Desafios 7

Cadernos de trans_formao
Julho de 2014

Ousar ser autor nos tempos de crise

Equipa editorial:

Direo: Jos Matias Alves

Coordenao: Ana Paula Silva
Edio: Francisco Martins
Colaboradores permanentes:
Alexandra Carneiro

Jos Afonso Baptista

Carla Pinto

Jos Maria de Almeida

Cristina Bastos

Jos Reis Lagarto

Cristina Palmeiro

Lusa Orvalho

Ftima Braga

Lusa Trigo

Fernando Costa

Lurdes Rodrigues

Filomena Serralha

Manuela Gama

Ildia Vieira

Manuela Ramoa

Isabel Salvado

Maria do Cu Roldo

Joo Rodrigues

Maria de Lourdes Valbom

Joo Veiga

Maria Peralta

Joaquim Machado
Joaquina Cadete

Rita Monteiro
Valdemar Almeida

Jorge Nascimento

Vtor Alaiz

Colaboram neste nmero:

Ana Lcia de Sousa Figueiredo Pereira | Docente da da Escola Secundria/3

Professor Dr. Flvio Ferreira Pinto Resende

Arminda Neto| Coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas Freixo de Espada

Cinta

Avelino Evaristo Rosa Cardoso | Diretor da Escola Secundria/3 Professor Dr. Flvio
Ferreira Pinto Resende

Branca Pereira | coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas do Vale de S.

Torcato

Carla Costa | Coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas de Resende

Carla Sofia Ribeiro Baptista | Coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas scar

Lopes

Celeste Almeida | Coordenadora das assessorias de Matemtica do Agrupamento

de Escolas do Vale de S. Torcato

Fernanda do Cu Pinto dos Santos | Professora do Agrupamento de Escolas de

Maximinos

Gustavo vora | Docente no Agrupamento de Escolas de Nunlvares - Seixal

Joo Queirs | Professor Acompanhador e Coordenador do Departamento de

Canto, Classes de Conjunto e Acompanhamento do Conservatrio de Msica do
Porto

Joo Vilaa | Coordenador das assessorias de Portugus do Agrupamento de

Escolas do Vale de S. Torcato

Jos Emanuel Ferreira dos Santos | Professor do Agrupamento de Escolas de Vilela

Lusa Rodrigues | Diretora do Agrupamento de Escolas Gonalo Sampaio - Pvoa de

Lanhoso

Manuela Carvalho | Coordenadora do PEE/TEIP e Subdiretora da Escola Secundria

de Ins de Castro

Manuela Gama | Consultora da Universidade Catlica Portuguesa (SAME)

Nelsa Novais| Coordenadora do Projeto TEIP no AEAH (Agrupamento de Escolas

Alexandre Herculano- Porto)

Rosa Cristina Cunha de Almeida | Educadora Social no Agrupamento de Escolas de

Frazo

Salom Ribeiro | Professora do Agrupamento de Escolas Antnio Nobre

Vrios professores da Escola Secundria/3 de Paos de Ferreira

Virglio Rego da Silva | Diretor do Agrupamento de Escolas de Maximinos

Zita Esteves | Diretora do Agrupamento de Escolas de Real

ndice editorial
Editorial ............................................................................................................................. 6
A autonomia possvel..................................................................................................... 7
O que mais me gratificou profissionalmente este ano. ................................................... 9
Ao, reflexo na ao e autoria. ................................................................................... 11
O mundo de ontem......................................................................................................... 13
Consultoria / formao: um desafio gratificante na Escola Secundria/3 de Paos de
Ferreira ........................................................................................................................... 19
Utopia do desafio VS Desafio da Utopia ......................................................................... 23
O que mais me gratificou profissionalmente este anoDesafio(s) ............................... 25
Coordenao TEIP: um desafio gratificante ................................................................... 28
Cuidado com o que desejas......................................................................................... 31
Dinmica renovada ......................................................................................................... 34
O que mais me gratificou profissionalmente este ano? Porque o que nos gratifica nos
pode fazer voar. ............................................................................................................ 36
Tempos de gratificao................................................................................................... 38
A construo identitria e o papel do Educador Social na relao Escola - Famlia Comunidade - da concepo prtica no Agrupamento de Escolas de Frazo............. 40
Assessorias pedaggicas temporrias ............................................................................ 47
O Importante crescermos juntos ................................................................................. 51
Passo a passoat meta! ............................................................................................. 53
Procura-nos: prticas de ensino e aprendizagem .......................................................... 55
7 UP: Mais sucesso, menos indisciplina.......................................................................... 62
Ao Estratgias facilitadoras Aprendizagens significativas Encadeamento ...... 65

Editorial
Somos autores quando nos autodeterminamos!

A experincia gratificante destes Cadernos prova uma possibilidade: possvel

sermos autores, sermos criadores de dias mais claros, sermos uma autoridade
reconhecida nos contextos onde existimos e somos.
A extensa colaborao presente neste ltimo nmero do ano letivo de 2013-14 prova
vrias coisas:
i) que h diretores, coordenadores e professores que afirmam a singularidade e a
diferena em proveito de mais aprendizagem;
ii) que esse investimento a razo maior da nossa alegria profissional e da nossa
satisfao;
iii) que possvel trabalharmos numa rede relacional que nos empodere e gratifique;
iv) que os professores so os construtores do nico futuro possvel.
Por isso, aqui enuncio uma palavra de gratificao, louvor e reconhecimento. O
nosso sistema educativo melhor porque pode dispor de profissionais deste calibre, de
pessoas com esta viso e determinao.
Bom seria que os poderes centrais o reconhecessem e agissem em conformidade.
Retirando-se, muitas vezes. E deixando que a liberdade livre produzisse os seus frutos. E,
de outras vezes, reconhecesse, apoiasse, abrisse horizontes. Recusando a tentao de fixar
o caminho nico.
Votos de boas frias. Para que a esperana possa recomear no ano prximo.

Jos Matias Alves

Coordenador do SAME
Diretor-Adjunto da FEP

A autonomia possvel.

Zita Esteves1

Numa fase em que as exigncias so elevadas, as polticas educativas, por

imperativos econmicos, refletem a incapacidade de dar resposta na proporo das
necessidades e, ainda, no meio de uma espcie de depresso social, o dia-a-dia na escola
resiste, acontece com dignidade, profissionalismo e sentido de servio.
Torna-se, portanto, maior o desafio de refletirmos sobre o que de gratificante
podemos encontrar na profisso que exercemos neste complexo puzzle que a educao.
Situando-me no curto espao temporal de um ano letivo em que os factos se sucedem a
um ritmo to acelerado que nem sempre possvel uma justa avaliao, elejo, para esta
partilha o contrato de autonomia. Este um tema muito caro a todos aqueles que,
desempenhando as suas funes com a mxima seriedade e sentido de misso, desejam
poder prestar o melhor servio aos seus alunos sem perder tempo e energias com as
amarras que, muitas vezes, a fora central do ministrio impe. partida, legtimo
pensar que a autonomia traz a confortvel independncia que permite a livre tomada de
decises o que torna a escola mais prxima do que desejamos porque mais apta a dar
respostas adequadas. Porm, e tendo em conta os pressupostos com os quais iniciei esta
reflexo, a autonomia torna-se e com legitimidade, diga-se - uma realidade polifacetada
sujeita a leituras que variam para cada um, segundo as suas experincias, formas de ver ou
de estar na vida. Assim, uns desejam-na, depositando nela expetativas positivas; outros,
vendo-a com desconfiana, so negativos e, portanto menos cooperantes com todo o
processo que ela envolve. Na verdade, a palavra autonomia, aparentemente simples,
reveste-se de grande complexidade pela polissemia de significados que envolve para cada
um.

Diretora do Agrupamento de Escolas de Real.

O ideal seria que a autonomia se tornasse numa finalidade comum integrada num
projeto coletivo participado e abraado por todos aqueles que constituem o contexto
educativo; que deixasse de ser reduzido simples permanncia na escola com um novo
contrato; que ningum se limitasse a pensar que a autonomia poder fazer o que
apetece ou que ningum ousasse pensar que por ser concedida autonomia no ser
preciso prestar contas. Mesmo compreendendo que todas estas perspetivas tm o seu
lugar, estou do lado daqueles que e que so a maioria encaram a autonomia como um
caminho que nos pode conduzir melhor, facilitando a nossa atividade em prol da melhoria
das condies de aprendizagem para o sucesso dos nossos alunos.
Quero acreditar que o crescimento, a inovao, o estabelecimento de novas metas,
num contexto de autonomia, sero mais fceis de assumir, embora, claro, exigentes e
arriscados pelo conjunto de variveis a que esto sujeitos. fundamental que todos os
intervenientes a assumam como um projeto coletivo que depende totalmente do
entrosamento de cada um. A delegao de competncias, assente num relacionamento
que se baseia na confiana mtua, em que cada um responsvel , entre outros, um dos
desafios elementares para a concretizao de uma autonomia efetivamente vlida e
consequente.
O processo de construo da autonomia do Agrupamento foi gratificante. Marcmolo, simbolicamente, num evento pblico que assinalou o compromisso. O incio desta nova
etapa aconteceu segundo uma perspetiva de transparncia e partilha, atravs de sesses
de debate sobre a definio de novas estratgias; da identificao de obstculos; da
reflexo sobre os resultados, numa linha de prestao de contas e de constante
aperfeioamento do trabalho realizado.
Sublinho a inestimvel colaborao dos nossos parceiros dos quais pretendemos um
olhar externo atento e construtivo que nos ajude a melhorar.
queles que, mais fechados na sua viso de autonomia, resistem a uma perspetiva
mais positiva, lano o meu convite para integrarem o grupo daqueles que, tambm com
dificuldades, fazem as coisas acontecer porque acreditam, querem fazer a diferena pela
positiva, pelo esforo, pelo sacrifcio e pelo sonho.

Pelo sonho que vamos.

Sebastio da Gama
8

O que mais me gratificou profissionalmente este ano.

Lusa Rodrigues2

A opo pela gesto e administrao pode ser, no incio, um desafio, mas

rapidamente se transforma numa opo de vida para quem vive a educao como uma
misso to peculiar que se vai apoderando de ns, e frustrao de cada constrangimento
segue-se um renascer da vontade inabalvel de trabalhar para fazer a diferena.
Acontece, no entanto, que esta diferena est cada vez mais condicionada pelas
polticas educativas de um pas que, saltando de experincia em experincia, torna claro
que ainda no encontrou o seu prprio rumo. Esta instabilidade pode no ter grande
significado para quem se movimenta em patamares decisrios mais elevados, mas
interfere com o trabalho dos profissionais de educao que, no raras vezes, de h uns
bons anos a esta parte, se vm confrontados com a responsabilidade de ensinar e educar,
por um lado, e, por outro lado, de dar cumprimento a medidas desarticuladas e
incoerentes, que entram, muitas vezes, em confronto com as exigncias quanto aos
resultados e ao sucesso para que todos trabalhamos.
Desta forma, expectvel que quem exerce funes de liderana se sinta a navegar
num barco sem velas, com a agravante de que a tripulao exige orientaes precisas
sobre o rumo da viagem, e os passageiros no se compadecem com as consequncias do
temporal, porque o que prevalece que o barco tem uma misso e as expectativas de
quem viaja so de que o percurso se far nas melhores condies.
E, assim, os lideres das organizaes escolares, sendo o rosto da tutela e,
consequentemente, o alvo mais fcil quando as tempestades se avizinham, tm um papel
acrescido, e de uma importncia inquestionvel, para que, no obstante as condies
propiciarem o desnimo e a passividade da tripulao, se criem mecanismos internos de

Diretora do Agrupamento de Escolas Gonalo Sampaio - Pvoa de Lanhoso.

resistncia completa degradao da embarcao, para que os passageiros completem a

viagem e cheguem ao cais mais ricos em conhecimentos e em atitudes.
A criao destes mecanismos tem sido a minha prioridade, consciente de que, mais
do que nunca, a obrigatoriedade de dar cumprimento aos normativos tem que ser
acompanhada de palavras e aes de incentivo aos profissionais que me acompanham, de
forma a atenuar os efeitos da desproporcionalidade entre o grau de exigncias e a
precaridade das condies de trabalho.
O presente ano escolar tem sido um dos mais conturbados dos ltimos tempos,
desde as condies em que trabalhamos, agravando-se o impacto da incompatibilidade das
instalaes com a implementao de prticas educativas inovadoras, s exigncias
burocrticas e falta de articulao entre os documentos orientadores da poltica
educativa, pelo que, atendendo ao estado atual da educao, seria compreensvel que os
professores virassem as costas a qualquer desafio.
Mas, embora maltratados, o que pude constatar foi o reforo do elevado grau de
profissionalismo e de sentimento de misso dos professores, a sua persistncia e a sua
capacidade de contornar obstculos.
Apesar do extremo cansao e do acumular de incertezas quanto ao futuro,
continuaram a surpreender-me, acolhendo propostas de inovao para a mudana, em
prol do sucesso dos alunos; investindo na sua formao enquanto cidados,
operacionalizando, atravs de momentos de excecional beleza cultural, um plano de
atividades que evidenciava uma preocupao acrescida em potenciar a criatividade e o
sentido crtico; transpondo os portes da escola e chegando at s famlias, envolvendo-as
nas suas dinmicas e participando, de forma ativa, nos debates promovidos.
Ser que existe maior gratificao do que sentir que esta escola continua viva e que
no desiste do sonho que nos fez chegar to longe, apesar da falta de viso estratgica do
poder poltico?
No para quem a lidera, porque justo que reconhea o quanto foi gratificante
sentir que voei em bando.

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Ao, reflexo na ao e autoria.

Virglio Rego da Silva3

O desafio colocado e que aponta para uma reflexo em torno do que mais me
gratificou profissionalmente este ano, leva abordagem da dicotomia profissional
reprodutor versus profissional produtor. No se trata de uma abordagem terica, uma vez
que outros j o fizeram de forma brilhante, nomeadamente Donald Schn. Pretende-se
antes divulgar prticas efetivas que vo no sentido da assuno de profissionais que
produzem conhecimento, isto , que se envolvem na ao, refletem sobre a sua ao e so
capazes de partilhar os resultados da sua ao.
Mas situemos o contexto. Somos prticos no AE de Maximinos, Braga, a coordenar
o Projeto FREI, Fidelizar Recursos para Esbater o Insucesso, escola prioritria, a cuja Equipa
TEIP pertencem 9 elementos internos e 2 externos, que rene formalmente cerca de 7
vezes por ano letivo. Cada uma das diferentes aes/medidas do Projeto Educativo TEIP
coordenada por um dos elementos internos desta Equipa.
Desde o incio do Projeto FREI foi preocupao dominante adotar uma poltica de
publicaes que divulgasse as prticas internas comunidade. A ltima dessas publicaes
foi apresentada no presente ano letivo, no dia 6 de dezembro, e integra reflexes sobre
metodologias, processos e resultados obtidos com a implementao deste Projeto no
ltimo binio letivo (2011/3). Os autores destas reflexes so os prprios elementos da
prpria Equipa FREI, bem como outros elementos da comunidade escolar.
Mas entendemos que estas prticas de autoria j no seriam suficientes.
Queramos ir mais longe. E foi dessa forma que se definiu um Crculo de Saberes
Profissionais, construdo em parceria com o CFAE Braga/Sul, potenciando a (a)creditao
desta formao, e com o envolvimento ativo do perito externo.

