consigna global puede implicar mayor
restriccin q u e la abierta, en ambos casos l e j o s de estar esperando de los alumnos una respuesta ya pensada, el docente
est atento a qu y a cmo comentan los alumnos sobre el c o n tenido del texto.
Esta modalidad de plantear la lectura autoriza y promueve una lectura genuina, en tanto da cabida a que los alumnos se vinculen con
el m u n d o de los textos desde sus perspectivas, desde lo que los impacta y lo que les interesa (que suele coincidir con lo que ms entienden).
Presentaremos

a continuacin casos de consignas globales y

abiertas puestas en juego en situaciones de lectura sobre diferentes


temticas histricas, correspondientes a secuencias didcticas de
Historia mplementadas en nuestra investigacin, en distintos grados
de la escolaridad. Los casos, por un lado, ayudarn a profundizar la
caracterizacin recin realizada y a remarcar los matices que diferencian los dos tipos de consignas y, por otro lado, nos permitirn destacar diferentes aspectos de las interrelaciones entre las consignas,
los contenidos de Historia y el aprendizaje de los alumnos.

75

La a r t i c u l a c i n d e d i s t i n t o s t i p o s d e c o n s i g n a s
En el primer trabajo de c a m p o de nuestra investigacin (durante
el ao 2000), diseamos e implementamos una secuencia sobre la
sociedad guaran en un 4. grado (alumnos de 9 y 10 aos de edad).
La secuencia incluy la lectura de diversos captulos de un ensayo
para nios, Los guaranes, de Boixados y Palermo, que aborda mltiples aspectos de su f o r m a de vida, desplegando descripciones analticas que dan cuenta de la racionalidad y del sentido de diferentes
prcticas de esta sociedad. Consideramos este libro un material especialmente potente para q u e los alumnos reconstruyan representaciones de los guaranes c o m o

una sociedad

c o m p l e j a , c o n un

significado opuesto a las representaciones sociales vigentes que desvalorizan a los pueblos originarios.
Nos referiremos aqu a una de las situaciones de lectura de esta
secuencia, correspondiente a la tercera clase, en la que se ley uno
de los textos del libro, titulado "Vida en la selva", referido a las d i f i cultades para obtener alimentos en la selva. Incluimos este texto porque provee informaciones que contraargumentan la dea frecuente
de que en la selva hay gran cantidad de alimentos al alcance de la
mano, q u e podra fortalecer la representacin segn la cual los a b o rgenes son seres primitivos que no realizan trabajos complejos en
general. Es decir, seleccionamos el texto por su potencialidad en relacin con los propsitos y contenidos de Historia.
En la clase, la docente propone a los alumnos que cada uno lea
el texto "para conocer las caractersticas de la selva, que es donde
vivan los guaranes", es decir, c o n una consigna

abierta.

Luego de

la lectura individual y silenciosa, se inicia la lectura compartida t a m bin desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos
que comenten "qu dice el autor del texto sobre cmo se vive en la
selva", c o m e n z a n d o as a trabajar a partir de sus primeras interpretaciones, de lo que es significativo para ellos c o m o lectores y aprendices de la Historia. Es decir, la interpretacin colectiva se inicia desde
el vnculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no,
desde la bsqueda de una idea o interpretacin particular preconce-

76

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

Ensear H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

77

bida. Durante este trabajo, la docente va realizando diferentes tipos

para comprender la consigna global era necesario que los alumnos

de intervenciones que van p r o m o v i e n d o avances en la interpretacin

ya tuvieran una aproximacin al tema tratado en el texto; efectiva-

del texto y, por ende, en la reconstruccin de la temtica a la que se

mente, qu sentido tiene pensar por qu es difcil vivir en la selva

refiere; c o n lo cual, se comienza trabajando con las interpretaciones

cuando se supone que la vida en la selva es m u y fcil...

del texto que los alumnos lograron por s mismos para orientarlos

Las consignas abiertas y globales dan inicio y estructuran el curso

desde all hacia una mayor comprensin del texto, en funcin de la

de una situacin de lectura compartida. Ahora bien, el desarrollo de


la situacin supone desplegar tambin consignas

ayuda docente .
8

La interpretacin colectiva de un texto a partir de consignas abier-

analticas

(referi-

das, por ejemplo, a ideas o a expresiones puntuales del texto). Estas

del

pueden adoptar formulaciones similares a las consignas de descom-

que favorece el trabajo posterior c o n consignas que orientan

posicin, pero el sentido que adquieren es totalmente diferente por

hacia el contenido a ensear, en tanto: a) los alumnos ya entablaron

el m o d o y el m o m e n t o en que se plantean: son especificaciones de

un vnculo significativo c o n el texto, b) tienen una idea general sobre

una consigna o temtica global y se formulan en el marco de una

su temtica, que facilita la comprensin de dichas consignas. En

totalidad que se est analizando j u n t o con los alumnos y en relacin

nuestro caso, a continuacin de la interpretacin abierta del texto, la

con sus logros y dificultades en la interpretacin del texto.

tas va creando en el aula un marco c o m p a r t i d o sobre el mundo


texto,

docente plantea a los alumnos la siguiente consigna para orientar el

En este caso, las consignas fueron elaboradas desde la p l a n i f i -

trabajo hacia los contenidos previstos: "Al c o m i e n z o del texto, el

cacin para enmarcar y estructurar la reconstruccin colectiva de

autor afirma que la vida en la selva es difcil. Qu razones da a lo

un texto c o m p l e t o . Es preciso aclarar q u e otros tipos de consignas

largo del texto para mostrar que la vida en la selva es difcil?". Esta

pueden resultar potentes, en funcin del mandato

es una consigna

global.

de los propsi-

C o m o dijimos, este tipo de consignas se

tos y contenidos de cada situacin de lectura. En la misma secuen-

caracteriza por su vinculacin directa con el contenido central a

cia didctica sobre la sociedad guaran, otras lecturas del libro se

ensear (a diferencia de las consignas de descomposicin,

que frag-

introdujeron c o n otros tipos de consigna. Por e j e m p l o , se abord

mentan el objeto de enseanza), c o n lo cual contribuyen a vertebrar

un captulo sobre la organizacin social de los guaranes en t o r n o

un trabajo sistemtico c o n el texto orientado hacia d i c h o contenido.

al c u l t i v o , a partir de un interrogante q u e haba sido previamente

As, la docente conduce una reconstruccin colectiva del texto, que

f o r m u l a d o por los a l u m n o s ("Quines hacan los distintos traba-

va abordando de m o d o ordenado y exhaustivo las diferentes razones

jos para cultivar?"), c u a n d o se estaba caracterizando el sistema de

sobre la dificultad de vivir en la selva: por qu es difcil cultivar, por

c u l t i v o de tala y q u e m a . A veces puede ser suficiente leer para bus-

qu es difcil cazar, etc. Y se va avanzando en el armado colectivo de

car alguna informacin especfica, sin q u e interese reconstruir la

un esquema en el pizarrn que contribuye a sistematizar las ideas

lotalidad del texto.

centrales expresadas en el texto.


