Vous êtes sur la page 1sur 10

DESARROLLO INFANTIL I

DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE.


INTRODUCCIN:
El lenguaje es una de las caractersticas que distinguen al ser humano como un ente
racional y un ser social. Es tambin una de las principales herramientas de aprendizaje e
integracin al medio en que vivimos, sin embargo, hasta hace poco las implicaciones
neurolgicas y psicolgicas en su desarrollo eran desconocidas, pues la adquisicin del
lenguaje se da en las tapas preescolares, en las que la persona (nio / nia) era
considerado como un ser poco desarrollado, carente de las habilidades necesarias para el
desarrollo de tareas complejas como el habla y sin el menor conocimiento de lo que lo
rodea.
Estas visiones acerca del desarrollo del lenguaje y las habilidades comunicativas han
cambiado gracias a la reivindicacin de los enfoques bajo los que eran estudiados estos
procesos. Se ha aceptado pues, que el error era considerar a los nios como adultos en
miniatura y no como seres humanos con un potencial enorme, pero a l vez limitado por las
condicionantes de su medio.
Este trabajo, recopila los diversos escenarios, puntos de vista y opiniones acerca del
desarrollo y adquisicin del lenguaje en la etapa preescolar, pues en un hecho que en esta
edad, la mayora de las personas comienzan a emplear el lenguaje propiamente dicho de
manera convencional.
Los principales exponentes en este estudio son Vygotsky y Piaget, pero con las propuestas
de Siegler y Mandler.

Lo primero que debemos mencionar, es cmo el nio va desarrollando sus procesos


sensorio motores; ya que por medio de ellos puede interactuar con todo lo que lo rodea.
Este desarrollo se da por etapas, desde su nacimiento y avanza conforme el nio va
creciendo:
PRIMERA INFANCIA.

En el primer mes de vida, el neonato reacciona de manera generalizada a los


diversos estmulos, empieza a fijar la vista en los objetos y llora cuando se siente
molesto.
En el segundo mes se presenta el fenmeno llamado Atencin conjunta
(contacto visual prolongado).
En el tercer y cuarto mes de vida, se presentan grandes avances en cuanto a la
interaccin con el entorno, pues muestra inters por los objeto, trata de
alcanzarlos e indica su posicin, reconoce sonidos como el de la voz de su madre, y
busca las fuentes de sonido cercanas a l, aparece una manifestacin clave en el
desarrollo del lenguaje convencional: el balbuceo.
Entre el cuarto y sexto mes ya comienza a familiarizarse con su entorno, e integra
los elementos conocidos hasta ese punto.
Entre los seis y siete meses, reconoce extraos, balbucea y trata de imitar sonidos.
Entre el octavo y dcimo mes de vida, comprende el significado de ciertos sonidos,
grita para llamar la atencin, busca a los adultos, seala con el ndice, expresa sus
emociones y reconoce los nombres que escucha con frecuencia (como el suyo).
Entre el dcimo y doceavo mes, puede mantenerse en pie apoyado en algn
mueble y busca a otros nios y a los juguetes.
De los doce a los quince meses, camina solo, repite palabras, explora su entorno
con ms libertad, reconoce sus objetos y obedece rdenes sencillas.
De los quince a los dieciocho meses, tienen ya un vocabulario de al menos 10
palabras

Como podemos apreciar, los procesos de mayor relevancia en esta etapa estn
relacionados con el reconocimiento del entorno que lo rodea y las personas que estn
cerca de l.
Los principales son: el contacto visual, el reconocimiento y significacin de los sonidos, el
reconocimiento de patrones comunicativos y relaciones causales en la interaccin con sus
cuidadores o personas cercanas, y la ampliacin de sus horizontes en funcin de las
capacidades sensorio motoras.
Cumplidos los dos aos, comienza la etapa preescolar o segunda infancia

SEGUNDA INFANCIA.
Durante esta etapa de la adquisicin del lenguaje, los procesos estn ms enfocados a la
utilizacin del lenguaje oral en situaciones comunicativas diversas:

A los dos aos, puede nombrar animales y objeto que le son familiares, dice frases
y elabora oraciones con sujeto, verbo y complemento, lo atraen los cuentos
ilustrados.
A los tres aos, sabe reconocer si es nio o nia, sabe su apellido, intenta cantar,
bailar y saltar.
A los cuatro aos juega con otros nios e imita el papel de los adultos en los
juegos.
A los cinco aos puede contar hasta 10, reconoce objetos en dibujos.
A los seis aos identifica las vocales, distingue lo que es bonito y lo que es feo para
el de serie de dibujos, puede hacer descripciones de objeto dentro de un dibujo

En esta etapa, el nio de seis aos aparece ante nosotros como un ser que piensa y
conoce de una forma mucho ms madura que el nio de dieciocho meses. Su
funcionamiento cognitivo muestra claramente una serie de rasgos positivos en
comparacin con el nio que apenas est entrando en la etapa de la segunda infancia.
Pero por otro lado, al comparase con nios de diez o catorce aos, el nio de seis e incluso
an ms el de cinco o cuatro aos, parece presentar conductas inmaduras. Estas
conductas aparentemente inmaduras, son muy importantes en las descripciones de
diversos autores sobre su desarrollo cognitivo, entre ellos Piaget, con la desafortunada
consecuencia de que con frecuencia la mente del nio de preescolar en trminos
fundamentalmente negativos.
Parece ser necesario que se le otorgue una caracterizacin ms positiva, en donde se le
de importancia a los logros evolutivos caractersticos de este perodo. Esto sera algo muy
difcil de asimilar y de hacer, ya que no tenamos informacin concreta acerca de muchas
competencias cognitivas de la segunda infancia, pero gracias al trabajo de ciertos
investigadores se pudo realizar (Donaldson y Rochel Gelman). Del mismo modo en que
hace tiempo se subestimaban las capacidades cognitivas de los bebs, ahora parece que
tambin subestimbamos las del preescolar. Pero en el momento en que los
investigadores exploraron la mente del nio, se fueron dando cuenta de que posea un
nmero impresionante de competencias, muchas de las cuales eran del tipo que
corresponden a la inteligencia operacional-concreta, es decir, competencias que se
adquiran hasta le etapa de la tercera infancia, segn se tena establecido hasta entonces.
Un ejemplo de dichas cualidades, es la comprobacin de que los nios de preescolar
poseen habilidades mucho ms maduras de las que se pensaban en el rea numrica.
Los resultados de estos recientes estudios son de mucha importancia principalmente
por dos razones. Primero, es ms fcil teorizar sobre un desarrollo que empieza desde una
serie de competencias bsicas a otras ms complejas, que sobre un desarrollo que data

desde la ausencia total de competencias en el nio a la presencia de las ms avanzadas.


Por tanto, el trabajo terico de los psiclogos evolutivos puede facilitarse si se empieza a
analizar desde descubrir las virtudes de los preescolares en vez de solamente identificar
sus carencias.
ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO
Para analizar los logros ms importantes de la segunda infancia, trataremos una palabra
clave, representacin:
Mandler y otros investigadores desprenden dos significados en el trmino
representacin. En un sentido, ste trmino se refiere a lo que una persona conoce y
cmo est estructurado y organizado tal conocimiento en la memoria. En el otro sentido,
ms comn, se refiere al uso de smbolos. Como ejemplo, un nio de preescolar
probablemente debe tener almacenados recuerdos sobre lo que sucede en un da comn
y corriente en el jardn de nios. La estructura de estos conocimientos en su mente es
probablemente, temporal, es decir, en relacin con lo que habitualmente sucede en
primer lugar, qu ocurre despus, etc. Estructurar el conocimiento es un ejemplo de
representacin en el primer sentido. Por otro lado, si el nio hablara sobre uno de esos
sucesos, o hiciera un dibujo sobre ello, se estara refiriendo a la representacin en el
segundo sentido, el simblico. La representacin en el primer sentido es necesaria para
llegar al segundo, una depende de la otra. El nio necesita conocer algo para poder
representarlo simblicamente, pero no necesita representar simblicamente todo lo que
conoce y es imposible que pueda hacerlo.
Entre las representaciones ms relevantes en el sentido 1 estn las organizaciones o
estructuras generales de los conocimientos. stas se pueden considerar como formas,
moldes o plantillas mentales que nos ayudan a asimilar los estmulos ambientales y a
acomodarlos a ellos. Como punto de anlisis, tomaremos las representaciones
organizadas de la estructura de una historia, llamadas en ocasiones esquemas de las
historias o gramticas de las historias. Incluso en historias sencillas del nivel de jardn de
nios, existe una estructura compleja que es relativamente fija:
La idea general sobre las gramticas de las historias, es que stas tienen una
estructura subyacente (implcita) formada por una serie de componentes y en la
que se introducen el protagonista y la informacin contextual, seguido por uno o
ms episodios que forman el esqueleto de la estructura argumental de la
historia. En cada episodio hay un hecho inicial, con el que comienza, ante el que
reacciona un protagonista. Por lo regular, en consecuencia de ese hecho inicial,
el protagonista formula un objetivo, aunque en las historias tradicionales el
objetivo es tan evidente que no aparece en la estructura superficial de la historia.
Sin embargo, se supone que se encuentra en la estructura subyacente (entre
lneas), puesto que el ncleo en torno al que gira la historia lo forman el
protagonista y su objetivo. Las unidades que constituyen un episodio estn

