Curriculo Estruturado Implementacao de Programas Pedagogicos Online PDF

Implementao de
Programas Pedaggicos
C urrc ulo E s t rut ura d o Implementao de Programas Pedaggicos
Curr c u l o E s t r u t u r a d o
Currculo Est rut urad o
Implementao de
Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-2997-6
Maria de Ftima Minetto Caldeira Silva

Irene Carmen Piconi Prestes
Ida Regina Moro Milleo de Mendona
Marcos Cordiolli
Vilmara Sabim Dechandt
Maria Letizia Marchese
Vilmarise Sabim Pessoa
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informaes www.iesde.com.br


Marcos Cordiolli
Currculo Estruturado:
implementao de programas pedaggicos
Edio revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012
2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________________
C986
Currculo estruturado : implementao de programas pedaggicos / Maria de Ftima
Minetto Caldeira Silva...[et al]. - 1.ed.rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012.
186p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-2997-6
1.Educao - Currculos - Brasil. I. Caldeira, Maria de Ftima Minetto, 1962-.
12-5247.
CDD: 370.71
CDU: 37.02
23.07.12 02.08.12
037615
________________________________________________________________________________
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Shutterstock
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200

Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br

Sumrio
A funo social da escola......................................................................................................7
Refletindo o cotidiano escolar...............................................................................................13
Aprender faz-se num contexto de interao social...................................................................................13
Aprendizagem significativa e experincia de xitos.................................................................................15
Concepo do erro....................................................................................................................................16
O processo de ensino-aprendizagem........................................................................................................16
Contedos escolares..................................................................................................................................16
Projeto educativo......................................................................................................................................17
O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas prticas educativas........................21

A educao centrada na pessoa uma contribuio de Carl Rogers........................................................21
Teoria da instruo e por descoberta (Bruner)..........................................................................................22
Aprendizagem significativa (Ausubel).....................................................................................................24
Aprendizagem escolar a reconstruo da cultura na sala de aula......................................29

Escola, lugar de transmisso da cultura....................................................................................................29
O novo paradigma escolar: a lgica da incluso......................................................................................30
Diferentes enfoques para compreender o processo de ensino na escola...............................37

O modelo como transmisso cultural.......................................................................................................37
O ensino como treinamento de habilidades..............................................................................................37
O ensino como fomento do desenvolvimento natural..............................................................................38
O ensino como produo de mudanas conceituais.................................................................................38
A sala de aula: espao de vida?.................................................................................................................39
Os fundamentos do currculo desenvolvimento, cultura, escolarizao e educao.........43

Humanizao, cultura e desenvolvimento a humanidade como seres com necessidades.....................43
A educao e a formao..........................................................................................................................45
A escolarizao.........................................................................................................................................46
As heranas da cultura pedaggica brasileira...........................................................................................46
Conceito de currculo e consideraes gerais.......................................................................49

O que currculo?.....................................................................................................................................49
Contribuies da Psicologia ao currculo.............................................................................57

Novas possibilidades na busca da constituio do conhecimento........................................67
O que ensinar?..........................................................................................................................................67
Quando ensinar?.......................................................................................................................................69
Como ensinar?..........................................................................................................................................70
O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar?.......................................................................................71

Os contedos do ensino o que so?....................................................................................77
A aprendizagem de saberes e a arte..........................................................................................................77

A ressignificao e a formaode valores e padres de conduta..............................................................79
A experienciao de sentimentos..............................................................................................................81
Contedos e a organizaodo trabalho pedaggico..................................................................................81
A funo dos contedos do ensino no currculo...................................................................85

A diversidade e o currculo da excluso incluso...........................................................91
H um sujeito entre as pessoas, h um sujeito na sala de aula.................................................................91

Algumas sugestes para a diversidade e currculo na educao inclusiva...............................................93
A elaborao do projeto pedaggico na escola.....................................................................97

As contribuies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
na educao inclusiva...........................................................................................................103
As contribuies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
na elaborao do projeto poltico-pedaggico......................................................................107
A interdisciplinaridade das reas do conhecimento..............................................................113
As disciplinas escolares e a organizao dos saberes...............................................................................113

A tradio disciplinar................................................................................................................................113
reas de referncia das cincias e disciplinas escolares..........................................................................114
As relaes de disciplinaridade................................................................................................................115
Algumas notas finais.................................................................................................................................120
A interao professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem......................................123

Interao entre alunos no processo de ensino-aprendizagem...............................................127
Sala de aula: espao de convivncia.........................................................................................................127
A funo e a formao do professor na escola inclusiva......................................................133

Atividades independentes uma estratgia de ao comunitria na escola inclusiva..........139
Uma experincia significativa...................................................................................................................139
Estratgias para a aprendizagem comunitria...........................................................................................140
O planejamento da aprendizagem comunitria.........................................................................................141
Em sntese.................................................................................................................................................141
Entendendo a adaptao escolar...........................................................................................147

Adaptaes curriculares como operacionaliz-las?...........................................................153
Adaptaes relativas s atividades de ensino-aprendizagem....................................................................153
Adaptaes relativas metodologia e didtica......................................................................................154
Adaptaes relativas aos modos de avaliao..........................................................................................154
Adaptaes relativas prioridade de objetivos e contedos....................................................................154
Adaptaes na temporalizao.................................................................................................................155
Introduo e/ou eliminao de contedos.................................................................................................155
Introduo e/ou eliminao de objetivos..................................................................................................155
Recursos pessoais.....................................................................................................................................156
Recursos individuais . ..............................................................................................................................156
Recursos materiais ...................................................................................................................................157
Recursos ambientais.................................................................................................................................157
Em resumo................................................................................................................................................159
Avaliao concepes tericas...........................................................................................163

Avaliao diferenciada..........................................................................................................169
A avaliao diferenciada...........................................................................................................................169
Avaliao e a promoo de um aluno com necessidades
educativas especiais de uma srie para a outra.........................................................................................171
Pais, professores e alunos parceiros no processo inclusivo...............................................177

Referncias............................................................................................................................183


A funo social da escola

O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o aluno aprende do professor
no necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o
avesso ou o diferente do que o professor quer ensinar. Ou aquilo que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno
reteve. O professor, por isso, ensina tambm o que no quer, algo de que no se d conta e passa silenciosamente
pelas paredes da sala.
Afonso Romano de SantAnna
ossa inteno, neste captulo, promover uma reflexo crtica sobre a funo social da escola,
luz das ideias e das concepes desenvolvidas e discutidas ao longo do texto que apresentaremos. Analisar e discutir a funo e o papel que a escola ocupa na sociedade contempornea no
tarefa muito fcil, mas, aviso de antemo, fascinante. comum alunos sarem das universidades
e, ao iniciar suas atividades de docncia, perceber o grande distanciamento entre as expectativas da
sociedade e a funo da escola que nela est inserida.
Proponho que deixemos de lado preconceitos ou conceitos cristalizados para, juntos, chegarmos ao final deste captulo com uma concepo mais clara e coerente da funo social da escola como
instituio especfica de educao.
De acordo com Gomes (2000), a educao nas sociedades primitivas acontecia, de modo geral,
por meio da socializao em atividades cotidianas, entre os membros das geraes mais novas e os
prprios adultos da comunidade.
Todavia com as mudanas ocorridas na sociedade, seguidas de uma diversificao de funes e tarefas, essa forma
de educao torna-se ineficiente. Isso significa que as demandas de interesses e necessidades de uma sociedade mais
povoada e complexa no comportavam uma educao direta das novas geraes nas clulas primrias de convivncia: a famlia, o grupo de iguais, os centros ou grupos de trabalho e produo. (GOMES, 2000, p. 13)
Surgem ento novas formas de se efetivar o processo educacional de crianas e de jovens, por
exemplo: a tutoria, o preceptor, as academias etc. Essas maneiras de educar as novas geraes antecedem o contexto da sociedade contempornea, na qual a forma predominante de educao tem sido
a escolar.
No entanto, alerta-nos Delval (2001) que, apesar das significativas mudanas ocorridas ao longo
da histria da humanidade a vida social, a organizao poltica, o trabalho a prtica no contexto
escolar continua reproduzindo um modelo de educao semelhante ao de tempos remotos.
Ento, nos tempos atuais, qual a funo social da escola?
Segundo Drkheim (1972), quando se estuda historicamente a maneira de se formarem e desenvolverem os sistemas de educao, percebe-se que eles dependem da religio, da organizao
poltica, do grau de desenvolvimento das cincias, do Estado, das indstrias etc. Separados de todos
essas causas histricas, tornam-se incompreensveis.

Na viso de Gomes (2000), a funo social da escola desenvolver o processo de socializao do aluno e, nessa perspectiva, so dois os objetivos prioritrios desse processo:
incorporao do aluno no mundo do trabalho;
a formao do cidado para interveno na vida pblica.
Segundo o referido autor, a funo da escola concebida como instituio
especificamente configurada para desenvolver o processo de socializao das novas
geraes, aparece puramente conservadora; garantir a reproduo social e cultural
como requisito para a sobrevivncia mesma da sociedade (GOMES, 2000, p. 14).
Desse modo, por meio do currculo, da organizao pedaggica, bem
como dos prprios contedos, que a escola gradativamente repassa as ideias, os
conhecimentos, os valores e as formas de conduta que a sociedade exige.
Assim, sendo a escola concebida pela sociedade contempornea como uma
das instituies sociais responsveis pela educao das novas geraes, encontra-se no meio de conflitos e contradies de ideias, valores e atitudes conservadoras
e de mudana. Vale ressaltar que esses conflitos esto imbudos na prpria dinmica de manuteno da nossa sociedade.
Muitas vezes, ouvimos de professores, bem como de pessoas relacionadas
a outros segmentos da sociedade, que a escola est despreparada para atender s
exigncias das demandas sociais.
Embora essa premissa seja real, podemos visualizar que, nos ltimos anos,
h um movimento de mudana no sentido de transformao das funes e do
papel da escola.
A reflexo crtica sobre as prticas educativas tem sido frum permanente
de debates, dentro do contexto escolar, em congressos, seminrios e encontros de
semana pedaggica.
De acordo com Gomes (2000), retomando os objetivos fundamentais do
processo de socializao dos alunos na escola, temos que a sociedade contempornea e, de certo modo industrial, exige que a escola tenha como meta primordial
a preparao do aluno para o mercado de trabalho. Ou seja, o desenvolvimento das
novas geraes referente a ideias, conhecimentos, habilidades e comportamentos
precisa estar em consonncia com as exigncias da coletividade, das empresas,
dos negcios e dos servios.
Quanto socializao voltada para o desenvolvimento da cidadania e a preparao para a vida pblica, a escola tambm vivencia dilemas marcados pela
demanda social. Ao mesmo tempo que todas as pessoas tm os mesmos direitos
como cidados, no campo econmico esse princpio no se mantm. Considera-se a propriedade e no o indivduo como cidado de direitos.
Contrariando concepes conservadoras impostas pela sociedade, de que forma
a escola pode assumir seu compromisso fundamental de socializao dos alunos?
A escola, como espao privilegiado de educao, deve assumir seu papel
garantindo o desenvolvimento de ideias, de atitudes e de conhecimentos que
8

proporcionem ao aluno, sua incorporao eficaz no mundo civil, no mbito da liberdade de consumo, da liberdade de escolha e participao poltica, da liberdade
e responsabilidade na esfera da vida familiar e pblica (GOMES, 2000, p. 15).
Nesse caminho, o colombiano Bernardo Toro (2002, p. 25) elaborou os cdigos da modernidade que so, ao todo, sete competncias para a escola desenvolver
no processo educacional dos alunos. So elas:
1) domnio da leitura e da escrita;
2) capacidade de fazer clculos e resolver problemas;
3) capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes;
4) capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
5) receber criticamente os meios de comunicao;
6) capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada;
7) capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
Sem a pretenso de supervalorizar as funes da escola, temos que a ao
educativa dela deve estar direcionada promoo da conscincia da realidade
humana.
Nesse sentido, entendemos que educao pode ser definida como uma forma
de compreender, de interpretar e de transformar o mundo.
A educao tem variado infinitamente com o tempo e com o meio. Nas cidades gregas
e latinas a educao conduzia o indivduo a subordinar-se cegamente coletividade [...].
Hoje esfora-se em fazer dele uma personalidade autnoma. Em Atenas, procurava-se formar espritos delicados, prudentes, sutis [...], capazes de gozar o belo e os prazeres da pura
especulao; em Roma, desejava-se especialmente que as crianas se tornassem homens
de ao, apaixonados pela glria militar, [...]; na Idade Mdia a educao era crist, antes
de tudo; na Renascena toma carter mais leigo, mais literrio; nos dias de hoje, a cincia
tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia. Na verdade, [...] cada sociedade considerada em momento histrico determinado do seu desenvolvimento, possui um sistema
de educao que se impe aos indivduos [...]. (DURKHEIM, 1972, p. 35-36)
preciso considerar que vivemos hoje em uma sociedade em mudana,

pluralista, portanto no podemos estabelecer um conceito unvoco de educao.
Podemos, sim, buscar compreend-la como processo de vida social e individual.
Em sntese, a ao educativa da escola, ao promover uma conscincia da
realidade humana e social, proporciona ao aluno uma viso mais reflexiva e crtica
da sociedade.
papel da escola, como instrumento de educao formal, refletir sobre
as demandas da sociedade marcadas pelo momento histrico e sua funo nesse contexto.
No cabe escola uma ao educativa que reproduza os valores econmicos e sociais dominantes. funo social da escola preparar os alunos
para que, na convivncia com tais valores, possa perceb-los, refletir e
redimension-los de acordo com suas reais propores e repercusses.

de fundamental importncia que a escola em sua atividade cotidiana

observe, oua, perceba e identifique as ideias, os conhecimentos, as atitudes, os valores e a cultura de sua populao. Pois dessa maneira, que
ela poder proporcionar a seus alunos, pais e comunidade conduzir seu
prprio processo educativo.
Outra concepo tambm interessante sobre as funes sociais da escola
a de Delval (2001). Para ele, as funes sociais da escola so quatro. Veja quadro
a seguir:
Funes da escola
Cuidado das crianas
Aquisies
Manter as crianas ocupadas, enquanto seus pais esto em suas
atividades.
Solicitao
Coloc-las em contato com outras crianas. Ensinar normas bsicas de

conduta social.
Prepar-las para o mundo do trabalho.
Aquisio de conhecimento
Adquirir habilidades bsicas instrumentais: ler, escrever, expressar-se,

lidar com a aritmtica.
Adquirir o conhecimento cientfico.
Ritos de iniciao
Submet-las a provas que servem de seleo para a vida social.

Estabelecer discriminao entre elas.
Entendemos que a escola possui outras funes distintas das que citamos
neste captulo. Uma delas o currculo oculto, ou seja, tudo aquilo que no est
explicitado de forma intencional no desenvolvimento da proposta educativa realizada pela escola. Todavia, vivenciado pelo aluno na dinmica das relaes interpessoais (professor-aluno e aluno-aluno), bem como no desempenho do trabalho
pedaggico realizado diariamente no contexto escolar.
na vivncia coletiva travada dentro do espao escolar que o aluno poder
perceber e tomar conscincia a respeito de si mesmo,dos seus parceiros, das afinidades e amizades que podem ser construdas e, sobretudo, da necessria disciplina
em termos de horrios, hbitos de estudo e realizao de tarefas.
Enfim, no convvio dirio da escola, que o aluno poder gradativamente
conhecer a si mesmo, o outro, e construir sua autoimagem e identidade de sujeito
social.
1.
10
Leia novamente e discuta com seus colegas as sete competncias da escola, elaboradas por Toro.
Entre elas, escolha e analise trs competncias que voc considera que sejam mais importantes
para a concretizao do processo educacional na escola.

2.
Qual sua concepo de educao? Qual a funo social da escola em nossa sociedade?
3.
Assista ao filme Meu adorvel professor, com seus colegas. Analise e discuta as transformaes
do processo educativo da escola, apresentadas no referido filme. Em seguida, realize uma entrevista com um professor de uma escola de seu municpio para que ele possa lhe contar sobre de
que maneira, em diferentes momentos, sua escola tem desempenhado seu papel na sociedade.

11
12

Refletindo o cotidiano escolar

iscutir sobre o cotidiano escolar pressupe uma anlise do dia a dia da escola de forma crtica
e reflexiva. No captulo anterior, ao tratarmos da funo social da escola, pudemos perceber
que ela est inserida em uma sociedade, marcada por grandes transformaes de ordem social, poltica e econmica que, de certo modo, refletem-se no contexto escolar.
As questes que so tratadas em forma de conhecimento, temas e assuntos, pelo professor
com seus alunos, no podem estar margem, tampouco negligenciar as questes vivenciadas pela
sociedade. Mesmo porque os prprios professores e alunos, de maneira implcita ou explcita, buscam
respostas a essas questes dentro do espao escolar.
Nesse sentido, alerta-nos Giesta (2001, p. 21) que o professor pode individual ou coletivamente
refletir sobre as questes intra e extraescolares que contextualizam o ensino-aprendizagem. Falar
do cotidiano escolar significa considerar uma gama de eventos socioeducativos que permeiam esse
contexto.
Aprender faz-se num contexto de interao social

No confronto de ideias e de pensamentos com parceiros da mesma idade e com o professor, o
aluno constri conhecimentos.
Interao professor-aluno
No decorrer do processo de ensino-aprendizagem, as interaes de respeito e de confiana entre
o professor e seus alunos so a condio primeira para o estabelecimento de vnculos saudveis e duradouros. dessa maneira que o contexto de sala de aula pode transformar-se em verdadeiro espao
de aprendizagens de contedos formais e, sobretudo, de convivncia coletiva.
A interveno pedaggica do professor, bem como o seu reconhecimento da importncia da
participao construtiva do aluno no processo de aprendizagem, podero promover ao aluno o desenvolvimento de capacidades necessrias sua formao como cidado.
Nas interaes professor-aluno, que se estabelecem no cotidiano das prticas pedaggicas em
sala de aula, cabe ao professor:
problematizar situaes e incentivar os alunos a pensarem e agirem na busca de solues;
reconhecer e valorizar os diferentes caminhos e mtodos utilizados pelos alunos na realizao
das tarefas;
determinar o que necessrio aprender acerca de um determinado assunto e promover as
condies necessrias para que o aluno possa resolver as situaes propostas.
De acordo com Giesta (2001, p. 22) o conhecimento pelo prprio professor do saber que
utiliza para enfrentar as situaes inditas a cada dia vai exigir dele uma anlise da prpria prtica,
13
uma reflexo que faa emergir os recursos intelectuais, implcitos nas aes que
executa, no diagnstico das situaes, na escolha das estratgias e na previso das
consequncias.
Assim, necessrio que, na elaborao do planejamento pedaggico, o professor expresse e delineie propostas claras sobre o que, quando e como ensinar. preciso
ainda, considerar o conhecimento que o aluno possui acerca de um determinado
assunto como uma referncia permanente na proposio de novas aprendizagens.
O dia a dia na sala de aula

bom professor o que est bem preparado
Como tornar as aulas mais interessantes e dinmicas a dvida que atormenta dez entre dez professores preocupados em aprimorar seu trabalho e atingir
cada vez mais os alunos. Veja algumas dicas (NOVA ESCOLA, 2000, dezembro,
p. 64) que podem facilitar o trabalho ao longo de todo o ano:
Na primeira semana de aula, ligue o olhar de raio x para conhecer seus
alunos e descobrir suas necessidades e desejos.
Defina o contedo. No se esquea de consultar as Matrizes Curriculares.
Faa uma adequao do contedo realidade dos alunos. Procure sempre levar a vida real para dentro da escola, solicitando aos estudantes que
tragam informaes de seu cotidiano fora da escola.
Selecione os materiais pedaggicos necessrios para realizar as atividades.
Calcule o tempo (em aulas) necessrio para o desenvolvimento de cada tema.
Preveja o local das aulas. O que fazer em classe, na biblioteca, no laboratrio, no ptio, em museus, parques etc.
Nos primeiros dias, evite aulas expositivas e pedidos de tarefa de casa. O
ideal desenvolver atividades ldicas para que o aluno possa se expressar e mostrar suas expectativas em relao ao ano letivo.
Estimule o aluno semana aps semana. Enfatize a importncia de estudar
e as exigncias do mercado de trabalho.
Discuta regras de convivncia.
Desenvolva atividades diagnsticas para adequar o planejamento realidade de cada uma de suas classes.
Interao aluno-aluno
A escola, como instituio educacional, um espao privilegiado para que os
alunos se encontrem e interajam entre si. As interaes que a criana realiza com
os seus pares so de grande importncia para o desenvolvimento da autonomia,
pois promove a cooperao, a possibilidade de colocar-se no ponto de vista dos
outros, a reciprocidade, e, alm disso, as crianas aprendem com seus colegas
muitas coisas importantes para a vida (DELVAL, 2001, p. 87).
14