Por qu se inici la situacin de lectura c o n una consigna abier-

Tener presente la diversidad de consignas y conocer sus caractersticas es til para decidir e n la planificacin o en el curso de una

ta en lugar de comenzar directamente c o n la consigna global que

clase qu conviene en cada situacin de lectura, en funcin de los

encarnaba el contenido central a ensear? Porque consideramos que

propsitos y contenidos a ensear, del texto, de los alumnos... y de


tantas otras cuestiones que atraviesan y conforman la c o m p l e j i d a d de
Cualquier clase de Historia.

Esta i d e a e n c a m a n u e s t r a c o n c e p c i n d e l p r i n c i p i o d e " p a r t i r d e l o s c o n o c i m i e n t o s p r e v i o s d e l o s a l u m n o s '

(Aisenberg, 2000).

78

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

79

C m o j u e g a el c o n t e n i d o e n la c o m p r e n s i n d e las c o n s i g n a s

que abre una situacin de lectura compartida y discusin del texto.

Desde el ao 2 0 0 5 estamos trabajando en la investigacin c o n

pone a los alumnos leer para pensar en este problema y reconstruir

una secuencia didctica sobre la brusca disminucin de la p o b l a cin aborigen a partir de la conquista de Amrica (Aisenberg,
Lerner y otros, 2 0 0 9 ) . Elegimos este tema, q u e contina generan9

d o polmica, c o n la intencin de estudiar el papel q u e puede


desempear la lectura en la enseanza y en el aprendizaje de
aspectos relativos a la naturaleza del c o n o c i m i e n t o histrico, es
decir, de caractersticas de la historia en tanto d i s c i p l i n a o c a m p o
del saber . En relacin c o n ello, los contenidos de la secuencia se
10

centran en la explicacin multicausal y en la existencia de d i f e r e n tes posturas sobre la misma problemtica histrica. La secuencia
i n c l u y e la lectura de diversos textos q u e despliegan diferentes
explicaciones sobre la e n o r m e cada demogrfica.
C o m o introduccin de la secuencia en un 7 grado, el maestro
anuncia a los alumnos que estudiarn un nuevo aspecto de un tema
ya c o n o c i d o , la Conquista de Amrica y, para presentarlo, lee y
comenta diversas fuentes que ponen en primer plano cifras impactantes sobre la disminucin de la poblacin originaria y que aluden
a la diversidad de posturas en relacin con ello. Dentro de este
marco, el docente plantea el interrogante: "Cmo se explica la brusca cada de la poblacin aborigen a partir de la Conquista?" y propone a sus alumnos leer un primer texto, "Los v e n c i d o s " ' , del
1

historiador Lucas Luchilo, para comenzar a conocer esta problemtica. As, la pregunta planteada q u e encarna el eje conceptual de
los contenidos de la secuencia se constituye en la consigna global

En otras palabras, en el marco de un problema ya instalado, se proen el trabajo colectivo la explicacin histrica desplegada en el texto.
En esta explicacin, tal c o m o hemos analizado (Aisenberg y otros,
2008), Luchilo incluye diversos factores sociales, polticos y econmicos directamente ligados a la conquista y dominacin (como las
matanzas y m u y diversos aspectos de las condiciones de trabajo).
Tambin sugiere relaciones con factores personales y, por ltimo,
remarca la relevancia de las enfermedades c o m o factor causal, atribuyndolas solamente a la carencia de defensas biolgicas; es decir,
sin explicitar ninguna relacin entre la propagacin de las enfermedades y los restantes factores mencionados.
En el curso de la clase, la interpretacin c o l e c t i v a del texto
avanza c o n las deas, relaciones y preguntas q u e f o r m u l a n los
a l u m n o s a partir de la lectura; en funcin de las lagunas y d i f i cultades q u e va d e t e c t a n d o , el maestro va rellenando

y explican-

d o , p r o m o v i e n d o vueltas al texto y, para avanzar en la lectura y


discusin, r e t o m a en distintos m o m e n t o s la m i s m a pregunta:
"Algo ms nos aporta el texto para e x p l i c a r la brusca cada de
la poblacin a b o r i g e n . . . ? " . Tambin la retoma para cerrar la
clase s i s t e m a t i z a n d o los c o n t e n i d o s trabajados, y c o n c l u y e a n t i c i p a n d o q u e continuarn c o n el estudio de este p r o b l e m a en las
clases siguientes. D e este m o d o , la consigna g l o b a l se c o n s t i t u y e
en el h i l o c o n d u c t o r q u e estructura t o d a la situacin de reconstruccin c o l e c t i v a de los c o n t e n i d o s del texto. Los anlisis p u b l i cados (Aisenberg y otros, 2 0 0 8 ; Torres, 2 0 0 8 ) e v i d e n c i a n

la

riqueza y p r o f u n d i d a d de la reconstruccin q u e a l c a n z a n los


a l u m n o s de la explicacin desplegada en el texto y, en general,
En este artculo c a r a c t e r i z a m o s los c o n t e n i d o s d e la s e c u e n c i a y a n a l i z a m o s las r e c o n s t r u c c i o n e s q u e r e a -

l i z a n los a l u m n o s d e las e x p l i c a c i o n e s d e s p l e g a d a s e n l o s t e x t o s .
1 0