conectadas entre s, tanto temporal, como casualmente; cada unidad es la causa


de la siguiente, que sucede en una correcta secuencia temporal.

La gente posee una representacin implcita e interiorizada de la estructura de las


historias. Adems utilizan esta representacin de diversas formas:
La gente utiliza la estructura de las historias para obtener inferencias sobre datos que
no aparecen realmente en el texto; como consecuencia de esto, tiende a ser frecuente el
falso reconocimiento de elementos esperados pero no presentados.
Cuando los sucesos se describen en un orden distinto al esperado o cuando se omiten
algunas partes, se producen alteraciones en la comprensin. En cuanto al recuerdo, se
pierden muchos detalles de la estructura superficial, puesto que lo que se retiene es la
idea fundamental que subyace en la historia. Por tanto, el recuerdo es ms esquemtico
que exacto. Adems, cuando la gente olvida los detalles del contenido de alguna unidad,
tiende a utilizar el esquema ideal para inferir los elementos apropiados, lo que conduce a
incluir elementos adicionales en el recuerdo.
Cuando se narran las historias de forma cannica, los sucesos se recuerdan en el orden
correcto, y cuando se narran de una forma confusa o desordenada, el recuerdo tiende
tambin a aproximarse al orden ideal. Finalmente, la gente tiende a utilizar la estructura
subyacente para resumir la esencia de la historia.
Siegler cree que una gran parte del desarrollo cognitivo se pude describir como la
adquisicin secuencial de reglas, cada vez ms poderosas, para resolver problemas. Al
estudiar el desarrollo cognitivo dentro de un dominio conceptual determinado, Siegler
empieza a predecir las diferentes reglas para la resolucin de problemas que podran
utilizar los nios de diferentes niveles evolutivos. El siguiente paso de Siegler es
administrar una serie de problemas pertenecientes a ese dominio, seleccionada especial y
muy cuidadosamente, sujeto a distintas edades. Una pauta de respuestas puede sugerir
que ha utilizado la regla A, otra que ha utilizado la regla B, y as sucesivamente. Se realizan
anlisis ms minuciosos, Siegler podra proseguir intentando determinar si dos sujetos que
utilizan la misma regla para la resolucin de problemas, no obstante, difieren en el grado
en que atienden y codifican adecuadamente los rasgos ms importantes de la situacin
del problema.
La hiptesis de Siegler era que el conocimiento que tendran los nios de distintas edades
sobre el equilibrio de la balanza podra representarse con cuatro reglas ordenadas
evolutivamente, en orden creciente de complejidad, la ms simple y la primera que se
adquiere, la regla I, solo tiene en cuenta el nmero de pesos (es decir, el peso total) a cada
lado del fulcro. Si el nmero de pesos es el mismo en ambos lados, los usuarios de la regla
I predicen siempre que la balanza estar equilibrada; y si el nmero de pesos es mayor en
un lado, predicen siempre que ese lado caer. Los sujetos de la regla I ignoran totalmente
las distancias respecto al fulcro a las que estn los pesos de cada lado. Los sujetos que
siguen la regla II tambin predicen basndose solamente en qu lado tiene mayor nmero