Ressaltamos que as interaes entre os alunos no podem ficar apenas no

campo das aes. imprescindvel que se promova possibilidades de interaes
verbais, de efetiva comunicao. Portanto, no dia a dia do aluno na escola, necessrio que os alunos possam:
confrontar, com seus colegas, as respostas a uma situao-problema, que
foram elaboradas individualmente e, se possvel, chegar a um acordo
acerca de uma resposta comum;
descentrar-se de suas prprias ideias, compreender a maneira de pensar e
de agir de seus pares e perceber que podem existir diferentes interpretaes para uma determinada proposio;
elaborar em comum uma soluo para uma determinada situao-problema utilizando-se de discusses, debates e diviso de tarefas.
Aprendizagem significativa
e experincia de xitos
As aprendizagens vivenciadas pelos alunos no cotidiano escolar sero significativas quando eles puderem estabelecer relaes de ordem substantiva e no
arbitrria entre os conhecimentos apresentados nos contedos das disciplinas e os
conhecimentos previamente construdos por eles.
A forma de interveno pedaggica promovida pelo professor pode viabilizar aprendizagens com maior ou menor grau de significado.
Consideramos ainda que a interveno pedaggica na escola diferencia-se de
outras prticas educativas (famlia, lazer etc.) por constituir uma ao intencional, sistemtica, planejada e continuada para os alunos, durante um perodo extenso de tempo.
Assim, a escola, no processo de formao dos seus alunos como cidados
capazes de atuar com competncia, respeito e dignidade na sociedade, deve eleger
os contedos pedaggicos que estejam em consonncia com as questes sociais.
Nessa perspectiva, a escola poder oferecer e, de certo modo, garantir um conjunto de prticas educativas, planejadas com o propsito de contribuir para que os alunos apropriem-se dos contedos pedaggicos de forma crtica, reflexiva e construtiva.
A aprendizagem vista como experincia de xitos outro aspecto de fundamental relevncia na rotina diria do aluno na escola.
As representaes que o aluno constri de si mesmo acerca de sua capacidade
de aprender esto diretamente relacionadas s experincias de aprendizagens vivenciadas por ele. Ento, entendemos que o aluno constri uma representao de
si mesmo como algum capaz, medida que a aprendizagem for uma experincia
de sucesso. Se, ao contrrio, for uma experincia de fracasso, esse aluno estar
fadado a no perceber e valorizar seu potencial para aprender.
Todavia, a garantia de experincias prazerosas e de xito no processo de
construo do conhecimento no significa omitir ou disfarar as dificuldades que
podem ocorrer durante o processo de aprendizagem.
15
Assim, diante de um problema posto para o aluno resolver, ao elaborar hipteses a respeito, bem como realizar as tarefas a que se props na soluo do
problema, significa uma experincia de xito.
Concepo do erro
A escola um ambiente de aprendizagem por excelncia; portanto, professores, alunos, pais, diretores, assessores pedaggicos constituem grupos de aprendizagem em que todos ensinam a todos, e todos aprendem com todos.
Assim, nesse processo de interao social e com o objetivo de conhecimento,
cada indivduo constri suas prprias representaes acerca de uma determinada
ideia, ao ou concepo. As representaes construdas funcionam como verdadeiras explicaes e orientam-se por uma lgica interna. Por incrvel que possa
parecer, essa lgica faz sentido para o indivduo, mesmo que, aos olhos do outro,
possa parecer totalmente incoerente.
O erro deve ser visto como algo inerente ao processo de aprendizagem do
aluno. Dessa maneira, uma interveno pedaggica coerente e adequada vai possibilitar estratgias de superao do erro. Entendemos, ento, que a superao
do erro resultado de um processo contnuo de superao de novas ideias e de
transformao das anteriores.
As ideias equivocadas que o aluno possui acerca de um determinado
conhecimento, sem dvida, so expresses de construes inteligentes por parte
do discente, portanto, devendo ser interpretadas com erros construtivos.
O processo de ensino-aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem, vivenciado pelo aluno na escola, no
pode ser entendido como etapa a ser superada, tampouco que, em cada uma dessas etapas, o conhecimento acabado. necessrio, portanto, que a viso de
complexidade e provisoriedade do conhecimento sejam uma referncia constante
para o professor.
O objeto de conhecimento complexo, porque o processo cognitivo acontece
por reorganizao do conhecimento e no por justaposio. O conhecimento provisrio, uma vez que no podemos chegar de imediato ao conhecimento acabado,
correto, a no ser por aproximaes sucessivas que permitam sua reconstruo.
Contedos escolares
Como j explicitamos, os contedos escolares que so ensinados ao longo
da vida do aluno na escola devem estar em conformidade com as questes sociais
que marcam cada momento histrico. Isso requer que a escola seja um espao de
formao e de informao. Nesse contexto, podemos conceber a educao escolar
como uma prtica que:
16

possibilita aos alunos a desenvolver suas capacidades individuais e coletivas;

promove a aprendizagem de contedos necessrios para a compreenso
da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais.
Projeto educativo
imprescindvel que cada escola discuta e construa seu projeto educativo.
A elaborao dele possibilitar escola uma organizao mais eficaz no cumprimento de propsitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e
diretor, bem como poder garantir uma formao aos seus alunos ao longo da sua
escolaridade.
Ao elaborar o projeto educativo, a escola poder:
formular metas, objetivos e meios;
explicitar valores coletivos assumidos;
delimitar prioridades;
definir os resultados desejados.
Entendemos que as questes discutidas neste captulo permeiam a dinmica
do processo de ensino e aprendizagem no dia a dia da escola. Essas questes devem
ser consideradas de forma clara e explcita na elaborao do projeto educativo.
Desse modo, poderemos almejar uma educao de qualidade, de valorizao
da pessoa e de constante reflexo sobre os aspectos sociais para os nossos alunos
no cotidiano escolar.
A criana e o desejo de construir
(LOCH, 1995, p. 22-23)
Assim como um belo edifcio feito da soma de tijolos, que individualmente parecem insignificantes, a aprendizagem construda passo a passo.
Observe os pequenos detalhes que cercam a infncia e descobrir neles um slido alicerce
para construir um excelente planejamento. O crebro de uma criana muito parecido com uma
fita. Todos os dias o meio fsico e social grava cada detalhe da vivncia infantil. Essas vivncias,
gravadas, somadas a novas vivncias, constituem o conhecimento.
Quando voc planeja com base nas vivncias espontneas da criana, colocando-as em conflito com suas prprias atitudes e com as situaes que essas atitudes podem provocar, voc estar
proporcionando que o educando busque respostas nos seus conhecimentos anteriores gravados na
fita, e questione: o que que eu sei sobre isso?
A fita responde automaticamente e fornece informaes relativas ao conflito presente em
suas vivncias passadas. Suas experincias passadas so fornecedoras bsicas para seus novos
conhecimentos.
17
Cada etapa vivenciada na construo do conhecimento , em todos os aspectos, o resultado

do pensamento em ao. O pensamento em ao o processo que a criana usa para conseguir e
realizar determinadas coisas. A criana pode realizar tanto quanto pensa.
Cada ideia, gesto ou palavra, enfim, cada descoberta da criana exige uma ateno e um tratamento especial para que possa se transformar em conhecimentos slidos. Voc, educador, deve
ser um estmulo para que a criana tenha ideia. Deve estar pronto para responder a todos seus
questionamentos.
A criana aprende quando pergunta.
Seja um bom agente, prepare os caminhos que levam ao saber, para a criana. Pergunte e
escute, que obter matria-prima para aprimorar seu trabalho em benefcio de seus educandos.
Amplie o dilogo. Estimule-o. Associe novas ideias a conhecimentos j adquiridos pela criana
e planeje atividades especficas para fixar suas metas e seus objetivos diante do plano curricular.
Voc estar fazendo, desse modo, uso de um processo simples para ajudar seu educando.
18
1.
Converse com seus colegas e explicite de que maneira constitui-se o dia a dia de trabalho dos
professores e alunos em sua escola.
2.
Cite algumas situaes que exemplifiquem verdadeiros momentos de aprendizagem entre os

alunos.
3.
Que mudanas voc poderia propor nas prticas educativas da escola contempornea?

A escola

(FREIRE, 2005)
Escola ...
o lugar onde se faz amigos,
no se trata s de prdios, salas, quadros, programas,
horrios, conceitos...
Escola , sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
o coordenador gente, o professor gente,
o aluno gente,
cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que no tem amizade a ningum,
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
19
20
criar ambiente de camaradagem,

conviver, se amarrar nela!
Ora, lgico...
Numa escola assim vai ser fcil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz.

O processo de ensino e as
teorias de aprendizagem nas
prticas educativas
H de se cuidar do broto para que a vida nos d flores e frutos.
Milton Nascimento
este captulo, pretendemos discutir as teorias de aprendizagem de Rogers, Bruner e Ausubel.

Nossa escolha por essas trs abordagens est relacionada s valiosas contribuies dessas
teorias para ensino e aprendizagem escolar. Outro motivo que refora nossa escolha o de
que essas teorias tm sido, de modo geral, pouco conhecidas entre os professores.
A educao centrada na pessoa

uma contribuio de Carl Rogers
A abordagem rogeriana em educao surgiu originalmente do campo da psicoterapia e aconselhamento. Dessa maneira, o ensino centrado na pessoa constitui o domnio particular desta abordagem. Isso significa que o aspecto interacional em situao de aprendizagem visa as relaes interpessoais e intergrupais dos alunos ou dos grupos envolvidos.
A teoria de aprendizagem de Rogers uma teoria da pessoa em situao de aprendizagem, ou
seja, da personalidade do aluno, pois ela enfatiza os aspectos afetivos em detrimento dos aspectos
cognitivos. Desse modo, podemos considerar que, como teoria de aprendizagem nica insuficiente,
porm uma teoria que oferece possibilidades de integrao com outras abordagens cognitivistas.
La Puente explicita que Rogers prope como objetivo da educao uma aprendizagem significativa, uma aprendizagem que abranja conceitos e experincias, o homem total, a partir de um processo
de aprendizagem pessoal, em que o interesse e os motivos de aprender sejam os do aluno (PENTEADO, 1980, p. 104).
Esse autor ainda relata que Rogers se utiliza de um velho adgio para explicar seu objetivo:
poders levar o cavalo at a gua, mas no poders faz-lo beber. Transferindo essa ideia para a
educao, podemos entender que uma pessoa no pode ensinar outra, mas pode facilitar-lhe o processo de aprender.
Nessa perspectiva, podemos considerar que o aluno que aprende, porm ele pode ter dificuldades em efetivar sua aprendizagem e o professor poder oferecer-lhe tal ajuda.
Placo (2002, p. 88-89) menciona que Rogers, em seu livro Liberdade para Aprender, expe alguns
princpios bsicos da aprendizagem significativa. So eles:
21
O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas prticas educativas

Os seres humanos tm natural potencial para aprender [...];
A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que as matrias a
estudar se relacionam com seus prprios objetivos [...];
A aprendizagem que envolve mudana na organizao de cada um na percepo de si
mesmo ameaadora e tende a suscitar reaes [...];
As aprendizagens que ameaam o prprio ser so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo [...];
Quando fraca a ameaa ao eu, podemos perceber a experincia sob formas diversas e
aprendizagens ser levada a efeito [...];
por meio de atos que se adquire a aprendizagem mais significativa [...];
A aprendizagem facilitada quando o aluno participa, responsavelmente, do seu processo;
A aprendizagem autoiniciada, que envolve toda a pessoa do aprendiz, seus sentimentos
tanto quanto sua inteligncia, a mais durvel e impregnante;
A independncia, a criatividade e a autoconfiana so facilitadas. Quando a autoconfiana facilitada, quando a autocrtica e a autoapreciao so bsicas, a avaliao feita
por outros tem importncia secundria;
A aprendizagem mais socialmente til, no mundo moderno, a do prprio processo
de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si
mesmo, do processo de mudana [...].
Ainda, com relao ao processo ensino-aprendizagem na teoria rogeriana, podemos compreender que a aprendizagem autodirigida ou autoapropriada vista como
a nica que pode transformar, de modo significativo, o comportamento do aluno. Nessa perspectiva, o processo sistematizado de ensino fica em segundo plano, pois perde
sua importncia. Aprender significa interagir com outros pontos de vista.
Desse modo, a no diretividade outra ideia de significativo valor. No
diretividade implica um conjunto de tcnicos que implementa a atitude bsica de
confiana no aluno. Assim, o professor se abstm de intervir diretamente no campo
cognitivo e afetivo do aluno, limita-se a facilitar a comunicao do estudante consigo mesmo, para que ele possa reorganizar o seu campo experimental.
Explicando de outro modo, significa dirigir sem dirigir uma ao facilitadora que consiste em dirigir o aluno s suas prprias experincias para que a
partir dessas, ele possa se autodirigir e desempenhe seu autocontrole.
Teoria da instruo e por descoberta (Bruner)

Jerome Bruner considerado o principal representante norte-americano do
movimento da Psicologia Cognitivista. Suas pesquisas buscavam descobrir como
os sujeitos podiam tirar vantagens de aprendizagens anteriores ao tentarem lidar
e resolver problemas novos que lhes eram apresentados. Observou as crianas em
sala de aula e as experincias dessa investigao so reveladoras. Lana ento, em
1966, sua teoria de ensino cujo ttulo Uma nova teoria de aprendizagem.
Para Bruner, as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem so descritivas,
pois elas esclarecem o que acontece. A teoria da instruo prescritiva, ou seja,
22

sugere metas e meios para a efetiva ao do professor. Conforme Giacagla, a maneira de ensinar ir depender no apenas do que se souber sobre como se aprende,
tambm dos conhecimentos relativos ao estdio de desenvolvimento cognitivo em
que o aluno se encontra; [...] (1980, p. 47).
O referido autor expressa que um dos pontos fundamentais da teoria de instruo a concepo de Bruner sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Explica que existem trs nveis de representao cognitiva. So eles:
Enativo a representao do mundo demonstrada pela criana por meio
da sua ao. Neste nvel, a criana no capaz de explicar verbalmente
um caminho que lhe conhecido. No entanto, no campo da ao, capaz
de reproduzi-lo.
Icnico mesmo sem manipular os objetos, a criana capaz de represent-los mentalmente.
Simblico sem fazer uso da ao ou da representao de imagens, a
criana pode representar o mundo abstratamente por meio de smbolos.
Nesse processo evolutivo dos nveis de representao cognitiva, a linguagem
tem um papel preponderante na teoria de Bruner. por meio da linguagem que a
criana consegue evoluir hierarquicamente de nveis inferiores para o nvel de representao simblica o pensamento evolui pela linguagem, portanto, dela depende.
Segundo Giacagla, a linguagem , pois, uma das principais maneiras de
que o homem dispe para lidar inteligentemente com o ambiente [...] a ferramenta
que amplia a capacidade humana (1980, p. 48).
Os trs tpicos principais que sustentam a teoria de Bruner so:
estrutura das matrias de ensino e sua sequenciao;
a motivao intrnseca predisposio do aluno para aprender;
reforo.
Por motivao intrnseca entende-se o interesse e a necessidade do prprio
aluno pelo contedo a ser aprendido, ou seja, pelo conhecimento a ser conquistado,
pela realizao do desejo de conhecer.
Jerome Bruner no inventou o mtodo da aprendizagem por descoberta.
Todavia, deu-lhe fundamentao terica e o divulgou para que esse mtodo fosse um desafio atividade e curiosidade da criana, afastando o aluno das estratgias motivacionais extrnsecas, isto , de prmios e elogios, pois promove
experincias e desperta o gosto pelo estudo.
O professor apresenta o contedo ou o assunto a ser tratado em forma de
questo a ser resolvida. Pode, ainda, auxiliar o aluno a resolv-lo discutindo diferentes alternativas de soluo.
De acordo com Giacagla (1980), a maior dificuldade atribuda a esse mtodo a sua execuo, pois exige condutas adequadas do professor, tais como:
o conhecimento dos contedos a serem trabalhados;
23
a previso de problemas perifricos ao assunto tratado;

pacincia, para esperar que os alunos cheguem s descobertas;
percepo de quando a resoluo de uma proposta est muito demorada
e coloca em risco a aprendizagem;
a manuteno do bom relacionamento com os alunos, para que estes
aceitem seu papel como condutor das descobertas e mantenedor do segredo da soluo do problema;
disposio fsica e mental para manter o nvel de entusiasmo na aula.
Aprendizagem significativa (Ausubel)

Os conceitos de estrutura cognitiva e aprendizagem significativa constituem-se como a base das proposies de Ausubel.
Estrutura cognitiva entendida como o conjunto de ideias e noes presentes no sujeito. Assim, de acordo com Ronca se a estrutura cognitiva de um aluno
for clara e organizada adequadamente, a aprendizagem e a reteno de um assunto
novo sensivelmente facilitada. Se ela instvel, ambgua, desorganizada, a
aprendizagem fica prejudicada (1980, p. 59).
Conforme Ausubel (apud RONCA, 1980, p.59), saber o que o aluno j sabe
o fator mais importante no processo de aprendizagem. Investigue-se isso e o
ensino ser consequente, isto , ocorrer de forma coerente.
A aprendizagem significativa ocorre quando existe relao entre o que se
sabe e o que se quer aprender. Quando as ideias so significativas para o aluno, o
conhecimento se fixa por mais tempo e aumenta a capacidade de o aluno relacionar os diferentes tipos de assuntos que foram aprendidos. Porm, para que ocorra
aprendizagem significativa, necessrio que o aluno manifeste uma predisposio
positiva diante da aprendizagem.
Pilares do conhecimento
Consideraes sobre os sustentculos da educao para o terceiro milnio
(PILARES, 2002, p. 47-48)
Convidamos voc, leitor, a fazer uma reflexo. Principalmente voc, professor. Por quantas
mudanas e transformaes o mundo j passou? Desde a descoberta do fogo, grande trunfo da
raa humana, at o computador, brao direito talvez tambm o esquerdo , quase j podemos
promov-lo a melhor amigo do homem, nos dias atuais. Vejamos alguns exemplos. Bicicletas tm
18, 20 ou at mais marchas, cada qual com sua utilidade plenamente justificada. Nossos carros: a
24

cada dia, aparece um novo modelo, um novo motor, mais resistente, mais potente, mais econmico
ou mais qualquer outra coisa. Para as donas de casa, muitas novidades ao longo da evoluo humana. Para citar algumas: mquina de lavar roupas, ferro eltrico, forno de micro-ondas e tantas
outras facilidades.
A esta altura, o leitor deve estar perguntando o que isso tudo tem a ver com a educao. Veja
bem: se, ao longo da evoluo da espcie humana, o homem foi capaz de produzir para si tantas
facilidades, por que na rea da educao tudo continua to complexo?
Sabemos que antigamente existiam sociedades sem escolas, e ainda hoje existem, nas quais a
educao se dava e se d pela vivncia diria na comunidade, pela interao dos mais novos com
os mais velhos. Nessa interao, o jovem apreendia valores e comportamentos e o meio em que
se situava era um contexto permanente de formao. Um bom exemplo desse tipo de educao
a sociedade africana pr-colonial, na qual no havia professores e aprendia-se fazendo. este
aprender fazendo que tornava importante o aprendizado, j que o que se aprendia tinha um significado til para aquela comunidade: era uma necessidade.
E hoje?
Bem. Hoje, h quem diga que se a escola no se renovar, no se esmerar para proporcionar
aos alunos uma razo para sua existncia, um aprendizado de qualidade e que venha ao encontro
de sua realidade, ir fracassar.
Vivemos a era do conhecimento, mas s a mera transmisso de conhecimento no garante
a educao plena. Pelas ondas da internet, pelas pginas de um livro ou de um jornal, compartilhando experincias com as pessoas com as quais convivemos so algumas das vrias formas de
se adquirir conhecimento. E certo que a educao do novo milnio precisa estar cada vez mais
atenta aos movimentos e avanos mundiais. Informao e conhecimento continuaram a ser como
que molas propulsoras para o crescimento e desenvolvimento do planeta.
O que cabe educao nesse contexto?
Proporcionar meios eficazes para que saibamos selecionar tudo o que chega at ns, de maneira que se tire proveito do que realmente relevante, no s para ns como tambm para as
pessoas que nos rodeiam e, portanto, fazem parte da nossa realidade.
Pois bem, se a educao no deve mais se deter apenas em transmitir conhecimentos a que
ela deve ater-se, ento? Para responder a essa questo, em 1996, a Comisso Internacional sobre
Educao pra o Sculo XXI produziu um relatrio para a Unesco, delineando o que podemos dizer
que so os objetivos da educao do novo milnio recm-nascido. Jacques Delors quem nos diz
para poder dar resposta ao conjunto das suas misses a educao deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada
individuo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, [...], aprender a fazer, [...], aprender a
viver juntos, [...] e, finalmente aprender a ser.
Delors ainda complementa dizendo que esses quatro pilares constituem-se em um s, devido
forte ligao existente entre eles. Passemos, ento, anlise do tema.
Aprender a conhecer
A educao brasileira, talvez a mundial, preocupou-se durante muito tempo em atender seus
educandos no sentido de que eles adquirissem apenas o referencial suficiente para que, ao sarem
da escola, encontrassem algo que lhes garantisse o sustento, ainda que esse algo no lhes oferecesse tudo o que de fato desejavam para suas vidas. Educou-se, e ainda se educa infelizmente, para
25
conformidade, para subservincia. Educou-se um ser humano que se contentava com pouca escolha que lhe ofereciam, porque convenceram-no de que ele no dava para o estudo. esse tipo de
educao que tem que ser urgentemente transformada, no s porque a escola corre o risco de se
perder, mas porque ns prprios corremos o risco de perder nossa identidade humana se continuarmos a agir dessa maneira. Perdemos a oportunidade de auxiliar os nossos alunos a desenvolverem
o aprender a conhecer, um dos quatro pilares propostos pela comisso, que vem com significado de
oportunizar a descoberta do mundo como espao de crescimento e de aprendizagens constante.
claro que antes devemos exercitar o aprender a aprender. Segundo a comisso, esse aprender a aprender d-se pelo exerccio de ateno, da memria e do pensamento. Ateno para propor
s crianas algo que venha, verdadeiramente, ao encontro de suas necessidades e enriquea suas experincias. E a memria? Facilmente pensamos que memria coisa de educao tradicional. No
. O que seria da humanidade sem memria? Certamente no teramos tido conhecimento de muitos
acontecimentos, anteriores escrita, por exemplo, se no fosse pela memria de nossos antepassados. Quanto ao pensamento, compete ao professor oportunizar ao aluno situaes para que ele possa
desenvolv-lo adequadamente, sem represses, pois justamente por saber pensar que o humano
chegou aonde est, por saber pensar e repensar suas prticas, aprimorando-as para o seu prprio
benefcio. Aprender a conhecer, por fim, significa no conceber o conhecimento como algo imutvel,
mas sim como algo que se constri ao longo de toda a existncia, onde quer que estejamos.
Aprender a fazer
A educao no poder limitar-se a formar pessoas para realizarem uma atividade nica. O
mundo evoluiu a passos largos, e o que moderno, hoje, muito em breve estar obsoleto. Ento,
nossos educandos devem estar preparados para enfrentar situaes novas que exijam deles mais
do que executar uma tarefa j interiorizada e mecnica. Aprender a fazer quer dizer fazer de
diferentes formas, de maneira que no se fique preso a um nico meio de chegar aos resultados
desejados. Significa no apenas desenvolver uma qualificao profissional, mais sim um leque de
competncias que o levam a uma qualificao cada vez melhor. Inclui, tambm, saber trabalhar
conjunta e harmoniosamente em busca de objetivos comuns. Em outras palavras, apropriar-se do
sentido implcito em uma frase j nossa velha conhecida: A unio faz a fora.
Aprender a viver juntos