Diretor do Agrupameto de Escolas de Maximinos.

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As seis sesses organizadas no teriam grande valor para a assuno do profissional

reflexivo se se limitassem as intervenes a atores externos, especialistas nas temticas
selecionadas. E por este motivo, em cada sesso destes Encontros, foi convidado um
palestrante do ensino superior ou da administrao da educao, com reconhecida
competncia, que fez o enquadramento terico da problemtica em anlise. No sentido de
se consubstanciarem as prticas, convidamos os autores das experincias/projetos
inovadores de diferentes escolas e do prprio agrupamento, que fizeram jus ao seu
trabalho apresentando-o a todos os participantes. Naturalmente que estes Encontros
terminaram com debates amplamente participados, reflexivos e num ambiente coloquial.
Esta metodologia formativa permitiu que os elementos da Equipa FREI partilhassem
com os participantes (internos e externos) os processos de conduo das diferentes aes
estruturantes do Projeto, sendo desenvolvidas, nomeadamente, as temticas da conceo,
gesto e monitorizao e avaliao de projetos, a diferenciao, a avaliao e a articulao
pedaggicas, os modelos e prticas de organizao pedaggica (equipas educativas de
ano), a mediao escolar e a tutoria.
Por outro lado, atravs das intervenes de prticos de outras escolas com projetos
relevantes foi possvel confrontar as prticas internas com as externas, nomeadamente da
vizinhana, sendo possvel retirar da ilaes para o futuro.
Mas o que mais nos gratificou com esta iniciativa foi dar continuidade a prticas de
reflexo na ao e de autoria para os nossos profissionais.
E se para ns foi gratificante organizar uma ao desta natureza, ter sido
certamente gratificante para os restantes elementos da Equipa FREI a continuidade dos
processos de autoria, partindo da produo de registos escritos publicveis para as
prelaes orais, na tentativa de cada vez mais elevar a imagem do agrupamento na
comunidade e esbater resistncias internas para os processos de mudana e de
transformao e melhoria da escola.
E se esta iniciativa nos gratificou pessoalmente e nos pode fazer voar, ento
gratificando-nos a todos, voemos todos.

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O mundo de ontem

Manuela Gama4

possvel observar que o desvio etrio existente desde os primeiros anos de

escolaridade se agrava progressivamente nos anos subsequentes atingindo valores muito
significativos.
No 12ano, 55% de mulheres tm a idade ideal enquanto para os homens o valor
de 45%. Esta situao reveladora da complexidade da correo dos percursos escolares e
da utilizao da reteno como estratgia privilegiada de regulao das dificuldades
escolares

Conselho Nacional da Educao

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao

Na autobiografia de Stefan Zweig, O mundo de ontem5, os anos de escola, em

Viena, uma cidade culta e cosmopolita que ele adorava, so descritos com cores de
chumbo. O sistema educativo at parece perfeito, s que indiferente ao aluno. No se
julgue que os nossos professores eram culpados do ambiente desconsolador que na escola
se observava. Na verdade, eles no eram bons nem maus. No fundo, eram apenas pobres
diabos, escravos amarrados ao plano de ensino que lhes impunham, e que tinham, como
ns, um dever a cumprir. Em toda a parte se procurava dar a compreender ao jovem que
ele ainda no estava apto para a vida e que o seu nico dever era aprender, ouvir e calar .
Quando uma larga percentagem de crianas e jovens estava ainda nas fbricas ou na
labuta familiar, essa escola de ontem era s para os filhos das famlias desafogadas.

Consultora da Universidade Catlica Portuguesa (SAME)

Zweig, Stefan, O mundo de ontem, Livraria Civilizao Editora.

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Culturalmente prximos do universo escolar, penavam, porm, com um plano de estudos

pacientemente elaborado segundo a experincia de alguns sculos, que poderia facilitar a
aquisio de uma cultura til e quase universal. Mas, na sua aplicao, era uma
engrenagem fria que no tinha em ateno o indivduo e s o considerava como se no
fosse mais do que um simples autmato. Nessa escola, o conhecimento a alma do
sistema, mas fora do liceu que Zweig e os colegas se deixam devorar pela febre de tudo
saber, de conhecer tudo o que se passava nos domnios da Arte e da Cincia: de tarde,
metamo-nos entre os estudantes da Universidade para assistirmos s leituras dos seus
cursos, visitvamos as exposies de arte () procurvamos ir sempre aos ensaios das
orquestras e todos os dias passvamos em revista as montras das livrarias para sabermos o
que, desde a vspera, tinha aparecido de novo. espantoso o contraste entre a nsia de
tudo saber daqueles jovens nas ruas de Viena e o imenso aborrecimento quando
sentados nos bancos escolares, calados, a ouvir.
E ento no que hoje, nas televises do sculo XXI, soam vozes saudosas desse
aborrecimento disciplinado? Que inrcia esta que pretende manter e justificar prticas
que j no sculo XIX se mostravam estreis!?
Quando, em fevereiro, participei numa reunio sobre O alcance dos apoios aos
alunos em dificuldade - 2 ciclo, um pano de fundo no nomeado era a conversa dirigida
por Judite de Sousa, Olhos nos olhos, emitida na vspera sobre ensino, indisciplina e
outras disfunes. O ponto de vista a desenvolvido em tudo contrrio a uma poltica de
acolhimento e apoio aos que no tm sucesso. Uma grande parte dos alunos
encaminhados para os apoios nas suas diferentes vertentes so precisamente os incapazes
de estar sentados, calados, a ouvir, esse dever primeiro do aluno, como insistentemente
repetiam Mith Ribeiro e Medina Carreira. E prosseguem, sem pestanejar: os alunos mal
comportados que atrapalham o conhecimento, porta fora com eles! E Medina Carreira
que refora: Olho da rua!
Mas onde ficar hoje o olho da rua, numa sociedade de escolaridade obrigatria?
Uma outra dicotomia, apresentada pelos interlocutores de Judite de Sousa, diz
respeito aprendizagem. Citando: No o professor que ensina: o aluno que aprende.
De repente inventaram um conceito que a auto aprendizagem! E, ignorando Vigostky,
Piaget, Bruner e tantos outros que estudaram a importncia decisiva das interaes no
desenvolvimento da criana, prossegue-se como se a centralidade do aluno no processo
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desapossasse o professor da sua funo. . Nessas interaes, no o professor o

interlocutor privilegiado?
Para a nossa reunio sobre os apoios aos alunos, eu levava trs palavras: implicao,
pertena e autonomia.

Implicao
O problema maior que se coloca na reflexo sobre o alcance dos apoios uma
espcie de impotncia da escola e dos professores face a uma assumida recusa: Eles no
querem!! Alunos h que sentem at como uma injustia o facto de terem mais aulas,
ainda que em pequeno grupo, num trabalho de acompanhamento quase personalizado.
Um privilgio! Mas eles no querem.
Propus que, em vez de tentar encontrar as razes deste no querer, procurssemos
situaes em que os alunos querem. Mesmo os que habitualmente no querem. E quais
so elas? Basicamente, aquelas em que os alunos se sentem capazes. A experincia de
sucesso constri o querer. O trabalho de tipo oficinal especialmente propcio a deixar
aparecer a expresso e o ser capaz de cada um. E em todas as disciplinas se pode fazer
trabalho oficinal. No enraizar o problema da indisciplina justamente no pretender que
estejam todos sentados, calados a ouvir e a turma a funcionar em unssono? O professor a
fazer tudo, como diz Daniel Sampaio, e os alunos sentados quatro ou cinco horas por dia,
calados a ouvir?
Se h uma coisa para a qual o ser humano nasce predestinado para aprender. Basta
observar a sede das crianas pequenas, o entusiasmo de uma turma de primeiro ciclo. E se
seguirem com os da sua faixa etria - e nada de mal lhes tiver acontecido neste mundo
cheio de perigos - veja-se a vitalidade de turmas de 2 ciclo. E depois? Que aconteceu? No
Secundrio, turmas inteiras nada tm a perguntar, nada a comentar, nada a dizer. Tm voz
c fora quanta iniciativa, produes incrveis que a escola ignora - mas dentro da sala de
aula melhor estar calado, como manda o figurino. A esto finalmente os alunos bem
domados com que sonham vozes altamente mediatizadas!
Na sala dos professores, reina a infelicidade pela desconfiana com que somos
olhados, a descrena no nosso saber, o nosso tempo inteiramente determinado por
instrues. Algo parecido se passar com os alunos?

15

A caminho da reunio, eu pensava em algumas histrias do meu quotidiano. A

maneira como comeou a minha tutoria Ana, uma aluna dislxica, que, logo de entrada,
me disse: Odeio a Lngua Portuguesa! Assim, sem rodeios. Porque tudo muito difcil: o
que digo no o que quero dizer. Procuro as palavras e depois est mal O engraado
que durante a viagem de estudo ao Porto, ela veio quase sempre junto dos professores
porque tinha havido um desentendimento com as amigas. Reparamos no seu nvel de
conversa muito interessante e com grande propriedade de linguagem. Ento porqu esta
frase?
Foi precisamente esse o motor de arranque: dar espao a que essa fragilidade fosse
produtiva, dar oportunidade de escrever a raiva contra as palavras que no servem, o
medo, o mal estar O prprio como ponto de partida na expanso da sua emoo.
Encontrar as palavras para se conhecer sempre um deslumbramento. Quando
escrevemos, quando registamos com as nossas palavras, cada um ponto de partida. Est
no seu caminho. Quando a Ana l o que ela prpria escreve, l muito bem. Com toda a
expresso. Aqueles a quem no ocorre nenhuma palavra para a redao sobre as
andorinhas nos beirais o que so beirais? escrevem duas pginas sobre o incidente em
que lhe tiraram a bola.

Pertena
O sistema escolar separador. Separa os alunos em turmas, compartimenta o tempo
em minutos/aula, estanca o conhecimento em disciplinas. Ora os articuladores so a
inventar por ns para que a turma seja o todo de que cada um parte. No tempo em que
vivemos, certo que os articuladores se constroem a contrrio do sistema, que pressiona
para que nos concentremos unicamente no cumprimento de metas. E dizemos: No h
tempo! No h tempo! Mas o tempo que dedicamos organizao da vida de relao vai
ampliando o tempo de produo, uma vez que as normas estabelecidas em conjunto
geram automatismos e evitam perdas em chamadas de ateno pelo professor: a turma
entra em auto-regulao.

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Exemplos de instrumentos organizativos de pertena:

Alargar a participao: na construo conjunta de regras da vida da turma, normas
para resoluo de conflitos, gesto de materiais, organizao de atividades. Afinao em
conjunto de critrios de qualidade.
Entrelaar/criar compromissos/instituir registos-memria da vida social da turma:
cadernos de escrita coletiva; apresentaes pblicas; verificao de check-lists em que a
turma inteira se compromete.
Construir critrios de avaliao com a turma para apreciao de produes
decididas conjuntamente.

H algo prvio ao funcionamento democrtico que era preocupao do filsofo

Scrates quando nas ruas da cidade interpelava quem passava para provocar o
desenvolvimento do pensamento. Qualquer um dos cidados poderia ser chamado a
responsabilidades no governo da Plis, logo convinha que soubesse usar a palavra,
soubesse pensar. E a palavra, o pensamento desenvolvem-se no seu exerccio e no
sentados, calados a ouvir, como ouvimos no polmico programa com Mith Ribeiro e
Medina Carreira: Democracia c fora. Dentro da escola uma aldrabice!. Ora o
funcionamento democrtico dentro da sala de aula no implica igualdade de estatuto
professor-aluno, significa que a palavra de todos cidad. Cada aluno, mesmo no primeiro
ciclo, cada criana mesmo do pr-escolar tem j voz, pode e deve ser responsabilizada pelo
que assume quando fala. uma questo de respeito. E este respeito, esta ateno voz de
cada um pode mudar tudo no funcionamento da sala de aula.
essencial a construo do grupo-turma numa dinmica solidria. Sem essa
intencionalidade na ao dos professores, pode ser que o grupo ou grupos se estruturem
fora dos muros da escola, mas a sua dinmica ser alheia ao trabalho do aprender coletivo,
ao crescer social em sala de aula.

Autonomia
Dizemos frequentemente que os nossos alunos no so autnomos. Porm, a
maioria das nossas prticas so indutoras de dependncia. Os alunos no planeiam, no
organizam o seu trabalham, no avaliam as suas realizaes e as dos colegas porque, na
generalidade, esto habituados a que isso compita ao professor. Ele, aluno, mandado
17

executar! Como reverter esta passividade mortfera? Uma das possibilidades instituir nas
nossas aulas tempos de trabalho autnomo, individual ou no, com regras e formas de
proceder que depois podemos levar tambm para os tempos de apoio. primordial que o
aluno antecipe o que vai para l fazer. O professor pode conduzir esse trabalho de
antecipao que permitir uma tomada de conscincia diferente sobre o que preciso
trabalhar, de quanto tempo precisar, com que objetivos. E depois o prprio aluno poder
registar no seu prprio caderno o que j faz melhor, num processo cada vez mais
autnomo de monitorizao prpria.

E para mudar?
Os nmeros apresentados pelo Conselho Nacional da Educao no podem deixarnos indiferentes. Se considerarmos, em toda a sua dimenso, a catstrofe do desfasamento
dos alunos dos da sua faixa etria, reconheceremos a urgncia do ensaio de outras formas
de reconstruo dos percursos escolares que no sejam o caixote do lixo da reteno.
Porm, essas outras formas de fazer mais personalizadas e mais em consonncia com a
psicologia da aprendizagem e a sociologia das organizaes encontram hoje enormes
resistncias em princpios e rotinas antigas que alguns meios de comunicao social
alimentam, num alheamento total da realidade social do sculo XXI.
Entre o peso de rotinas que no podem funcionar e a necessidade de passar a outra
coisa, o desafio para o professor enorme e impossvel de assumir como uma misso
individual. Exige a partilha de prticas no local e um ir e vir fecundo entre a teoria e a
experimentao.
H, em Portugal, inmeros veios de trabalho bem sucedido onde podemos ir beber.
Esta profisso de servos ou de libertadores. A cada um a sua escolha.