de pesos, excepto cuando el nmero es igual en ambos lados. Cuando sucede esto, son
tenidas en cuenta correctamente las distancias respecto al fulcro, es decir los sujetos de la
regla II predicen el equilibrio si las dos distancias son iguales. En cambio los sujetos que
siguen la regla III tratan de considerar de forma igual las distancias y el peso cuando
toman sus decisiones. Si ambas dimensiones son iguales en ambos lados, predicen el
equilibrio, si una dimensin es igual y la otra no, la decisin es igual y la otra no, la
decisin se basa en esa otra dimensin. Los sujetos de la regla IV saben cmo calcular los
torques en cada lado, es decir, multiplican la distancia por el nmero de pesos colocado a
esa distancia, y predicen correctamente que caer hacia el lado en el que el producto sea
mayor.
Siegler evalu la presencia de estas cuatro reglas en el pensamiento de los sujetos
plantendoles los seis tipos de problemas siguientes:
1. Problemas de equilibrio, con la misma configuracin de pesos en los ganchos a
ambos lados del fulcro.
2. Problemas de peso, con cantidades distintas de pesos equidistantes del fulcro
3. Problemas de distancia con cantidades de pesos iguales a diferentes distancias del
fulcro.
4. Problemas de conflicto de pesos con ms peso a un lado y ms distancia al otro
lado, y la configuracin dispuesta de forma que cae del lado con ms peso.
5. Problemas de conflicto de distancias, similares a los conflictos de peso excepto que
en este caso el lado que cae es el lado con mayor distancia.
6. Problemas de conflicto de equilibrio, como los otros problemas de conflicto,
excepto que en este caso la balanza se mantiene equilibrada.
Cinco tipos o categoras principales de relaciones: adicin, sustitucin, modificacin,
inclusin y mediacin.
Adicin: en la mayor parte de las secuencias evolutivas de adicin, x e Y son medios
cognitivos alternativos para alcanzar el mismo fin. Cuando se desarrolla Y, no reemplaza a
X; simplemente se aada al repertorio activo de medios disponibles para ese fin.
Sustitucin: Nuevamente, X e Y representa posibles alternativas, pero aqu Y, una vez
adquirida, sustituye o reemplaza de un modo ms o menos total a X. los nios pequeos
responden a los problemas de conservacin del numero comparando la longitud de las
hileras y concluyendo que las ms larga tiene ms. Cuando crezcan abandonaran por
completo esa estrategia y la sustituir por un acercamiento inferencial que les permita
alcanzar la conservacin.
Modificacin: en las secuencias de adicin y sustitucin, X e Y son dos entidades cognitivas
claramente distintas. Aqu se produce ms bien un tipo de modificacin de una sola

entidad como consecuencia el progreso evolutivo, y continua y se deriva claramente de X,


como mujer de la chica o el hombre del chico. Puede distinguirse tres tipo de
modificacin: diferenciacin, generalizacin y estabilizacin.
Inclusin: en algn momento de su desarrollo, X pasa a estar conectado o coordinada con
alguna o algunas otras entidades cognitivas para formar parte de una unidad cognitiva
ms amplia. Los procesos o principios de integracin jerrquica, subordinacin y
coordinacin.
Medicin: en este tipo de secuencias, X sirve como puente, facilitador o mediador con
respecto a posterior desarrollo de Y, pero, a diferencia de las secuencias de inclusin, X no
se convierte en una parte o en un componente efectivo de Y; una vez desarrollado con la
ayuda de X, Y funciona con independencia de X. Parece lgico que las dos formas de
pensamiento reversible de las operaciones concretas, inversin y compensacin, ayuden
al nio a alcanzar soluciones de conversacin en diversos problemas de ese tipo.