Isso implica colocar-se no lugar do outro, muitas vezes, para sentir suas frustraes, angstias e desejos. Dessa forma se poder levar o aluno a compreender que as diferenas no so a
causa da violncia entre os povos e, sim, que a causa da violncia esta na maneira como encaramos
essas diferenas. Se nem irmos, ditos gmeos idnticos, so iguais, por que esperar que a humanidade, reunida pela diversidade, porte-se de maneira igual. Deve-se levar o aluno a compreender
e valorizar as diferenas, privilegiando o desenvolvimento da cultura, da paz e da colaborao.
Aprender a ser
Segundo a comisso, e isto j consenso entre ns, educadores, a educao deve preocupar-se com o desenvolvimento pleno de seus educandos. Isto inclui tornar possvel a sua formao
cognitiva, afetiva, psicomotora etc. necessrio conhecer-se a si mesmo para que se possa conhecer o outro e aceit-lo. Como aceitar o outro sem aceitar a si prprio primeiro? Nisso consiste o
26

quarto pilar da educao do novo milnio que prope conhecer-se a si mesmo, aprendendo a ser
cada vez melhor. Enxergando a si mesmo como sujeito de capacidades mltiplas e como sujeito de
relaes, o educando tem condies de desenvolver-se de maneira mais significativa. Mquinas
podem ser muito teis, mas jamais substituiro o prazer do contato pessoal entre os seres. Somos
seres humanos e, s por isso, j no nos possvel viver isoladamente. E no exagero dizer que
no se aprende a ser sozinho, pois no contato com o outro que nos revelamos. O outro nos mostra
quem somos, ainda que muitas vezes nos neguemos a enxergar quem somos.
Enfim, para concluir, a educao desse novo milnio, que em breve j no ser mais to
novo assim, nos reserva novos desafios, com certeza, novas conquistas. Sabemos que no tarefa
fcil essa de educar. Nunca foi e jamais ser. Tambm temos conscincia, enquanto educadores de
nossa importante misso.
Para ajudar nossos alunos a desenvolverem esses quatro pilares aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser , preciso t-los assimilados em nossa
vivncia, em nossa pratica diria. No podemos esquecer que tambm educamos pelo exemplo.
Se falamos uma coisa e fazemos outra, nossa atitude incoerente continuar a provocar insucessos.
Ao contrrio, se acreditarmos no que falamos, no teremos dificuldades em comunic-lo aos nossos alunos. Ento, grande parte de nossos objetivos ter sido alcanada.
Ao educador cabe no desanimar. Se a escola sobreviveu a tantas turbulncias e j praticou
tantos erros, que hoje j conseguimos detectar, sinal de que ela necessria e de que est no
caminho certo. Sejamos fortes e estejamos unidos, nunca esquecendo que nosso maior objetivo
sempre o aluno, este ser que chega at ns e dada a oportunidade de indicar o caminho que o
transformar em humano. Ou no.
1.
Escolha trs princpios bsicos da aprendizagem significativa de Rogers e discuta com seus
colegas os aspectos relevantes (positivos e negativos) de cada um deles.
2.
Qual o seu ponto de vista sobre a aprendizagem dos alunos em escolas pblicas e privadas no
Brasil?

27
3.
28
A partir da leitura do texto complementar, explique, do seu modo, os quatro pilares do conhecimento e, se possvel, explicite de que forma eles vm sendo abordados no contexto escolar.

Aprendizagem escolar
a reconstruo da cultura na sala de aula
[...] difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao pelas
cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres.
Sigmund Freud
Escola, lugar de transmisso da cultura
educao escolar feita dentro da sala de aula, na qual se renem um professor e uma turma
de alunos. Professores e alunos com caractersticas prprias e histrias diferentes, formam um
grupo social. Neste espao relacional do cotidiano escolar, aprende-se a conviver democrtica
e socialmente, exercitando valores, como respeito ao outro, justia, dilogo e solidariedade.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, a escola deve dar lugar no seu
cotidiano s questes sociais, tica, aos valores implcitos e explcitos que regulam as aes dos
agentes escolares e que so determinantes do processo de ensinar e aprender, no qual professor e
aluno se encontram, interferindo, portanto, na formao pessoal de cada aluno. O contexto escolar
pode ser visto por ns como um ambiente que acolhe e coloca o sujeito na esfera das relaes sociais.
Faz-nos pensar que as experincias vividas na escola sero significativas para o modo de se colocar
no mundo a nas relaes com o outro.
A escola, segundo Carvalho (2000, p.180), um
espao plural, extremamente complexo, impregnado de regras, de valores (nem sempre consensuais) e de muitos
sentimentos contraditrios quanto s funes polticas e sociais da escola. Inmeras e diversas so as expectativas
da sociedade, das famlias, dos alunos, de toda a comunidade escolar, interferindo direta ou indiretamente no dia a
dia das escolas.
Conforme o proposto pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, exige-se, hoje, que para ser considerada inclusiva a escola esteja voltada construo de uma estrutura que corresponda s mudanas
curriculares, reorganizao do espao educacional, constante formao dos profissionais da educao, a fim de que as situaes de aprendizagem promovam o aluno e que ele seja o autor de suas
ideias. Isso fundamental em uma escola realmente inclusiva. por meio da mediao das situaes
de conflito, com a prtica do ensino de valores, da tica e de uma educao voltada para a construo
da cultura da paz, de relaes de convivncia, que ser possvel um ensino cuja lgica seja inclusiva.
Este ensino deve tornar os alunos conhecedores das suas potencialidades e capacidades, respeitosos e atentos s diferenas, pois na diferena que se criam novas prticas, novos olhares sobre
a vida.
Como todas as outras instituies sociais, a escola um sistema que tem uma pauta de desempenho socialmente definida e historicamente situada. O desempenho adequado e competente dessa
tarefa que estabelece e constitui sua importncia e sua funo social. Tem compromisso com as
29
Aprendizagem escolar a reconstruo da cultura na sala de aula
relaes interpessoais e sociais escolares e com as questes que envolvem os valores experimentados na vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores.
Os alunos podem ser protagonistas de mudanas quando fortalecida a prtica de dar retorno aos professores, o que pode ser um elemento decisivo na alterao da prtica do professor. As mudanas no podem ser feitas sem a participao
dos alunos. Vasconcelos (2001, p.13) alerta que quando a escola deixa o aluno de
fora e muda, a leitura que o aluno faz liberou geral, a escola afrouxou. E no
isso. A escola deixou de ter uma exigncia autoritria, formal, mas ela passa a ter
uma exigncia muito maior que o compromisso, a construo do conhecimento,
a responsabilidade. E importante que o aluno entenda isso.
Considerando os aspectos citados, o contexto escolar representa um lugar
de trocas interativas entre pessoas, destacando a o lugar subjetivo do sujeito.
Preservando a subjetividade de cada um no processo de ensinar e de aprender
que poderemos ter pessoas motivadas, implicadas e responsveis por aquilo que
realizam na escola. Destacamos, dessa maneira, que nesse projeto educativo, a
educao planejada, sob a perspectiva do ser humano, nos seus aspectos fsico,
social, cognitivo e psquico.
O novo paradigma escolar:

a lgica da incluso
preciso, hoje, que a escola trabalhe na promoo da mudana de paradigma, ou melhor, que deixe de excluir de suas salas de aula, visto que ao longo da
sua histria suas relaes so com uma estrutura social discriminatria e seletiva,
como grande aliada na homogeneizao dos sujeitos por um padro e excludente
dos que no se enquadram. No comum que se destaque na escola para o reprocessar das ideias e sua ressignificao por parte dos agentes escolares. H dificuldades de pr em movimento propostas e signific-las no dia a dia escolar.
Apontaremos como a escola poder contribuir para a reconstruo da cultura na sala de aula. Vamos mostrar, em primeiro lugar, que isso ocorre valorizando
o aluno enquanto ser nico, estimulando a autoestima, o autoconhecimento por
meio de atividades como contos e histrias da arte. Partindo-se do pressuposto
que, para viver em paz e com qualidade necessrio estar em equilbrio consigo
mesmo, aceitando os seus defeitos, capacidades, potencialidades e limitaes.
responsabilidade da escola construir esse novo paradigma que considere a
identidade, a subjetividade, as diferenas e as necessidades de cada pessoa, pois o
individualismo vem marcando constantemente as relaes humanas, tanto dentro
quanto fora da escola, fato que acaba por gerar situaes de conflito. Sendo assim,
da competncia da escola ser promotora de atitudes e situaes que possibilitem
o repensar da vida em sociedade e finalmente, que os agentes escolares (professor,
diretor, pedagogo, funcionrios) busquem atitudes para harmonizar-se no contexto escolar e na sociedade, respeitando tudo que existe ao seu redor.
30

A partir desse apontamento, o professor torna-se capaz de trabalhar com

qualquer aluno, capacitando-o a conviver em harmonia com as diferenas, uma
vez que a proposio de uma educao inclusiva aceita e valoriza a diferena, pois
a partir dela que crescemos, nos afirmamos e nos constitumos como sujeitos.
Sob esta tica, o projeto educativo inclusivo valoriza o trabalho em equipe e
rejeita a competio, respeitando os diferentes modos de aprender, ritmos, interesses, desejos e concepes de mundo e mostrando ao aluno que o uso dos valores
e de uma postura de paz so bases essenciais para a construo de uma cidadania
digna, consciente e cooperativa.
Segundo Silva (1999, p.139),
[...] tal como a educao, as outras instncias tambm so pedaggicas, tambm tm uma
pedagogia, tambm ensinam alguma coisa. Tanto a educao quanto a cultura, em geral, esto envolvidas em processos de transformao da identidade e da subjetividade [...] dessa
perspectiva que os processos escolares se tornam comparveis aos processos de sistemas
culturais extraescolares, como os programas de televiso ou as exposies de museus.
Isso quer dizer que tanto do ponto de vista pedaggico como cultural, no
se trata apenas de informar, mas trata-se de formas de conhecimento que influenciaro o comportamento das pessoas de maneiras cruciais e at vitais.
A turma como espao relacional
(ESTRELA, 1994, p. 48-50)
O grupo-classe
Uma turma um grupo formal que obedece a caractersticas especiais: o grupo no se constituiu
de forma voluntria; os fins que unem seus membros so igualmente impostos; o grupo tem um lder
formal oficialmente designado. No entanto, no seio desse grupo formal geram-se grupos informais
determinados por razes de vizinhana ou por afinidades vrias, e dentro desses grupos, verificam-se os fenmenos relacionais prprios dos pequenos grupos, como luta pela liderana, emergncia de
lderes informais, presso para a conformidade, procura de fins comuns que assegurem a coeso e a
moral do grupo, existncia de bodes expiatrios sobre os quais se descarrega a frustrao e a agressividade do grupo, rivalidade entre os grupos [...] Entre os membros do grupo h partilha de papis,
o que gera expectativas. Instituem-se redes de comunicao, criam-se normas.
Na vida de uma turma h, portanto, um fervilhar de fenmenos relacionais que podero explicar
a disciplina ou a indisciplina na aula. Se a moral e a produtividade do grupo dependem do interesse
suscitado pela prossecuo dos fins estipulados, a inadequao dos fins propostos, ou a falta de motivao dos alunos para atingi-los, pode originar situaes de frustrao e de descontentamento que se
expressam por meio da agressividade, da fuga ao trabalho ou da apatia. Esse mal-estar pode voltar-se
contra os colegas ou contra o professor. E se o grupo ganhar coeso nos seus sentimentos negativos
pode tirar o mximo efeito da lei do nmero (Festinger e Newcombe) sem que haja necessidade de
um instigador para desencadear a descarga dos sentimentos negativos. Da a importncia da ade-

31
quao do currculo s necessidades e interesses dos alunos, da planificao cuidada, da variao

de estmulos e de projetos motivadores capazes de suscitar entusiasmo e de canalizar a energia do
grupo para a produo de trabalho e para a realizao de nveis elevados de aspirao.
A emergncia de normas de conduta um aspecto importante da vida dos grupos, pois, ao
criarem as condies de funcionamento harmonioso do grupo, submetem a vontade particular
vontade geral e criam sentimentos de solidariedade e de pertena. Quando as regras so impostas
por vontade do lder sem consulta ou negociao com os membros do grupo, elas podem gerar
conflito, contestao e originar o aparecimento de outras regras informais. O aparecimento dessas regras informais particularmente relevante em grupos de adolescentes, contribuindo para a
constituio de um esprito de grupo ou de gang que, por vezes, constitui uma mstica. Talcott
Parsons (1974) pe em relevo a ciso que se opera numa turma entre os alunos que se identificam
com o lder formal, que o professor, e aqueles que se identificam com os seus colegas, o que prenuncia o futuro escolar dos alunos. Os alunos que se identificam com os colegas tendero a unir-se
e a criar as suas prprias regras, que se opem claramente quelas estabelecidas pelo professor,
originando obstrues sistemticas no plano das comunicaes da aula (por exemplo, por meio de
interrupes despropositadas, de perguntas constantes e fora do contexto) e obstruo do trabalho
(por exemplo, recusa do trabalho de casa).
A vida do grupo depende ainda do estilo de liderana. So bem conhecidos os trabalhos
de Lippitt e White (1967) sobre os efeitos provocados num grupo de crianas em situao extraescolar, pelo que nos limitamos a lembrar que sob um estilo de laissez-faire as crianas brincavam
e conversavam, produzindo pouco; um lder autocrtico originava apatia e dependncia ou um mximo de hostilidade em relao ao lder e aos bodes expiatrios, enquanto que o lder democrtico
gerava maior interesse pelo trabalho e estimulava a cooperao. Kahn e Katz (1967) sugerem que
a capacidade do supervisor de exercer um papel diferenciado, o grau de delegao de poderes, o
grau de orientao para o empregado e a coeso do grupo so as quatro variveis que, nas organizaes, esto em relao com a produtividade e a moral do grupo.
French e Raven (1967), definindo o poder como influncia, e a influncia como fora capaz
de induzir transformaes, consideram que a influncia que se pode exercer sobre algum pode
ter as seguintes bases: poder de recompensa, poder coercivo, poder legtimo, poder de referncia,
poder de perito. Cada tipo de poder pode gerar efeitos diferentes. Assim, por exemplo, a coero
origina a diminuio da atrao em relao ao detentor do poder, enquanto que o poder legtimo
diminui a resistncia ao poder. Se quisermos transpor estes princpios para o campo da turma,
verificamos que o poder do professor pode assentar em todas estas bases. Mas, em funo do que
foi dito anteriormente sobre a natureza do ato pedaggico, parece-me que o seu poder baseia-se
essencialmente no poder legtimo, porque ele de fato a autoridade por delegao social e no poder de perito, dada a sua funo de transmisso cultural. E o poder de perito, pela sua competncia
cientfica e pedaggica, ser tanto mais importante quanto mais elevado o grau de ensino.
Estas bases do poder que decorrem da natureza do ato pedaggico vo alis ao encontro das
representaes dos alunos sobre o professor, de que falaremos adiante. claro que o poder de
referncia, suscitando a identificao dos alunos sua pessoa, e o poder de recompensa podero
facilitar e fortalecer o exerccio do seu poder, enquanto que o poder coercivo s ser necessrio
quando falham as outras bases do poder.
A anlise da vida da turma por intermdio da dinmica de grupos tem dado origem a vrias
obras. Entre elas, e pela sua utilidade para o professor, destaco a de Vayer e Roncin (1981) e a de
Barry e Johnson (1970), que faz a sntese dos elementos da investigao neste campo que podem
32

ser teis para o diagnstico dos problemas de indisciplina e para o qual remetemos o leitor. Embora no seja uma obra recente, continua a ser uma das que explora de um modo mais sistemtico
a possvel aplicao dos princpios da dinmica de grupos sala de aula. Note-se, porm, que
essa aplicao dedutiva e que carecemos de trabalhos experimentais dentro da sala de aula que
demonstrem que a especificidade das situaes pedaggicas no produz alteraes em princpios
que foram verificados em situaes diferentes das situaes de ensino.
Por isso, nas pginas que se seguem, faremos uma anlise de alguns aspectos da vida das
turmas que tm sido nelas estudadas e que atendem s caractersticas especficas dos fenmenos
pedaggicos, comeando por analisar o sistema de comunicaes na aula.
A turma e a comunicao instrumental do saber
Todo ato pedaggico essencialmente um ato de comunicao visando induzir a aprendizagem de um saber. Est, portanto, ao servio de uma produo social de carter muito particular,
com as suas finalidades e objetivos determinados, a curto e a longo prazo, revestindo-se assim
de um carter instrumental. O lugar central ocupado por esta produo como cerne do processo
pedaggico implica a criao de condies favorveis e, portanto, a manipulao das variveis
ambientais (tempos, espaos, materiais e recursos de toda a ordem) que possam tornar mais eficaz
todo o processo. Da o artificialismo das situaes pedaggicas, criadas e modificadas constantemente de acordo com os objetivos especficos do momento, artificialismo que bem visvel no
plano das comunicaes da sala de aula.
Efetivamente, a criao de condies favorveis transmisso/recepo do saber explica o
carter arbitrrio e convencional do quadro normativo que regula a comunicao na aula, assim
como explica o artificialismo de algumas formas e cdigos de comunicao que subvertem aqueles que so usualmente aceites na vida comum. Pensa-se, como exemplo mais tpico, na situao
criada pela utilizao do chamado mtodo expositivo/interrogativo. Ao contrrio do que acontece
na vida comum, aquele que detm a informao e no aquele que a procura, que sobre ela faz
perguntas a quem supostamente no a detm e que pode, inclusive, no estar interessado em
adquiri-la.
Algo de semelhante se passa com alguns cdigos utilizados na sala de aula. Se os cdigos tm
sempre um carter convencional, esses cdigos so convenes de valor muito restrito, pois no
ultrapassam as suas paredes e no funcionam fora dela. Se eles podem contribuir para a criao
daquilo que Bernstein designa como cultura expressiva da escola, podem tambm criar condies
de marginalidade queles que a eles no aderem. Com efeito, esses cdigos pressupem no s
acordos expressos como tcitos, que dificultam a adaptao do aluno escola, pela dificuldade em
compreend-los, aceit-los e interrog-los. E quanto mais desfavorecido for o meio sociocultural
de origem, maior dificuldade o aluno ter em captar a sutileza dos cdigos tcitos da aula. Cria-se
assim mais uma dificuldade a juntar quela que provm da utilizao pelo professor de cdigos
elaborados que o aluno no compreende, gerando-se, portanto, situaes de incomunicabilidade
fomentadoras do desinteresse e da indisciplina do aluno.
A dificuldade que o aluno oriundo de meios desfavorecidos tem em se situar em relao aos
cdigos verbais revela-se tambm em relao aos cdigos paraverbais e no verbais, havendo
alunos que tm dificuldade em interpretar as diferentes significaes do tom de voz, do olhar, do
contato fsico e do silncio do professor em funo de diferentes contextos. A partir da observao
de aulas de vrios graus de ensino, tenho notado que h alunos que no reagem s intervenes
disciplinares do professor quando elas se exprimem de forma no verbal, o que muitas vezes

33
interpretado por este como um sinal de insolncia. Por outro lado, tenho recolhido registros de incidentes disciplinares provocados pela interpretao ofensiva que o professor faz de certos gestos
dos alunos, gestos que tm significado diferente em funo do meio social de pertena.
As regras pedaggicas impostas ou negociadas pelo professor enquanto agente normativo (por inerncia da delegao social que recebeu para exercer a sua funo educativa) determinam e circunscrevem as condies gerais e especficas em que deve decorrer o processo
pedaggico e especificam algumas caractersticas da produo que se transformam em critrios da sua avaliao (por exemplo, uma composio sem erros, bem estruturada logicamente
e com boa apresentao grfica).
34
1.
Qual a interferncia do meio cultural sobre o desenvolvimento da cada aluno?
2.
Qual o papel do educador para criar um ambiente relacional propcio para o processo de ensinar e de aprender?