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Consultoria / formao: um desafio gratificante na Escola Secundria/3 de

Paos de Ferreira
Ftima Barros (Presidente do Conselho Geral), Jos
Valentim Teixeira de Sousa (Diretor), Rosa Maria da Silva
Neto (Subdiretora), Carla Leo (Coordenadora da Escola
nos Estabelecimentos Prisionais), Carmo Nunes
(Coordenadora dos DT do Ensino Secundrio), Armandina
Ribeiro (Coordenadora dos DT do Ensino Bsico), Helena
Campos (Coordenadora do Departamento de Lnguas),
Celestina Silva (Coordenadora da rea Disciplinar de
Filosofia), Gracinda Magalhes (Coordenadora da
BE/CRE), Laurinda Tavares (Coordenadora do Gabinete de
Apoio ao aluno), Teresa Rocha (Coordenadora de
Projetos), Conceio Leal, Clotilde Neto, Valentina Ferra,
Justa Costa, Eduarda Barbosa (Equipa de Autoavaliao
de Escola), Paula Nogueira, Toms Paiva (Comisso de
Coordenao da Autoavaliao), formandos do curso
Desenvolvimento
Profissional
e
Identidades,
desenvolvido nesta Escola, no mbito da consultoria
contratualizada com a Universidade Catlica Portuguesa e
assegurado pelos formadores Ftima Braga e Antnio
Joaquim Abreu Silva.

No dia-a-dia do exerccio da prtica docente, so exigidos aos professores mltiplas

tarefas e diferenciados papis que, frequentemente, ultrapassam as competncias e os
desgnios do profissional da educao. Neste sentido, e conscientes da falta de tempo e
espao prprios para a reflexo sistemtica e aturada que estes desafios exigem, juntmonos nestes encontros de consultoria e formao, em busca da explicitao dos suportes
tericos orientadores dos princpios educacionais que, sem saber, partilhvamos.
Analismos e partilhmos opinies, conhecimentos e experincias, em conjunto
organizmos o pensamento e, de forma colaborativa, concebemos o novo Projeto
Educativo (PE) da Escola Secundria/3 de Paos de Ferreira, cuja discusso alargada na
comunidade educativa promovemos.

1. Autoavaliao de Escola a continuidade de um projeto

Tratou-se, no fundo, de alargar a diferentes atores a experincia de consultoria e
acompanhamento que, em parceria com a Universidade Catlica, a equipa de
autoavaliao tem vindo a desenvolver, com a Doutora Ftima Braga, desde 2011-2012.
Deste modo se reforaram e consolidaram as prticas de melhoria da Escola, de acordo

19

com os quatro princpios que nos tm orientado: apoiar, integrar, reconhecer e criar
oportunidades.
Apoiar os agentes educativos, a nvel micro e meso, no sentido de agregar
motivaes que potenciem nveis superiores de eficcia, na certeza de que a qualidade dos
processos de ensino e de aprendizagem promovida atravs da implementao de aes
educativas que garantam a credibilidade de uma escola aprendente. Integrar diferentes
olhares sobre a organizao e os diversos parmetros que constituem a cultura de escola e
a identidade dos diferentes atores da comunidade educativa, mobilizando-os para a
autoavaliao, com vista implementao de um processo de melhoria contnuo e
sustentado. Reconhecer os pontos fortes e os pontos fracos, atuando sobre eles, para ir
sempre mais alm, minorando os constrangimentos e criando oportunidades de
desenvolvimento, para a consecuo da melhoria da escola, quer em termos substantivos,
quer em termos de identidade.

2. Valorizao do ethos de escola viso e misso

Necessrio foi fazer emergir as diferentes representaes que a ESPF rene e
organiz-las em termos de Viso de Escola, uma ambio compartilhada por todos,
enquanto afirmao desejvel da identidade educativa e pedaggica da organizao,
materializada numa Misso de Escola que, no presente, a distinga das outras e a torne
nica. Em torno da construo de uma utopia comum, cada um dos intervenientes na
complexa estrutura escolar foi percebendo a relevncia do seu papel, para melhor poder
contribuir para a concretizao de uma misso conjunta, consonante com os valores sociais
e culturais da comunidade em que a Escola est inserida. Materializou-se, assim, o Projeto
Educativo da ESPF, que esperamos slido e vivel, por refletir uma cultura de escola
interpretada e consciencializada.
Dito de outro modo, o trabalho de reflexo que, de forma teoricamente sustentada,
fomos desenvolvendo em torno das linhas orientadoras do Projeto Educativo, partiu das
caratersticas socioeconmicas e culturais da comunidade em que a escola se insere
(diagnstico estratgico) e, tomando como ponto de partida a Carta de Misso do Diretor,
procurou formas de responder s necessidades do meio (orientaes estratgicas),
tornando o PE um documento programtico, estratgico e institucional, um garante da
estabilidade da escola a mdio prazo e um alicerce fundamental da sua ao educativa, no
20

sentido do desenvolvimento de um trabalho assertivo, materializado num documento

curto, conciso e preciso, de leitura acessvel a todos os interessados.

3. Liderar para uma atuao consensualizada

Tratou-se de perspetivar a Escola como uma organizao, debatendo as controvrsias
que esta abordagem suscita, e inscrevendo a reflexo em torno da dimenso tica, de que
as facetas morais, simblicas e culturais so elementos intrnsecos. Esta foi uma ideia
estruturante do trabalho desenvolvido ao longo da formao Desenvolvimento
Profissional Docente e Identidade(s), que primou, no tanto pela novidade da temtica,
mas pela consciencializao sobre a forma como ela se plasma a nvel da questo da
liderana, entendida na pluralidade que pode assumir: a das lideranas que se afirmam no
contexto de gesto e que projetam a escola como territrio educativo e a das lideranas
que atuam no contexto de realizao que a sala de aula e que, a nvel micro,
compartilham uma liderana que se quer distribuda e assumida.
Por esta razo, o debate em torno de uma liderana consentnea com esta dimenso
tica da organizao escolar fez emergir uma liderana capaz de criar uma viso para a
Escola que seja hbil a inspirar os que nela desenvolvem o seu trabalho; uma liderana
transformacional que, mais do que a eficcia escolar, seja promotora de estratgias de
compromisso com a cultura do todo (Leithwood: 1994)

, uma liderana da

intersubjetividade e da interao, geradora de um ambiente de estimulao intelectual que

aumente a moral e o entusiasmo e que promova o compromisso do professor com a
Escola. Trata-se da construo de um vnculo psicolgico que se traduz numa ligao
afetiva aos alunos, profisso e organizao, com impacto na sala de aula. Foi por isso
que o trabalho desenvolvido em pequeno grupo, na formao, foi amplamente discutido
nos vrios grupos disciplinares, cruzando diferentes olhares e promovendo autorias, num
apelo a que cada professor se veja como lder no espao em que chamado a intervir e
aceite o compromisso com o nvel de deciso em que, curricularmente, se inscreve,
assumindo responsabilidades e poder, um poder exercido de forma responsvel e
fundamentada, que permita cumprir eficazmente as metas e os objetivos, bem como dar
consistncia filosofia intrnseca ao Projeto Educativo da ESPF.

Leithwood, K. (1994). Leadership for school restricting. Educational Administration Quartely, 30(4), 498-518.

21

Em jeito de concluso
Esta experincia de consultoria / formao foi, pois, uma das coisas que mais nos
gratificou profissionalmente este ano, pois permitiu, em primeiro lugar, obter um produto:
uma proposta de Projeto Educativo construdo colaborativamente e amplamente discutido.
Em segundo lugar, e tendo em conta que o PE um documento estruturante da identidade
educativa e pedaggica da nossa Escola e que a sua construo foi conseguida atravs de
uma articulao das ideias e pesquisas individuais de cada um dos formandos com as
vontades coletivas - captadas atravs do envolvimento de cada um, nas sesses de reflexo
que ocorreram, no seio da comunidade educativa -, o documento produzido teve a maisvalia resultante do processo que conduziu sua conceo. Mas o desafio foi tambm o de
experimentar novas formas de partilha do trabalho de monitorizao que vem sendo
desenvolvido no mbito do processo de autoavaliao da escola, ensaiando novas formas
de construo de elos de confiana mtua. Foi possvel perceber que uma escola que
pretenda assumir-se como uma organizao aprendente ter que ser uma escola
constituda como corpo que reflita e construa saber, com impacto nas prticas. Neste
campo, constatou-se que h ainda caminhos a percorrer, agora no mbito da superviso,
que projetem a escola para um nvel mais alm

22

Utopia do desafio VS Desafio da Utopia

Salom Ribeiro7

A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais
alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar.
Eduardo Galeano.

A escola como pilar do desenvolvimento, numa sociedade dos valores circunscritos

em princpios humanistas, baseada na liberdade de esprito e no interesse pelo humano, na
busca da verdade humana, no conhecimento do homem atuante da sua vontade de
realizao, do seu destino, libertando-se de toda a opresso espiritual ou poltica (Postic,
1990), no pode continuar mergulhada na narrativa da defesa de valores de igualdade do
acesso, sem ser a mentora da objetivao desta narrao, j que atravs do
conhecimento que os povos se libertam do domnio dos outros e que o indivduo adquire
uma vida condigna com a condio humana.
Este ano, resultante de ter sido nomeada para o cargo de coordenadora TEIP, tive o
privilgio de poder, no mbito do apoio da Universidade Catlica ao projecto TEIP do
Agrupamento Escolas Antnio Nobre, participar, partilhar e refletir conjuntamente com
outras escolas e dentro agrupamento com outros docentes com quem o tempo e o espao
no se confluem, formas de construir uma nova dinmica nas rotinas escolares que ainda
esto aqum dos objetivos desejados para uma sociedade que se quer desenvolvida e, por
isso, equitativa e humanizada.
As realidades das escolas de hoje cruzam-se em pontos comuns, marcadas por uma
sociedade em crise, procuram-se caminhos que levem sada desta encruzilhada que
coloca a nvel pblico, a educao nas ruas da amargura. Neste contexto de mudana, os
professores tero de alterar as suas realidades, que se sustentam num discurso e numa
prtica contraditria. Se na verdade existe uma retrica de incluso, a homogeneizao do

Agrupamento de Escolas Antnio Nobre

23

espao escolar reflete uma realidade que no promove a sua diversidade. Neste sentido, o
equilbrio entre o velho e o novo ter de ser conseguido atravs de uma permanente
atitude reflexiva e crtica construtiva da ao, conduzindo criao de novas prticas e de
processos inovadores que capacitem os professores de novas competncias para fazer face
a um novo progresso.
A escola como proscnio da conjuntura poltica, econmica e social em crise, j que
as nossas crianas e jovens transportam a vida, as suas angstias para dentro dos seus
muros, tem alentado o imperativo do sucesso de todos, para que isso se concretize urge
dar uma resposta que cumpra o iderio de uma escola para todos.
Olhar com o olhar do outro uma realidade semelhante permite aprendermos novos
caminhos, descristalizar a nossa ao e essencialmente capacitarmo-nos que a escola
sempre uma reconstruo, um projeto inacabado, como diz Galeano, a utopia que est l
no horizonte.
O programa TEIP, uma grande mais-valia da escola, serve para dar resposta a quem
pela fora da vida, no possui os meios econmicos, que permitam usufruir de capitais que
possibilitem uma fcil incluso no meio escolar. Vem dar instrumentos e meios s escolas
para que estas criem respostas que esvaneam as desigualdades de uma escola que ao
ignorar a dissemelhana, isto , no se ajustando ao contexto da criana ou do jovem vai
transmitindo-lhe uma desvalorizao de si mesma e consequentemente um desinteresse
pelas atividades escolares. Este processo resulta num crescendo insucesso ano aps ano
que exponencia o desinteresse, acabando na maioria das vezes em comportamentos
problemticos e futuramente em abandono escolar.
O programa TEIP assente numa monitorizao constante do que produzido, com
definio de metas a alcanar, baseado na construo de projetos que se entrecruzam e
vo dando forma ao todo, com objetivo central da promoo do sucesso escolar, traz um
novo paradigma para a escola exigente per si, um novo passo, um novo caminho que
permite uma fundamentao terica da escola, pois sem uma avaliao a argumentao
apenas opinativa, no permitindo por isso, traar um caminho que permita uma efetiva
melhoria dos resultados da escola Pblica.

24

O que mais me gratificou profissionalmente este anoDesafio(s)

Nelsa Novais8

Olhando para trs, para um ano de trabalho que est a chegar ao fim, no me ocorre
logo fazer um balano do que profissionalmente me gratificou. Esta parte, deix-la-ei para
mais tarde. Ocorre-me, antes de mais, sim, pensar sobre o processo.

O que mais me desafiou este ano como profissional da educao?

Recordo um dia de julho do ano dois mil e treze, em que, poucos minutos antes da
ltima reunio do Conselho Pedaggico, e preparando um novo ciclo, aps a sua eleio, o
Diretor do recentemente criado Agrupamento de Escolas (neste caso, nove), me
confrontou com uma sua deciso: () nomeei-te Coordenadora do Projeto TEIP. Que
desafio! Num novo contexto organizacional, com dinmicas de trabalho, ancoradas, muitas
delas, numa cultura e viso prprias, agora projetadas na fuso entre ex-agrupamentos e
escola secundria que constituem esta nova unidade orgnica, tinha nas mos a difcil
tarefa de unir alguns esforos, de desmontar/desconstruir o mito TEIP e de contaminar
aqueles que ainda eram incrdulos face a um projeto que pode e deve constituir-se como
uma oportunidade para todos ns em prol dos alunos. Desafio? Sim, no planeamento da
ao, na coordenao, na mobilizao e no envolvimento, no(s)

processo(s)

de

monitorizao e na avaliao. Mas o maior desafio, neste cargo, era sobretudo o de

(re)lembrar, tornar conscientes os principais agentes da nossa organizao de que o
Programa TEIP visa a valorizao da diversidade e da diversidade do(s) pblico(s) da
escola, ou seja, a discriminao positiva de alunos oriundos de contextos socioeducativos
especficos. A resoluo de parte do desafio passava tambm por (re)lanar a discusso e
fazer refletir sobre propostas de diferenciao curricular que, embora mantivessem a
estrutura orgnica do currculo nacional, acrescentassem medidas concretas de
diversificao ao nvel de prticas pedaggicas e, at, ao nvel de uma oferta formativa que

Coordenadora do Projeto TEIP no AEAH (Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano- Porto).