HACIA LA PALABRA ESCRITA. LAS NOCIONES INICIALES DE REPRESENTACIN. LAS


PRENOCIONES DE LOS SIGNOS ESCRITOS COMO EXPRESIN DE SIGNIFICADOS. LA
ADQUISICIN Y EL DESENVOLVIMIENTO DEL LENGUAJE COMO UN PROCESO CONTINUO.
Las nociones de representacin.
Las representaciones son estructuras de conocimientos, se refiere a lo que una persona
conoce y cmo est estructurado y organizado ese conocimiento en la memoria.
Existen esquemas en los nios desde pequeos, los cuales le sirven para tener una nocin
de las cosas y comprender el mundo que lo rodea.
Por lo tanto, la mente del nio pequeo es ms coherente , est mejor organizada y ,
generalmente , es menos confusa de lo que pensbamos.
Adquisicin de la lengua escrita.
La escritura es un sistema simblico que cumple el papel de mediador entre el sujeto y el
objeto de conocimiento. La escritura es una herramienta externa que ampla el potencial
del ser humano, con la escritura ampliamos nuestra capacidad de registro, memoria y de
comunicacin.
Vygotski lo maneja en su libro La prehistoria de la lengua escrita.
Por ser miembro de una sociedad letrada, el nio adquiere nociones de la lengua escrita
antes de ingresar a la escuela; esas nociones ms tarde son sistematizadas en el
aprendizaje.
Segn este, al nio no se le garantiza el aprendizaje de la lengua escrita slo con
transmitrselo, sino con ensearle a comprenderlo, a su uso y a su funcin.
Las etapas del aprendizaje de la lengua escrita son:

1234-

La imitacin. Utiliza los garabatos sin valor instrumental.


Los registros grficos o marcas en los objetos.
Comienza a producir una escritura relacionada con el habla que registra.
Ya utiliza representaciones pictogrficas como forma de escritura.

La intervencin del lenguaje.


Segn Vygotski considera que el nio es comunicativo desde el principio, ser luego
egocntrico y finalmente llegar a la interiorizacin.
Vygotski concibe el lenguaje como un instrumento lingstico porque interviene de
manera clave en el desarrollo de la cognicin. Le da gran importancia a los valores
socioculturales en la formacin del instrumento lingstico y a la conciencia progresiva
que el nio adquiere de sus funciones para su control comunicativo.
Alrededor de los 6 aos pensamiento y lenguaje se fusionan para dar como resultado el
pensamiento verbal.
Difiere con Piaget, al pensar que el lenguaje pasa de lo social a lo individual y no de lo
individual a lo social.
La regulacin comunicativa.
Vygotski toca el tema de la regulacin verbal del comportamiento, donde expone que los
aspectos significativos del lenguaje le dan al nio la posibilidad de controlarse en cierto
momento de su desarrollo, esto cuando interioriza su lenguaje y se libera del control que
el adulto ejerce en el.
Segn l, controlar una funcin es poseerla de manera consciente .Lo que se dar hasta el
final de la tutela adulta. Cuando el nio al fin se libera de esa tutela sus relaciones sociales
adquieren un nuevo rumbo.
La influencia de los ambientes de la familia, la escuela y el entorno cultural en el
desarrollo cognitivo y en la adquisicin del lenguaje.
Cmo aprenden los nios?
El psiclogo suizo Piaget dedico tosa su vida a la investigacin concentrada y persistente
del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en los nios.
El minucioso estudio de los nios hecho por Piaget arroj, a los estudiosos en la materia,
indicios de ciertas universalidades en el pensamiento y el aprendizaje de los nios. El
primero de estos es la existencia de una secuencia de desarrollo en cada rea importante
de la comprensin, secuencia por la cual pasan todos los nios. Lo interesante de este
descubrimiento, para la educacin, es que ciertos tipos de conceptos no pueden ser
comprendidos por los nios antes de haber alcanzado cierto grado de madurez, por
mucho que nos esforcemos en enserselos. Por otra parte, el momento exacto en que