La h i s t o r i a c o m o d i s c i p l i n a n o es u n c o n j u n t o u n i f i c a d o d e c o n o c i m i e n t o s o b j e t i v o s y n e u t r o s s o b r e l o q u e

pas, s i n o q u e est c o n f o r m a d a p o r r e c o n s t r u c c i o n e s d e l p a s a d o r e a l i z a d a s d e s d e d i s t i n t a s p e r s p e c t i v a s y, p o r
e l l o , i n c l u y e p o l m i c a s y u n a r e l a c i n c o n s t i t u t i v a e n t r e p a s a d o y p r e s e n t e . C o n s i d e r a m o s q u e estos a s p e c t o s
s o b r e la n a t u r a l e z a d e l c o n o c i m i e n t o histrico s o n e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o s d e s d e e l p u n t o d e v i s t a d e los p r o psitos d e la e n s e a n z a d e la h i s t o r i a : e s t a m o s a n t e u n c o n o c i m i e n t o q u e por naturaleza

requiere asumir una

p o s t u r a crtica. A l i g u a l q u e m u c h o s c o l e g a s , e s t a m o s b u s c a n d o c m o ir i n c l u y e n d o estos c o n t e n i d o s para


q u e l o s a l u m n o s p u e d a n r e c o n s t r u i r l o s p r o g r e s i v a m e n t e a l o l a r g o d e la e s c o l a r i d a d .
1 1

Ver f r a g m e n t o d e l t e x t o en el A n e x o 1 .

del i n v o l u c r a m i e n t o a la vez, afectivo e i n t e l e c t u a l de los


a l u m n o s en la situacin histrica en estudio, en m u c h o s sentidos
y e n d o ms all d e l t e x t o : c o m e n t a n sus impresiones, f o r m u l a n
conjeturas e interrogantes (Aisenberg

y otros, 2 0 0 8 ; Torres,

2 0 0 8 ) . En suma, los a l u m n o s se a p r o p i a n d e l p r o b l e m a p l a n t e a d o p o r el maestro al asumindolo c o m o propsito lector.

80

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

Tal c o m o sealamos, la secuencia incluye la lectura de diferentes


textos con distintas explicaciones sobre la misma problemtica hist-

81

cativa compleja que articula diversos factores, tal c o m o se muestra


en el anlisis realizado (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).

rica. El docente introduce la tercera clase retomando el tema, y

Sostener un m i s m o interrogante c o m o eje articulador de distintas

haciendo referencia a interrogantes que los mismos alumnos haban

actividades contribuye a dar al tema la continuidad necesaria para

planteado sobre posibles relaciones entre las enfermedades y la situa-

profundizar y complejizar el contenido enseado. Es el mismo tema,

cin de dominacin. Luego de esta introduccin, que enfatiza un

pero no el mismo contenido: se sostiene el tema, abordndolo desde

aspecto ya trabajado del tema en estudio, el docente propone a los

distintos ngulos, el t i e m p o necesario para posibilitar el aprendizaje

alumnos leer un nuevo texto: "La propagacin de enfermedades

de explicaciones cada vez ms complejas. Esta parece ser una c o n -

durante la conquista de Amrica" . Este texto ofrece una explicacin

dicin para que los alumnos se aproximen progresivamente a la

ms compleja que el ya citado de Luchilo, en tanto caracteriza la

construccin de los entramados de mltiples factores propos de la

propagacin de enfermedades en estrecha vinculacin con las c o n -

explicacin histrica.

12

diciones estructurales de la Conquista y no solamente c o m o producto de

la carencia

de defensas

biolgicas.

El texto enfatiza,

explicitando de distintas formas, las interrelaciones entre las enfermedades y los restantes factores.

Trabajamos c o n este interrogante en las cuatro mplementaciones


realizadas de esta secuencia (en un 6 , en dos 7 y en un 9. ao);
en todos los casos, todos los alumnos comprenden el interrogante
rpidamente. La facilidad con que los alumnos entran

y se involu-

La consigna con la cual el docente propone a los alumnos la lec-

cran en el problema f o r m u l a d o en la consigna global con la que

tura del nuevo texto es "Para ver qu nos aporta al tema que venimos

se propone la l e c t u r a g u a r d a estrecha relacin con el hecho de que

charlando...". Es una consigna abierta, en el sentido de que es una

el tema es significativo para los alumnos; los impacta y conmueve

amplia invitacin a leer sobre el tema, con lo cual los alumnos tie-

profundamente: el tema se refiere a vnculos sociales, al sufrimiento

nen total libertad para encarar el texto y comentar lo que quieran. Sin

de las personas, a la muerte.

embargo, la interpretacin colectiva y la discusin del texto se cen-

Algo m u y diferente sucede con otra consigna global, planteada

tran espontneamente en la reconstruccin de la explicacin que

para abordar el segundo eje conceptual de la secuencia: la existen-

constituye el eje del contenido de la secuencia. Es el trabajo previo

cia de diferentes explicaciones sobre la misma problemtica histri-

(de esta clase y de las anteriores) el que orienta a los alumnos de

ca. Veamos qu problemas se presentaron. En las situaciones ya

m o d o implcito y hace que la lectura compartida se desarrolle c o m o

reseadas, sealamos que los alumnos leen y comprenden dos tex-

si se hubiera f o r m u l a d o nuevamente la consigna global. El interro-

tos que caracterizan de m o d o m u y diferente las causas de la propa-

gante que se viene trabajando comanda y organiza las situaciones de

gacin de enfermedades. Tal c o m o se puede observar en el fragmento

lectura y discusin: todos los alumnos entienden el problema y se lo

incluido en el anexo, el texto "La propagacin..." tiene abundantes

apropian, todos tienen claro qu estn aprendiendo, y esto es sufi-

marcas o indicadores acerca de la naturaleza del c o n o c i m i e n t o his-

ciente para que sepan qu hay que hacer. La lectura del nuevo texto

trico: explcita la existencia de distintas explicaciones, de acuerdos

lleva a los alumnos a reconstruir y a apropiarse de una trama expli-

y desacuerdos entre historiadores, da nombres de distintos historiadores, incluye citas de fuentes con la voz de testigos prximos a la
situacin en estudio. Por lo tanto, se podra suponer que al leer y discutir este texto ya estn circulando en el aula contenidos vinculados

1 2

V e r A n e x o 2 . F r a g m e n t o d e l t e x t o e l a b o r a d o p o r L a r r a m e n d y y Torres ( e n A i s e n b e r g , L e r n e r y o t r o s , 2 0 0 9 :

127-129).

con estos aspectos. N o fue as; tal c o m o sealamos en un trabajo

82

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

anterior (Aisenberg, Lerner y otros, 2009), la mayora de los alumnos

signa contiene

ignora estas cuestiones y solamente presta atencin a los aportes del

comunicacin relacionado con el contenido.

nica y c o m o propia. Solo dos alumnos hacen comentarios sobre la

Con lo cual se nos plantea un problema: proponemos analizar

existencia de diferentes maneras de concebir las enfermedades c o m o

textos con distintas posturas y compararlos para ensear que la his-

factor causal de las muertes.