25

j era diversificada no Agrupamento. Nas reunies do Conselho Pedaggico, local

privilegiado para se pensar, refletir sobre os processos e avaliar a sua eficcia, foram
apresentadas a diversas monitorizaes feitas ao Projeto e lanados os desafios que, mais
tarde seriam discutidos em departamentos curriculares. A articulao entre os vrios
elementos da equipa multidisciplinar e, sobretudo, as sesses entre os intervenientes que
compem a equipa do Gabinete de Acompanhamento Multidisciplinar (GAM) procuraram
centrar-se no caminho de uma melhoria da ao educativa.
A iluso de que cada um de ns, enquanto profissional da educao, pode melhorar
norteou a coordenao deste Projeto. Contudo, e aps alguns meses de trabalho,
acompanhado pelo olhar crtico do perito da UCP, realizo que a mudana tem de ser
gradual, que mais vale um passo seguro e consistente do que correr o risco de no ser
compreendido ou, pior, criar anticorpos em relao a uma dinmica que pretende agir
numa lgica de implicao e de melhoria dos processos em prol das aprendizagens dos
alunos.

O que mais me gratificou profissionalmente?

Em relao coordenao do Projeto, ver a progressiva mudana de alguns dos
atores deste contexto educativo, confrontados, este ano, com alguns desafios,
nomeadamente o de atuar, refletir, avaliar e (re)pensar as prticas num territrio
educativo de interveno prioritria.
Enquanto professora, a minha satisfao pessoal passou pela relao pedaggica que
forosamente se estabelece entre alunos e professores. Uns mais marcantes do que
outros, mas todos, sua maneira, procura de algum que os compreenda; passou
tambm por ver no olhar dos outros a crena de que o professor pode fazer a diferena.
H tempos, numa formao que frequentei sobre Tutoria, encontrei nas palavras de
um autor, Gilly (1976), que investigou as representaes recprocas dos professores e dos
alunos, que habitualmente o docente privilegia na sua representao dos alunos os aspetos
cognitivos, enquanto estes privilegiam na sua representao dos professores os aspetos
afetivos e relacionais. nesse mal-entendido da relao pedaggica que poder estar o
segredo, sendo importante que nos aproximemos das necessidades relacionais e de
desenvolvimento dos nossos alunos, no sentido de os conseguir influenciar ou motivar para
o alcance dos objetivos da educao escolar no plano cognitivo.
26

Em jeito de balano, chegado o fim deste ano de trabalho, o que h ainda para
fazer?
Tanto e a tantos nveis!

27

Coordenao TEIP: um desafio gratificante

Carla Costa9

A reflexo um processo que ocorre antes e depois da ao e, em certa medida,

durante a ao, pois os prticos tm conversas reflexivas com as situaes que esto a
praticar, enquadrando e resolvendo problemas in loco.
(Zeichner 1993)

Relembro setembro de 2013 e o modo como encarei e vivo aquele que continuo a
considerar como um significativo desafio: a Coordenao TEIP.
Ao tomar conhecimento de que daria continuidade ao excelente trabalho j
desenvolvido por outras coordenadoras TEIP do meu Agrupamento, confesso que a
responsabilidade acrescida e inerente ao exerccio de tais funes, se fez sentir de imediato
e muitas foram as questes que se me equacionaram. Senti necessidade de refletir numa
perspetiva mais abrangente do que a habitual, de me apropriar devidamente dos vrios
contextos inerentes implementao e desenvolvimento do programa TEIP, bem como da
sua verdadeira dimenso ao nvel do Agrupamento em que leciono.
Nesta perspetiva, comungo do parecer de Alarco e Canha (2013), ao considerarem
indispensvel o conhecimento da vida da organizao no que respeita s suas ambies, s
suas potencialidades, limites e problemas, no sentido de adquirir conhecimento que me
permitisse contribuir para o delineamento estratgico do caminho a seguir, tendo sempre
presente que qualquer projeto de uma organizao levado a cabo pelas pessoas que dela
fazem parte, sendo pois, fundamental que o mesmo seja de pertena dessas pessoas, pois
s assim se criam condies de comprometimento alargado e genuno e se incentivam
sinergias de ao potenciadoras do desenvolvimento em direo ao rumo traado.
9

Coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas de Resende

28

Alicerada nestas convices e na necessidade da escola aprender, promovi o

questionamento sobre o papel da escola, da sua funo na sociedade e na natureza das
suas prticas numa cultura em mudana.
Neste contexto e dando continuidade s boas prticas j existentes no Agrupamento,
aquando da implementao das aes do plano de melhoria TEIP, fomentei o
desenvolvimento do trabalho em equipa entre os diferentes elementos da Comunidade
Educativa, considerando as equipas, tal como Formosinho e Machado (2009),
comunidades de prticas e locus de mudana da escola e do modo de trabalho docente,
onde sobressaiu a responsabilidade coletiva pelas aprendizagens dos alunos.
Decorridos aproximadamente dez meses e graas ao trabalho desenvolvido em anos
anteriores, constatei que cada equipa colaborou no desenvolvimento efetivo da escola no
seu todo, fazendo dela uma organizao aprendente que contribuiu para a melhoria do
servio pblico prestado (Formosinho e Machado 2009). O trabalho de cada uma pautouse pela assertividade, a corresponsabilizao, o respeito, o dilogo, a confiana e o
envolvimento de todos em torno de um desgnio comum, o que muito me gratificou, na
medida em que senti que de alguma forma conseguimos contribuir para o
desenvolvimento profissional de todos e para o estreitamento das relaes no seio da
famlia Escola e desta com a comunidade, com reflexos claros nas nossas prticas.
Apesar das adversidades sociais e econmicas que atualmente se vivem, senti de
forma evidente e gratificante, a disponibilidade, o empenho, a dedicao, a colaborao e
o profissionalismo da generalidade dos docentes e tcnicos que trabalham no meu
Agrupamento. No entanto, ainda temos um longo caminho a percorrer em prol do sucesso
escolar dos nossos alunos. Consciente de que A educao o mais importante
investimento que se pode fazer no futuro das novas geraes e a melhor forma de
valorizarmos o mais precioso ativo que temos em nossas mos. (Silva 2008), considero
que necessrio reforar a sensibilizao e a promoo do envolvimento da Comunidade
neste complexo processo de ensinar/educar para bem formar.
Neste final de ano letivo, sinto-me cansada mas feliz e privilegiada por me terem
possibilitado a interao direta com diferentes agentes educativos que me permitiram, no
mbito da minha ao enquanto coordenadora TEIP, crescer pessoal e profissionalmente,
continuando a acreditar convictamente que todos juntos fazemos a diferena!

29

Bibliografia
ALARCO, I & CANHA, B. (2013). Superviso e colaborao Uma relao para o
desenvolvimento. Porto Editora.
BARROS, L., PEREIRA, A. I. & GOES, A. R. (2008). Educar com sucesso manual para
tcnicos e pais (2 edio, epis). Lisboa: Texto Editores.
FORMOSINHO, J. & MACHADO, J. (2009). Equipas Educativas Para uma nova
organizao da escola, Porto Editora.
GUERRA, M. (2000). A Escola que aprende. CRIAPASA Centro de Recursos de Informao
e Apoio Pedaggico (2 Edio). Asa Editores II.
NUNES, J. (2000). O professor e a ao reflexiva CRIAPASA Centro de Recursos de
Informao e Apoio Pedaggico (1 Edio). Asa Editores II.
S, L. (2001). Pedagogia Diferenciada Uma forma de aprender CRIAPASA Centro de
Recursos de Informao e Apoio Pedaggico (1 Edio). Asa Editores II.
ZEICHNER, K. (1993). A formao reflexiva de professores: Ideias e Prticas. Lisboa:
Educa.

30

Cuidado com o que desejas

Gustavo vora10

Sempre considermos que a Escola muito ganharia com a incluso nos seus Quadros
de tcnicos especializados que pudessem complementar o trabalho dos professores; que
embora estes ltimos sejam fundamentais para o cumprimento da misso principal da
Escola ensinar os alunos, faze-los aprender , o seu trabalho no poderia ser realizado
num quadro de isolamento em relao a outros saberes que possam permitir novas
abordagens ao processo de ensino aprendizagem, ou melhor, ao processo educativo. A
misso de ensinar s pode ser concretizada eficazmente no contexto de uma
interdisciplinaridade, tradicionalmente pouco cultivada no contexto escolar.
No ano letivo de 2009/2010 foi criada a oportunidade para o Agrupamento de
Escolas de Nunlvares ver os seus Quadros enriquecidos com aquilo a que se
convencionou chamar recursos adicionais, denominao que remete, logo partida, para a
ideia do carter de excecionalidade desses mesmos recursos. Estavam criadas condies
para a formao de uma equipa interdisciplinar, constituda por professores e tcnicos de
diferentes reas de especializao.
Restava agora saber o que fazer com esse recurso, ou melhor, aprender a geri-lo
em prol do desenvolvimento do agrupamento. Quais eram as prioridades? Havia muitas
questes a resolver no agrupamento e era, como hoje, necessrio rentabilizar os recursos.
A melhoria dos resultados escolares encabeava a lista das prioridades, uma preocupao
legitimada por um histrico persistente de resultados escolares inferiores s mdias

10

Docente no Agrupamento de Escolas de Nunlvares - Seixal

31

nacionais, os quais motivaram alis a incluso do agrupamento no Programa TEIP11. Foram

criadas elevadas expetativas nesse sentido.
As expetativas de parte da comunidade educativa quanto ao contributo dos recursos
para a melhoria dos resultados competiam, todavia, com uma no menos significativa
resistncia de outra possibilidade de adotar novas formas de trabalho que no contexto de
uma equipa multidisciplinar se poderiam desenvolver. A intromisso de agentes
estranhos num territrio tradicionalmente do professor, no era vista da mesma forma por
todos; aquilo que para uns constitua uma oportunidade era visto por outros como uma
ameaa que poria em causa o seu trabalho ou pelo menos aumentaria o seu volume. Era
necessrio encontrar um ponto de equilbrio entre os dois sentires e essa seria uma de
muitas das tarefas da coordenao do projeto TEIP nesta UO12. Esse equilbrio est
encontrado.
Esse trabalho no foi facilitado nem pelas estatsticas, que persistiam negativas para
a UO, nem pela mudana de atitude que a prpria coordenao esperava do ncleo
resistente, mas que tardava em acontecer. Foi necessrio muita insistncia e sobretudo
capacidade de demonstrar que a melhoria no verificada, nos resultados escolares, de
forma evidente pelo menos, verificava-se, claramente, nos processos e na forma como a
organizao agora trabalhava. No nosso caso, a integrao de uma equipa multidisciplinar
no quotidiano educativo, tornou-se um contributo importante para desenvolver uma nova
forma de olhar para a organizao, trazendo novas abordagens, inicialmente sentidas como
estranhas, mas que paulatinamente se foram naturalizando. O apelo reflexo constante
sobre o trabalho individual do professor, dos grupos e dos departamentos e a
responsabilizao dos coordenadores pela promoo dessa reflexo constituiu sempre
uma preocupao desta coordenao, a qual parece estar a dar os seus frutos. Este , para
j, e do nosso ponto de vista, um dos grandes benefcios do Programa TEIP fazer com que
as prprias UO sintam como natural a necessidade de autorreflexo sobre as suas prprias
formas de organizao do trabalho pedaggico/educativo para, pela via de uma anlise
crtica sistemtica, encontrar novas abordagens para compreender os seus problemas e,
dessa forma, criar novas e inteligentes solues; e os rgos de gesto levarem as
estruturas intermdias a adotar esse princpio como regra do modo de fazer as coisas. No

11
12

Territrio Educativo de Interveno Prioritria

Unidade Orgnica

32

Agrupamento de Escolas de Nunlvares, parece-nos que se est a trilhar esse caminho e

o trabalho desta coordenao ter que continuar a manter viva essa ideia de que vale a
pena agarrar a oportunidade TEIP para desenvolver uma filosofia de trabalho centrada na
reflexo-ao, que permita uma anteviso dos problemas e a criao de condies para os
prevenir, e no de uma filosofia de trabalho baseada na constatao-reao, que j se
provou ser pouco eficiente. Agora tempo de cimentar uma filosofia de trabalho cada vez
mais interdependente e menos dependente de recursos adicionais. E estamos capacitados
para isso?

33

Dinmica renovada

Branca Pereira13

Durante vrios anos a sensao experimentada pela nossa comunidade era o de um

certo abandono e isolamento em relao s instncias superiores. Apesar das dificuldades
e incertezas, as tarefas inerentes ao programa TEIP foram sempre cumpridas e sem
quaisquer reparos.
No ano transato, com a proximidade, acompanhamento e apoio do novo consultor
externo a situao atrs retratada alterou-se profundamente e, como resultado, foi
desenvolvido um trabalho contnuo e alicerado, cujos resultados foram reconhecidos
publicamente dada a conquista das metas propostas. Desta feita, passamos a sentir uma
base de sustentao que nos permitiu apresentar, num territrio com tantas
especificidades como o nosso, um Plano de Melhoria mais cirrgico no combate aos pontos
fracos que o caracterizam. Nele definiram-se no s as metas a alcanar nos diferentes
eixos de interveno, como as aes/atividades que se reconheceram como prioritrias e
necessrias conquista dos objetivos a que nos propusemos. Do referido Plano fazia parte
um conjunto de aes que envolviam muitas mudanas ao nvel da organizao e gesto de
todo o agrupamento, nomeadamente a organizao em conselhos de ano para os 2e 3
ciclos; construo de documentos modelo em formato digital que agilizariam e
organizariam,

de

forma

mais

rigorosa

toda

informao

para

posteriores

anlises/reflexes e propostas de mudanas consideradas, com base nas mesmas, como

imprescindveis; o alargamento da participao de mais grupos disciplinares na
operacionalizao de aes a implementar; a criao de uma microrrede de escolas TEIP,
entre outras.
Foram constitudas equipas de trabalho dinmicas, empreendedoras e determinadas
a solucionar as questes mais problemticas. Ao longo do ano, esse dinamismo foi bem
visvel nas vezes que as mesmas se reuniram e, mais que isso, o que da resultava e que era
13

Coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas do Vale de S. Torcato

34

apresentado s diferentes estruturas, rgos e servios educativos (organizao das

sesses de conselhos de ano/turma, reorganizao das modalidades de apoio s
aprendizagens; propostas para a implementao mais eficaz dos diferentes programas de
interveno; operacionalizao do Plano Anual de Atividades).
Embora os resultados ainda no sejam os desejados, consideramos que, em algumas
atividades e propostas concretizadas, foi alcanado um efeito que superou as expectativas
e nos encheu de honra, orgulho e grande satisfao, a saber:

a) O reconhecimento e valorizao dos nossos materiais/documentos de trabalho e

operacionalizao de algumas das aes exposta pelos agrupamentos que fazem
parte da microrrede constituda.
b) O Projeto Vale, ao que consiste no registo sistemtico online das atividades onde
de desenvolvam metodologias ativas e para as quais a recetividade era fraca.
c) Um dia com atividade de facilitao na transio do 1 para o 2 ciclo, onde os
alunos do 4 ano passam um dia na EB2,3 cumprindo o horrio de uma turma do 2
ciclo nas diferentes atividades letivas, assistem a outras mais ldicas na Biblioteca,
com dramatizaes, comemorao de efemride e/ou sesso de esclarecimento e
almoam na cantina.
d) Quando, no ano transato, nos foi apresentada a revista Desafios atravs do nosso
consultor externo e nos foi lanada a provocao de que, citando-o, Os Cadernos
ficariam mais bonitos com contributos do AE de Vale de So Torcato considerei
que, dadas as caractersticas do nosso territrio educativo, em hiptese alguma
conseguiramos participar ou colaborar numa publicao com a dimenso que a
revista possui. Assim, foi com enorme satisfao que vemos nela textos de
professores nossos sobre a Oficina de Escrita e sobre as Assessorias Pedaggicas
Temporrias a Portugus e Matemtica 2 e 3 ciclo.