3.
Apresente uma reflexo sobre os textos complementares e a msica proposta para a concluso
deste captulo.
A Paz
(DONATO; GIL, 2004)
A paz invadiu meu corao,

De repente me encheu de paz,
Como se o vento de um tufo
Arrancasse meus ps do cho
Onde eu j no me enterro mais.
A paz fez um mar da revoluo
Invadir meu destino, a paz
Como aquela grande exploso,
Uma bomba sobre o Japo
Fez nascer um Japo na paz.
Eu pensei em mim, eu pensei em ti,
Eu chorei por ns,
Que contradio, s a guerra faz
Nosso amor em paz.
Eu vim, vim parar na beira do cais
Onde a estrada chegou ao fim,
Onde o fim da tarde lils,
Onde o mar arrebenta em mim
O lamento de tantos ais...
35
36

Diferentes enfoques para

compreender o processo
de ensino na escola

prender significa adquirir conhecimentos, rever a prpria experincia, desenvolver habilidades, mudar comportamentos, descobrir o sentido das coisas e da vida, analisar criticamente o
mundo. o aluno o agente principal e responsvel por sua aprendizagem.
Ensinar refere-se a instruir, saber fazer, comunicar conhecimentos, mostrar, orientar, dirigir. O
professor o agente principal e responsvel pelo ensino.
A escola existe em funo do aluno e da sociedade na qual se insere, e deve privilegiar a aprendizagem desse aluno, no esquecendo que aprendizagem e ensino so processos indissociveis, que o
ensinar se define em funo do aprender.
H, entretanto, diferentes enfoques para entender o ensino. Abordaremos aqui algumas perspectivas e suas caractersticas.
O modelo como transmisso cultural

Este enfoque diz que o homem, ao longo de sua evoluo histrica, acumulou conhecimentos
que foram conservados e transmitidos s novas geraes de forma lgica e agrupados nas disciplinas
cientficas, artsticas e filosficas. um conhecimento reflexivo, racional e elaborado pela humanidade. Ento, a funo da escola que ainda predomina a da transmisso deste contedo slido que
constitui nossa cultura. A nfase dada s situaes de sala de aula, nas quais os alunos so instrudos e ensinados pelo professor. Os contedos tm que ser adquiridos e os modelos imitados. um
ensino que se preocupa mais com a quantidade de conceitos e informaes do que com a formao
do pensamento reflexivo.
Um dos pontos negativos dessa viso a distino entre o conhecimento elaborado e o conhecimento ainda incipiente do aluno, que est sendo desenvolvido para enfrentar os desafios do cotidiano.
Dessa forma, ele no pode relacionar o contedo transmitido com seus iniciais esquemas de compreenso, e o conhecimento ser fragmentado, memorizado e logo esquecido.
O ensino como treinamento de habilidades

Neste enfoque, discute-se a fugacidade dos conhecimentos em que os novos tornam obsoletos os
anteriores. Volta-se para o desenvolvimento e treinamento de habilidades e capacidades como leitura,
escrita, soluo de problemas, reflexo etc.
37
Diferentes enfoques para compreender o processo de ensino na escola
Uma das dificuldades que se apresenta a vinculao dessas capacidades ao

contedo e ao contexto cultural em que essas habilidades adquirem significado,
pois no dia a dia a criana adquire habilidades dentro do seu contexto cultural
quando realiza tarefas que tm contedo e significado que lhe so prprios e fazem parte de sua vida. Ocorre, ento, que muitos dos conhecimentos aprendidos
na escola esto dissociados da sua vida cotidiana e tornam-se motivos de aborrecimento e desmotivadores, pois esto distanciados de sua realidade.
O ensino como fomento

do desenvolvimento natural
Esta concepo encontra sua origem em Rousseau, que enfatizava a fora
das disposies naturais do indivduo para aprender e o respeito ao desenvolvimento espontneo da criana. O ensino deve facilitar os meios para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, mas cabe a ele a liberdade para aprender
e a direo de sua vida. Nessa perspectiva, entra a escola de Summerhill, onde
educao significava liberdade e deveria ser responsabilidade, principalmente,
dos alunos, e no apenas dos professores. Seu fundador, Neill, acreditava que a
educao deveria formar pessoas que tivessem o direito de decidir e escolher seus
prprios caminhos, e assumir a responsabilidade pelas escolhas feitas.
A crtica a esse enfoque o seu carter idealista, pois o desenvolvimento do
homem condicionado pela cultura, pelas interaes sociais com o outro e com o
mundo. O homem , ento, resultado dessa complexa rede de interaes e produtos culturais. Assim, este enfoque favoreceria as desigualdades sociais e culturais,
pois o desenvolvimento espontneo faria com que o indivduo se socializasse e
crescesse culturalmente em um meio possivelmente desfavorecido, que no oportunizaria melhores condies de crescimento moral, social, intelectual e humano.
Entretanto, essa perspectiva chama a ateno para que se promova o equilbrio na escola e na sociedade entre as tendncias que priorizam a socializao e
as que defendem o desenvolvimento individual.
O ensino como produo

de mudanas conceituais
Neste enfoque, a aprendizagem um processo de transformao e no de
acumulao de conhecimentos. O aluno um elemento ativo no processo ensino-aprendizagem, e o professor um instigador e orientador desse processo. Dessa
maneira, o professor deve conhecer o nvel de desenvolvimento de seu aluno, seus
interesses e possibilidades de compreenso.
Nesse enfoque, situa-se Piaget com sua viso interacionista e construtivista.
Segundo ele, o conhecimento se constri por meio do suporte biolgico da criana
na interao com o meio. O conhecimento est sempre ligado ao, ao sobre
38

a pessoa do outro, sobre o prprio corpo etc. e a inteligncia tem incio nas interaes entre a criana e o mundo exterior.
Nessa perspectiva, a importncia est no pensamento, na capacidade e no
interesse do aluno, no no contedo. Entretanto, necessrio cuidado para no enfatizar em excesso a capacidade do aluno em detrimento dos contedos, tambm
importantes na nossa cultura.
A sala de aula: espao de vida?

O ensino em nossa sociedade acontece em instituies especializadas chamadas escolas. A aprendizagem dos alunos ocorre em grupos sociais nos quais
acontecem as trocas, relaes e interaes sociais. O professor, para que possa
orientar o processo de construo, reconstruo e transformao do pensamento
e do conhecimento na aprendizagem, precisa conhecer as leis e influncias que
atuam dentro de uma sala de aula.
Segundo Masetto (1997, p. 30)
[...] as experincias vividas em sala de aula por vezes se revestem de alegria, de satisfao
e de convivncia proveitosa com o grupo de colegas. Algumas amizades que perduram
pela vida afora comearam nos primeiros anos de escola [...] Outras vezes, a imagem da
sala de aula mais em branco e preto, da sisudez do professor, das reguadas, dos castigos,
das salas escuras, das situaes montonas e chatas.
A seguir esto os modelos propostos por Gomez (apud SACRISTN, 2000).
O modelo processo-produto
Neste modelo, a vida da sala de aula se reduz s relaes que se estabelecem
entre o comportamento observvel do professor ao ensinar e o rendimento do aluno.
Assim, o ensino se reduz ao comportamento observvel do docente, e a aprendizagem se reduz ao rendimento observvel do aluno. Esse modelo criticado porque
reduz a prtica educativa a modelos observveis, no h trocas e interaes, porque
as relaes ocorrem em sentido unidirecional (do professor para o aluno).
O aluno passa a ser um sujeito passivo sem liberdade para construir e participar
da sua aprendizagem, desconsidera-se a importncia dos contedos, entre outros.
Modelo mediacional centrado no professor

A forma de atuao do professor depende de suas concepes e crenas
pedaggicas. Neste modelo, o que importa so os processos de socializao por
parte do professor, suas ideias e teorias sobre ensino, aprendizagem e aluno.
O ensino um processo complexo de relaes e trocas, no qual o professor com
sua capacidade de interpretar a realidade o nico instrumento flexvel para se
adaptar a cada momento e situao.
O aluno um ser ativo, que aprende agindo, fazendo, construindo e interagindo com o meio em que vive, ao invs de um ser passivo sem liberdade.
39
Modelo mediacional centrado no aluno

Este enfoque considera que o aluno influi no processo ensino-aprendizagem
como consequncia de suas elaboraes pessoais. As variaes nos efeitos da aprendizagem existem em funo das atividades mediadoras dos alunos. O professor, os
contedos e a metodologia no influenciam diretamente na aprendizagem.
Esse modelo tem suas limitaes, pois limita-se ao psicologismo (tendncia
a explicar tudo pela Psicologia) e ao aluno, esquecendo-se dos fatores sociais, ticos,
morais, as interaes sociais entre os grupos, o contexto cultural, familiar, social no
qual o indivduo est inserido ao papel da escola, do professor e da sociedade neste
processo.
O modelo ecolgico da sala de aula

Este modelo concebe a vida da sala de aula como trocas socioculturais e enfatiza a influncia recproca entre professores e alunos, o indivduo como elemento
ativo de sua aprendizagem e a importncia da troca e da criao de significados.
Prope descrever os processos ensino-aprendizagem que acontecem no contexto
sociocultural da aula, detectar as relaes entre meio ambiente e comportamento
individual e grupal, considerar a sala de aula como um espao social, aberto, de
comunicao e trocas.
O indivduo uma realidade inacabada que se constri ao longo da aprendizagem. A vida da sala de aula e dos alunos que a se desenvolvem tm muitas formas
diferentes de ser e de se desenvolver em virtude das trocas e interaes que ocorrem.
A prtica do professor pode acontecer como uma atividade tcnica (intervir
de forma tcnica e objetiva no processo ensino-aprendizagem mediante a preparao cientfica do professor). Acontece aqui a prtica baseada no modelo behaviorista com ensino programado, livro-texto programado, controle de comportamento e reforos aos comportamentos tidos como certos.
Pode acontecer, ainda, como uma dimenso heurstica (a vida da sala de aula
deve ser interpretada como uma rede viva de troca, criao e transformao de significados). A interveno deve partir dos significados que os alunos trazem para a
sala de aula, de sua experincia cotidiana e do compartilhamento de experincias.
A sala de aula deve ser concebida como um espao de vivncias compartilhadas, de busca de significados, de produo de conhecimento e de experimentao
na ao. O papel do docente orientar as trocas para que ocorra o conhecimento
e as experincias sejam compartilhadas. um ato de criao em que professor e
alunos refletem, experimentam, trocam experincias e crescem juntos. O ensino
uma construo e reconstruo subjetiva, com base na experincia no mundo
social e cultural no qual esto inseridos. uma atividade em que o aluno elabora
seu conhecimento a partir de sua realidade, reconstruindo a cultura (conjunto de
significados compartilhados por grupos sociais).
40
O ensino democrtico faz com que o aluno aprenda a pensar e a atuar utilizando a cultura popular para transformar seu prprio pensamento e comportamento, construindo a realidade e elaborando a cultura ao mesmo tempo.
Tropees da inteligncia
(ALVES, 1993, p. 12)
H a histria dos dois ursos que caram numa armadilha e foram levados para um circo. Um
deles, com certeza mais inteligente que o outro, aprendeu logo a se equilibrar na bola e a andar no
monociclo. Seu retrato comeou a aparecer em cartazes e todo o mundo batia palmas: Como
inteligente. O outro, burro, ficava amuado num canto, e, por mais que o treinador fizesse promessas e ameaas, no dava sinais de entender. Chamaram o psiclogo do circo e o diagnstico veio
rpido: intil insistir. O QI muito baixo...
Ficou abandonado num canto, sem retratos e sem aplausos, urso burro, sem serventia... O
tempo passou. Veio a crise econmica e o circo foi falncia. Concluram que a coisa mais caridosa que se poderia fazer aos animais era devolv-los s florestas de onde haviam sido tirados. E
assim, os dois ursos fizeram a longa viagem de volta.
Estranho que em meio viagem o urso tido por burro parece ter acordado da letargia, como
se ele estivesse reconhecendo lugares velhos, odores familiares, enquanto que seu amigo de QI
alto brincava tristemente com a bola, ltimo presente. Finalmente, chegaram e foram soltos.
O urso burro sorriu, com aquele sorriso que os ursos entendem, deu um urro de prazer e
abraou aquele mundo lindo de que nunca se esquecera. O urso inteligente subiu na bola e comeou o nmero que sabia to bem. Era s o que sabia fazer. Foi ento que ele entendeu, em
meio s memrias de gritos de crianas, cheiro de pipoca, msica de banda, saltos de trapezistas
e peixes mortos servidos na boca, que h uma inteligncia que boa para o circo. O problema
que ela no presta para viver. Para exibir sua inteligncia ele tivera de se esquecer de muitas
coisas. E este esquecimento seria sua morte.
E podemos perguntar se o desenvolvimento da inteligncia no se d, sempre, s custas de
coisas que devem ser esquecidas, abandonadas, deixadas atrs...
1.
Leia o texto complementar Tropees da inteligncia e faa relao com o texto lido.

41
42
2.
Discuta com um ou dois colegas como o espao de sua sala de aula. Como vocs podem tornar
o ensino mais reflexivo e motivador para seus alunos?
3.
Escolha um contedo a ser trabalhado e proponha que seus alunos construam esse conhecimento (buscando informaes em livros, revistas, com outras pessoas, discutindo o assunto, trocando informaes com colegas, escrevendo um texto) e comparem com um contedo pronto.
Notou diferena no comportamento deles? Houve maior compreenso? As interaes sociais
tornaram-se mais significativas?

Os fundamentos do currculo
desenvolvimento, cultura, escolarizao e educao
Marcos Cordiolli
Humanizao, cultura e desenvolvimento

a humanidade como seres com necessidades
s seres humanos por no serem autossuficientes, estabelecem relaes entre si e com a natureza para satisfazerem as suas necessidades.
[...] para viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e alguma coisa mais. O primeiro
ato histrico , portanto, a produo dos meios que permitam a satisfao dessas necessidades, a produo da
prpria vida material; e de fato este um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda
hoje, como h milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os
homens vivos. (MARX & ENGELS, 1989, p. 39)
As aes materiais e culturais para satisfao das necessidades dos seres humanos provocam o surgimento de novas necessidades, pois [...] satisfeita esta primeira necessidade, a ao de
satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades (MARX &
ENGELS, 1989, p. 40).
Os seres humanos possuem a distinta faculdade de criar, recriar e desenvolver necessidades,
enquanto que, para os demais animais, as necessidades esto determinadas, de maneira geral, por
fatores genticos e biolgicos. Mas, os seres humanos podem constituir diferentes necessidades em
funo de determinaes sociais, de classe, de cultura, de tempo e de espao, como o de uma bebida
requintada, um automvel, um aparelho eletrnico ou uma pea de vesturio.
Teleologia e objetivao as diferentes atividades humanas (fsicas e mentais) possuem
sentido/finalidade, inteno preconcebida, que se organiza com objetivo/alvo determinado,
ou seja, com teleologia, com finalidades e intenes preconcebidas, e dessa maneira, so
objetivaes. As aes humanas expressam-se em modificaes a produo implica em
modificao (de algo) e no apenas a criao de algo do nada e quem trabalha tambm
se modifica em contato com o que deseja, planeja, pensa e aprende com o outro. Tudo que
produzido/objetivado implica em teleologia e sempre modifica o ser humano.
Subjetivao os seres humanos, em suas atividades, so levados a dispor de seu crebro,
mentalizando as suas aes (planejando-as, organizando-as, avaliando-as) desenvolvendo
a capacidade de compreender e explicar a realidade. Ao agir sobre a natureza os seres
humanos desenvolveram (e desenvolvem) as suas capacidades mentais que permitem ampliar a capacidade de interveno sobre a natureza. Os seres humanos preconcebem a
imagem mental de tudo que planejam executar, e toda atividade humana um processo de
mentalizao e, portanto, de subjetivao. Assim, amplia-se a capacidade de pensamento
e criao, que permite as diferentes manifestaes da cultura e do real e as possibilidades
de criar, recriar e desmontar o real e o simblico.

43
Os fundamentos do currculo desenvolvimento, cultura, escolarizao e educao
Linguagens e signos as aes humanas e suas relaes, mesmo as mais

simples, contam com a experincia acumulada e so dotadas de significado. O mundo humano carregado de significados e todas as objetivaes demandam um sistema simblico especfico conjuntos de signos
e linguagens articuladas que operam com repertrios finitos/limitados
de recursos fonticos e simblicos, possibilitando infinitas combinaes
fnicas e semnticas.
Tecnologia as aes humanas, para satisfazer as suas necessidades,
implicam na produo de tecnologia constituindo tanto os instrumentos
como os saberes e tcnicas. O trabalho humano, nesse sentido, uma objetivao privilegiada, pois quando essa material, produz instrumentos
e, quando simblica, produz conhecimentos.
Ao coletiva os seres humanos, para satisfazer as suas necessidades,
constituem novas mediaes com a natureza e nas relaes entre si, pois
requerem a associao de indivduos para uma ao coletiva, como o
plantio, a pesca, a pecuria etc. A humanizao do ser humano vai alm
da mediao de sua relao com a natureza por meio dos saberes, tcnicas e instrumentos e expressa-se na ampliao da vida cultural pela
ao coletiva, socializao e interao, gerando os padres de famlia e
parentesco e de comunidade, sociedade e civilizao.
Socializao dos saberes e experincias a vida em sociedade constitui tambm processos formativos, pois os seres humanos elaboram a
sua humanizao espelhando-se uns nos outros, adotando, portanto, os
parmetros culturais daqueles com os quais mantm relaes. A vida em
sociedade possibilita a socializao dos saberes e das experincias acumuladas com aqueles que no sabem ou sabem de outra maneira (ou
para os que no so experientes ou que possuem experincias distintas).
A socializao da cultura humana ocorre por processo de interao em
ambientes culturais manifesta em aes educativas explcitas ou implcitas formando as novas geraes da espcie, em toda a sua dimenso
valores; padres de conduta e regras morais; linguagens e cdigos;
padres cognitivos; tecnologias e saberes; padres estticos; hbitos e
crenas constituindo identidades, ou seja, formas determinadas de ver
e sentir o mundo.
Cultura as relaes sociais criam e recriam ambientes culturais nos
quais os seres humanos relacionam-se e, portanto, produzem e reproduzem novas relaes sociais. em sociedade que os seres humanos desenvolvem as atividades e exercem a sua criatividade e suas capacidades
de imaginar/fantasiar o mundo. Mesmo que no produzam bens mate
riais, as suas ideias, projetos, manifestaes e relaes, sendo formas
culturais diversas, produzem cultura. Este ambiente de produo cultural
o espao, que permite as condies potenciais para novas criaes ou
recriaes, mas que impe limites prxis humana.
44

Desenvolvimento humano para Vygotsky (1989), as aes humanas,

dotadas de teleologia, representam a supremacia da cultura no processo
em que os elementos da inteligncia prtica vo se revestindo de signos, isto , de cultura. A [] atividade simblica [constitui-se em] uma
funo organizadora especfica que invade o processo do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento
(VYgotsky, 1989, p. 27). Isso implica a ligao da filognese com a
ontognese humana, pois o controle da natureza estabelece-se dialeticamente com o controle do comportamento, sendo que a interveno do ser
humano na natureza altera a sua prpria natureza. Assim, o processo de
internalizao da real implica num processo interpessoal que se converte
em processo intrapessoal ocorrendo numa longa srie de eventos no prprio processo de desenvolvimento. Nesse sentido, o comportamento, na
sua forma cultural, implica na reconstruo da atividade psicolgica
tendo como base as operaes com signo (VYgotsky, 1989, p. 65).
A educao e a formao
A formao humana caracterizada pelos processos de socializao e interao que promovem a constituio da identidade dos seres humanos, a forma de
ver e sentir o mundo, em sintonia com o seu ambiente cultural. Portanto, constitui
os alicerces bsicos para todas as atividades da vida humana, dotando os indivduos de caractersticas fundamentais que constituem o seu carter, mentalidade
e cultura. A formao relaciona-se aos processos de constituio, reelaborao e
ressignificao de valores e padres de conduta, que ocorre fundamentalmente
pela e na interao entre os seres humanos em suas vidas cotidianas.
A educao, por outro lado, tambm caracterstica cultural de nossa espcie, com pelo menos duas funes bsicas:
de insero das novas geraes na cultura da comunidade a que pertencem;
de socializao dos novos elementos culturais.
A cultura humana expressa valores, padres de conduta e regras morais,
linguagens e cdigos, padres cognitivos, tecnologias e saberes, padres estticos, hbitos e crenas. As constituies dos elementos culturais ocorrem pela
interao nos grupos de convvio e pelas influncias de instituies de formao
humana com as quais os seres humanos convivem por toda a vida, como a famlia,
a igreja, a escola, os grupos de convvio, associaes vrias, as mdias etc.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimenses da
educao, incluindo-se entre os processos de socializao nos quais algum que
sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma diferente.
Aquele o que ensina passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao
orientar/organizar situaes de reproduo, reflexo, transmisso ou produo de
saberes. Os processos de ensino-aprendizagem, portanto, no ocorrem apenas em

45
instituies escolares, mas em todos os espaos sociais, no quais os seres humanos interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos etc.
A escolarizao
A escolarizao forma processo restrito entre as atividades culturais humanas, sendo que s recentemente, h menos de um sculo, passou a ser frequentada
por parcelas significativas da populao.
A instituio escolar tambm um espao de relao cultural entre diversas
geraes, particularmente entre experientes e/ou com pouca experincia ou inexperientes, possibilitando os processos nos quais os seres humanos educam e so
educados, incorporando e transformando a cultura de suas comunidades.
A escola fundamentalmente um processo institucionalizado, portanto com
objetivao, e sistmico, com espaos, tempos, regras e processos definidos. Como
instituio social, caracteriza-se por efetivar processos organizados e dirigidos para
o ensino-aprendizagem. A instituio escolar possui uma cultura prpria que no
se desvincula da sociedade na qual est inserida, mas que possui autonomia para
promover mudanas dentro das possibilidades e limites que dispe. A escola, em
suas particularidades, parece viver sempre na tenso que ope: as possibilidades e
desejos de se renovar e refazer, e o peso da tradio que tambm sempre presente
com intensa fora em seu interior.
As heranas da cultura pedaggica brasileira

A cultura escolar brasileira muito ampla e diversificada, tem importantes
experincias e ampla variedade de modelos de prticas didticas, mas padece de
heranas pedaggicas tradicionais, que produziram o modelo de educao massificador e rotinizado. Este modelo que serviu para atender grande nmero de
alunos e alunas utilizando-se dos mesmos instrumentos pedaggicos, ajudou a
conceber as bases culturais conservadoras para a educao fundadamentada em:
concepes conservadoras de educao, oriunda dos sistemas europeus
feudais e renascentistas, nos quais a educao escolar decorreria do domnio de saberes enciclopedistas com base de suposta erudio;
concepes instrumentais de escolarizao, pois seriam supostamente
essas habilidades mais imediatas requeridas pela organizao social do
trabalho capitalista, sendo que, no momento atual de reestruturao produtiva, incorpora algumas habilidades comportamentais, tambm de carter procedimental;
concepes segmentadas de aprendizagem, acreditando que os processos e situaes de aprendizagem e formao seriam individualizados e
especificados.
46

As propostas curriculares brasileiras, como resultado dessas concepes

conservadoras, so extremamente homogneas e tradicionais, com poucas ou raras
variaes, caracterizadas pela seriao, diretivismo, meritocracia, individualismo
e massificao. Resistem a mudanas, encontrando apoio para a sua sobrevida em
pensadores educacionais importantes, em grande parte dos professores e tambm
nos pais dos estudantes, refletindo que a cultura pedaggica conservadora ainda
est profundamente enraizada na populao brasileira.
As experincias significativas fora do modelo hegemnico, embora restritas, ocorreram na educao popular (a partir da dcada de 1950), nas pequenas
escolas autodenominadas alternativas (a partir da dcada de 1980) e em redes
pblicas de educao (a partir dos anos 1990).
A cultura escolar brasileira ainda continua influenciada pelo modelo da
escola-funil, forjado a partir da dcada de 1950, quando efetivamente as instituies escolares se abriram de forma gradativa para receber parcelas cada vez
maiores das classes populares. No entanto, dados oficiais, do incio da dcada de
80, apontavam que apenas um aluno a cada 100 que ingressam na escola, conseguia atingir 11 anos de escolarizao e concluir o antigo 2. Grau.
Os alunos eram gradativamente excludos da escola ao longo dos 11 anos
dos antigos 1. e 2. Graus, pelo modelo de escolarizao, que priorizou o tipo de
aulas e prticas pedaggicas padronizadas, em que o professor ministrava a mesma aula para diversas turmas (e todas elas com grande nmero de alunos). Os processos pedaggicos eram todos diretivistas, cabendo escola definir o que e como
ensinar e estabelecendo tambm os padres de avaliao: o aluno que progredia
era aquele que melhor se adaptasse aos processos escolares e no necessariamente
aquele que aprendesse mais ou que fosse mais crtico. Dessa maneira, cabia ao
aluno adaptar-se ao modelo escolar.
O resultado deste modelo ainda presente expe a situao de vrias geraes de alunos que concluram a Educao Bsica com srias dificuldades de
leitura, argumentao e produo de texto; de organizao do pensamento; e de
capacidade de compreender a realidade na qual est inserido. Os motivos deste
problema seguramente podem incluir, entre outros, o fato de que as instituies
escolares priorizaram sempre as atividades individualistas, que representavam
mais um mrito do aluno, do que o compromisso coletivo com a aprendizagem.
Aos alunos transferiu-se a responsabilidade de obter xito na aprendizagem e de
adaptao ao modelo escolar, enquanto as instituies escolares estavam se desresponsabilizando com seus objetivos e pelos seus frequentadores.
O desafio da gerao atual de educadores o de desmontar a escola-funil,
que excludente com seus padres de normalidade. Possuem, tambm o desafio
de construir uma nova escola, para que os alunos no mais precisem se preparar
para ela, mas que ela se prepare para os alunos.