toria es reconstruccin del pasado desde cierta postura. Pero, por un

En la clase siguiente (la cuarta de la secuencia), el maestro se pro-

lado, encontramos que no es suficiente presentar diferentes posturas

pone centrarse en el segundo eje conceptual de los contenidos. Para

para que sean observables para los alumnos (los alumnos no ven en

ello, comienza la clase releyendo uno de los prrafos del texto ya tracmo y por qu se p r o d u j o el derrumbe demogrfico. Luego pide a
los alumnos que lo relean y lo comenten en el grupo pensando en
"Cules son las distintas explicaciones y qu tienen de diferente?".
Esta consigna global desconcierta a muchos alumnos: piensan que el
maestro est reiterando el mismo interrogante con el que venan trabajando (Aisenberg, Lerner y otros, 2009). Los alumnos no entienden
la consigna porque no comprenden de qu les est hablando el
maestro: hay un problema de contenido que obtura la c o m u n i c a cin. Es necesaria una m u y fuerte intervencin del docente (releyend o y comentando distintas partes del texto, explicando a todo el
grado, reiterando en los pequeos grupos) para que poco a poco
cada vez ms alumnos vayan reconociendo el tema que el docente
est proponiendo (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).
Cabe remarcar que los alumnos ya haban ledo el texto y se
haban apropiado de muchas de sus ideas. Lo que no entienden es
el nuevo nivel de anlisis que les propone el docente con la nueva
consigna. Cmo interpretamos esta situacin? Entender de entrada
la consigna de "Cules son las explicaciones...?" supondra entender y aceptar que puede haber diferentes reconstrucciones d e una

a ensear, y para entenderla hace falta

fcilmente; en este sentido decamos recin que hay un problema de

como

bajado, que alude a la existencia de distintas explicaciones sobre

83

saber algo de este contenido o estar en condiciones de asimilarlo

texto para entender por qu se propagaron las enfermedades: estn


concentrados en reconstruir una explicacin q u e asumen

el contenido

los textos lo que, para nosotros, es evidente); y, por otro lado, c u a n do intentamos orientar a los alumnos para que reconozcan distintas
explicaciones de una misma problemtica, no entienden de qu les
hablamos (posiblemente, la idea de que la historia es lo que pas
funcione aqu a m o d o de obstculo). C o m o decamos recin, la dinmica de la lectura compartida contribuye a allanar este problema: el
docente comienza dando la palabra a los pocos alumnos que ya
mostraron entender algo y estar interesados; luego el maestro relee y
explica partes de los textos con explicaciones diferentes y promueve
que los alumnos intervengan en relacin con ellas. Es decir, se despliega un intenso intercambio colectivo que va llevando a que cada
vez ms alumnos registren que los textos trabajados despliegan diferentes explicaciones .
13

Estamos ante u n contenido c o m p l e j o y poco instalado en la


escuela. Tambin a los alumnos de 9. ao segn advirti la profesora, "les cost desentraar a partir de la lectura dos posturas diversas frente al derrumbe demogrfico". Sin embargo, n o estamos
afirmando que se van a presentar las mismas dificultades con c u a l quier grupo y con otras condiciones didcticas. Tampoco c o n c e b i mos que la comprensin que pueden alcanzar los alumnos tenga

problemtica histrica. Y esto todava los alumnos n o lo saben...


justamente es el c o n t e n i d o a ensear. Adems, es una dea i n c o m patible con la concepcin que suelen tener los alumnos, segn la
cual la Historia presenta de manera objetiva lo que pas, que los
textos muestran directamente el pasado. En pocas palabras, la con-

I Vio u n a cuestin es r e c o n o c e r q u e h a y d i f e r e n c i a s e n t r e las e x p l i c a c i o n e s , y o t r a es c o m p r e n d e r las razoM i de las d i f e r e n c i a s . Y e n este p u n t o e n c o n t r a m o s h e t e r o g e n e i d a d e n t r e los a l u m n o s . A l g u n o s d e e l l o s regisn."i q u e h a y h i s t o r i a d o r e s q u e p i e n s a n d i s t i n t o s o b r e l o m i s m o , p e r o e n e l p l a n o d e q u e c a d a c u a l t i e n e su


"I
todos,
MO

t o c |

a s v a l e n i g u a l . O t r o s a l u m n o s p i e n s a n q u e h a y u n a nica y la m i s m a e x p l i c a c i n c o r r e c t a p a r a

l o q u e o c u r r e es q u e u n t e x t o d a t o d a l a e x p l i c a c i n y e l o t r o s o l o u n a p a r t e : es l a m i s m a , p e r o e n u n
est i n c o m p l e t a . Por l t i m o , u n o s p o c o s a l u m n o s p i e n s a n q u e u n t e x t o d i c e la v e r d a d y q u e e l o t r o

llante p a r a e s c o n d e r la r e s p o n s a b i l i d a d d e los c o n q u i s t a d o r e s e n la catstrofe d e m o g r f i c a .

84

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

85

lmites independientes de la secuencia implementada y de su histo-

se est p i d i e n d o a los a l u m n o s no es (solamente) reconstruir

ria personal y escolar. Inclusive, a la luz de los anlisis realizados, es

ideas ya expresadas en los textos d i s p o n i b l e s , sino q u e se les

m u y probable que, con algunas variantes y ajustes de la misma

p i d e q u e construyan una dea nueva: q u e c o m p a r e n las e x p l i c a -

secuencia y con los mismos textos, logremos que grupos similares

ciones desplegadas en diferentes textos. Las e x p l i c a c i o n e s estn

alcancen mayores aproximaciones a los contenidos enseados.

desplegadas; las c o m p a r a c i o n e s , no. C u a n d o Basuyau y G u y o n

Presentamos este caso porque incluye lo que consideramos un

(1994) se refieren a consignas globales, lo hacen c o n este segun-

problema clsico en la enseanza de la Historia: es m u y frecuente

d o s i g n i f i c a d o : construir nuevas deas q u e van ms all de los

que los alumnos se desconcierten frente a nuestras consignas, que no

textos. En algunos casos, c o m o el q u e a c a b a m o s de ver, p u e d e

entiendan qu les estamos d i c i e n d o y que tarden m u c h o en entender

representar un t r a b a j o ms c o m p l e j o ; pero no necesariamente es

qu es lo que hay que hacer... Es m u y frecuente que se presente este

as, c o m o veremos en el prximo a p a r t a d o .