Estas so algumas das atividades que me gratificaram profissionalmente, sabendo

que tudo o que de bom se produziu se deve a um grupo alargado de pessoas que
conjuntamente se dedicam a fazer deste agrupamento o melhor.

35

O que mais me gratificou profissionalmente este ano? Porque o que nos

gratifica nos pode fazer voar.

Fernanda do Cu Pinto dos Santos14

Ns precisamos de uma escola que esteja enraizada na sociedade, em suas

diferenas e que, por isso, seja capaz de construir projetos distintos e escolas diferentes.
Por essa razo, dei continuidade coordenao de projetos de escrita no mbito do
Projeto FREI/TEIP2.
Precisamos de escolas que sejam o contrrio da normalizao, do tamanhonico, de que fala Joo Formosinho, e possam atender diversidade de situaes. Foi
com esse esprito que procurei saber o que faz falta a um aluno, ao invs de o empurrar
para fora da escola, usando o diagnstico constante em prol da incluso e da capacidade
de ensinar as crianas que no tm projeto escolar inscrito no seu percurso de vida. E
assim nascia, dia aps dia, uma vontade imensa de os retirar das quatro paredes da sala de
aula e os levar a procurar inspirao para arte de comunicar, nomeadamente em
contedos de escrita.
Embora sendo outono, cheirava a primavera, o sol estava radiante e os pssaros
pareciam cantar alegremente, encurtando os silncios que brotavam dos olhos da
diferena, marcando a sinfonia de letras que havia de surgir num suplemento de um jornal
da cidade no mbito da Educao Especial e intitulado Ser Diferente: Ser diferente ser
igual,/ no deixar que as nossas incapacidades/Impossibilitem de ver as nossas
habilidades/Ser diferente ver mais alto,/Subir nas asas do vento,/Desenhando um novo
tempo./No temos de adiar os nossos sonhos,/Temos de destruir as barreiras/Que nos
impedem de os realizar/E de os amar!/Ser diferente no querer ser desigual,/ exigir o
direito de ser livre, /E ser uma pessoa especial!
14

Professora do Agrupamento de Escolas de Maximinos

36

A quietude do momento foi abalada com a campainha que convidava a uma breve
pausa potica. Parecia que estava no meio de um campo de papoilas que acenavam em
todas as direes, soltando no ar o perfume dos verdadeiros poetas. Por momentos, pensei
ouvir Fernando Pessoa pegar-me gentilmente pela mo, lembrando-me que s vezes ouo
passar o vento; e s de ouvir o vento passar, vale a pena ter nascido. Deste modo,
justificava-se a dinamizao de uma atividade voltada para a cidade - Braga Poesia,
realizada em duas fases: primeira, a declamao de poemas nas ruas do centro histrico;
segunda, a publicao e apresentao de uma publicao com o mesmo nome, integrando
poemas de alunos desde o 5 ao 12ano de escolaridade. O mote era dado por mim com o
poema seguinte: Abrem-se/como prolas/ primeira luz do dia./Em sonho,/ganham forma
e cor/e pintam as ruas com muito amor!/E em cada recanto da cidade/como um arco-ris
sem idade/versos dispersos soltos no ar,/rimas cruzadas de alegria,/ puro encontro de
poesia.
E como a poesia tambm pode servir para aliviar a dor fsica de algum, nascera
outra publicao com o fim humanitrio de ajudar alunos diferentes, o meu Pedaos de
Mim. Saliento o seguinte poema: Solidariedade/ o vento que me faz mexer,/a msica
que me faz escutar,/a necessidade nfima de partilhar.../ Solidariedade/ perceber as
diferenas e as dificuldades,/encurtando distncias nas idades/ sentir que possvel ir
mais alm,/dividindo o que se tem/ ser mais interiormente,/ser maior que a cano/
saber dar sem esperar gratido/ saber dizer no a um mundo de quimeras adiadas,/a
tentativas frustradas e cansadas,/a um mundo de mcula, mentes vazias/ egocntricos
mergulhos, almas perdidas/ um simples descongelar da emoo,/tomando como sua a
dor do outro, solido/sem palavras, ouvindo apenas o corao/e dando ao outro a sua
mo!
E, hoje, mesmo na reta final do ano escolar, sinto que cuidar do aluno cuidar de
sua aprendizagem e sentir-me grata por isso, porque o que nos gratifica nos pode fazer
voar

37

Tempos de gratificao

Joo Queirs15

Quando fui desafiado para escrever sobre que mais me gratificou, a nvel profissional,
neste ano, tive a certeza que o mais difcil seria a escolha e o momento, o final do ano
letivo sempre um fase de muita azafama que se junta o natural cansao de tanto
trabalho acumulado. Por outro lado pensei que seria uma boa oportunidade para fazer
uma reflexo critica sobre a minha atividade como Pianista Acompanhador do
Conservatrio de Msica do Porto
Numa escola artstica como o Conservatrio de Msica do Porto, em que para alm
das atividades letivas, ou mais corretamente, em complemento das atividades letivas, os
alunos se apresentam em pblico regularmente, quer seja em audies quer em concursos,
dentro e fora de portas, a variedade da escolha seria sempre um problema. Decidi escolher
o Concerto Comemorativo do centenrio do nascimento de Benjamin Britten, no dia 17 de
outubro, no Theatro Circo em Braga. Neste concerto participaram o Coro Infantil e Juvenil e
Ensemble de Cordas da Companhia da Msica de Braga, o Coro de Pequenos Cantores de
Esposende e o Coro Juvenil do Conservatrio de Msica do Porto. Participei como pianista
do coro Juvenil do Conservatrio de Msica do Porto.
A escolha deste concerto como um dos momentos marcantes do ano deve-se a um
conjunto de fatores, em primeiro lugar a celebrao do nascimento de um dos meus
compositores favoritos, com uma vasta obra para coro infantil e juvenil, em segundo lugar
a possibilidade de trabalhar com uma colega extremamente profissional e muito
experiente, a professora Magna Ferreira, que dirigiu o Coro Juvenil e com um grupo de
alunos entusiastas e motivados e finalmente, o ltimo fator, o reportrio executado,
fizemos obras de dois compositores portugueses, professores de Anlise e Tcnicas de
15

Professor Acompanhador e Coordenador do Departamento de Canto, Classes de Conjunto e

Acompanhamento do Conservatrio de Msica do Porto

38

Composio no Conservatrio de Msica do Porto, os compositores Fernando Valente e

Fernando Lapa.
De Fernando Valente foram apresentadas as obras: Nau Catrineta (com texto de
Antnio Jacinto) e Av Crocodilo (com texto de Xanana Gusmo) e de Fernando Lapa as
obras Castigo para o comboio malandro (com texto de Antnio Batica Ferreira) e Mar
Portugus (com texto de Fernando Pessoa). Este reportrio integra um projeto mais vasto
do Conservatrio de Msica do Porto, chamado Lusofonia Coral, em que foi pedido ao
professores de composio deste conservatrio para comporem obras para coro juvenil
com base em textos de escritores lusfonos e onde se prev no s a execuo dessas
obras como a sua gravao e edio. Para este concerto escolhemos estas quatro obras
que nos pareceram significativas e apelativas ao pblico juvenil e adulto e em que se
utilizam textos de escritores importantes de Angola, Timor Leste, Guin Bissau e Portugal.
A nvel profissional foi uma experiencia muito gratificante porque permitiu o trabalho
em conjunto de colegas de diferentes reas: pianista acompanhador, professora de coro e
professores de anlise e tcnicas de composio. Para os alunos tambm foi uma
experiencia muito enriquecedora porque alm de terem o privilgio de interpretar obras e
contactarem com os compositores das mesmas puderam conhecer escritores lusfonos e
esses textos serem tambm trabalhados com os professores de Portugus. Por tudo isto
considero que este concerto, apesar de poder ser visto como uma atividade no letiva, se
revestiu de um carcter multidisciplinar que gostaria de ressaltar e que mostra uma boa
pratica do Conservatrio de Msica do Porto.

39

A construo identitria e o papel do Educador Social na relao Escola Famlia - Comunidade - da concepo prtica no Agrupamento de Escolas
de Frazo

Rosa Cristina Cunha de Almeida16

A escola , sem dvida, uma das nossas instituies mais sensveis, onde se
cristalizam as expectativas, as esperanas, as apostas no futuro
e as contradies da nossa sociedade.
(Clavel, 2004: 101)

O contexto escolar emerge como campo profissional onde outros profissionais da

educao e trabalhadores sociais podem desempenham um papel sempre numa dinmica
interrelacional, em trabalho de equipa multidisciplinar. neste ambiente que a figura do
educador social pode incrementar uma nova forma de educar: (ser) um profissional de
valor17
O conceito de Educao Social encontra o seu campo de interveno no espao sciocomunitrio, enfatizando a sua ao na comunidade, que o seu principal referente.
O educador social um tcnico scio-educativo que intervm no domnio
psicossocial cuja finalidade principal aumentar a capacidade da pessoa que vive numa
situao problema de modificar a sua situao e, de forma geral, tornar-se mais capaz de
lidar e modificar situaes que for vivendo ao longo da sua vida (Silva, 2001: 42). Trata-se
de um trabalho de empowerment, de dotar as pessoas de competncias sociais, individuais

16

Educadora Social no Agrupamento de Escolas de Frazo

17

Ver Anexo VII o slogan do boletim do CNES.

40

e profissionais. O educador social em contexto escolar apresenta-se nas suas trs

vertentes: ator social, um educador e um mediador social (Carvalho, 2001:5), situando-se
na interface de uma sociedade complexa e multidimensional onde se cruzam a sociedade
globalizada, a comunidade local, a Escola, a Famlia e o Aluno. Nesta perspetiva
ecossistmica, o educador social prope alternativas de vida, gerindo as relaes grupais e
relacionais numa lgica de interatividade profissional cujo fim a qualidade de vida, a
relao igualitria e recproca bem como o direito e respeito pela diferena. Lidar com a
diferena e saber integrar a diversidade no todo obriga a escola a aceitar o desafio,
aparentemente contraditrio, de proporcionar um ensino globalizante que pode correr o
risco de cair na homogeneizao e simultaneamente atender heterogeneidade sem
transform-la em critrio discriminatrio e segregativo.
Nesse sentido, o contexto escolar no pode ser encarado como um produto acabado
e formatado desde cima mas antes como uma co-construo imersa numa realidade
concreta da qual no pode ficar alheio.
Neste movimento de abertura da Escola, deve corresponder um movimento de
abertura das famlias escola que no pode ser efetuado sem antes dotar as pessoas de
ferramentas culturais e cognitivas para poderem empreender um trabalho gnosolgico
para melhor perceber a educao e cultura escolares.
Por isso primordial que para alm das propostas de interveno em contexto
escolar, o educador social tenha a mais-valia de poder inserir-se em outros mbitos do
espao comunitrio, nomeadamente ao nvel da dinamizao sociocultural, no trabalho
com as instituies sociais presentes no local.
imprescindvel o estabelecimento de parcerias com as diversas instncias
institucionais afim de coordenar os esforos tcnicos e recursos exgenos / endgenos
para melhor se ajustar e responder s necessidades de preveno primria e secundria
para evitar possveis repercusses que aniquilariam um trabalho cooperativo
empreendido.
Com efeito, trata-se de pensar a interveno social como um trabalho localmente
decidido, como um processo participativo e envolvente. Na ptica freiriana, chamar-se-ia
engajamento por ser ao mesmo tempo conscientizao e ao transformadora, na medida
em que o educador social em contexto escolar insere a sua prtica na interao com o
outro. Talvez arrisque a designar esta orientao de descentralizao do gabinete, isto ,
41

do trabalho simplista demasiado enformado nos moldes administrativos e impessoais,

passar para um trabalho sistmico, dinmico, interrelacional, complexo, reflexivo,
continuamente pesquisador e inovador.
Pelo facto de o educador social ser o responsvel em administrar os meios que
melhor possam contribuir para facilitar o seu desenvolvimento, a sua integrao e o seu
bem-estar, exige uma forte polivalncia prtica de acordo com a multiplicidade de
situaes, tornando-se impossvel fornecer respostas exaustivas face grande variedade
de situaes multidesafiantes e ao facto de vivermos numa sociedade em permanente
transformao (Bermejo, s/d: 13), centrando-se no entendimento do outro como ser social
e na importncia de atender ao individuo na sua singularidade.
Assim sendo, o desafio atribudo o de saber lidar de forma construtiva com as
questes sociais do dia-a-dia, no convvio e no trabalho com outras pessoas. Pode e deve
emergir como um verdadeiro comunicador interativo (Petrus, 1997: 60) defensor da
implicao e participao ativa de todos os envolvidos no processo, sendo a prtica
concebida como uma eficaz construo intersubjetiva e como um autntico profissional
reflexivo e crtico.
De mos vazias e sem respostas construdas priori, mas com dedicao,
profissionalismo e sentido tico, o educador social tem o contributo fundamental a
conceber na realizao prtica do ideal de uma educao durante toda a vida e para todos.
A previso dos passos a dar tem que se basear numa viso global e interativa dos
fenmenos em causa, tentando compreender todas as relaes e pessoas envolvidas,
numa lgica inter e intrassistmica (Selvini, Palazzoli et al,1988 citado por Alegret y
Baulenas in Cancrini, 1997: 27).
A autonomia pretendida para os elementos da famlia nem sempre conseguida de
modo fcil, da que uma interveno tenha de ser encarada como uma situao transitria
e pressupor requisitos como: a formao de relaes que ajudem na aproximao de
elementos anteriormente dispersos; o acompanhamento em diferentes momentos da
interveno; a atribuio de significados s narrativas da famlia; o contacto com outros
profissionais para um trabalho numa lgica colaborativa; a leitura de retroaes que
verifiquem a execuo dos objetivos propostos e o apoio emocional face inconstncia de
todo este processo (Alegret y Baulenas in Cancrini et al, 1997: 144).