empiezan y terminan las etapas o secuencias vara en cada nio. Se cree que el tipo y la
cantidad de experiencia que tiene un nio tiene efectos sobre su maduracin y explica
hasta cierto punto el surgimiento temprano o tardo de una etapa determinada.
Cada nio interacta con personas y con su medio, para bien o para mal, y el crecimiento
atribuido a la maduracin siempre es una combinacin de genes y de oportunidades.
El ambiente familiar se constituye en un primer trmino, en el sistema de desarrollo ms
prximo para el nio porque, es el conjunto de circunstancias fsicas, psquicas y afectivas
que se dan como resultado de la interaccin de los miembros de una familia, las cuales
(circunstancias) rodean a cada uno de los miembros, influyendo de manera particular en
el desarrollo pleno de cada integrante. Denominado tambin Clima familiar.
Los tres primeros aos de vida son crticos para la estructuracin del pensamiento de los
menores y especficamente, para el desarrollo y adquisicin del lenguaje, los primeros
cuatro aos, en esta fase el cerebro del nio tiene mxima plasticidad neuronal, es decir,
mayor capacidad y facilidad para aprender. Por tanto en este periodo la asimilacin del
lenguaje es mucho ms rpida y eficaz. Pasado este periodo (0-4 aos) es ms difcil
compensar y recuperar las deficiencias.
En los aos que siguen a la infancia, el nio llegara a mostrar muchas nuevas formas de
conocimiento; algunas de ellas surgirn en el curso de las interacciones habituales que se
dan dentro de la cultura, otras son un resultado del programa explicito que proporcionan
las instituciones educativas.
La familia, al ser el primer entorno y agente educativo del nio (a), es el gran protagonista
para que la adquisicin y desarrollo del lenguaje se forme lo ms, ricamente, posible ya
que de ella depender el mundo ntimo que constituir al bebe (manera de percibir el
mundo, manera de comunicarse, costumbres, valores) que se ver reflejado en la forma
en que se exprese, comunique y socialice el menor.
Al ser por tanto, contextos-dependientes, los menores imitaran, cada gesto, palabra,
concepciones del mundo, de acuerdo a sus padres, o personas significativas de su
ambiente familiar. Por lo cual es necesario que la familia entregue actitudes y pautas
educativas que favorezcan el desarrollo del lenguaje, el cual influir en su desarrollo
integral, ya que la expresin verbal es la base de la comunicacin, la cual a su vez es
fundamental para que el nio se adapte e interacte satisfactoria y competentemente, en
el mundo social.
Si bien es cierto que la familia es el ncleo de desarrollo e interaccin ms prximo para el
nio, en un primer instante la escuela pronto se convertir en un centro muy importante
para la continuacin de este desarrollo cognitivo en el nio.
Muchas culturas cuentan con sistemas organizados, de mayor o menor nivel de
complejidad en donde los individuos adultos preparan a los jvenes para convertirse
pronto en adultos capaces y aptos para una sociedad funcional.
En las grandes ciudades la escuela es por excelencia el medio ms apto y prximo para
continuar con el desarrollo del nio.
La familia y la escuela se convierten en contextos muy diferentes en donde los nios
presentan otras caractersticas. Pues la escuela es otro sistema o institucin que tiene
reglas y patrones de conducta que la hacen diferente a la familia, el lenguaje por ejemplo;
es ms estructurado y referido a situaciones y objetos abstractos a comparacin de la

familia en donde se utiliza un lenguaje ms comn. Tambin de cierta forma dentro de las
escuelas, el preescolar bsicamente, los nios no interactan tanto con los maestros
porque muchas veces no existen las condiciones necesarias para hacerlo.
Los nios pequeos que muy pronto dominan los sistemas de smbolos, como el lenguaje
y las formas artsticas, como la msica, los mismos nios que desarrollan teoras
complejas del universo o intrincadas teoras acerca de la mente, suelen experimentar las
mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender
el lenguaje sea problemtico; pero leer y escribir puede plantear serios desafos; el clculo
y los juegos numricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemticas puede
resultar engorroso, y las metas superiores de las matemticas pueden resultar temibles.
De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en
los entornos inmediatos durante los primeros aos de la vida, parece ser de un orden
completamente diferente en relacin con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en
todo el mundo alfabetizado.
La escuela por lo tanto juega entonces un papel muy importante en el desarrollo cognitivo
del nio pues, se encarga de preparar al nio para enfrentarse a una vida en sociedad
fomentando valores y normas o pautas de conducta (currculo oculto). Pero tambin
prepara a los nios brindndoles los conocimientos universales de manera estructurada
para una mejor comprensin del mundo.
El lenguaje entonces se formaliza y se enriquece en base a todos los conocimientos y
experiencias significativas dentro de las aulas de las escuelas.