problema en nuestra comunicacin con los alumnos... es nuestro


problema. En el caso analizado, el problema parece originarse en
que el contenido es c o m p l e j o para los alumnos. Es posible que esto
mismo ocurra en muchas situaciones: la c o m p l e j i d a d de las consignas para los alumnos puede deberse a que incluyen aspectos del
nuevo contenido que todava no conocen, y que no pueden alcanzar leyendo solos los textos.
Por ello es fundamental no dejar solos a los alumnos, sino a c o m paarlos en situaciones de lectura compartida que posibiliten detectar los obstculos en la comunicacin y ofrecerles la ayuda que ellos
necesitan para entrar en los temas que queremos ensear.
U n a ltima cuestin sobre este caso, referida a una variante
en las consignas globales. C u a n d o

en la cuarta clase de la

secuencia, el d o c e n t e p i d e una relectura del t e x t o "La p r o p a g a c i n . . . " para pensar en "Cules son las dos e x p l i c a c i o n e s . . . ? " ,
est p r o p o n i e n d o una c o n s i g n a g l o b a l q u e s u p o n e reconstruir
ideas expresadas en el texto q u e se est l e y e n d o : en este texto
hay referencias explcitas a las dos e x p l i c a c i o n e s . Hasta ahora,
caracterizamos de este m o d o las consignas globales. A h o r a b i e n ,
a m e d i d a q u e avanzan las clases, el d o c e n t e sostiene la m i s m a
c o n s i g n a , pero lleva a los a l u m n o s a salir

de las deas expresa-

das en este t e x t o y a c o m p a r a r l o c o n el texto de L u c h i l o . Incluso,

C a m b i a r la c o n s i g n a p u e d e c a m b i a r el c o n t e n i d o
T o m a m o s nuestro ltimo caso de una secuencia

didctica

sobre m i g r a c i o n e s internas en la A r g e n t i n a entre 1 9 3 0 y 1 9 7 0 ,


i m p l e m e n t a d a en una investigacin de d e s a r r o l l o c u r r i c u l a r . La
14

p r i m e r a parte de la secuencia se centra en el c o n t e x t o histrico


en el q u e se p r o d u c e n las m i g r a c i o n e s , c o n nfasis en la crisis
del m o d e l o a g r o e x p o r t a d o r y en el d e s a r r o l l o del proceso de
industrializacin por sustitucin de i m p o r t a c i o n e s . La segunda
parte a b o r d a las caractersticas generales del m o v i m i e n t o m i g r a t o r i o , b u s c a n d o enfatizar las relaciones entre la v i d a de

las

personas y los factores estructurales de los c o n t e x t o s sociohistricos. C o n s i d e r a m o s c o m o un c o n t e n i d o e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o


la dea de q u e la v i d a de las personas est atravesada por las c o n d i c i o n e s polticas, econmicas, etc., de su c o n t e x t o ; esto s u p o n e
ensear, al m i s m o t i e m p o , q u e la historia estudia la v i d a de las
personas en s o c i e d a d , q u e nos ayuda a c o m p r e n d e r lo q u e les
pasa, lo q u e nos pasa. Para la enseanza de los c o n t e n i d o s m e n c i o n a d o s , se incluy la lectura de fuentes orales: t e s t i m o n i o s de
migrantes, m e d i a n t e la f o r m a de t r a n s c r i p c i o n e s de entrevistas
o b t e n i d a s por m e d i o de la metodologa de la historia o r a l , o

en un m o m e n t o , el d o c e n t e lee un f r a g m e n t o de un tercer texto,


en el q u e q u e d a ms c l a r a m e n t e recortada la visin

biologicista

sobre la propagacin de enfermedades. Es decir, el t r a b a j o q u e

Investigacin r e a l i z a d a e n la D i r e c c i n d e C u r r i c u l a d e la Secretara d e E d u c a c i n , GCFJA, d u r a n t e 2 0 0 0 1002, p o r el e q u i p o c o n f o r m a d o p o r B e a t r i z A i s e n b e r g , V e r a C a r n o v a l e , A l i n a L a r r a m e n d y y M i r t a T o r r e s .

86

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

relatos escritos en p r i m e r a persona,

E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

basados en

entrevistas

(Aisenberg, C a r n o v a l e y Larramendy, 2 0 0 1 ) .
15

87

to recin citado, en la primera implementacin de la secuencia, realizada en un 6. grado en el ao 2 0 0 0 , encontramos que c o n este tra-

Implementamos la secuencia en cuatro escuelas (en dos 6. y en

bajo los alumnos avanzaron en el reconocimiento de elementos

dos 7 grados). En todos los casos, las primeras lecturas de los testi-

comunes a las diferentes experiencias migratorias, lo cual les p e r m i -

monios se propusieron con consignas abiertas. El desarrollo de las

ti despegarse

situaciones de lectura puso en evidencia tanto la significatividad de

singular de Jos o de Victorio,

de los individuos. Los alumnos ya no hablaban en


sino de "los tres", de " t o d o s " . Es un

los testimonios para los alumnos c o m o la potencia de las consignas

paso en el trabajo de conceptualizacin. En el ao 2 0 0 2 , se trabaj

abiertas para promover su involucramiento en la lectura. Asimismo,

en un 6. y en un 7. grado c o n la misma consigna, y obtuvimos res-

las situaciones de lectura compartida permitieron que se manifesta-

puestas similares, que son las siguientes:

ran los modos en que los alumnos conciben los testimonios: inicialmente, la mayora los considera c o m o historias individuales y no
c o m o casos del fenmeno migratorio en tanto m o v i m i e n t o social y,

Produccin colectiva en el pizarrn, sobre qu tienen

en comn:

adems, las analizan en trminos de factores personales solamente.

-Venan del Interior, d o n d e haba p o c o trabajo o pagaban menos.

Por ejemplo, interpretan los logros de los migrantes (conseguir traba-

- M i g r a r o n a Buenos Aires.

j o o vivienda) c o m o resultados del esfuerzo personal, sin vincularlos

- A l llegar no saban dnde dormir.

con las condiciones del contexto histrico (Aisenberg, Carnovale y

- Los ayudaron a conseguir vivienda.

Larramendy, 2 0 0 1 ; Aisenberg, 2006).

- D e a p o c o fueron m e j o r a n d o (trabajo, vivienda, calidad de vida).