42

Na sua interveno, deve recorrer a diversos instrumentos de trabalho, flexveis e

complementares, para no cair na tentao de encarar todas as situaes como idnticas,
como refere Maslow: Si lo nico que tienes en la mano es un martillo, tenders a tratar
todo como un clavo (citado por Vega in Cancrini et al,1997: 167).
Entendo ento que a melhor forma de interveno e instrumento de trabalho a
interveno em rede, com o contributo da sinergia que advm de diferentes saberes e
perspetivas pessoais, tcnicas e cientficas de um trabalho em rede social, com o
pressuposto de fazer a ponte entre a famlia, a criana/ jovem e a escola atravs de um
trabalho de plataforma.
De acordo com este ltimo aspecto, todos os trabalhadores sociais que formam a
rede devem encontrar um espao comum de reflexo e de definio de objetivos,
estratgias e momentos de avaliao.
Ao procurar consolidar e renovar as redes sociais j existentes pode tambm criar
novas redes de espaos de pertena e referncia afetiva, atuando de forma direta, mas
sem tomar partido ou dar a soluo. Deve escutar, estar atento, conduzir as respostas dos
verdadeiros protagonistas, criando, no dizer de Carvalho e Baptista (2004), a chamada
distncia ptima, que conjuga racionalidade com sensibilidade e serenidade.
um trabalho que no basta apenas saber fazer, mas gostar de fazer, sendo muito
importantes as motivaes, a empatia, o compromisso com a mudana, o crescimento
pessoal. Como tal, torna-se primordial conhecer as suas aptides e capacidades bem como
as suas limitaes, no sentido de superar obstculos, pois cada educador social tem um
estilo prprio, pessoal e nico em saber e em fazer.
A sua interveno acontece num espao pedaggico subjetivo que o compromete
com a promoo da cidadania e se pauta por valores ticos, enfrentando situaes
profissionais de conflito ou de dilema, sempre analisados numa atitude reflexiva.
A Educao Social concebe, tal como Bernard Charlot (2002), que o Homem nasce
inacabado e portanto, aberto s transformaes que exigem uma mediao de outros
Homens, e exatamente no interior do Homem que se d a construo do sentido que
este d a tudo o que est dentro e fora dele.
Assim, na minha prtica profissional desenvolvida ao longo destes dois anos no
Agrupamento de Escolas de Frazo pretendi que a minha interveno se configurasse como
um trabalho, onde as famlias fossem autoras do seu desenvolvimento atravs de uma
43

metodologia multidimensional e dinmica que promove uma redefinio do sentido que

estas do vida e a si mesmas e a construo de projetos de vida.
Atravs de uma interveno assente em dois eixos fundamentais a educao das
crianas e dos jovens e o trabalho a desenvolver com as famlias pretendeu-se o
envolvimento de todos, a rentabilizao dos recursos e a concepo de respostas
inovadoras adequadas aos problemas e s necessidades da populao, surgindo neste
sentido como mediadora.
Ao fazer uso deste modelo de investigao-ao-participativa, procurei sempre, na
minha interveno, envolver as pessoas com as quais estabeleci relao, de modo a que os
contributos de cada uma fossem valorizados e potencializados.
No mbito da interveno desenvolvida enquanto educadora social e responsvel
pelo Eixo 4 relao Escola Famlia Comunidade, e mais concretamente na ao Pais e
Companhia, tenho realizado, em articulao com outros intervenientes, atividades e
intervenes diversas que se centram nos seguintes itens: (i) criao e dinamizao do
Gabinete de Apoio ao Aluno e Famlia (GAAF), a funcionar itinerantemente, com
periodicidade quinzenal nas diversas escolas que constituem o Agrupamento; (ii)
interveno

psicossocial,

mediante

realizao

de

diagnsticos

(preveno;

acompanhamento; articulao com outros projetos de acompanhamento e com a famlia;

(iii) atendimentos individuais e/ou grupais com os alunos/ encarregados de educao; (iv)
visitas domicilirias que se traduzem no acompanhamento de proximidade, implicando a
minha deslocao ao domiclio para contacto com a famlia de alunos cujo sucesso
educativo se encontra comprometido (prioritariamente os casos com assiduidade muito
irregular) quando a escola no o conseguia pelos meios habituais ou quando nos
deparamos com outras situaes revestidas por alguma subjetividade; (v) articulao intrainstitucional; (vi) articulao inter-institucional, baseando-se na identificao dos
diferentes agentes que intervm junto da famlia dos jovens em acompanhamento, no
sentido de facilitar uma concertao de recursos necessrios para uma interveno
precoce, de estreitar as relaes e trabalhar em parceria. Em articulao com as psiclogas
temos desenvolvido e dinamizado workshops, tais como, O papel dos pais na promoo
da motivao para a aprendizagem escolar, Desde pequenino onde tudo comea,
entre outros, destinados a pais/ cuidadores. Ainda no eixo quatro, temos colaborado e
dinamizado aes no mbito do Gabinete de Promoo para a Sade, com a permanncia
44

no gabinete, a dinamizao de dois mdulos no curso de formao Promoo da sade

em meio escolar educao sexual, para assistentes operacionais e a preparao de
aes diversas e materiais.
Simultaneamente, a interveno tambm incorpora aes no eixo da preveno do
abandono e absentismo e regulao do clima de escola, e no eixo relativo formao com
a dinamizao de um workshop sobre Gesto e mediao de conflitos, dirigido a
docentes.
No decurso de todo o trabalho que tem sido levado a cabo, saliento como pontos
fortes: (i) criao de relaes de proximidade e de confiana com alunos e encarregados de
educao, alargando-as aos seus familiares e comunidade envolvente;(ii) dinmica de
trabalho estabelecida na E.B. 2/3 e nas E.B.1 contempladas pelo GAAF na congregao de
esforos para envolver os encarregados de educao/ pais/ famlia no percurso dos seus
educandos; (iii) melhoria de algumas relaes pais/ filhos, tornando-os mais prximos e
refletindo sobre o papel que cada um deve desempenhar na famlia; (iv) o sentimento que
algumas famlias detm ao perspetivar a escola como estando mais prxima dos problemas
de cada um, traduzindo-se na sua iniciativa e necessidade de contactar com a educadora
social; (v) estabelecimento de um trabalho estreito de parcerias com diversas entidades
externas escola.
Os pontos fortes atrs identificados potenciam-se em oportunidades que passo a
enunciar: valorizao do indivduo e desenvolvimento da autonomia; elaborao de um
projeto de uma Equipa Multidisciplinar de interveno para apoio a famlias; trabalho
interdisciplinar com outros tcnicos; proximidade comunicativa entre os projetos criao
de redes.

Bibliografia
Bermejo, Francisco, J. (s/d). tica das profisses Trabalho Social, Centros Universitrios
de la Compaia de Jesus;
Brochura Educador Social Um profissional de valor realizada e distribuda pelo
Conselho Nacional de Educao Social com o apoio do Instituto Portugus da Juventude
(IPJ);

45

Cancrini, L., Gregrio, F. & Nocerino, S. (1997). Las familias multiproblematicas. In M.

Coletti, & J. Linares, (coord.). La Intervncion Sistmica en los Servicios Sociales ante la
Famlia Multiproblemtica. Barcelona: Paids Terapia Familiar.
Carvalho, Adalberto Dias de. & Baptista, Isabel. (2004). Educao Social Fundamentos
e estratgias. Coleo Educao e trabalho social. Porto: Porto Editora
Carvalho, Adalberto Dias de. (2001). O Educador Social como sujeito da construo dos
direitos humanos, Espao (s) de construo de identidade profissional. Universidade
Portucalense Infante D. Henrique, Porto;
Charlot, Bernard. (2002). Du rapport au savoir lments pour une theorie. Paris,
Arthropos;
Clavel, Gilbert. (2004). A sociedade da excluso compreend-la para dela sair.
Coleco Educao e Trabalho Social. Porto Editora;
Gadotti, Moacir. (1998). Lies De Freire. In: Educao, Sociedade E Culturas, N 10.
Porto: Afrontamento;
Petrus, A. (1997). Pedagogia Social, Barcelona, Ariel Educao;
Silva, Lusa Ferreira da. (2001). A relao com a pessoa-cliente in Interveno psicosocial. Universidade Aberta. Lisboa.

46

Assessorias pedaggicas temporrias

Joo Vilaa18

Celeste Almeida19

rea disciplinar: Portugus

As assessorias tm, como objetivo basilar, a promoo de um trabalho cooperativo
entre os docentes intervenientes que facilite a melhoria dos resultados escolares
disciplina de Portugus, no sentido de desenvolver os nveis de literacia dos alunos; a
melhoria da competncia de escrita; a promoo de um apoio mais eficaz e individualizado
aos alunos que mais precisem; desenvolver mtodos e

Escola Bsica 2,3 S. Torcato

rotinas de trabalho na sala de aula no mbito da

disciplina; proporcionar aulas mais prticas e dinmicas,
promotoras da construo ativa dos conhecimentos;
facilitar o controlo pedaggico dos comportamentos e
atitudes nas turmas onde tal se revele necessrio.
Populao-alvo: Todas as turmas do 5 ao 9 anos, desde o ensino regular aos cursos
vocacionais do 2 e 3 ciclos.
A articulao entre o professor titular e o professor assessor, relativa ao modelo de
organizao da aula, nem sempre presencial, rentabilizando-se os meios tecnolgicos
disponveis, tais como o e-mail ou o sms. Ao nvel da planificao, o titular planifica a aula e
d a conhecer ao assessor, sendo o elemento chave na organizao e desenvolvimento da
14

Coordenador das assessorias de Portugus do Agrupamento de Escolas do Vale de S. Torcato.

19

Coordenadora das assessorias de Matemtica do Agrupamento de Escolas do Vale de S. Torcato.

47

aula, determinando a organizao do espao, a distribuio do tempo da aula e as tarefas a

realizar pelos alunos. Relativamente aos materiais usados na sala de aula, o titular
frequentemente os seleciona e elabora dando, posteriormente, a conhecer ao colega que,
por vezes, apresenta sugestes. No decorrer da aula, h trs turmas
do 7 ano em que o assessor pega em metade da turma e vai para
outra sala e, a, expe a matria, determina as tarefas a realizar pelos
alunos e corrige os trabalhos. Este desenvolvimento da aula feito
mediante uma planificao prvia por parte do titular e, em alguns
casos, pelo assessor. Esta planificao entregue ao assessor ou ao titular e ao diretor. Nas
restantes turmas, o titular expe a matria, determina as tarefas a realizar pelos alunos,
corrige os trabalhos dos alunos, em trabalho colaborativo com o assessor. Este, quando
necessrio, ajuda a manter os alunos atentos, faz acompanhamento individual dos alunos
com mais dificuldades ou mais atrasados, vai para junto de algum aluno que perturbe e
verifica os livros, cadernos dirios e outros materiais dos alunos. Depois da aula,
frequentemente os dois docentes falam sobre os alunos e os incidentes da aula. O assessor
faz registos da aula, numa grelha elaborada para o efeito no incio do ano letivo, e
identifica pontos fortes que comunica ao titular.
Quanto avaliao feita at ao momento, consideramos que o balano muito
satisfatrio, uma vez que os alunos se sentem mais apoiados; que as oficinas de escrita e
de gramtica tm um outro alcance e conseguem resultados muito positivos; que as
atitudes reveladas na sala de aula melhoraram consideravelmente; h uma maior interao
na sala de aula e os alunos veem os dois docentes como uma mais-valia; a qualidade
apresentada ao nvel da produo oral e escrita teve notveis melhorias, que foram muito
evidentes na quantidade e qualidade de trabalhos apresentados na semana da leitura; as
aulas passaram a ser mais dinmicas e os professores titulares j se sentem mais vontade
com a presena do professor assessor. Deste modo, foram atingidos os objetivos
delineados inicialmente.
No terceiro perodo, propomo-nos melhorar a comunicao entre os dois docentes,
titular e professor assessor; dividir a turma onde tal se revele necessrio e vantajoso;
permitir que o assessor seja mais ativo e interventivo; analisar os resultados obtidos em
conjunto; finalmente, conceber e partilhar os materiais antecipadamente. Consideramos
fundamental, nos prximos anos letivos, incidir cada vez mais ao nvel do segundo ciclo e
48

apostar nos anos intermdios para obteno de melhores resultados nos exames de final
de ciclo.