47
1.
Aps a leitura do texto, escolha pontos que voc considerou importantes em cada subitem. Depois renam-se em trios para debater:
a) Humanizao, cultura e desenvolvimento.
b) A educao e a formao.
c) A escolarizao.
d) As heranas da cultura pedaggica brasileira.
2.
Compare essa parte retirada do texto com os fundamentos do currculo da sua escola.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimenses da educao, incluindo-se entre os processos de socializao, nos quais algum que sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma
diferente. Aquele o que ensina passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao orientar/organizar
situao de reproduo, reflexo, transmisso ou produo de saberes. Os processos de ensino-aprendizagem,
portanto, no ocorrem apenas em instituies escolares, mas em todos os espaos sociais, no quais os seres humanos interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos etc.
48

Conceito de currculo e
consideraes gerais
Caminhante, tuas pegadas so o caminho,
nada mais. Caminhante, no h caminho,
faz-se o caminho ao andar.
Antonio Machado
screver este incio no nos parece fcil, pois ao escrev-lo temos que construir um caminho que
amplie nosso horizonte de compreenso sobre o tema. O que queremos neste texto apresentar
alguns pontos referentes ao currculo, s adaptaes curriculares e suas possveis articulaes
com o aluno com necessidades educativas especiais, os quais, possam servir de estmulo para a reflexo
ao final desta leitura.
O que currculo?
Numa perspectiva histrica, podemos contar que por volta de 1920, nos Estados Unidos, que aparecem os primeiros estudos sobre o currculo (Bobbit,1918). Nesse perodo, tambm acontece o processo de industrializao e os movimentos migratrios, que intensificam a busca pela escola. Assim, o
currculo, como tal, compreende historicamente uma srie de dimenses, que vo desde uma proposta
de organizao do conhecimento, organizao das disciplinas, que modela o contexto em objetivos,
at procedimentos, mtodos e resultados mensurveis, ou seja, concentram-se mais na tcnica de
como as coisas devem ser. Como sabemos as chamadas teorias do currculo esto recheadas de
afirmaes que dizem o que fazer para que a realidade se torne o que elas dizem que ou deveria ser
(SILVA,1999, p. 13).
Numa dimenso mais atualizada do currculo, temos que constitui um campo de conhecimento,
um excelente contexto para a descoberta de ideias e de conhecimento s pessoas. Concluindo, temos
que o modo como o currculo definido depende necessariamente do modo como concebido pelos
seus autores.
Para ilustrar, Silva (1993, p. 15) nos aponta uma importante questo do currculo relativa sua
implicao subjetiva na constituio da identidade de cada ser humano.
[...] etimologia da palavra currculo, que vem do latim curriculum, pista de corrida, podemos dizer que no curso
dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discusses [...] quando pensamos em
currculo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currculo
est vitalmente [...] envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade. Talvez possamos dizer que, alm de uma questo de conhecimento, o currculo uma questo de identidade.
49
Conceito de currculo e consideraes gerais
No quadro a seguir, Silva (1999, p. 17) revela as diferentes concepes tericas a respeito das teorias do currculo.
Tradicional
Crtica
Ps-crtica
ensino
ideologia
identidade, alteridade, diferena
aprendizagem
reproduo cultural e social
subjetividade
avaliao
poder
significao e discurso
metodologia
classe social
significao e discurso
didtica
capitalismo
saber-popular
planejamento
relaes sociais de produo
cultura
eficincia
conscientizao
gnero, raa, etnia, sexualidade
objetivos
currculo oculto
multiculturalismo
No nosso texto, entendemos que o currculo tem como foco o aluno, o qual
encontra-se em determinado momento de sua vida, a infncia, a adolescncia, a
vida adulta etc., em geral no percurso de um momento educativo na direo de
outro conhecimento.
Sob esse ponto de vista, o currculo carateriza-se por uma estratgia de
abordagem do objeto, que o aluno. Para ns, estratgia significa um modo de
observar, de pensar e de agir do educador sobre o aluno.
O termo estratgia, segundo o Dicionrio Aurlio (1986), significa arte militar de planejar e executar movimentos e operaes de tropas, visando a alcanar
posies e potenciais favorveis a futuras aes sobre determinados objetivos.
Nesse sentido, toda estratgia tem um carter intencional consciente, ou seja,
quem a emprega deve saber porque e para que a utiliza.
Com base no que foi exposto, podemos dizer que o caminho de uma estratgia corresponde a critrios conscientes e inconscientes, que decorrem do lugar
subjetivo do educador, diante do processo de ensinar e de aprender. Esse lugar se
constri tanto a partir das teorias que suportam a formao profissional do educador
como sobre a sua experincia, sistema de valores, ideologia e estilo pessoal.
Acrescentamos que qualquer estudo que se proponha a uma anlise da estrutura curricular dever levar em conta tambm a estrutura da escola dentro do
contexto mais amplo que a condiciona. Muitas propostas de reestruturao de
currculo respondem a interesses imediatistas do mercado de trabalho e deixam
de lado o desenvolvimento de um projeto educativo voltado para a competncia
pedaggica, cientfica, tica e poltica alicerada a partir de uma perspectiva do
conhecimento.
No ensino atual, sofremos da excessiva compartimentalizao do saber. A
organizao curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem
interconexo alguma, dificultando a compreenso do conhecimento como um todo
integrado, a construo de uma viso abrangente que lhe permita uma percepo
totalizante da realidade. Uma das tentativas de superao dessa fragmentao tem
sido a proposta de se pensar uma educao interdisciplinar (JAPIASSU, 1976;
FAZENDA, 1991), isto , uma forma de se organizar os currculos escolares de
50

modo a possibilitar uma integrao entre as disciplinas, permitindo a construo

daquela compreenso mais abrangente do saber historicamente produzido pela
humanidade.
A partir do que foi apresentado, podemos dizer que a viso que se tem
do aluno tambm fragmentada, pois no permite v-lo integralmente em seus
aspectos: fsico, psquico, social e cognitivo. O aluno ao qual se dirige o professor
to somente o aluno cognitivo.
Uma possibilidade de superao dessa fragmentao nos apontada com
a proposta da Educao Inclusiva na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a qual
reflete o contexto escolar como lugar de inscrio e de reconhecimento do sujeito
no campo educacional. Abre-se uma nova ordem para uma postura reflexiva sobre
a tarefa educativa. Vemos tambm a possibilidade de pensar os lugares do professor e do aluno no processo do conhecimento, de refletir sobre a singularidade, a
diferena, o estilo de cada um no processo de ensinar e de aprender.
Vamos, neste momento, refletir sobre a constituio subjetiva do sujeito,
ou melhor, a construo da identidade pessoal de cada ser humano. Tomamos o
referencial da Psicanlise para estabelecer os pilares de sustentao na construo
psquica do sujeito.
Refletir sobre as premissas do currculo nos parece essencial para um exerccio profissional
comprometido e responsvel, j que muitas so as teorias do currculo. Dessa maneira, vamos discutir
um texto que, com certeza, vai incomodar e expandir nosso horizonte de compreenso.
Currculo: uma questo de saber, poder e identidade
(SILVA, 1999, p. 147-150)
A aparente disjuno entre uma teoria crtica e uma teoria ps-crtica do currculo tem sido
descrita como uma disjuno entre uma anlise fundamentada numa economia poltica do poder
e uma teorizao que se baseia em formas textuais e discursivas de anlise. Ou ainda, entre uma
anlise materialista, no sentido marxista, e uma anlise textualista. A ciso pode ser descrita,
ainda, como uma ciso entre a hiptese da determinao econmica e a hiptese da construo
discursiva; ou entre, de um lado, marxismo e, de outro, ps-estruturalismo e ps-modernismo. A
tenso entre os conceitos de ideologia e de discurso, mesmo que eles se combinem em algumas
anlises, uma demonstrao dessa fratura no campo da teoria social crtica.
preciso reconhecer que a chamada virada lingustica pode nos ter levado a negligenciar
certos mecanismos de dominao e poder que tinham sido detalhadamente analisados pela teoria
crtica. Embora seja evidente que somos cada vez mais governados por mecanismos sutis de poder
[...], tambm evidente que continuamos sendo tambm governados, de forma talvez menos sutil,
por relaes e estruturas de poder baseadas na propriedade de recursos econmicos e culturais.
O poder econmico das grandes corporaes industriais, comerciais e financeiras no pode ser
51
facilmente equacionado com as formas capilares de poder [...]. De forma similar, o poder poltico
e militar de naes imperiais como os Estados Unidos no pode ser facilmente descrito pela microtsica foucaultiana do poder.
tambm verdade que a teorizao ps-crtica tornou problemticas certas premissas e anlises da teoria crtica que a precederam. Assim, parece incontestvel, por exemplo, o questionamento lanado s pretenses totalizantes das grandes narrativas. No h como refutar, tampouco,
a crtica feita tanto pelo ps-modernismo quanto pelo ps-estruturalismo ao sujeito autnomo e
centrado das narrativas modernas. No campo mais especificamente educacional, os questionamentos feitos aos impulsos emancipatrios de certas pedagogias crticas, medida que esto fundamentados no pressuposto do retorno a algum ncleo subjetivo essencial e autntico, dificilmente
podem deixar de ser levados em considerao.
As teorias ps-crticas tambm estenderam nossa compreenso dos processos de dominao.
Como procurei demonstrar em alguns dos tpicos deste livro, a anlise da dinmica de poder
envolvida nas relaes de gnero, etnia, raa e sexualidade nos fornece um mapa muito mais completo e complexo das relaes sociais de dominao do que aquele que as teorias crticas, com sua
nfase quase exclusiva na classe social, nos tinham anteriormente fornecido. A concepo de identidade cultural e social desenvolvida pelas teorias ps-crticas nos tem permitido estender nossa
concepo de poltica para muito alm de seu sentido tradicional focalizado nas atividades ao
redor do Estado. A conhecida consigna o pessoal tambm poltico, difundido pelo movimento
feminista, apenas um exemplo dessa produtiva tendncia.
No se pode tampouco negar que a crtica feita pelas teorias ps-crticas ao conceito de ideologia tem ajudado a desfazer alguns dos embaraos do legado das teorias crticas. Particularmente,
a oposio entre ideologia e cincia, que, explcita ou implicitamente, fazia parte da conceitualizao de ideologia desenvolvida por vrias vertentes marxistas, e no pode, depois do ps-estruturalismo, ser to facilmente sustentada. Depois do ps-estruturalismo e particularmente depois de
Foucault, a oposio entre cincia e ideologia, fundamentada como na oposio verdadeiro-falso,
simplesmente se desfaz. Nesse sentido, as teorias ps-crticas, ao contrrio das acusaes que lhes
so feitas, ao deslocarem a questo da verdade para aquilo que considerado verdade, tornam o
campo social ainda mais politizado. A cincia e o conhecimento, longe de serem o outro do poder,
so tambm campos de luta em torno da verdade. Parece, pois, inquestionvel que, depois das
teorias ps-crticas, a teoria educacional crtica no pode voltar a ser simplesmente crtica.
O legado das teorias crticas, sobretudo aquele de suas vertentes marxistas, no pode, entretanto, ser facilmente negado. No se pode dizer que os processos de dominao de classe, baseados
na explorao econmica, tenham simplesmente desaparecido. Na verdade, eles continuam mais
evidentes e dolorosos do que nunca. Se alguma coisa pode ser salientada no glorificado processo
de globalizao precisamente a extenso dos nveis de explorao econmica da maioria dos pases do mundo por um grupo reduzido de pases nos quais se concentra a riqueza mundial. Nesse
contexto, nenhuma anlise textual pode substituir as poderosas ferramentas de anlise da sociedade de classes que nos foram legadas pela economia poltica marxista. As teorias ps-crticas
podem ter ensinado que o poder est em toda parte e que multiforme. As teorias crticas no
nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder so visivelmente mais perigosas e
ameaadoras do que outras.
Ao questionar alguns dos pressupostos da teoria crtica de currculo, a teoria ps-crtica
introduz um claro elemento de tenso no centro mesmo da teorizao crtica. Sendo ps, ela
no , entretanto, simplesmente superao. Na teoria do currculo, assim como ocorre na teoria
52

social mais geral, a teoria ps-crtica deve se combinar com a teoria crtica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, por meio de relaes de poder e controle, nos tornamos aquilo
que somos. Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currculo uma questo de saber,
identidade e poder.
Depois das teorias (crticas e ps-crticas) do currculo, torna-se impossvel pensar o currculo
simplesmente por meio de conceitos tcnicos, como os de ensino e eficincia ou de categorias
psicolgicas, como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estticas, como
as de grade curricular e lista de contedos. Num cenrio ps-crtico, o currculo pode ser todas
essas coisas, pois ele tambm aquilo que dele se faz, mas nossa imaginao est agora livre para
pens-lo por outras metforas, para conceb-lo de outras formas, para v-lo de perspectivas que
no se restringem quelas que nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradio.
Com as teorias crticas aprendemos que o currculo , definitivamente, um espao de poder.
O conhecimento corporificado no currculo carrega as marcas indelveis das relaes sociais de
poder. O currculo capitalista. O currculo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O
currculo tem um papel decisivo na reproduo da estrutura de classes da sociedade capitalista. O
currculo um aparelho ideolgico do Estado capitalista. O currculo transmite a ideologia dominante. O currculo , em suma, um territrio poltico.
As teorias crticas tambm nos ensinaram que por intermdio da formao da conscincia
que o currculo contribui para reproduzir a estrutura da sociedade capitalista. O currculo atua
ideologicamente para manter a crena de que a forma capitalista de organizao da sociedade
boa e desejvel. Pelas relaes sociais do currculo, as diferentes classes sociais aprendem quais
so seus respectivos papis nas relaes sociais mais amplas. H uma conexo estreita entre o
cdigo dominante do currculo e a reproduo de formas de conscincia de acordo com a classe
social. A formao da conscincia dominante ou dominada determinada pela gramtica
social do currculo.
Foi tambm com as teorias crticas que pela primeira vez aprendemos que o currculo uma
construo social. O currculo uma inveno social como qualquer outra: o Estado, a nao, a
religio, o futebol[...] Ele o resultado de um processo histrico. Em determinado momento, por
processos de disputa e conflito social, certas formas curriculares e no outras tornaram-se
consolidadas como o currculo. apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o
currculo seja dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo se distribua sequencialmente
em intervalos de tempo determinados, que o currculo esteja organizado hierarquicamente[...].
tambm por meio de um processo de inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo
parte do currculo e outros no. Com a noo de que o currculo uma construo social, aprendemos que a pergunta importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim quais
conhecimentos so considerados vlidos?. As teorias ps-crticas ampliam e, ao mesmo tempo,
modificam aquilo que as teorias crticas nos ensinaram. As teorias ps-crticas continuam a enfatizar que o currculo no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder nas quais
ele est envolvido. Nas teorias ps-crticas, entretanto, o poder torna-se descentrado. O poder no
tem mais um nico centro, como o Estado, por exemplo. O poder est espalhado por toda a rede
social. As teorias ps-crticas desconfiam de qualquer postulao que tenha como pressuposto
uma situao finalmente livre de poder. Para as teorias ps-crticas, o poder transforma-se, mas
no desaparece. Nas teorias ps-crticas, o conhecimento no exterior ao poder, o conhecimento
no se ope ao poder. O conhecimento no aquilo que pe em xeque o poder: o conhecimento
parte inerente do poder. Em contraste com as teorias crticas, as teorias ps-crticas no limitam
53
a anlise do poder ao campo das relaes econmicas do capitalismo. Com as teorias ps-crticas,
o mapa do poder ampliado para incluir os processos de dominao centrados na raa, na etnia,
no gnero e na sexualidade.
Embora as teorias crticas sustentassem que o currculo uma inveno social, elas ainda
mantiveram uma certa noo realista do currculo. Se a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro
conhecimento, o currculo e a sociedade seriam finalmente emancipados e libertados. Se pudssemos nos livrar das relaes de poder inerentes ao capitalismo, o conhecimento corporificado no
currculo j no seria um conhecimento distorcido e esprio. Com sua nfase ps-estruturalista na
linguagem e nos processos de significao, as teorias ps-crticas j no precisam da referncia de
um conhecimento verdadeiro baseado num suposto real para submeter crtica o conhecimento
socialmente construdo do currculo. Todo conhecimento depende da significao e esta, por sua
vez, depende de relaes de poder. No h conhecimento fora desses processos.
As teorias ps-crticas continuam enfatizando o papel formativo do currculo. Diferentemente das teorias crticas, entretanto, as teorias ps-crticas rejeitam a hiptese de uma conscincia coerente, centrada, unitria. As teorias ps-crticas rejeitam, na verdade, a prpria noo
de conscincia, com suas conotaes racionalistas e cartesianas. Elas desconfiam tambm da tendncia das teorias crticas a postular a existncia de um ncleo subjetivo pr-social que teria sido
contaminado pelas relaes de poder do capitalismo e que seria libertado pelos procedimentos
de uma pedagogia crtica. Para as teorias ps-crticas, a subjetividade j e sempre social. No
existe, por isso, nenhum processo de libertao que torne possvel a emergncia finalmente de
um eu livre e autnomo. As teorias ps-crticas olham com desconfiana para conceitos como
alienao, emancipao, libertao, autonomia, que supem, todos, uma essncia subjetiva que foi
alterada e precisa ser restaurada.
Em suma, depois das teorias crticas e ps-crticas, no podemos mais olhar para o currculo
com a mesma inocncia de antes. Os currculos tm significados que vo muito alm daqueles aos
quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo
relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade.
1.
54
Destaque do texto cinco palavras ou frases que so significativas para voc. Em seguida renam-se em grupos e discutam o que foi destacado.

2.
Questes para serem respondidas antes desta aula. Logo aps, retome-as para um exerccio
crtico reflexivo sobre questes pertinentes ao mbito do currculo.
a) O que ensinar?
b) Como ensinar?
c) Por que determinado conhecimento pertence a um currculo e no a outro?
d) Por que alguns conhecimentos so considerados vlidos e no outros?