Luego de las primeras lecturas sucesivas de un c o n j u n t o de testimonios, la secuencia incluy una situacin de relectura (por parejas)
de todos los testimonios con la siguiente consigna global: "Qu hay
en comn y de diferente entre las distintas historias?". Buscbamos

- Los porteos les decan "cabecitas negras".


- Consiguen trabajo en fbricas.
-Vivieron en villas.
- Eran pobres.

que los alumnos relacionaran los testimonios entre s para establecer


las regularidades de las experiencias

migratorias as c o m o sus

especificidades (para contrarrestar generalizaciones esquemticas, la


tendencia a la sobregeneralizacin). Consideramos que el establecimiento de regularidades constituye una aproximacin hacia la construccin de las categoras planteadas en los contenidos (Aisenberg,
Carnovale y Larramendy, 2001). Tal c o m o sealamos en el documen-

Producciones escritas por parejas:


"Los dos vivan en provincias d o n d e ellos no progresaban, buscaron
mejorar su c a l i d a d de vida y se m u d a r o n a Buenos Aires. Saban q u e en
la Capital, c o m o se instalaron la mayor parte de las fbricas, iban a c o n seguir e m p l e o m u y pronto.
Al llegar, n o tenan d o n d e vivir (solo un potrero c o n una casa de cartones y chapas) pero p o c o a p o c o fueron construyendo sus casas c o n lo
que ganaban.

1 5

En este t r a b a j o ( d i s p o n i b l e e n e l s i t i o w e b i n d i c a d o e n la bibliografa), se c a r a c t e r i z a n los c o n t e n i d o s e n

trminos d e las s i g u i e n t e s categoras c o n c e p t u a l e s p a r a e l e s t u d i o d e m o v i m i e n t o s m i g r a t o r i o s : f a c t o r e s d e


e x p u l s i n c o n d i c i o n e s e c o n m i c a s , polticas, e t c . d e l l u g a r d e o r i g e n q u e f u n c i o n a n c o m o e s t m u l o a la
e m i g r a c i n ; f a c t o r e s d e a t r a c c i n c o n d i c i o n e s e c o n m i c a s , polticas, e t c . d e l l u g a r d e d e s t i n o q u e f u n c i o n a n c o m o e s t m u l o a la m i g r a c i n ; c a d e n a s m i g r a t o r i a s , r e d e s d e r e l a c i o n e s e n t r e m i g r a n t e s e n las q u e se
a p o y a n estrategias d e los m i g r a n t e s p a r a a f r o n t a r el p r o c e s o y q u e p u e d e n o p e r a r t a m b i n c o m o f a c t o r d e
a t r a c c i n ; p r o b l e m a s q u e p u e d e n a f r o n t a r los m i g r a n t e s ( r e l a c i o n a d o s c o n v i v i e n d a , d i s c r i m i n a c i n , a d a p t a c i n , e t c . ) . Se i n c l u y e n los t e s t i m o n i o s t r a b a j a d o s ( p p . 3 5 - 3 6 y 7 9 - 9 1 ) .

Los dos iban a buscar trabajo, eran humildes y trabajaban en fbricas.


H o y en da tienen cosas q u e para ellos eran u n lujo. Los primeros das
en Buenos Aires fueron m u y difciles pero consiguieron dnde alojarse
m u y rpido".

88

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

89

similar a la consigna del caso sobre la Conquista, q u e apunta a la


"Los migrantes v i n i e r o n a Buenos Aires p o r q u e tenan familiares o a m i gos q u e los ayudaran".

comparacin de explicaciones desplegadas en distintos textos.


D i j i m o s recin que la consigna global presentada contribuye a

"... en el m o m e n t o q u e migraron en el pas n o haba demasiado trabaj o en el interior, p o r q u e la mayor parte de las fbricas d o n d e se consegua trabajo se encontraban en Buenos Aires".

promover el establecimiento de relaciones entre los testimonios, que


se trata de un trabajo intelectual compatible con los contenidos que
se pretende ensear. En una clase de Historia, los contenidos no
estn dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en el discurso docente), sino que los contenidos que efectivamente se ense-

Las producciones indican que los alumnos relacionaron los testimonios, establecieron regularidades vinculadas c o n aspectos centrales de las migraciones internas: las razones por las que los migrantes
dejan sus provincias y vienen a Buenos Aires, la condicin social de
los migrantes, los sentimientos prototpicos de una experiencia
migratoria, el problema de la discriminacin. Asimismo, los alumnos
empiezan a pensar en un m o v i m i e n t o social y no en trminos de
experiencias personales.
Cules son las caractersticas de nuestra consigna, de buscar
qu hay en comn y de diferente entre las dos o tres historias? En
p r i m e r lugar, se trata de una pregunta m u y sencilla q u e los a l u m nos c o m p r e n d e n rpidamente y pueden resolver. En

segundo

lugar, la consigna p r o m u e v e el establecimiento de relaciones entre


los testimonios, es decir, se trata de un trabajo intelectual c o m p a tible c o n el aprendizaje buscado. En tercer lugar, rene los rasgos
de una consigna g l o b a l , aplicada al anlisis de fuentes: a) orienta
a los a l u m n o s hacia un c o n t e n i d o central a ensear, q u e va ms
all de lo q u e dicen las fuentes; b) es lo suficientemente abierta
c o m o para dejar un espacio de libertad a los a l u m n o s , ya q u e
a d m i t e diversas formas de encararla y de resolverla; c) d a d o q u e es
consigna nica (una cuestin para pensar) no le q u i t a centralidad
a la relectura de los testimonios; d) se ajusta a la definicin o r i g i nal q u e realizan Basuyau y G u y o n (1994) de las consignas g l o b a les, en tanto apunta a la construccin de un c o n o c i m i e n t o q u e no
est e x p l i c i t a d o en los d o c u m e n t o s analizados (no se dirige a la
reconstruccin del mundo

de los testimonios). En este sentido, es

an y se aprenden dependen tambin del trabajo que se despliega


con los textos o discursos. Si bien las propuestas de enseanza no
determinan en forma mecnica el trabajo intelectual de los alumnos,
tanto la estructura de las actividades c o m o sus consignas especficas
pueden desempear un rol facilitador u obstaculizador de ciertos
tipos de trabajo intelectual y, en consecuencia, pueden operar directamente en el sentido de los contenidos efectivamente enseados y
de los contenidos aprendidos. En el caso analizado, observamos que
la forma de enseanza contribuye a preservar el sentido de los c o n tenidos previstos. N o siempre es lo que ocurre...
La enseanza usual de la Historia se caracteriza por la tendencia
a promover un trabajo intelectual centrado en la identificacin y
reproduccin de informacin (Audigier, 1987). N o es sencillo escapar de este modelo, incluso cuando pretendemos ensear contenidos
para cuyo aprendizaje se requiere un trabajo intelectual claramente
diferente. Hemos observado c o n frecuencia que la estructura de las
actividades y las consignas especficas que se proponen

traicionan

los contenidos que se pretende ensear porque promueven un trabaj o intelectual que incluso puede llegar a ser contradictorio c o n el
necesario para aprenderlos, c o n lo cual, los contenidos efectivamente enseados pueden

resultar m u y diferentes de los previstos.