rea disciplinar: Matemtica

A assessoria tcnico-pedaggica de Matemtica tem como objetivo o apoio
melhoria das aprendizagens, isto , com esta medida pretende-se apoiar os alunos com
mais dificuldades em contexto de sala de aula e promover o
sucesso acadmico nesta rea curricular. Alm disso, esta ao visa
a promoo de um trabalho cooperativo entre os docentes
intervenientes no sentido de proporcionar aos alunos um
acompanhamento mais individualizado, de forma a dar resposta
imediata s dvidas e dificuldades sentidas, aumentando desta forma o ritmo de trabalho
e a motivao dos discentes.
Populao-alvo: Todas as turmas do 5 ao 9 anos, desde o ensino regular aos
cursos vocacionais do 2 e 3 ciclos.
Os grupos disciplinares de matemtica dos 2 e 3 ciclos, aps uma reflexo sobre a
interao docente por eles desenvolvida em contexto de assessoria tcnico-pedaggica,
atentaram algumas tendncias, a saber: o professor titular planifica frequentemente as
aulas sozinho, no entanto, combina tambm frequentemente com o colega o modelo de
organizao da aula; na planificao da aula, frequentemente, o titular d a conhecer e
recebe sugestes do assessor e seleciona/elabora e d a conhecer os
materiais; durante a aula, frequentemente, o professor titular que
expe a matria e determina as tarefas a realizar com os alunos,
enquanto que o professor assessor acompanha a exposio do
colega, faz um acompanhamento individual aos alunos ou a um
pequeno grupo; e depois da aula, os professores titular e assessor fazem,
frequentemente, pontos da situao sobre o desenvolvimento da aula, identificando
pontos fortes e apontando aspetos menos conseguidos e trocando impresses sobre os
alunos.
Quanto avaliao feita at ao momento, consideramos que o balano muito
positivo. Esta ao tem revelado alguns pontos fortes no seu desenvolvimento,
nomeadamente, as aulas com assessoria permitem executar as atividades propostas,
49

proporcionando aos alunos um acompanhamento mais individualizado, sendo possvel

dar resposta imediata s dvidas e dificuldades sentidas, aumentando desta forma o
ritmo de trabalho e a motivao dos alunos. Facilita, ainda, o controlo da turma a vrios
nveis: participao, concentrao, empenho, desempenho e comportamento.
O trabalho de articulao realizado entre os professores
titular e assessor permite a partilha de sugestes, metodologias,
atividades e estratgias, possibilitando dar uma resposta mais
adequada e completa s necessidades dos discentes.
No processo desta avaliao analisamos as possveis diferenas entre 2 e 3 ciclos
e apenas h a registar que no 2 ciclo o professor assessor trabalha com o grupo turma ou
um pequeno grupo, mas sempre em contexto de sala de aula. Enquanto que no 3 ciclo o
trabalho por vezes desenvolvido com um pequeno grupo, mas fora da sala de aula. de
referir, no entanto, que esta situao no foi pr-definida, mas sim e apenas determinada
pelas caractersticas da turma e pelo que os docentes consideraram ser o mais vantajoso
para as respetivas turmas.
Em relao s melhorias a introduzir, os grupos consideraram que de facto seria
uma mais valia se os mesmos beneficiassem de horas para articulao efetiva. Outro
aspeto referido foi que o ideal seria as turmas terem apenas um professor assessor. E, por
ltimo, e no sentido de monitorizar a eficcia das assessorias, os docentes pensaram em
criar uma grelha (semelhante que utilizada no Laboratrio de Matemtica) que
permitisse de certa forma concretizar essa monitorizao, a qual seria efetuada no
primeiro perodo e depois no terceiro perodo.

50

O Importante crescermos juntos

Carla Sofia Ribeiro Baptista20

O amor recproco entre quem aprende e quem ensina o primeiro e mais

importante degrau para se chegar ao conhecimento.
Erasmo

Um professor, numa perspetiva individual, segundo o meu ponto de vista, bastante

mais que o transmissor de conhecimentos acumulados ao longo da sua formao
acadmica ou profissional. Trata-se de uma pessoa a quem pedido o desempenho de
outros papis que vo alm do da sua profissionalidade: o enfermeiro, o psiclogo, o
terapeuta, o pai ou a me, a referncia para resoluo de problemas, o porto de abrigo
para desabafos, os ouvidos que escutam, quem aconselha, quem d uma palavra amiga na
hora certa, assim como uma repreenso quando necessrio ou um simples carinho ou
abrao.
Ser professor no se resume a um trabalho dentro de uma sala de aula, seguindo um
currculo obrigatrio de uma ou mais disciplinas que se leciona. Trata-se de uma profisso
que se exerce dentro e fora de uma sala de aula, dentro ou fora da escola. Basta haver
vontade de aprender e ensinar que o papel de professor imediatamente exercido.
Sendo uma agente participativa na abertura comunidade, vivo a localizao e o
espao da escola como instituio de crescimento e formao de indivduos, procurando
fazer sentir a interveno escolar na sua atmosfera.
H que pensar a relao pedaggica e institucional numa perspetiva ativa e
interventiva, visando a construo do carcter dos alunos e a consciencializao da sua
condio de futuros cidados, sujeitos a deveres mas tambm portadores de direitos.
Juntos, professor e alunos podero dar um passo significativo e produtivo no

20

Coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas scar Lopes

51

desenvolvimento e construo do processo de ensino e aprendizagem, assim como na

construo da identidade individual e coletiva.
Um professor, numa perspetiva coletiva, vai mais alm do que a sua turma ou escola,
sendo importante tambm pensar a sua ao integrada na comunidade educativa
(agrupamento) e no meio envolvente; pensar no individual e no coletivo; numa vertente
interna e externa.
Como Coordenadora TEIP, num tempo de mudana no agrupamento, relacionada
com as lideranas superiores e intermdias, mais que uma implicao pessoal foi
necessrio um envolvimento profissional mais profundo, no sentido de procurar respostas
para as fragilidades e necessidades encontradas, que tm necessariamente de ser
minimizadas e transpostas.

52

Passo a passoat meta!

Arminda Neto21

Trabalhar j , por si s, uma gratificao; trabalhar com crianas e jovens uma

gratificao veiculada a um amadurecimento e a uma formao tica enquanto profissional
da educao.
No fcil, mas os tempos conferem-nos uma certeza, - o ensino s praticvel
quando acompanha as mudanas da sociedade que exige respostas, no raras vezes,
difceis de dar. Cabe escola, em articulao com a famlia, garantir essas respostas,
construindo a sua misso sempre em busca do conhecimento e da formao cvica.
No obstante os constrangimentos vividos pelos professores, cativar um desafio.
Este ano letivo foi bastante desafiante, profissionalmente. Sendo ns uma escola TEIP3
pelo segundo ano consecutivo, planificamos o nosso trabalho no sentido de melhorar a
qualidade das aprendizagens, traduzida no sucesso educativo dos alunos. Sabemos que o
domnio de contedos programticos a base do trabalho docente mas no suficiente.
fundamental estar-se disponvel e recetivo ao aluno, aquele aluno, naquele momento,
naquele contexto, e com aquela necessidade especfica, premissas de uma escola inclusiva.
a sala de aula o palco de todas as evidncias; aqui se concretiza o construir de saberes
que s resulta com um agilizar de atividades preparatrias resultantes de um interagir
contnuo entre, direo, docentes e encarregados de educao. S assim possvel superar
os determinismos sociais que tanto contrariam o trabalho autnomo e prioritrio dos
nossos alunos e o brio em assumir condutas proativas.
A nvel do domnio da didtica foram criadas aes significativas para despertar o
interesse dos discentes, tendo em conta a sua heterogeneidade. Promoveu-se uma
educao diferenciada apoiada em aes constantes do Plano de Melhoria: assessorias e
formao de grupos por nvel de competncias, Turma Fnix, estrutura de trabalho com
21

Coordenadora TEIP do Agrupamento de Escolas Freixo de Espada Cinta

53

enfoque na recuperao de alunos, permitindo utilizar metodologias prprias de

abordagem dos problemas e dificuldades de aprendizagem, especialmente nas disciplinas
de portugus e matemtica, bem como incrementar a gesto e articulao curricular. Foi
um trabalho bastante cativante e motivador por parte de todos os envolvidos, no sentido
de conseguir a recuperao de competncias de alunos com ritmos de aprendizagem
diferentes. Esta dinmica teve como complemento de trabalho a ao Estuda +, atividade
concretizada, diariamente, dentro da sala de aula que, no sendo espaos letivos,
favoreceram relaes interpessoais entre alunos e professores melhorando a aquisio de
competncias cognitivas bem como a eleio de valores e da moral, melhorados pela ao
tutorial.
Analisando o trabalho desenvolvido posso inferir ter sido um ano bastante
empreendedor. Os resultados alcanados ao fim do primeiro binio no mbito das escolas
prioritrias de 3 gerao, so considerados, numa dimenso interna, positivos. A nvel dos
resultados escolares, com uma ligeira melhoria e, sobretudo, a nvel da envolvncia de
todo o elenco educativo no processo de construo de um Agrupamento renovado, aberto
partilha de boas prticas, formao e entrega gratuita em esforo e tempo, a uma
causa to nobre como a de educar/preparar crianas e jovens em tempos to socialmente
controversos.
esta realidade que decreta a minha gratificao profissional - ser parte envolvente
num trabalho colaborativo com o qual se diminuiu a resistncia mudana, ao comodismo
profissional, em prol duma transformao para o sucesso e a formao integral dos nossos
alunos.
Sinto-me gratificada, enquanto coordenadora do projeto, pelo acompanhamento
disponvel, dinmico e colaborativo, quer da direo do agrupamento (que louvo pela sua
consistncia de trabalho) quer da consultora externa, D Cristina Palmeiro, que muito nos
gratificou ao longo do ano letivo com a sua presena, sabedoria e pedagogia cativante.
Somos uma escola em construo, para construir, saberes e seres.

54

Procura-nos: prticas de ensino e aprendizagem

Ana Lcia de Sousa Figueiredo Pereira22

Avelino Evaristo Rosa Cardoso23
Resumo
Este artigo pretende, em particular, dar a conhecer o projeto Procura-nos
implementado na Escola Secundria/3 Professor Dr. Flvio Ferreira Pinto Resende desde o
ano letivo de 2009/2010 e que tem vindo a dar frutos no campo da melhoria das
aprendizagens e na erradicao do abandono escolar.
Criado numa lgica preventiva e no remediativa, adaptada nossa realidade - difcil
em termos de acesso e pobre a nvel socioeconmico. Em termos prticos, citando os
nossos alunos, so explicaes gratuitas dentro da prpria escola a vrias disciplinas, que
lhes concede a hiptese de estudo na prpria escola, dado que a maioria dos discentes sai
de casa muito cedo e regressam muito tarde, por causa do tempo despendido nas
deslocaes entre a sua residncia e a escola.

Abstract
This article is aimed at introducing a project called Procura-nos (or Look for Us), that
was implemented at Escola Secundria/3 Professor Dr. Flvio Ferreira Pinto Resende in the
2010-11 academic year; this project is proved fruitful in helping to improve student
achievement and eradicating school dropout.
It was created using the logic of prevention and not a remedial one, and therefore
more likely to fit our reality as a school students are undermined by transport
accessibility issues and a low-socioeconomic status. In practical terms, quoting from our
own students, the project consists of free tutorials in our own school on a variety of
subjects, that will allow them the chance to get quality extra help in their study, free of
charge and in their own school, given that most of these learners commute to school,
leaving home in the morning and arriving back in the late afternoon.

22
23

Docente da Escola Secundria/3 Professor Dr. Flvio Ferreira Pinto Resende

Diretor da Escola Secundria/3 Professor Dr. Flvio Ferreira Pinto Resende

55

A Escola Secundria/3 Prof. Dr. Flvio F. Pinto Resende, situada na freguesia e

concelho de Cinfes, distrito de Viseu, est sedeada nas atuais instalaes desde 1986,
integra os Territrios Educativos de Interveno Prioritria desde 2009/2010 e , no atual
ano letivo 2013/2014, uma Escola com Contrato de Autonomia.
A Escola acolhe alunos provenientes das 17 freguesias do concelho, abrangendo uma
rea territorial de 241,5 km2, que se estende da serra do Montemuro ao rio Douro, no
sentido Sul-Norte, e de Castelo de Paiva a Resende, no sentido Oeste/Este, em extenses
superiores a 40 km. Acolhe ainda alunos dos concelhos de Baio e de Resende.
A maior parte dos alunos provm das freguesias limtrofes do centro do concelho e
demora entre 30 a 60 minutos a chegar escola e o mesmo tempo no regresso a casa,
viajando em autocarros pblicos e/ou escolares atravs de estradas sinuosas.
No ano letivo 2013/2014, frequentam a escola 629 alunos, distribudos por 26
turmas: 108 alunos (5 turmas) do 3. ciclo do ensino bsico; 22 alunos (1 turma) do Curso
Vocacional de Comrcio, Pastelaria e Artesanato; 316 alunos (11 turmas) dos Cursos
Cientfico-humansticos de Cincias e Tecnologias, Lnguas e Humanidades e Cincias
Socioeconmicas; e 183 alunos (9 turmas) do Ensino Profissional, que frequentam os
cursos de Tcnico de Turismo Ambiental e Rural, Tcnico de Apoio Gesto Desportiva,
Tcnico de Instalaes Eltricas, Tcnico de Gesto de Equipamentos Informticos, Tcnico
de Energias Renovveis variante de Sistemas Solares, e Animador Sociocultural.
preocupao da Escola Secundria/3 Prof. Dr. Flvio F. Pinto Resende constituir-se
como um instrumento de reflexo e debate, promotor de uma melhoria continuada da
Escola pelo aumento do sucesso escolar de todos os seus alunos, pelo desenvolvimento
profissional do seu pessoal docente e no docente e pela participao ativa e responsvel
dos Pais e Encarregados de Educao no percurso dos seus educandos. Pelo diagnstico e
conhecimento dos seus pontos fortes e dos pontos a necessitar de interveno, este
processo pretende contribuir para a constante e sistemtica melhoria da organizao da
Escola, tendo sempre presente a principal meta do nosso Projeto Educativo: promover
aprendizagens de qualidade e o sucesso educativo, numa escola de todos e para todos,
uma escola qual todos sintam que pertencem: uma Escola de Qualidade e orientada para
o Sucesso.
56

A aprendizagem institucional atualmente no pode ser acompanhada apenas por

uma aprendizagem individual paralela, pois cada vez mais a aprendizagem, num sistema
educativo, deve orientar-se no para um conjunto fixo de saberes, mas sobretudo para a
aprendizagem de um instrumentrio de competncias. Assim, mais do que aprender,
devem os alunos aprender a aprender.
Neste contexto, e tendo como referncia central o Projeto Educativo da Escola, tm
sido desenvolvidos mecanismos de acompanhamento da sua implementao e de
verificao do grau de concretizao. Pretende-se, assim, sustentar a melhoria do
programa TEIP promovendo o seu carter preventivo e impulsionador da melhoria da
qualidade. Por isso, o Plano de Melhoria elaborado no ano letivo 2013/2014 reflexo
disso. Tendo a plena conscincia de que este plano no , de forma alguma, mais um plano
de atividades, estabelecemos, por conseguinte, quatro eixos prioritrios para melhorar o
desenvolvimento de experincias, projetos e aes relativos a diferentes campos do saber,
com efeitos na formao integral dos alunos e numa crescente melhoria dos resultados
acadmicos, focada no apenas numa lgica de fim de ciclo, mas anual, pois assim que os
alunos percorrem os degraus do saber:

Eixo 1 - apoio melhoria das aprendizagens e do sucesso escolar;

Eixo 2 - preveno do abandono, absentismo e indisciplina;
Eixo 3 - gesto, organizao, monitorizao e autoavaliao;
Eixo 4 - relao Escola-Famlia-Comunidade e Parceiros.