55
56

Contribuies da Psicologia
ao currculo
O caminho que leva formulao de uma proposta curricular mais fruto de uma srie de decises sucessivas
que o resultado da aplicao de alguns princpios firmemente estabelecidos e unicamente aceitos.
Consequentemente, o que importa justificar e argumentar sobre a solidez das decises que vamos tomando e,
sobretudo, velar pela coerncia do conjunto.
Csar Coll
uando buscamos as interconexes entre a Psicologia e a Educao, no podemos deixar de

refletir sobre um aspecto essencial da atividade pedaggica, no processo de ensinar e aprender,
que o projeto curricular. Assim, torna-se possvel um processo de aprendizagem realmente
significativo aos alunos.
Qualquer currculo traz a marca da cultura na qual foi produzido. Por tal razo que se pode
entender que no currculo esto contidos mais que os contedos que constituem as disciplinas.
O currculo tambm abriga as concepes de vida sociocultural, afetiva e as relaes interpessoais
que animam aquela cultura, a qual , por definio, uma construo humana.
A elaborao de um projeto curricular desencadeia uma rede complexa de buscas, priorizando
fontes de informaes que possam atender necessidade de definir objetivos, contedos, seleo
das atividades de aprendizagem, planos de ao e o que se avaliar e as maneiras de faz-lo. A complexidade e heterogeneidade dos fatores que envolvem a estruturao curricular exigem a busca de
diversas informaes. Desse modo, o fundamental que fique definida uma mudana de perspectiva
no planejamento do projeto curricular.
Um outro aspecto importante a ser considerado, mas que no ser explorado neste texto, que
seria um contrassenso afirmar que o conhecimento tratado em uma escola com professores de precria
formao profissional, dispondo de precria estrutura fsica, sem laboratrios ou bibliotecas, o mesmo
tratado por outra escola, que oferece melhores condies materiais e profissionais. E, no entanto, ambas
devem cumprir a mesma programao curricular, estabelecida oficialmente.
Retornando ao projeto curricular, Coll (2000, p. 49) considera imprescindveis as informaes
provenientes da anlise psicolgica, pois essa revela os processos subjacentes ao crescimento pessoal,
alm de possibilitar selecionar os objetivos e contedos, para estabelecer a sequncia de aprendizagem que propicie ao mximo a assimilao significativa do contedo e a consecuo dos objetivos,
viabilizando a escolha da melhor forma de ensinar e avaliar.
A atual flexibilidade curricular, sua amplitude conceitual e seus limites largos, permitem que
sobre o mesmo organize-se uma variedade de representaes, ajustando-se, por esta via, aos mais
diferentes interesses e vises de mundo. Vale destacar aqui que o conhecimento psicolgico pode
servir educao, especificamente, nas questes que tratam do desenvolvimento, da personalidade e
da aprendizagem do ser humano.
57
Contribuies da Psicologia ao currculo
Entendendo que o desenvolvimento pode ser assim definido como o processo por meio do qual o indivduo constri ativamente, nas relaes que estabelece com o ambiente fsico e social, suas caractersticas. Ao contrrio de outras
espcies, as caractersticas humanas no so biologicamente herdadas, mas historicamente formadas (DAVIS, 1994, p. 19).
As contribuies da Psicologia para a Educao so significativas e evidentemente complexas. As diferentes abordagens tericas compem um montante
que seria impossvel de ser contemplado sem acabar por desprezar algo muito
significativo. No entanto, acreditamos que, como educadores, precisamos conhecer esse conjunto de informaes para no assumirmos uma postura ecltica que
vergue facilmente a qualquer vento modista, conduzindo a prtica pedaggica de
forma contraditria. Tambm no acreditamos que, ao adotarmos uma concepo, teramos que ser de tal forma fidedignos a ela a ponto de desprezar outras,
que de alguma forma possam trazer contribuies para atender as diversidades
de aprendizagens, pois sabemos que a situao em sala de aula apresenta muito
mais complexidade que alguns objetivos comportamentais possam expressar. No
incomum professores treinados lanarem mo de estratgias de ensino que s o
tempo pode ensinar.
Para esta nova postura do educador, ilustramos com a entrevista da sociloga argentina Ins Aguerrondo revista Nova Escola, que diante da pergunta
Quais so as principais competncias que o professor das sries iniciais deve
ter?, responde ele tem de entender o que acontece com o aluno. Para ler o que
se passa com cada um necessrio saber muitas coisas, como o mdico para fazer um diagnstico. No fcil. As competncias fundamentais so conhecer em
profundidade os contedos a serem ensinados, o processo de aprendizagem e as
possibilidades para tudo isso funcionar (AGUERRONDO, 2004, p. 24).
Pode-se dizer que essa atitude vlida no s para o educador do Ensino
Fundamental, mas para qualquer profissional da educao preocupado em atender
as proposies da Escola para Todos, ou seja, que atenda diversificao sociocultural do aluno.
Outra importante referncia a que nos apresenta Coll (2000), ao explicar
que as teorias possuem pontos de divergncias, mas tambm pontos no contraditrios, o que permite a conciliao de algumas delas em benefcio da ao
educativa.
Desde a Antiguidade, educadores, psiclogos e filsofos debatem teorias sobre o pensamento e a aprendizagem. A influncia da histria vem colaborar para a
formao de modernos conceitos, que por sua vez no so atuais, mas organizados
a partir da absoro e transformao dos conceitos debatidos ao longo do tempo.
No sculo passado, principalmente em meados dos anos 60, as ideias que predominaram e que nos influenciaram at hoje so os conceitos de Jean Piaget. Mesmo
no sendo um educador (era bilogo), suas aguadas observaes de crianas renderam extensa teorizao sobre o desenvolvimento mental e a lgica do funcionamento mental humano. Na sua pesquisa, Piaget toma por referncia a concepo de
58

desenvolvimento, envolvendo um processo de equilibraes sucessivas de trocas

entre o organismo vivo e o meio ambiente. Este processo tambm marcado por
momentos que correspondem a estruturas cognitivas especficas: sensrio-motora,
pr-operatria, operatria-concreta e operatria-formal. Contudo, suas ideias foram ignoradas pelos educadores e psiclogos ingleses durante anos.
Durante muitos anos, as reflexes sobre a aprendizagem centravam-se na
natureza do reforo de Ivan Petrovich Pavlov (psiclogo e fisiologista russo).
Sob esta tica, a aprendizagem compreende as reaes, respostas ou comportamentos que apresentamos a vrios estmulos, devido a determinadas condies de nossa experincia com o meio ambiente. Por volta de 1927, Pavlov e seus
seguidores utilizavam tcnicas experimentais para ensinar animais, que, apesar
de aparentemente simples, originaram vrias teorias diferentes sobre a aprendizagem na Psicologia. Entre elas, importante destacar a lei da aprendizagem de
Edward Lee Thorndike.
Thorndike formulou a lei do efeito, que seria de grande utilidade para a
Psicologia comportamentalista. De acordo com essa lei, todo o comportamento
de um organismo vivo (um homem, um pombo, um rato) tende a se repetir, se
ns o recompensarmos (efeito) assim que ele o emitir. Por outro lado, o comportamento tender a no acontecer se o organismo for castigado (efeito) aps sua
ocorrncia. E, pela lei do efeito, o organismo ir associar essas situaes com
outras semelhantes. O termo associacionismo origina-se da concepo de que a
aprendizagem se d por um processo de associao das ideias das mais simples
s mais complexas. Assim, para aprender uma coisa complexa, a pessoa precisaria
primeiro aprender as ideias mais simples que a ela estariam associadas. Por exemplo, se, ao apertarmos um dos botes do rdio formos premiados com msica,
em outras oportunidades apertaremos o mesmo boto, utilizando genericamente
essa aprendizagem para outros aparelhos, como TV e videocassete. Outro ponto a
destacar na aprendizagem a predisposio para adquirir conhecimento (BOCK
et al, 1999).
Psiclogos de vrias partes do mundo tentaram descobrir leis gerais que pudessem levar formulao de uma teoria de aprendizagem. Um dos mais influentes psiclogos americanos foi Burrhus Frederic Skinner que, por volta de 1938,
apresentou o segredo da aprendizagem rpida e duradoura em um programa de
intermitente reforamento. Segundo o seu conceito, reforo qualquer estmulo
que torne mais forte a resposta que leva de volta ao estmulo. Por exemplo, na
chamada caixa de Skinner, cada vez que o rato manipula ao acaso, uma alavanca
(resposta), ele recebe alimento dentro da caixa (o alimento funciona como estmulo reforador), isso o conduzir a manipular outra vez a alavanca, levando
novamente ao alimento. Nesses experimentos, a chave do ensino estava centrada
no reforamento ocasional das respostas (WOOD, 1996, p. 4).
Isso quer dizer que, em muitas situaes, o professor acaba por punir e
ridicularizar, com a inteno de que o aluno mude o comportamento e aprenda.

59
Porm, o mais sensato seria o reforamento das respostas que devem ser aprendidas. Os estudos de Skinner so bastante valiosos para a aprendizagem escolar.
As pesquisas e estudos da Psicologia direcionada Educao no pararam e,
com o tempo, os psiclogos questionam a ideia de reforamento e comeam a considerar outras pesquisas, como os trabalhos de Piaget, Bruner, Ausbuel, Vygotsky
e outros. Para fazer um apanhado dessas teorias e sua aplicao na organizao
curricular, escolhemos um texto que alm de fcil leitura, bastante abrangente.
(COLL, 2000, p. 52-59)
Os princpios bsicos desses enfoques partilhados ou no contraditrios entre si, que a seguir
enunciaremos de maneira muito sucinta e um tanto categrica, no so prescries educativas
em sentido estrito, mas princpios gerais, ideias-fora, que impregnam todo o Projeto Curricular
e encontram um reflexo na maneira de entender a concretizao de seus elementos, nas decises
relativas sua estrutura formal e nas sugestes relativas ao seu desenvolvimento e aplicao.
1. A repercusso das experincias educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno
est fortemente condicionada, entre outros fatores, pelo seu nvel de desenvolvimento operatrio. A Psicologia Gentica tem estudado este desenvolvimento (PIAGET e INHELDER, 1969;
DELVAL, 1983; COLL e GILLIERON, 1985) e ressaltou a existncia de etapas que, com pequenas
flutuaes nas margens de idade, so relativamente universais em sua ordem de aparecimento. A
cada um dos grandes estgios de desenvolvimento (sensrio-motor: 0-2 anos, aproximadamente;
intuitivo ou pr-sensrio-operatrio: 2-6/7 anos, aproximadamente; operatrio concreto: 7-10/11
anos, aproximadamente; operatrio formal: 11-14/15 anos, aproximadamente) corresponde uma
forma de organizao mental, uma estrutura intelectual, que se traduz em algumas determinadas
possibilidades de raciocnio e de aprendizagem a partir da experincia. O projeto curricular deve
levar em conta essas possibilidades, no s no tocante seleo dos objetivos e dos contedos,
mas tambm maneira de planejar as atividades de aprendizagem, a fim de ajust-las s peculiaridades de funcionamento da organizao mental do aluno.
2. A repercusso das experincias educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno tambm est condicionada pelos conhecimentos prvios pertinentes com os quais inicia sua
participao nas mesmas (AUSUBEL, 1977; REIF e HELLER, 1982). Por sua vez, esses conhecimentos podem ser resultado de experincias educacionais anteriores escolares ou no ou
de aprendizagens espontneas; tambm podem estar mais ou menos ajustados s exigncias das
novas situaes de aprendizagem e ser mais ou menos corretos. Em qualquer caso, no existe
nenhuma dvida de que o aluno que inicia uma nova aprendizagem escolar o faz a partir dos
conceitos, concepes, representaes e conhecimentos que construiu em sua experincia prvia, utilizando-os como instrumentos de leitura e interpretao que condicionam o resultado da
aprendizagem. preciso considerar de forma muito especial esse princpio no estabelecimento de
sequncias de aprendizagem, porm ele tambm possui implicaes para a metodologia do ensino
e para a avaliao.
60

3. Levar em considerao o nvel do aluno na elaborao e aplicao do projeto curricular exige levar em considerao simultaneamente os dois aspectos mencionados. Aquilo que um aluno
capaz de fazer e aprender em um determinado momento exponente do seu nvel de crescimento
pessoal depende tanto do estgio de desenvolvimento operatrio em que se encontra quanto
do conjunto de conhecimentos que construiu em suas experincias prvias de aprendizagem. As
atividades educativas escolares tm como finalidade ltima promover o crescimento pessoal do
aluno nesta dupla vertente mediante a assimilao e a aprendizagem da experincia social culturalmente organizada: conhecimentos, habilidades, valores, normas etc.
4. Deve-se estabelecer uma diferena entre o que o aluno capaz de fazer e de aprender sozinho
fruto dos fatores apontados e o que capaz de fazer e aprender com a ajuda e a participao
de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instrues ou colaborando com elas.
A distncia entre esses dois pontos, que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal,
porque est situada entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial
(VYGOSTKY, 1977; 1979), delimita a margem de incidncia da ao educativa. Com efeito, o que
a princpio o aluno s capaz de aprender com a ajuda dos demais, posteriormente poder fazer ou
aprender sozinho. Desenvolvimento, aprendizagem e ensino so trs elementos relacionados entre
si: o nvel de desenvolvimento efetivo condiciona os possveis aprendizados que o aluno pode realizar graas ao ensino, porm este, por sua vez, pode chegar a modificar o nvel de desenvolvimento
efetivo do aluno mediante as aprendizagens que promove. Assim, o ensino eficaz o que parte do
nvel de desenvolvimento do aluno, no para se acomodar a ele, mas para faz-lo progredir por meio
da sua zona de desenvolvimento proximal, para ampli-la e gerar, eventualmente, novas zonas de
desenvolvimento proximal. Em seguida, veremos alguns requisitos que as aprendizagens escolares
devem cumprir para causar esse impacto sobre o crescimento pessoal do aluno.
5. A questo primordial no reside em se a aprendizagem escolar deve dar prioridade aos
contedos ou aos processos, ao contrrio do que sugere a polmica sobre o uso, mas em assegurar-se de que a mesma seja significativa. A distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva, evidenciada no marco de uma tentativa de construir uma teoria da aprendizagem
escolar (AUSUBEL, 1968; 1973) refere-se ao vnculo entre o novo material de aprendizagem e os
conhecimentos prvios do aluno: se o novo material de aprendizagem relacionar-se de forma substantiva e no arbitrria com o que o aluno j sabe, isto , se for assimilado sua estrutura cognoscitiva, estaremos diante de uma aprendizagem significativa; se, ao contrrio, o aluno limitar-se a
memoriz-lo sem estabelecer relaes com seus conhecimentos prvios, estaremos diante de uma
aprendizagem repetitiva, memorstica ou mecnica.
Ao realizar aprendizagens significativas, o aluno constri a realidade, atribuindo-lhe significados. A repercusso da aprendizagem escolar sobre o crescimento pessoal do aluno maior quanto
mais significativa ela for, quanto mais significados permitir-lhe construir. Assim, o que realmente
importa que a aprendizagem escolar de conceitos, processos, valores seja significativa.
Devemos salientar o destacado papel desempenhado pelo conhecimento prvio do aluno na
aprendizagem significativa. Efetivamente,
o fator mais importante que influi sobre a aprendizagem a quantidade, clareza e organizao dos conhecimentos que o aluno j possui. Estes conhecimentos j presentes (no momento de iniciar a aprendizagem), constitudos por fatos, conceitos, relaes, teorias e outros dados de origem no perceptiva, dos quais o aluno pode
dispor a qualquer momento, constituem sua estrutura cognoscitiva. (AUSUBEL e ROBINSON, apud NOVAK,
1982).

61
6. Para a aprendizagem ser significativa, duas condies devem ser cumpridas. Em primeiro
lugar, o contedo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de vista da sua estrutura
interna (significatividade lgica: no deve ser arbitrrio, nem confuso), como do ponto de vista da sua possvel assimilao (significatividade psicolgica: na estrutura cognoscitiva do aluno
deve haver elementos pertinentes e relacionveis). Em segundo lugar, deve-se ter uma atitude
favorvel para aprender significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado para relacionar
o que aprende com o que j sabe. Este segundo requisito chama a ateno para o papel decisivo
dos aspectos motivacionais. Embora o material de aprendizagem seja potencialmente significativo, lgica e psicologicamente, se o aluno estiver predisposto a memoriz-lo pela repetio (com
frequncia isto requer menos esforo e mais simples), os resultados carecero de significado e
tero escasso valor educativo. Da mesma forma, o maior ou menor grau de significatividade da
aprendizagem depender em grande parte da fora desta tendncia a aprender significativamente:
o aluno pode contentar-se em adquirir conhecimentos vagos ou difusos ou, ao contrrio, pode
esforar-se por construir significados precisos; pode conformar-se com estabelecer uma relao
exata ou pode tratar de integrar o novo material de aprendizagem com o maior nmero possvel
de elementos da sua estrutura cognoscitiva. No devemos esquecer, porm, que, inversamente, a
motivao favorvel para aprender significativamente no serve para nada se no for cumprida a
condio de que o contedo de aprendizagem seja potencialmente significativo na dupla vertente
lgica e psicolgica.
7. A significatividade da aprendizagem est vinculada muito diretamente sua funcionalidade. A educao escolar deve sempre ocupar-se de que os conhecimentos adquiridos conceitos,
habilidades, valores, normas etc. sejam funcionais, isto , possam ser efetivamente utilizados
quando as circunstncias nas quais o aluno se encontrar assim o exigirem. Quanto mais numerosas e complexas forem as relaes estabelecidas entre o novo contedo de aprendizagem e os
elementos da estrutura cognoscitiva, quanto mais profunda for sua assimilao, em suma, quanto
maior for o grau de significatividade da aprendizagem realizada, maior ser tambm a sua funcionalidade, pois poder relacionar-se com um leque mais amplo de novas situaes e de novos
contedos.
8. O processo mediante o qual a aprendizagem significativa ocorre requer uma intensa atividade do aluno, que deve estabelecer relaes entre o novo contedo e os elementos j disponveis em sua estrutura cognoscitiva; julgar e decidir a maior pertinncia dos mesmos; matiz-los,
reformul-los, ampli-los ou diferenci-los em funo das novas informaes etc. evidente que
a natureza dessa atividade fundamentalmente interna e no deve ser identificada com a simples
manipulao ou explorao de objetos e de situaes; este ltimo tipo de atividade um meio que
pode ser utilizado na educao escolar e um meio privilegiado em determinadas situaes e em
determinados momentos evolutivos para estimular a atividade cognitiva interna diretamente implicada na aprendizagem significativa. Portanto, no devemos identificar a aprendizagem por descoberta com a aprendizagem significativa. A descoberta como mtodo de ensino, como maneira
de propor as atividades escolares, no passa de uma das vias possveis para levar aprendizagem
significativa, porm no a nica e nem sempre consegue o seu propsito.
9. O papel habitualmente atribudo memria na aprendizagem escolar deve ser reconsiderado. preciso distinguir a memorizao mecnica e repetitiva, que tem escasso ou nulo interesse para a aprendizagem significativa, da memorizao compreensiva, que, ao contrrio, um
ingrediente fundamental da mesma. A memria no apenas a recordao do que foi aprendido,
62

mas a base a partir da qual novas aprendizagens so abordadas (NORMAN, 1985; CHI, 1985).
Quanto mais rica for a estrutura cognoscitiva do aluno em elementos e relaes maior ser
a probabilidade de que ele possa construir novos significados, isto , maior ser sua capacidade
de aprendizagem significativa. Memorizao compreensiva, funcionalidade do conhecimento e
aprendizagem significativa so os trs vrtices de um mesmo tringulo.
10. Aprender a aprender. Sem dvida, o objetivo mais ambicioso e ao mesmo tempo irrenuncivel da educao escolar equivale a ser capaz de realizar aprendizagens significativas sozinho
em ampla gama de situaes e circunstncias. Esse objetivo recorda a importncia da aquisio de
estratgias cognitivas de explorao e descoberta, bem como de planejamento e regulao da prpria atividade, na aprendizagem escolar. Essas estratgias, porm, aps sua aquisio, integram-se
estrutura cognoscitiva do aluno, e sua significatividade e funcionalidade esto em funo da
riqueza da mesma, dos elementos que a configuram e da rede de relaes que as liga. Em outras
palavras, a aquisio dos processos ou estratgias subjacentes ao objetivo de aprender a aprender
no pode contrapor-se aquisio de outros contedos (fatos, conceitos ou valores). Quanto maior
for a riqueza da estrutura cognoscitiva quanto mais coisas forem conhecidas significativamente
tanto maior ser a funcionalidade dessas estratgias nas novas situaes de aprendizagem.
11. A estrutura cognoscitiva do aluno, cujo papel central na realizao de aprendizagens
significativas foi ressaltado anteriormente, pode ser concebida como um conjunto de esquemas
de conhecimento (ANDERSON, 1977; MERRILL et al, 1981; HEWSON e POSNER, 1984; etc).
Os esquemas so um conjunto organizado de conhecimentos (...), podem conter tanto conhecimento como regras para utiliz-lo, podem estar compostos de referncias a outros esquemas (...),
podem ser especficos (...) ou gerais (NORMAN, 1985, p. 75-6). Os esquemas so estruturas de
dados para representar conceitos genricos armazenados na memria aplicveis a objetos, situaes, acontecimentos, sequncias de acontecimentos, aes e sequncias de aes.
Um esquema de conhecimento pode ser mais ou menos rico em informaes e detalhes, ter
um grau de organizao e de coerncia interna varivel e ser mais ou menos vlido, isto , mais
ou menos adequado realidade. Os diferentes esquemas de conhecimento que formam a estrutura
cognoscitiva podem manter relaes de extenso e complexidade diversas entre si. Todas as funes
atribudas estrutura cognoscitiva do aluno na realizao de aprendizagens implicam diretamente
nos esquemas de conhecimento: a nova informao adquirida armazenada na memria mediante
sua incorporao e assimilao a um ou mais esquemas; a lembrana das aprendizagens anteriores
modificada pela construo de novos esquemas: assim, a memria construtiva; os esquemas podem
distorcer a nova informao, forando-a a acomodar-se s suas exigncias; os esquemas permitem
fazer inferncias em situaes novas; os esquemas integram conhecimentos puramente conceituais
com habilidades, valores, atitudes, etc.; aprender a avaliar e a modificar os prprios esquemas de
conhecimento um dos componentes essenciais do aprender a aprender. (GAGN e DICK, 1983).
12. A modificao dos esquemas de conhecimento do aluno reviso, enriquecimento, diferenciao, construo e coordenao progressiva o objetivo da educao escolar. Inspirando-nos no modelo de equilibrao das estruturas cognitivas de Piaget (1975), podemos caracterizar a
modificao dos esquemas de conhecimento no contexto da educao escolar como um processo
de equilbrio inicial, desequilbrio, reequilbrio posterior. (COLL, 1983).
O primeiro passo para conseguir que o aluno realize uma aprendizagem significativa consiste
em romper o equilbrio inicial de seus esquemas com relao ao novo contedo de aprendizagem. Se

63
a tarefa for totalmente alheia ou estiver excessivamente distante dos esquemas do aluno, este no
poder atribuir-lhe significao alguma e o processo de ensino-aprendizagem ficar bloqueado.
Se, apesar disso, forarmos a situao, o resultado mais provvel uma aprendizagem puramente
repetitiva. Ao contrrio, quando a tarefa levantar resistncias mnimas ou for interpretada em sua
totalidade correta ou incorretamente com os esquemas disponveis, a aprendizagem tambm
resultar bloqueada. A exigncia de romper o equilbrio inicial do aluno nos leva a questes-chave
da metodologia de ensino: estabelecimento de uma defasagem adequada entre a tarefa de aprendizagem e os esquemas do aluno; utilizao de incentivos motivacionais que favoream um desequilbrio timo; apresentao da tarefa de maneira adequada; tomada de conscincia do desequilbrio
e suas causas como motivao intrnseca para super-lo etc.
No suficiente, no entanto, conseguir que o aluno se desequilibre, assuma conscincia
disso e esteja motivado para superar o estado de desequilbrio. Este no passa do primeiro passo
para a aprendizagem significativa. Para que ela se conclua, ele tambm deve poder reequilibrar-se,
modificando adequadamente seus esquemas ou construindo novos. Por certo, a reequilibrao no
automtica nem necessria no caso dos esquemas de conhecimento, mas pode produzir-se ou
no e ter maior ou menor alcance conforme a natureza das atividades de aprendizagem, em suma,
segundo o grau e o tipo de ajuda pedaggica.
13. A viso de conjunto resultante desta rpida sntese de algumas contribuies da anlise
psicolgica ser ampliada para outros aspectos no contexto da problemtica dos mtodos de ensino, situando a atividade mental construtiva do aluno na base dos processos de crescimento pessoal
que a educao escolar tenta promover. Uma interpretao construtivista da aprendizagem escolar , sem dvida, incompatvel com uma concepo do ensino entendido como pura transmisso
de conhecimentos, exige uma interpretao igualmente construtivista da interveno pedaggica, cuja ideia diretriz consiste em criar as condies adequadas para que os esquemas de conhecimento inevitavelmente construdos pelo aluno no decorrer das suas experincias sejam os mais
corretos e ricos possveis. Entretanto, como frisa acertadamente Resnick (1983), uma concepo
construtivista da interveno pedaggica no renuncia a formular prescries concretas para o ensino nem a planejar cuidadosamente as atividades de ensino-aprendizagem. Uma concepo dessa
natureza tambm se impe s questes tradicionais do Projeto Curricular: objetivos, contedos,
estabelecimento de sequncias de aprendizagem, mtodos de ensino, avaliao etc. Essas questes, contudo, adquirem uma dimenso diferente quando abordadas sob a tica construtivista.
1.
64
Procure no texto lido cinco pontos que voc acredita que embasam sua prtica pedaggica. Se
voc ainda no estiver atuando na rea, procure fazer uma anlise das situaes vivenciadas na
sua vida escolar.