Veremos a continuacin una situacin de nuestro caso en la cual un


c a m b i o en la consigna llev a modificar el contenido enseado.
En una cuarta implementacin de nuestra secuencia en un 7.
grado, se cambi la consigna para promover la bsqueda de regularidades entre testimonios. Con la misma intencin, en lugar de la pregunta " Q u hay en comn...?", se propuso a los alumnos que

90

E n s e a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

C i e n c i a s Sociales e n la escuela

completaran un cuadro comparativo. De hecho la bsqueda de regularidades entre testimonios requiere de un trabajo intelectual de c o m paracin que, justamente, permite reconocer lo comn y lo diferente
entre las experiencias migratorias. C o n esta dea, la docente dibuj
en el pizarrn un cuadro, incluyendo los nombres de los migrantes y
las variables para considerar en la comparacin:
Alejandrina

Victorio

91

Qu trabajo intelectual promovi esta propuesta? Bsicamente,


una lectura superficial de cada testimonio por separado para localizar informacin. Lo que nos interesa remarcar es que la propuesta no
promovi ningn trabajo de comparacin: los alumnos completaron
cada u n o de los casilleros del cuadro, sin necesidad de establecer
relaciones entre los testimonios. El trabajo intelectual que predomin
en esta tarea fue la identificacin de informaciones aisladas en cada
testimonio, relacionadas con las variables dadas. El cuadro del pizarrn est compuesto por casilleros para completar: los alumnos se

Lugar de origen

centraron en la tarea de llenar los casilleros (como si fueran tareas

A c t i v i d a d en lugar de origen

puntuales e independientes). Los dilogos de los alumnos durante el

Causas d e la emigracin

trabajo grupal giraron en torno a la preocupacin de "Qu va ac?"

Causas de la eleccin de

(es decir, en cada casillero). La consigna lleva a una mirada atomiza-

Buenos Aires

da de los testimonios. La tarea no contribuy a que los alumnos se

Sentimientos al migrar

aproximaran a las regularidades entre las distintas experiencias parti-

Trabajo en Buenos Aires

culares. Es decir, la consigna llev a aprender otro c o n t e n i d o . . . Con

Relacin c o n los porteos

esta forma de enseanza, se ense algo diferente de lo previsto, no

Luego d i o a los alumnos la consigna de "completar el cuadro",


para realizar por parejas. Veamos una produccin obtenida:
Alejandrina
Lugar de origen
A c t i v i d a d en lugar
de origen

Corrientes. El c a m p o .
Cocinar para los

Causas de la eleccin

Referencias de a m i -

de Buenos Aires

gos. Aviso en el diario.

Sentimientos al migrar

Alivio.

Trabajo en Buenos Aires

Empleada domstica.

porteos

microcuestionarios, son ejercicios

prototpicos

de la Historia c o m o

disciplina escolar (Chervel, 1991). Se suelen proponer cuadros c o m parativos para

Quintero.

presentado, cabe preguntarse al planificar el trabajo c o n un cuadro

peones.
N o tena familiares.

Los cuadros comparativos merecen un parntesis. A l igual que los

Entre Ros.

Criar vacas, gallinas.

Causas de la emigracin

Relacin c o n los

Victorio

se preserv el sentido de lo que se quera ensear

Poco trabajo.
Haba grandes
industrias, m u c h o
trabajo.
Tristeza, c o n el
t i e m p o , se f u e

completar,

que generalmente vienen c o n las varia-

bles dadas (por el manual o por el maestro). A la luz del anlisis


s admite

una resolucin con mirada atomizada .


16

Creemos que el caso analizado pone de relieve de qu m o d o y


hasta qu punto la forma de enseanza, en funcin del trabajo intelectual que promueve, determina los contenidos efectivamente enseados; ms all de las mejores

intenciones,

las

condiciones

especficas de la situacin pueden producir " u n a verdadera sustitucin didctica de o b j e t o " (Chevallard, 1997).

acostumbrando.

Buena relacin, salvo


c o n los patrones.

O b r e r o en una
fbrica de ladrillos.
Discriminacin.

'Suponemos

q u e e l t r a b a j o q u e obliga

a c o m p a r a r es la c o n s t r u c c i n d e v a r i a b l e s d e u n c u a d r o . I g u a l m e n t e

| b e reiterar q u e , c o n u n a m i s m a propuesta d e enseanza, diferentes a l u m n o s p u e d e n desplegar

trabajos

I n t e l e c t u a l e s m u y d i s t i n t o s . I o q u e e s t a m o s r e v i s a n d o a q u es la c o n s i s t e n c i a e n t r e la f o r m a d e e n s e a n z a y
i'l s e n t i d o d i ' los c o n t e n i d o s .

92

C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

En consecuencia, resulta fundamental analizar si el trabajo intelectual que requieren las tareas que proponemos a nuestros alumnos

Bibliografa

sirve para aprender los contenidos que queremos ensear...

A modo de cierre
En didctica de la Historia tenemos una fuerte tradicin de estudios e investigaciones que contemplan en forma aislada los c o n t e n i dos, las formas de enseanza, o el aprendizaje de la Historia. Son
m u y escasas las investigaciones que estudian la enseanza y el
aprendizaje de la Historia en el aula. Nuestro trabajo se centra en el
estudio de las interrelaciones entre la enseanza, los contenidos de
Historia y el aprendizaje de los alumnos. Desde nuestra perspectiva,
esto es la didctica de la Historia.
Sin dudas, muchos de los estudios y propuestas centrados en alguno de los aspectos de la trada didctica son relevantes y valiosos.
Pero pensamos que la investigacin didctica desde una mirada integrada es imprescindible tanto para comprender qu ocurre en una
clase de Historia c o m o para aproximarnos a las condiciones didcticas necesarias para ayudar a todos los alumnos a aprender la historia que pretendemos ensear.

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didcticas

y construccin

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el papel.

de conocimientos.