O Procura-nos um projeto que se enquadra no eixo 1 - APOIO MELHORIA DAS

APRENDIZAGENS E DO SUCESSO ESCOLAR -, tendo sido criado a pensar nos alunos. Face a
vrias dificuldades observadas, aproveitmos recursos e passmos prtica deste projeto.
Constatando a importncia de agir na raiz dos problemas, na urgncia de os prevenir
e impedir o seu agravamento, avivando a necessidade, cada vez maior, em destacar a
aposta na melhoria da qualidade das aprendizagens, pretendemos com a implementao
deste projeto apresentar solues para:
Possibilitar aos alunos estudar e resolver os seus problemas, dado que estes
chegam to cedo e saem to tarde da escola, devido distncia das suas residncias;
Auxiliar o processo educativo face s dificuldades de aprendizagem evidenciadas;
57

 Apoiar os alunos com mais dificuldades, mas tambm fomentar melhores

resultados nos que no evidenciam problemas de aprendizagem;
Diminuir o insucesso, o abandono e o absentismo escolar;
Combater a desvalorizao da cultura escolar e o fraco envolvimento familiar;
Batalhar contra a falta de horizontes e zelo acadmico, para a prossecuo de
estudos;
Constituir uma mais-valia para os alunos provenientes de famlias com fracos
recursos econmicos.
Foi nosso fito, com base no conhecimento que possumos da nossa realidade
circundante e numa lgica essencialmente preventiva e no remediativa, tendo como
principal preocupao a melhoria da qualidade das aprendizagens, implementar este
projeto, traando, para isso, indicadores e metas que so, na verdade, extenses dos
objetivos, ajudando-os a tornarem-se mensurveis, exequveis e atingveis.

Eixo 1 Apoio melhoria das aprendizagens e do sucesso escolar

Ao: Procura-nos
Descrio: Os alunos com dvidas ou dificuldades de aprendizagem em contedos
de diferentes disciplinas tero sua disposio um professor da disciplina. Para tal,
os alunos inscrevem-se previamente e os responsveis articularo os horrios.
Objetivos
1.

Melhorar

Indicadores de medida
os 1.

Percentagem

Metas

de 1.

Aumentar a mdia

resultados escolares dos alunos frequentadores da do aluno s disciplinas

alunos.
2.

ao (com 5 ou mais solicitadas em 0,03 no

Promover

o frequncias)

esprito de iniciativa e a melhoram

responsabilidade
alunos.

que ensino bsico e 0,1 no

os

seus ensino secundrio.

nos resultados s disciplinas 2.

solicitadas.
2.

Percentagem

Aumentar em 10%

a percentagem de alunos
de que

frequentam

alunos que frequentam a atividade 5 ou mais vezes

atividade 5 ou mais vezes mesma disciplina.

58

 mesma disciplina.

O Procura-nos operacionaliza-se no salo de estudo, onde os alunos podem usufruir

de um acompanhamento individualizado (ou pequeno grupo mximo 4 alunos) por parte
de um professor. Para isso, as inscries so efetuadas on-line ou in loco com a funcionria
responsvel, solicitando a hora, disciplina e docente pretendidos. Caso o professor
solicitado no esteja disponvel a essa hora, h outro que leciona a mesma disciplina
pretendida e que o substituir.
Este projeto, coordenado por um professor, conta com uma assistente tcnica, vrios
professores em horas resultantes dos tempos de escola, redues do art.. 79 e
professores em ausncia de componente letiva.
Funciona entre as 8h30 e as 17h20 (ininterruptamente), de segunda a sexta-feira.

Resultados do projeto
Durante o ano letivo 2013/2014, frequentou o projeto Procura-nos um total de 679
alunos. Desde o ano letivo 2009/2010, altura em que este projeto deu os seus primeiros
passos at este ano letivo foram contabilizados 3372 alunos. Estes dados confirmam que se
trata de um projeto que, ano aps ano, tem mantido a sua vitalidade, um projeto
consolidado entre a comunidade discente.
A frequncia do Procura-nos, ao longo do ano letivo em anlise, foi diversificada em
termos das disciplinas requeridas. Destacam-se como as mais procuradas as disciplinas de
Portugus e Matemtica (cf. Grfico 1), duas disciplinas basilares no nosso sistema
curricular e que tradicionalmente requerem um apoio extra por parte dos professores.

59

Grfico 1. Nmero de atendimentos por disciplina

Acompanhamento e avaliao do Procura-nos

Na definio do Procura-nos foram previstos mecanismos de acompanhamento e de
avaliao:
(i)

Relatrios elaborados pelo coordenador do projeto, no final de cada perodo letivo;

(ii)

Um relatrio final com o balano de todo o ano letivo;

(iii)

Inquritos aos alunos elaborados pela equipa de autoavaliao.

Estes mecanismos tiveram como funo obter dados objetivos e concretos do

funcionamento do projeto, aferir da sua vitalidade e necessidade constantes, verificar as

reas de interveno a partir da anlise das carncias dos alunos e rentabilizar os recursos
humanos existentes na escola. Estes mecanismos permitiram ainda, sempre que
necessrio, efetuar reajustamentos com vista concretizao das metas definidas.

Concluso
O projeto Procura-nos, surgindo aps a identificao de um problema que afetava a
comunidade estudantil da escola, constitui uma evidente aposta numa poltica de
preveno do abandono escolar e de melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.
O Procura-nos pretende ser uma ao de longo curso e com resultados duradouros e
abrangentes nas diferentes reas do saber que compem os curricula em vigor e com total
sucesso no mbito da erradicao do abandono escolar.
A equipa do projeto Procura-nos reconhece a importncia desta atividade que oferece
aos alunos desta instituio um veculo de estudo pertinente, rpido, eficaz no
60

esclarecimento de dvidas e promotor de sucesso dos seus alunos. Considera que uma
atividade de muita importncia e que dever continuar em funcionamento, cativando, para
isso, mais alunos de modo a que possam incrementar o to almejado sucesso.

Bibliografia

Contrato de Autonomia

Plano de Melhoria

Projeto Educativo / TEIP

Relatrios de Autoavaliao

Relatrios do Procura-nos

61

7 UP: Mais sucesso, menos indisciplina.

Manuela Carvalho24

Em junho de 2013, no mbito de um Curso de Formao Desenvolvimento

Profissional e Organizacional em Territrios Educativos de Interveno Prioritria ministrado pela Catlica no Porto e frequentado por um grupo de docentes da ESIC, nasceu
o 7 UP: mais sucesso menos indisciplina.
Este projeto pedaggico surgiu para dar resposta a um constrangimento
reiteradamente sentido pelos professores que lecionam o 7 ano relativamente aos
resultados escolares ficarem aqum do esforo desenvolvido na prtica letiva e,
cumulativamente, os ndices de indisciplina continuarem com registos preocupantes.
Diagnosticada esta evidncia, o 7UP, implementado no presente ano letivo, investiu
numa articulao pedaggica alicerada na constituio de 4 equipas pedaggicas
abrangendo as 8 turmas de 7 ano da ESIC.
Melhorar os resultados escolares e reduzir a indisciplina foram definidos como
prioridades a atingir com a implementao do UP que tinha como rosto as quatro
coordenadoras pedaggicas mentoras das respetivas equipas pedaggicas.
Em julho, aps a apresentao do projeto UP aos coordenadores de departamento e
de reas disciplinares, houve uma sensibilizao para a importncia do trabalho
colaborativo e de equipa. Depois da incluso de docentes voluntrios com perfil adequado
para lecionar o nvel etrio do 7 ano de escolaridade, este grupo definiu o perfil do aluno
que ingressa no UP e estabeleceu objetivos para uma prtica letiva centrada no aluno e

24

Coordenadora do PEE/TEIP e Subdiretora da Escola Secundria de Ins de Castro

62

na construo do seu conhecimento atingindo nveis satisfatrios de autonomia logo

melhorando o ambiente educativo e reduzindo as habituais situaes de indisciplina.
Ao longo do projeto, semanalmente as quatro equipas pedaggicas traavam os
desafios colocados em contexto de sala de aula fazendo uma articulao interdisciplinar
das vrias aprendizagens. Em simultneo, foi implementada uma formao especializada
no domnio do portugus com o intuito de transversalmente haver uma atuao unssona a
nvel da utilizao da lngua materna. Para alm deste suporte terico 17 docentes do UP
usufruram de uma oficina formativa abordando domnios como a planificao curricular, o
processo de ensino e avaliao das aprendizagens. Esta consolidao terica pretendeu
reforar as equipas para oportunamente replicarem as prticas e teorias pedaggicas do
UP.
Ao longo do ano letivo realizaram-se momentos de monitorizao dirigidos para
aspetos relevantes com o intuito de medir o impacto destas metodologias transversais.
Assim, cedo se observaram resultados animadores, a saber: aumento significativo da
percentagem mdia da presena dos encarregados de educao na escola de 66%
(2012/2013) para 91% (2013/2014); a reduo dos ndices de indisciplina foi igualmente
significativa tal como a melhoria dos resultados escolares, em especial nas disciplinas de
Portugus e Matemtica (mais de 10%):

Disciplinas com % de melhoria

Francs

Matemtica

Portugus
0,00%
Coluna1

2,00%
Portugus
10,92%

4,00%

6,00%
Matemtica
10,93%

8,00%

10,00%

12,00%

Francs
4,39%

O culminar da monitorizao deste primeiro ano de UP foi selado com a divulgao

de trabalhos realizados pelos alunos ao longo da implementao do projeto tendo como
convidados privilegiados os respetivos pais e encarregados de educao.
63

Estes momentos abertos comunidade escolar continham momentos ilustrativos das

aprendizagens

realizadas

nas

vrias

disciplinas,

mas

tambm

retratavam

interdisciplinaridade desenvolvida pelas equipas pedaggicas com recurso permanente

diferenciao pedaggica em contexto de sala de aula.
Desde poemas produzidos pelos protagonistas do UP, os alunos, at a sesses de
esclarecimento sobre a aplicao de contedos programticos em estreita proximidade
com atividades prticas realizadas noutras disciplinas, dilogos interativos em lngua
estrangeira, representao de pequenos sketches at apresentao de frisos transversais
do saber todos contriburam para a construo de um retrato sedutor das aprendizagens
do UP.
Estes momentos saboreados pelos vrios agentes educativos da escola ficaram
registados como passos reais rumo ao sucesso de um projeto pedaggico que est a iniciar
a sua caminhada, mas continuar a dar frutos no prximo ano letivo atravs dos 7 e 8 UP:
mais sucesso, menos indisciplina.

64

Ao

Estratgias

facilitadoras

Aprendizagens

significativas

Encadeamento
Jos Emanuel Ferreira dos Santos25

no so certamente conceitos vos num texto bonito de constar num relatrio!

So o fruto de constantes reflexes da minha atuao enquanto diretor de turma. Acertos
e correes, reincios e mais alteraes, constantes na minha atuao sempre para afinar a
minha assertividade! Canseira!? Pode inicialmente parecer que sim, mas vos garanto que
um esforo recompensado em dobro. Ir ao fim da tarde uns minutos at ao porto da
escola acompanhar a sada dos alunos para dizer mais um at amanh e entre os xaus
e olha o TPC para amanh acabar por cruzar umas conversas rpidas com os respetivos
encarregados de educao, passar um ou dois intervalos grandes (dos tais vinte minutos)
por semana com eles na conversa, porta da sala de aula, sobre tudo e sobre nada, ou ir
cantina ver quem come a sopa e a fruta acabam por ser bons investimentos, novas
formas de ver e compreender que vo enriquecer a minha capacidade de agir e de reforar
as condutas ou aprendizagens significativas que quero que transitem o mais eficazmente
para os meus alunos da direo de turma. Todos os feedbacks que recebo vo
enriquecendo a minha capacidade de atuao mas sobretudo permitir que possa agir com
maior rapidez e eficcia, e algo to simples como isto pode mudar o rumo de
acontecimentos que por simples inrcia do DT podem tomar contornos mais complexos.
S de pensar na eficcia que tem o simples envio de um SMS do DT para um EE ao fim da
tarde alertando para a falta da realizao do TPC pelo seu educando, de uma qualquer
disciplina, naquele prprio dia, j se adivinha a tal eficcia a que me refiro. Ok, foram umas
dezenas largas no 1 perodo, que passaram a duas/trs dezenas ao longo do 2 perodo,
e algumas pontuais no 3 perodo, mas os colegas do conselho de turma foram
naturalmente deixando de mas referir nos intervalos na sala de professores, passando a
aproveitar esses momentos para fazer o transito de outras informaes menos
burocrticas mas bem mais produtivas. Como trs referi, um bom investimento!

25

Professor do Agrupamento de Escolas de Vilela

65

Burocracias, sim tambm as h, algumas delas que no so rentabilizadas, ou das

quais no consigo, ainda, extrair todo o sumo que eventualmente possam dar, pois por
vezes ainda me sinto o msico dos 7 instrumentos sem saber bem para que lado me
virar, como por vezes desabafo com os meus colegas e at alunos! Provavelmente assim o
seremos, pois temos que nos desdobrar em mltiplas dimenses, e por vezes me questiono
qual delas devo potencializar e quando? Tambm no sei ao certo, mas posso afirmar
que a capacidade de ouvir os alunos da minha DT, que tenho aprendido e reforado de
ano para ano, que me tem dado boas pistas para tentar ser mais assertivo. De repente o
complicado fica bem mais simplessaber ouvir. Saber parar para poder perder tempo em
pequenas estratgias pode trazer boas surpresas, boas respostas, boas aes, boas
solues
Neste sentido, e seguindo a sugesto da D.ra Ana Paula Silva, na Oficina de Formao
que frequento A superviso pedaggica num Conselho de Turma: o estatuto e o papel do
diretor de turma acabei por tentar potenciar mais uma vez essa capacidade de ouvir os
meus alunos, desta vez de forma escrita, com uma pequena reflexo que lhes pedi para
fazerem, intitulada Se eu fosse o meu DT o que teria feito de forma diferente?. Com o
que entretanto aprendi na formao agora teria feito um inqurito mais assertivo,
tentando perceber melhor o que os motiva, o que os move para a ao, o que lhes facilita a
concentrao ou o que lhes dificulta a aprendizagem, etc mas hei-de certamente
melhorar esse ato de superviso do meu desempenho como DT no prximo ano letivo,
contudo algumas destas reflexes obtidas j so valiosas para a minha procura de
assertividade como se poder constatar:

66

67

68

69

70