2.
Em seguida, faa um registro de consideraes do texto (pelo menos trs), acrescentando

conhecimentos que possam ser utilizados por voc.
3.
Renam-se e troquem informaes sobre as respostas anteriores.

65
66

Novas possibilidades na busca

da constituio do
conhecimento
termo currculo provm da palavra latina currere, que se refere carreira, a um percurso
que deve ser realizado e, por derivao, sua representao ou apresentao. A escolaridade um percurso para os alunos, e o currculo seu recheio, seu contedo, o guia de seu
progresso pela escolaridade. Ainda que o uso do contedo do termo remonte Grcia de Plato e
Aristteles, entra em cheio na linguagem pedaggica quando a escolarizao se torna uma atividade
de massas que necessita estruturar-se em passagens e nveis. Um sistema escolar complexo, frequentado por muitos alunos e, portanto, deve se organizar. Na escolarizao no se aprende tudo, nem
todos aprendem o mesmo; j que o tempo limitado e as capacidades dos alunos so diferenciadas.
Como assinala Kliebard (1989), ao longo da histria de praticamente todo este sculo, evidenciaram-se uma srie de interrogaes bsicas como estruturadoras do que se entende por campo de
estudos curriculares, todas elas em torno da pergunta o que devemos ensinar j que currculo tambm uma seleo limitada de cultura?.
O que ensinar?
Ningum mais duvida de que a educao bsica de um cidado deve incluir componentes culturais cada vez mais amplos, como facetas de uma educao integral. Um leque de objetivos cada vez
mais desenvolvido para as instituies educativas bsicas que afeta todos os cidados, implicando
num currculo que compreenda um projeto socializador e cultural.
A complexidade do mundo moderno exige dos currculos que, alm das reas clssicas do
conhecimento, deem noes de higiene pessoal, de educao para o trnsito, de educao sexual, de
educao para o consumo, que fomentem determinados hbitos sociais, que previnam contra as drogas, que se abram aos novos meios de comunicao, que respondam s necessidades de uma cultura
juvenil com problemas de integrao ao mundo adulto, que atendam aos novos saberes cientficos e
tcnicos, que acolham o conjunto das cincias sociais, que recuperem a dimenso esttica da cultura,
que se preocupem com a deteriorao do meio ambiente etc.
Filosofia educacional
Fins da educao
Municipais
Estaduais
Leis
Nacionais
Polticas
Sistema de ensino
Microssistemas
Objetivos educacionais
Gerais
Atividades de ensino
Especficos

67
Novas possibilidades na busca da constituio do conhecimento
A tarefa de elementar prioridade, concretizando as intenes educacionais

(quadro anterior) sumamente complexa e coloca como ponto de partida a finalidade do sistema educacional at os objetivos de execuo, sendo permeado todo
esse percurso pelos objetivos gerais, especficos, abertos, cognitivos, psicomotores, afetivos e heursticos.
Os objetivos gerais, que pelas formulaes abstratas podem prestar-se a
mltiplas interpretaes, so um marco de referncia til para o planejamento,
pois definem e direcionam o que ensinar, descrevendo em termos de capacidades
do aluno os resultados esperados de uma sequncia de ensino-aprendizagem. Os
objetivos gerais podem ser finais ou intermedirios, de acordo com sua funo:
dirigir o processo de ensino-aprendizagem ou garantir a progresso das aprendizagens.
O currculo aparece sob este olhar como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar criao de experincias apropriadas
que tenham efeitos cumulativos avaliveis, de modo que se possa manter o sistema
numa reviso constante, para que nele se operem as oportunas adequaes, facilitando seu uso diferenciado conforme as necessidades e possibilidades de cada
professor e cada instituio.
Nos anos 1990, com o surgimento da aldeia global (comunidade formada
com base na eletrnica), as teorias, as ideias e as experincias transitam online; intelectuais articulam-se online em extenso mundial. Diferentes saberes, formas de
vida e vises de mundo encontram-se, confrontam-se, subordinam-se e renovam-se. Estes saberes, tendo circulao social, propem uma mudana ao proceder
um inventrio e seleo das intenes possveis dos componentes do currculo,
especialmente ao escolher o que ser ensinado. Todos os questionamentos, no
entanto, recaem em pontos comuns defendidos por autores que nas ltimas dcadas desenvolvem pesquisas e estudos sobre currculo, como Gimeno Sacristn,
Pablo Gentili, Pedro Demo, Antonio Flvio Moreira, Mrio Srgio Cortella, Juego
Torres Santome e tantos outros que contemplam um currculo que atue na heterogeneidade e na direo de uma sociedade mais justa de reencantamento do
homem.
Pretende-se um currculo que privilegie contedos necessrios para entender o mundo e os problemas reais e que capacite o aluno para o entendimento e
participao na vida social. Um aluno crtico, consciente e participativo das tomadas de decises da sociedade, que seja realmente no apenas cidado, mas que
pratique e exera sua cidadania ativa conectada com seus direitos e deveres.
Como afirma Tanner (1980, p. 445), o currculo no deve abordar exclusivamente a herana cultural da humanidade, mas tambm os problemas do homem
e da sociedade. A educao requer uma perspectiva sobre o conhecimento, que
essencialmente diferente do conhecimento apenas acadmico.
Que esta seleo sinalize caminhos do saber, do ser, do agir, do refletir, do
construir enfim de ser feliz, pois estamos na era da globalizao da informao
e cabe escola, neste atual contexto de sculo XXI, processar essas informaes
em conhecimentos.
68

Nesta perspectiva, Stenhouse (1984) diz:

o currculo uma tentativa para comunicar os princpios e traos essenciais de um propsito educativo, de tal forma que permanea aberto discusso crtica e possa ser transferido efetivamente para a prtica com significado real, expressando as experincias de
aprendizagem destinadas a permitir que os aluno adquiram a essncia e atuem nele.
Quando ensinar?
A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de
adequ-lo s peculiaridades dos nveis escolares: como organizar e ordenar temporalmente as intenes educativas a fim de estabelecer sequncias de aprendizagens?
O processo de concretizar as intenes educativas situa-se em diferentes
planos:
plano de sequenciao interciclos ordenao temporal dos objetivos
gerais;
plano de sequenciao intraciclos decises no seio de cada ciclo dos
objetivos e contedos das diversas reas curriculares.
Na medida em que se adota, por via de acesso a esses planos, os contedos/
resultados, busca-se na anlise de tarefas e de contedos os critrios que permitiro dar sequncia s intenes educativas.
Pode-se definir anlise de tarefas como o conjunto coerente de atividades
(passos, operaes ou elementos comportamentais) que leva a um resultado final
observvel. Aprender uma tarefa pressupe dominar essa sequncia. um instrumento para sequenciar e concretizar as intenes educativas definidas em termos
dos resultados esperados da aprendizagem dos alunos.
Assim, algumas propostas enfatizam esses planos do quando ensinar. Em 1950,
as contribuies de Gagn partem do fato de que, na execuo de uma tarefa, intervm capacidades intelectuais de complexidades diversas, que repousam umas sobre
outras de acordo com uma estrutura hierrquica (hierarquia de aprendizagem).
A teoria da aprendizagem acumulativa de Gagn postula a existncia do
mais simples ao mais complexo.
No incio dos anos 1960, Bruner propunha organizar adequadamente os blocos de contedo, a fim de facilitar sua apreenso pelos alunos. Aprender a estrutura de um conhecimento significa compreend-lo e relacion-lo com muitos outros,
facilita a compreenso, permite maior e melhor reteno, favorece a transferncia
e assegura a continuidade do ensino.
Ausubel, firme partidrio da concretizao das intenes educativas por meio
do acesso aos contedos, recrimina os representantes deste enfoque racionalista.
Ele prope organizar a sequncia da aprendizagem de acordo com os princpios que regem a formao e o desenvolvimento da estrutura cognoscitiva.
O primeiro passo consiste em identificar os elementos fundamentais do contedo

69
e organiz-los hierarquicamente, e de acordo com as relaes que estabelecem,

priorizando aqueles que tenham a mxima generalidade e que possam integrar o
maior nmero possvel de elementos.
Aps identificar os elementos mais importantes e agrup-los em esquemas
hierrquico e de relaes, o passo seguinte consiste em orden-los de acordo com as
leis da organizao psicolgica do conhecimento, isto , as leis da aprendizagem.
Novak (1982) considera os seguintes princpios: todos os alunos podem
aprender um contedo, desde que disponham de conceitos relevantes e inclusores
em sua estrutura cognoscitiva; o contedo da aprendizagem deve ser ordenado
de tal maneira que os conceitos mais gerais e inclusivos sejam apresentados no
princpio; as sequncias de aprendizagem devem partir dos conceitos mais gerais
e avanar progressivamente aos mais especficos; a introduo de elementos posteriores deve mostrar tanto as relaes que mantm entre si como as que mantm
com os primeiros; a apresentao inicial dos conceitos gerais e inclusivos deve
apoiar-se em exemplos concretos.
Como ensinar?
A variedade das diferenas individuais e sua repercusso sobre a aprendizagem
escolar so fatos reconhecidos e aceitos desde a Antiguidade. Tradicionalmente, no
entanto, tem predominado uma concepo esttica, tanto das diferenas individuais
quanto do sistema educacional. Num sistema de educao com objetivos, contedos
e mtodos de ensino idnticos para todos os alunos existem apenas duas maneiras
de levar em considerao as diferenas individuais: excluir aqueles que no podem
alcanar as aprendizagens estipuladas, por consider-los carentes da competncia
intelectual e das condies mnimas exigidas; ou faz-los repetir o processo educativo tantas vezes quanto necessrias para alcanar esses aprendizados.
A segunda alternativa pressupe um primeiro nvel de tratamento real das
diferenas individuais que, portanto, deixam de ser consideradas imodificveis e
definitivas individualizando o tempo de exposio dos alunos ao ambiente educativo. O critrio de individualizao do ensino ritmo de aprendizagem: os alunos
mais lentos precisam de mais tempo para aprender, e os mais rpidos, de menos.
Esta colocao est subetendida na conhecida prtica das repetncias de curso
e nas numerosas propostas de individualizao do ensino: ensino programado,
mquinas de ensinar, pedagogia do domnio (BLOOM, 1976).
Nenhuma das posturas a mais coerente, a ao educativa crtica e emancipadora nunca o em termos absolutos, mas em funo das caractersticas dos alunos
aos quais se dirige. A verdadeira individualizao consiste em adaptar os mtodos de
ensino s caractersticas individuais dos alunos. Um mtodo de ensino adequado para
alguns alunos pode revelar-se inadequado para outros que apresentam caractersticas
diferentes. Assumir integralmente as diferenas individuais significa, numa colocao
construtivista, assumir a necessidade de um ajuste entre ambos os elementos.
70

O currculo no deve recomendar um mtodo de ensino determinado, e sim

incluir critrios gerais de ajuda pedaggica e exemplific-los mediante propostas
concretas de atividades de ensino-aprendizagem nas diferentes reas curriculares.
A aprendizagem, na concepo de Ausebel, deve ser significativa e globalizada na medida em que supe que o novo material de aprendizagem relaciona-se
de forma substantiva e no arbitrria com aquilo que o aluno j sabe. A sequncia
elaborativa utilizada tenta favorecer o estabelecimento de relaes entre o novo
material de aprendizagem e o maior nmero possvel de esquemas de conhecimento do aluno. A soluo encontrada para concretizar as intenes educativas
tenta obter o maior grau possvel de globalizao.
Na seleo e acomodao do cenrio para o aprendiz, existe a oportunidade
de oferecer tratamentos diversificados aos alunos. Os recursos metodolgicos servem para responder s diferenas psicolgicas e culturais, pois a variabilidade de
traos pessoais, de gnero ou de procedncias culturais implica que cada atividade ou tarefa acomode-se melhor a um tipo de aluno do que a outro.
Mtodos que obriguem passividade de estar permanentemente sentado
numa classe recebendo informao, manejando uma variedade pequena de materiais e estmulos, so pouco propcios acolhida de diferenas, impondo, alm
disso, um comportamento mais fcil para alguns alunos do que outros. O mtodo
no apenas uma forma de ensinar, mas um modelo de comportamento fsico, social, intelectual e moral para o aluno, uma forma de comunicao com a cultura.
A escolaridade obrigatria para alunos socialmente heterogneos exige variedade de atividades para dar oportunidade a diferentes interesses, ritmos de
aprendizagem e formas de aprender. Variedade que pode permitir a oportunidade
de desenvolvimentos diversos em objetivos e contedos comuns a todos, acolhendo
distintas peculiaridades. O currculo comum ser menos coercitivo e mais flexvel
caso possibilite a expresso das diferenas em mtodos diversos e permita aos
alunos que escolham as atividades.
O que avaliar?
Quando avaliar? Como avaliar?
A avaliao deve desempenhar as funes de auxiliar o educando no seu
desenvolvimento pessoal e responder sociedade pela qualidade do trabalho
educativo realizado. Articuladas com esses objetivos bsicos esto as funes de
propiciar a autocompreenso do educando e do educador, motivar o crescimento
do educando, auxiliar e aprofundar a aprendizagem, auxiliar a aprendizagem.
Para cumprir as funes da avaliao, preciso ter cincia de que, com a
avaliao, est sendo solicitada tambm a manifestao da intimidade do aluno.
preciso construir os instrumentos de coleta de dados para a avaliao, com ateno nos seguintes pontos: articular o instrumento com os contedos planejados,

71
cobrir uma amostra significativa de todos os contedos ensinados, compatibilizar

as habilidades do instrumento de avaliao com as habilidades trabalhadas na
aprendizagem, usar linguagem clara, etc.
A avaliao no deve ter como misso classificar, hierarquizar, selecionar,
reprimir, aprovar ou reprovar. Deve ser entendida como um diagnstico a servio
das necessidades de conhecimento do aluno.
Luckesi (1980) enfoca a avaliao como ato amoroso, no qual o professor,
em parceria com os alunos, diagnostica as tentativas de acerto e busca ajustes
qualitativos no processo de aprendizagem.
Para Coll (1987), a avaliao designa um conjunto de atuaes previstas no
currculo mediante o qual possvel ajustar progressivamente a ajuda pedaggica
s caractersticas e necessidades dos alunos e determinar se foram realizadas ou
no e at que ponto as intenes educativas esto na base de tal ajuda pedaggica.
No quadro seguinte, contempla-se as trs modalidades de avaliao e as caractersticas individuais dos alunos por meio de aproximaes sucessivas: o que
avaliar?, quando avaliar?, como avaliar?.
O que avaliar?
Quando
avaliar?
Como
avaliar?
Avaliao inicial
Os esquemas de
conhecimento relevantes para
o novo material ou situao de
aprendizagem.
Avaliao formativa
Avaliao somatria
Os tipos e graus de
Os progressos, dificuldades,
aprendizagem que estipulam
bloqueios, etc., que marcam o
os objetivos (finais, de nvel
processo de aprendizagem.
ou didticos) a propsito dos

contedos selecionados.
No incio de uma nova fase de
Durante o processo de
No final de uma etapa de
aprendizagem.
aprendizagem.
aprendizagem.
Consulta e interpretao do
Observao sistemtica
histrico escolar do aluno.
e pautada do processo de
registro e interpretao das
aprendizagem. registro das
respostas e comportamentos
observaes em planilhas
dos alunos ante perguntas e
de acompanhamento.
situaes relativas ao novo
Interpretao das
material de aprendizagem.
observaes.
Observao, registro e
interpretao das respostas e
comportamentos dos alunos
a perguntas e situaes que
exigem a utilizao dos
contedos aprendidos.
A avaliao inicial o histrico escolar do aluno, no qual includa a avaliao qualitativa dos aprendizados alcanados que tm aspecto motivador para
realizar novas aprendizagens. entendida como instrumento de ajuste e recurso
didtico que se integra no prprio processo de ensino-aprendizagem.
A avaliao do processo de aprendizagem, tambm chamada de avaliao
formativa, proporciona a ajuda pedaggica mais adequada em cada momento,
sendo prtica universal realizada em maior ou menor grau. Concretiza-se pela
observao sistemtica com a ajuda de pautas, roteiros, registros, planilhas.
72

A avaliao somatria consiste em medir os resultados da aprendizagem,

podendo ser um instrumento de controle do processo educacional: o xito e ou
fracasso nos resultados da aprendizagem um indicador do sucesso ou no do
prprio processo educacional.
Quando realizada ao final de um ciclo ou perodo leva certificao.
No deve ser utilizada apenas para decidir a vida do aluno, mas para saber se o nvel de aprendizagem alcanado a propsito de determinados contedos suficiente para abordar a aprendizagem de outros contedos relacionados. Deve respeitar
os princpios de significatividade e funcionalidade da aprendizagem, primando
sempre utilizao do conhecimento adquirido ante mera repetio.
O que aprendeu hoje na escola?

(POSTMAN; WEINGARTNER, 1971, s.p.)
Que aprendeu hoje na escola,

Querido filhinho meu?
Aprendi que Washington nunca mentiu,
Aprendi que todo mundo livre,
Foi isso o que o mestre me ensinou,
E foi o que aprendi hoje na escola,
Foi o que na escola eu aprendi!
II

Aprendi que o policial meu amigo,
Aprendi que a justia nunca morre,
Aprendi que o assassino tem o seu castigo,
Mesmo que a gente se equivoque s vezes,
III

Aprendi que o nosso governo deve ser forte,
Que est sempre certo e nunca erra,
Que os nossos chefes so os melhores do
mundo
E que os elegemos uma e outra vez,
IV

Aprendi que a guerra no to ruim assim,
Aprendi sobre as grandes em que entramos,
Que lutamos na Frana e na Alemanha,
E que, talvez um dia, eu tenha minha chance,

73
74
1.
O texto anexo O que aprendeu hoje na escola? uma poesia crtica sobre a escola. Discuta o que
a poesia est apontando em relao ao currculo nos aspectos de contedo e formas de ensino.
2.
Agora, faa uma reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem que nossas escolas propiciam
ao aluno.
3.
Como era organizado o currculo na escola quando voc era aluno? Se hoje voc docente, que
aes desenvolve para contribuir com a construo de um currculo ativo e flexvel?

Os contedos do ensino o que so?