Condiciones

brusca cada demogrfica f u e la propagacin d e e n f e r m e d a d e s tra-

Buenos Aires:

das p o r los espaoles, frente a las cuales los aborgenes n o tenan

M i o y Dvila.

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resumen",

Investigacin:
de

"Salud,

la investigacin

Memorias
educacin,

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las

justicia,

en Psicologa".

Jornadas

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(Buenos Aires), ao 2 9 ,

La

propagacin

de Amrica

de

las

enfermedades

durante

la

conquista

(fragmento)*

nm. 4 , 2 0 - 2 9 .

(...) Sin e m b a r g o , a pesar d e q u e existe a c u e r d o entre m u c h o s especialistas sobre la r e l e v a n c i a d e las e n f e r m e d a d e s , n o t o d o s e x p l i c a n


d e l m i s m o m o d o p o r qu arrasaron c o n u n nmero t a n e l e v a d o d e

Anexos

vidas y p r o d u j e r o n u n a brusca disminucin d e la poblacin nativa.

A n e x o 1 : Fragmento de "Los v e n c i d o s " , d e Lucas L u c h i l o *

Los

c o n s i d e r a r q u e las e p i d e m i a s se p r o d u j e r a n solo

a causa d e factores

biolgicos y, e n c a m b i o , p o n e e n relacin a las e n f e r m e d a d e s c o n

vencidos

o t r o t i p o d e factores. D i c e T o d o r o v ( 2 0 0 3 ) :

Cules f u e r o n las razones d e esta catstrofe sin p a r a l e l o e n otros


procesos d e la historia m o d e r n a d e la poblacin? Las matanzas d e los
c o n q u i s t a d o r e s e x p l i c a n s o l o u n a pequea parte d e la cada d e la
poblacin indgena. O t r o s desencadenantes

T z v e t a n Todorov, u n c o n o c i d o lingista e historiador, se o p o n e a

f u e r o n los trabajos f o r -

zados e n las m i n a s y e n las p l a n t a c i o n e s , la esclavizacin d e m i l e s


de aborgenes t r a s l a d a d o s d e sus tierras para trabajar e n zonas m u y
a l e j a d a s , las requisas d e a l i m e n t o s q u e h i c i e r o n los espaoles, q u e
p r i v a r o n d e sustento a las f a m i l i a s nativas.
En este p r o c e s o , i n c i d i e r o n tambin factores psicolgicos e v i d e n c i a dos e n los s u i c i d i o s y e n el descenso d e la n a t a l i d a d , es decir, la d i s minucin d e la c a n t i d a d d e h i j o s q u e tenan las f a m i l i a s nativas.
Todos estos factores habran bastado para r e d u c i r la poblacin d e
m a n e r a s i g n i f i c a t i v a . Sin e m b a r g o , la causa ms i m p o r t a n t e d e la

"(...) T a m p o c o se p u e d e n c o n s i d e r a r esas e p i d e m i a s c o m o u n fenm e n o p u r a m e n t e n a t u r a l . El m e s t i z o Juan Bautista


Relacin

de Texcoco,

t e r m i n a d a hacia

Pomar, e n su

1 5 8 2 , r e f l e x i o n a sobre las

causas d e la despoblacin (...); c i e r t a m e n t e f u e r o n las e n f e r m e d a d e s ,


p e r o los i n d i o s eran e s p e c i a l m e n t e v u l n e r a b l e s a las e n f e r m e d a d e s
p o r q u e estaban agotados p o r el t r a b a j o y ya n o tenan a m o r p o r la
v i d a : la c u l p a es d e ' l a c o n g o j a y fatiga d e su espritu, q u e nace d e
verse q u i t a r la l i b e r t a d q u e D i o s les d i o , (...) p o r q u e r e a l m e n t e los t r a tan (los espaoles) m u y peor q u e si f u e r a n esclavos'".
Tambin otros autores e x p l i c a n q u e la propagacin d e las e n f e r m e dades estuvo f u e r t e m e n t e r e l a c i o n a d a c o n las c o n d i c i o n e s sociales,
econmicas y laborales impuestas p o r los c o n q u i s t a d o r e s . Los i n v a sores d e s p o j a r o n a los i n d i o s d e a l i m e n t o s , d e s t r u y e r o n sus s e m b r a dos y los c a p t u r a r o n para realizar d u r o s trabajos; los ms jvenes

98

C i e n c i a s Sociales e n la e s c u e l a

f u e r o n trasladados a regiones lejanas d e l lugar en q u e vivan. Los


traslados d e t e r m i n a r o n la desunin d e las f a m i l i a s : p o r u n l a d o ,
empez a d i s m i n u i r el nmero de n a c i m i e n t o s y, p o r o t r o , los aborgenes sufrieron p o r estos c a m b i o s graves c o n s e c u e n c i a s psicolgicas
q u e se m a n i f e s t a r o n en a l c o h o l i s m o , s u i c i d i o s y " d e s g a n o v i t a l " .
Por l o t a n t o , segn estos historiadores, las e n f e r m e d a d e s i n t r o d u c i d a s
por

los espaoles se c o n v i r t i e r o n en terribles e p i d e m i a s p o r q u e la

m a l a alimentacin, las duras c o n d i c i o n e s de trabajo y la prdida d e l


entusiasmo

vital haban d e j a d o a la poblacin a b o r i g e n en u n esta-

d o general m u y d e t e r i o r a d o . Esto es lo q u e el h i s t o r i a d o r Rafael


Mellafe

(1965)

denomina

complejo

trabajo-dieta-epidemia

que

demuestra una t e r r i b l e e f e c t i v i d a d : la catstrofe demogrfica p r o d u c i d a en Amrica p o r la llegada de los e u r o p e o s es la m a y o r o c u r r i d a


jams.
En sntesis, si b i e n m u c h o s estudiosos d e la c o n q u i s t a c o i n c i d e n en
q u e las e n f e r m e d a d e s j u g a r o n u n papel central en la d e n o m i n a d a
catstrofe

demogrfica,

coexisten entre ellos diferentes m o d o s de

e x p l i c a r p o r qu y d e qu manera las nuevas e n f e r m e d a d e s p r o v o c a ron el d e r r u m b e de la poblacin a b o r i g e n .


* Texto elaborado por Larramendy y Torres; ver l i b r o de Aisenberg, Lerner y otros,
2 0 0 9 ; p p . 1 2 7 - 1 2 9 , sobre la base de la siguiente bibliografa:
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