Marcos Cordiolli
definio de contedos na tradio pedaggica brasileira est fortemente associada a relaes

de saberes escolares organizados por disciplinas. Examinando tanto as propostas curriculares
como os dirios de classe, diversos pesquisadores constataram que apenas os saberes escolares, de diversos tipos, so relacionados como contedos.
Os contedos curriculares transcendem os saberes e abarcam diversos outros elementos. Para
Williams, os contedos so a poro da cultura escolarizada, sendo esta poro considerada relevante para a sociedade (WILLIAMS apud VEIGA-NETO, 1995), embora, Forquin, nos alerta que os
currculos escolares envolvem apenas [...] uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a
experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana (FORQUIN, 1993, p. 15).
Um exame mais detalhado das prticas escolares permite-nos verificar que as instituies escolares atuam para alm dos saberes. Vamos propor aqui examinar a situao dos contedos a partir dos
seguintes pressupostos: a) considerar que as instituies escolares exercem a funo social de mediao
entre a formao familiar e as demandas sociais das novas geraes de seres humanos (ARENDT, 1992),
nesta perspectiva, exercem tanto a tarefa de transferir parte da herana acumulada da humanidade quanto formar para o presente e futuro da vida em sociedade; b) os educandos e educandas convivem com
os colegas e com os professores e professoras efetivando diversas relaes e situaes questionadoras de
valores e condutas; c) a escola ocupa segmentos de tempos cada vez mais importantes na vida dos seres
humanos, implicando, que o tempo escolar tambm vida em seus mltiplos sentidos.
Esses pressupostos permitem apresentar a seguinte hiptese para a composio dos contedos:
a) h diversos conjuntos de saberes e da produo artstica acumulados pela humanidade que a sociedade e as instituies escolares acreditam que devam ser acessados e apreendidos pelos alunos e
alunas; b) os processos de interao nos espaos escolares so tambm formadores de valores e padres de conduta; c) a vivncia coletiva dos educandos e educandas possibilitam a experienciao de
sentimentos como a emoo, o desejo e o afeto. Portanto, os contedos efetivamente apresentados nas
propostas curriculares, nos projetos pedaggicos e nos relatos dos dirios de classe so bem mais restritos que aqueles efetivamente mobilizados nas diversas atividades escolares (CORDIOLLI, 2002a).
A aprendizagem de saberes e a arte

A nossa espcie, em dezenas de milhares de anos de vida em sociedade, por sua diversidade
acumulou uma grande riqueza em bens culturais que, de alguma forma, podem e devem ser as novas
geraes.
As instituies escolares selecionam, da herana cultural humana, conjuntos de saberes e elementos da produo artstica que consideram significativos, e os organizam na forma de currculo. Assim, os currculos escolares selecionam determinados contedos (organizando-os na forma de cursos)
que as instituies escolares consideram importantes para vida e a formao dos educandos. (FORQUIN, 1993). Portanto, os processos de organizao de propostas curriculares implicam estabelecer o
que vai ser disponibilizado aos alunos, mas tambm o que lhes vai ser sonegado. Assim, os elementos 75
da produo artstica e os conjuntos de saberes escolares definidos como matrias

estudadas pelas propostas curriculares representam antes de tudo um exerccio
de poder, pois implcita ou explicitamente definem padres de normalidade e incluso e so permeados por critrios com motivaes de classe, de ideologia, de
gnero, de nao e particularmente de gerao (CORDIOLLI, 2004).
As diferenas de gerao merecem, especificamente, destaque, pois implicam reconhecer que a gerao de adultos quem seleciona e organiza o que
devem ou no estudar as geraes no estgio de criana, pr-adolescente, adolescente, jovem e adulto em escolarizao.
Os saberes e a arte disponibilizados podem tambm ser alvos de disputas entre segmentos da sociedade e mesmo das equipes escolares. Em 2000, por
exemplo, quando foram propostas as atividades comemorativas dos 500 anos da
chegada dos europeus ao Brasil, diversos movimentos sociais questionaram o sentido destes eventos, em particular, estabelecendo dois polos de disputa: um que
os reivindicava como expresso de processos civilizatrios de nosso territrio e
outro que os classificava como conquista e subjugao de indgenas e africanos.
A disciplina de Cincias da Natureza tambm permeada por vrias polmicas
e disputas sociais em temas que tratam dos organismos transgnicos, dos agrotxicos, das teorias sobre o surgimento da vida, do aborto etc. Embora sejam evidentes as tenses nas propostas curriculares, poucas so aquelas cujos temas so
definidos ou compartilhados pelos educandos. As diversidades de temas presentes
em diferentes propostas curriculares, representam arranjos dentre as combinaes disponveis, mas seguramente so definidas pelas instituies escolares (e os
adultos em particular), assim como os padres de normalidade e de incluso e o
que os alunos e alunas vo ou no estudar.
A organizao dos saberes e da arte nos currculos representa tambm mecanismos disciplinadores dos processos de estudar e aprender. H vrios elementos, mas os mais evidentes so: a) a distribuio da carga horria entre disciplinas,
pois que os contedos com maior espao de tempo acabam sendo privilegiados; b)
o peso da tradio de alguns contedos que so estudados por gerao aps gerao sem serem questionados; c) as sistemticas de avaliao que impem padres
cognitivos; d) os exames tituladores ou selecionadores para a Educao Superior,
que implicam estudos de determinados contedos visando exclusivamente o sucesso nesses eventos.
A proposta curricular [...] impe certas definies sobre o que deve ser
ensinado (POPKEWITZ, 1995, p. 192), implicando critrios de seleo e ordenao dos saberes escolares, bem como a definio de formas pedaggicas para
apresent-los aos educandos e educandas. A forma de organizao dos saberes
selecionados como escolares, dentre uma vasta gama de possibilidades, constitui
tambm implicaes regulativas, pois define padres de linguagem, de processos
cognitivos, alm de veicular valores e padres de conduta.
76
Os saberes escolares e arte, na tradio curricular brasileira, so organizados em disciplinas escolares. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), determina que os saberes e artes, organizados em
reas do conhecimento, devem ocupar pelo menos trs quartos da carga horria
mnima (de 200 dias com 800 horas letivas por ano)1. As reas do conhecimento
so convertidas em disciplinas escolares nos currculos das instituies escolares,
sendo que duas ou mais reas podem ser fundidas em uma disciplina (Histria
e Geografia, por exemplo, podem compor uma disciplina denominada Cincias
Scio-Histricas). Enquanto que uma rea do conhecimento pode ser dividida em
duas ou mais disciplinas (Matemtica, por exemplo, por ser dividida em lgebra,
Geometria e Estatstica). O programa de cada disciplina denominado blocos de
contedos para determinados perodos, tais como sries, etapas ou ciclos.
O acesso dos educandos aos saberes e arte faz-se em diversos processos
pedaggicos e didticos que constituem situaes de ensino-aprendizagem. Essas
situaes so organizadas por uma vasta tecnologia educacional que inclui a fixao de objetivos, a seleo de contedos, o planejamento de prticas didticas
e o estabelecimento de processos e critrios avaliativos. Esses processos, embora
ocupem praticamente toda a ateno dos educadores e das propostas pedaggicas e curriculares, representam apenas um dos trs eixos em que se fundam os
contedos e as prticas escolares (CORDIOLLI, 2002a).
A ressignificao e a formao
de valores e padres de conduta
As instituies escolares, mesmo nos modelos mais individualistas, constituem espaos de interao entre os educandos e educandas e destes com os professores e professoras. Por outro lado, as propostas pedaggicas organizam as experincias de convvio nos espaos escolares, bem como regulam o comportamento
dos educandos e educandas (FORQUIN, 1993). Efetivamente, os espaos de escolarizao efetivam-se como instituies de formao humana, que disputam a
orientao de valores e padres de conduta dos educandos com outras instituies
(CORDIOLLI, 2002), transcendendo o ensinar e o aprender de saberes e da arte.
No entanto, esse campo da atividade escolar est ausente da grande maioria das
propostas pedaggicas e curriculares oficiais da histria brasileira e das instituies escolares atuais.
As propostas pedaggicas e curriculares, em sua grande maioria, apresentam apenas declaraes de inteno genrica e idealista, tais como preparar para
cidadania, formar valores humanistas, constituir conscincias democrticas, mas
efetivamente estas proposies no se traduzem em programas de ao e situaes pedaggicas.
As atividades pedaggicas para a formao de valores e condutas so distintas
daquelas que se ocupam de saberes e arte, posto que no se trata de processos de
aprendizagem, mas efetivamente de mudana da cultura dos alunos (CORDIOLLI,
2001). A atividade escolar do tema reciclagem do lixo, geralmente tem por objetivo
a aprendizagem da importncia e das formas de uso menos predatrio da natureza.
Esta atividade pode tambm fazer com que os educandos e educandas passem a assumir posturas efetivas como a separao do lixo e a reutilizao do papel em sala de
aula. Essa mudana, por vezes sutil, representa uma alterao na natureza do processo
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF)

definem as seguintes reas do
conhecimento: (a) Lngua Portuguesa; (b) Lngua Materna,
para populaes indgenas e
migrantes; (c) Matemtica;
(d) Cincias; (e) Geografia;
(f) Histria; (g) Lngua Estrangeira (a partir do quinto
ano); (h) Educao Artstica;
(i) Educao Fsica; e (j) Educao Religiosa, na forma do
artigo 33 da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
77
pedaggico, pois efetivamente tem-se a ressignificao de valores e condutas. Uma

outra situao: alunos que estudaram a discriminao em uma ou mais de suas
modalidades podem realizar diversas atividades comprovando que aprenderam sobre
o tema, mas isso no significa que deixaram ou reduziram as condutas e valores discriminatrios em suas vidas cotidianas. Portanto, aprender diz respeito a processos
cognitivos e formao de valores e condutas referentes formao do carter.
Na legislao de 1925 (conhecida como Reforma Rocha Vaz), o tema tratado
pela primeira vez com a incluso da disciplina de Instruo Moral e Cvica. Posteriormente, temas relativos formao de valores foram assumidos, com nfases e
situaes diferentes pelas disciplinas de Filosofia2, de Ensino Religioso e Educao
Moral e Cvica. A mudana mais importante, nesta perspectiva, foi introduzida pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) (BRASIL,
1996) ao reconhecer a necessidade da escolarizao e a garantia da vida cidad por
meio da articulao entre vrios dos seus aspectos como (DCNEF, art. 3, IV): a) a
sade, b) a sexualidade, c) a vida familiar e social, d) o meio ambiente, e) o trabalho,
f) a cincia e a tecnologia, g) a cultura e h) as linguagens. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) (BRASIL, 1997) converteram
essas proposies em temas transversais: (a) tica, (b) Pluralidade Cultural, (c) Meio
Ambiente, (d) Sade, (e) Orientao Sexual, (f) Temas Locais (exclusivamente para os
anos iniciais) e (g) Trabalho e Consumo (exclusivamente para os anos finais).
As determinaes das DCNEF e as sugestes dos PCNEF, sem prejuzo
s crticas dos modelos e proposies dos mesmos, representam marco efetivo
no sentido de tratar os valores e padres de conduta, tanto no aspecto curricular
como no pedaggico, pois expressam um programa de formao de valores e padres de condutas, a inserir-se tanto nas propostas curriculares como nos projetos
de organizao do trabalho pedaggico.
As proposies das DCNEF e PCNEF no foram efetivamente absorvidas
(pelo menos por enquanto) pela cultura pedaggica brasileira, pois a formao de
valores e condutas continua a trat-las como atividades de ensino (em disciplinas
prprias ou como temas geradores das disciplinas escolares) ou, ento, diludas
em atividades do trabalho em sala de aula, geralmente travestidas de atividades
inter ou transdisciplinares, mas sem efetivamente cumprir a funo de formar.
A disciplina de Filosofia
no se recuperou plenamente desta tarefa. Em
muitas instituies, esta disciplina tem-se restringido
ao convencimento moral por
meio de discursos e atividades moralistas e idealistas.
Um importante terico
brasileiro Silvio Gallo
tem insistido quase que solitariamente em denominar
de transversalidade as aes
pedaggicas de estudos que
articulam temas que transcendem as disciplinas prticas estadas no campo da
aprendizagem pelo critrio
classificatrio definido neste
presente artigo.
78
As dificuldades na delimitao entre os processos de aprendizagem e de

formao do carter refletem a ausncia de projetos e de prticas pedaggicas nas
instituies escolares brasileiras com objetivo de propiciar situaes permanentes
e reincidentes para ressignificao de valores e padres de condutas.
Caberia organizar programas de valores e condutas (da mesma forma que
temos os de saberes e arte), cujo exemplo mais significativo so os temas transversais apresentados pelos PCNEF. Nesta mesma perspectiva, caberia tambm
organizar metodologias adequadas para propiciar situaes permanentes e reincidentes para ressignificao de valores e padres de condutas, articuladas, porm distintas dos processos de ensino e aprendizagem. No Brasil, essas prticas
pedaggicas passaram a ser denominadas de transversalidade em decorrncia
das proposies dos (PCNEF), passando a significar as aes para a formao de
valores e padres de conduta 3.
A experienciao de sentimentos
O terceiro e ltimo campo de contedos, que parece ainda mais excludo da
cultura escolar brasileira, o da experienciao de sentimento. Este campo organiza os processos ligados afetividade, ao desejo e emoo. Na Espanha, esse
campo compe tambm os temas transversais, mas no Brasil est excludo dos
documentos oficiais (apenas os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, RCNEI, ocupam-se em alguns momentos do tema) e poucas so as
instituies escolares que o incluem em suas propostas curriculares. A exceo,
que se faz necessria de nota, so as prticas algumas includas nas propostas
curriculares das disciplinas de Ensino da Arte e Educao Fsica.
As instituies escolares so um espao de interao humana, no qual os
educandos experienciam diferentes sentimentos. As instituies escolares no as
tomam com o objeto de aes pedaggicas, ignorando, desqualificando e, em alguns casos, reprimindo-as. fundamental que as instituies escolares assumam
essa dimenso do processo pedaggico incluindo-a em suas propostas curriculares na organizao do trabalho pedaggico, elaborando programas de ao.
Faz-se importante constatar que as instituies escolares que incluem a
dimenso da experienciao de sentimentos em suas propostas pedaggicas, o
fazem de maneiras diversificadas. As formas mais comuns esto associadas
psicomotricidade relacional, ao psicodrama e outras possibilidades que se fundamentam na Psicologia e requerem qualificaes especficas para os educadores
e educadoras, alm de acompanhamentos peridicos de profissionais habilitados.
H, ainda, aqueles que implementam vivncias corporais das artes cnicas com
os mesmos objetivos. Tambm constatamos alguns, que se baseiam em prticas e
teorias transcendentais, como a ioga e a meditao.
As experincias so restritas a pequenas escolas, o nmero de estudos e publicaes sobre este tema reduzido. Isso apenas reflete a fragilidade das prticas
pedaggicas relativas experienciao de sentimentos. No entanto, os educandos
continuam experienciando os seus sentimentos nos espaos escolares em condies precrias e, por vezes, at prejudiciais.
Contedos e a organizao
do trabalho pedaggico
Os contedos, seus respectivos processos pedaggicos e formas de organizao podem ser expressos na tabela a seguir.
Tabela 1 Os contedos escolares e seus respectivos processos pedaggicos
Contedos
Saberes e arte
Processos pedaggicos
Ensino-aprendizagem
Formas de organizao
reas do conhecimento;
disciplinas escolares e blocos de
contedos

79
Contedos
Valores padres de conduta
Sentimentos (emoo, desejo,
Processos pedaggicos
Formas de organizao
Formao do carter
Programa de valores e condutas
(transversalidade)
(temas transversais)
Experimentao
Programa de situaes de
afeto)
experienciao
Muito se tem dito de processos pedaggicos em que alunos no aprendem

(apesar dos esforos dos professores para ensin-los), mas quase no observamos
os valores e condutas que so estimulados espontaneamente ou at inconscientemente por professores e professoras, assim como as situaes de experienciao
de sentimentos por vezes negativas que ocorrem em sala de aula, mas que no
so planejadas e organizadas e para as quais os docentes no esto qualificados.
importante que as instituies escolares reconheam que contedos escolares
so todos os processos que ocorrem com os alunos no espao das instituies
escolares.
A organizao dos espaos de aprendizagem, formao do carter e experien
ciao de sentimento portanto dos diversos tipos de contedos, ocorre, porm, de
maneira integrada, por intermdio dos eixos de organizao do trabalho pedaggico,
escolhidos em funo da proposta pedaggica da instituio e da cultura escolar.
Entre os principais eixos podemos destacar: os projetos, os temas geradores; a contextualizao; problematizao; a pesquisa do meio; os ncleos de complexidade; as
aulas problematizadoras; as aulas expositivas e os mapas conceituais.
Consideraes finais
Definir o que so contedos e o que o currculo implica em refletir sobre
o que se transmite e o que se faz com os estudantes, professores e professoras.
(MOREIRA & SILVA, 1999). Investigar esta problemtica importante para que
compreendamos dimenses mais complexas da escolarizao. Compreendo que
currculo e contedos so imposies [...] do conhecimento do eu e do mundo que
propicia ordem e disciplina aos indivduos. A imposio no feita por meio da
fora bruta, mas por meio da inscrio de sistemas simblicos de acordo com os
quais a pessoa deve interpretar e organizar o mundo e nele agir (POPKEWITZ,
1995, p. 186).
Portanto, organizar currculo e programas de contedos tomar partido na
formao das novas geraes da humanidade, participar da disputa pelo futuro
de nossa espcie. E que ns, adultos e professores, consigamos construir uma
outra escola, na qual os alunos e alunas efetivamente escolham os seus caminhos,
sejam sujeitos de suas vidas, e nos tomem como parceiros desta construo.
80

1.
Em duplas, retirem do texto os pontos essenciais que definem os contedos. Depois, junto com
os demais colegas, debatam o tema e montem um cartaz com as concluses.
2.
Escreva um pequeno texto sobre os contedos e a organizao do trabalho pedaggico.

81
82

A funo dos contedos do

ensino no currculo
urrculo no pode ser concebido como um elemento natural, fixo e estvel, mas como um
artefato histrico, social e passvel de mudanas e transformaes.
Tendo em mente estas questes, as escolas seriam uma forma particular de vida organizada com o objetivo de produzir e legitimar a cultura, sendo essa a funo dos contedos de ensino.
A cultura, para Giroux (1999), uma esfera pblica que amplia as capacidades humanas, a
fim de habilitar as pessoas a intervir na formao de sua prpria subjetividade e a serem capazes de
exercer poder para transformar as condies ideolgicas e materiais de dominao, em prticas que
promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia.
Deve ser uma cultura que leve em conta como as transaes simblicas e materiais do cotidiano
fornecem a base para repensar a forma como as pessoas do sentido e substncia tica s suas experincias e vozes. A cultura baseada em um currculo crtico, procura questionar de que forma podemos trabalhar para a reconstruo da imaginao social em benefcio da liberdade humana.
Na tica sociopoltica de Herbert de Souza (Betinho), a cultura est presente nos pressupostos
filosficos do movimento Ao da Cidadania contra a Misria e pela Vida. Betinho insere na palavra
vida, no apenas o alimento fsico, mas a defesa pela vida digna e pelos direitos humanos. Sua luta
contra a pobreza e a desigualdade.
Ao articular aes buscou mudar a face do Brasil de desumana para humana, do tomar para dar, da
agresso para o abrao, da fome para a fartura, do desrespeito para a unio, da ignorncia para a educao
igualitria, da ausncia absoluta da cidadania e dos direitos para o estado e o exerccio da cidadania.
Na concepo de Betinho, esse movimento que quer recriar o pas depende essencialmente da
confiana que cada um deve ter em si mesmo, na cidadania, na ao solidria e conjunta para transformar a realidade. Essa ao de cidadania aposta na conscincia, na mudana de viso que vai se
transformar em ao e virar comida, emprego, sociedade, educao eficiente e democracia.
Ao analisar a sociedade, Betinho aponta categorias que, no conjunto, podem ser estudadas
como elementos da representao da vida. Essas categorias citadas por Betinho foram utilizadas
por Marx em seu estudo da Revoluo Francesa, no 18. brumrio.
Uma das categorias definidas a dos atores, que representa um determinado indivduo ou grupo
social. Este ator social significa uma ideia, uma representao, uma interferncia na sociedade (SOUZA, 1996, p. 12).
O professor um ator social, pois um elemento de ao poltica (efeito-causa) com base na
possibilidade de interferncia na sociedade. Essa interferncia tem articulao com a histria, com
relaes sociais, econmicas e polticas, tudo isso num contexto.
Na escola, quando o professor no apresenta compromisso sociopoltico e competncia tcnica, sua ao torna-se um apartheid educacional, separando o conhecimento para os alunos de 83
A funo dos contedos do ensino no currculo
classe mdia e para alunos de classe trabalhadora. Indignado com essa situao,
Betinho projetou na sua campanha o sonho de despertar em cada um de ns
o sentimento da solidariedade, da igualdade e justia social capaz de mudar a
fisionomia do pas.
A democracia qualificada como uma realidade na qual se congregam simultaneamente cinco princpios: liberdade, igualdade, solidariedade, participao
e diversidade (SOUZA, 1993, p. 30).
Esses princpios tm que estar presentes em todos os tipos de relao, e a
educao uma das referncias para que isso se concretize, por meio da relao
afetiva e compromissada do professor com todos seus alunos tirando-os do estado de passividade para o despertar da conscincia , da interpretao do mundo,
da descoberta do eu, da possibilidade da conquista, da construo da vida, do
conhecimento da prpria histria.
No espao da sala de aula tem que haver generosidade, amizade e ateno,
amor, bem-querer e afetividade.
A escola e o educador/ator/trabalhador deveriam promover uma educao
com o mximo de desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas de todos
os indivduos, e esse desenvolvimento pode ocorrer de maneira rica ou medocre,
dependendo das relaes interpessoais que se estabelecem.
A luta do socilogo Betinho novamente se mostra imprescindvel, por entender que todo aluno tem o direito de ingressar na escola, de aprender, de receber
uma educao significativa e prazerosa. A estrutura escolar e o trabalho do professor devem oportunizar o espao para a prtica da cidadania, existindo respeito
voz do educando e ao seu voto.
O aluno, como centro do processo educacional, deve apresentar avanos
cognitivos que o capacitem a interagir na sociedade, compreendendo-a e refletindo
sobre os acontecimentos da conjuntura nacional. Deve tornar-se um cidado participante, tomando decises refletidas e conscientes, contribuindo para a histria
do nosso pas.
O contedo do ensino, que tem como funo perpetuar a cultura como compromisso poltico com a aprendizagem de seus alunos, compe a ao do professor
direcionada responsabilidade socioeducativa de garantir a permanncia dos alunos em sala, ressignificando seus saberes e construindo novos conhecimentos.
Comungando com essas concepes, Dimenstein (1997, p. 73) afirma que
c urrculo, cultura e cidadania determinam a participao e o direito de viver plena
e decentemente. A ideia de que todos so iguais diante a lei e dos direitos uma
conquista da humanidade que deve ser exercida, vivenciada e praticada, exonerando o cidado do papel de ser passivo e inativo.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Arendt contempla a perpetuao
da cultura pelo currculo escolar como participao em todos os segmentos da sociedade, em todas as instituies e relaes humanas, pois sem ao e deciso no
existe cidadania, que nesse caso seria mera somatria de excludos e analfabetos
polticos e tecnolgicos.
84

As relaes interpessoais, principalmente entre professor e aluno, devem ser

de respeito, afeto, provocando participao e conquista (ARENDT, 1992, p. 73).
No pensamento de Paulo Freire, a cultura e o currculo se opem opresso
e esto relacionados a criar, recriar, ir adiante, viver seus direitos, biografar-se,
existenciar-se, historizar-se.
Neste sentido, ensinar no transferir conhecimentos e contedos, a ao
pela qual um sujeito criador d forma, alma, a um corpo indeciso e acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenas, no se reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar mais que verbo
transitivo/intransitivo, pede objetos direto e indireto: quem ensina, ensina alguma
coisa a algum.
S existe ensino quando resulta em aprendizado, ou seja, o que foi ensinado realmente se tornou conhecimento. Esta a vivncia autntica ensinada pela
prtica de ensinar-aprender. uma experincia total diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica.
O educador democrtico, crtico e comprometido com sua prtica docente
deve forar a capacidade de crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Para isso, precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, extremamente curioso, humilde e persistente.
Freire acredita que a escola deve respeitar os saberes construdos pelos alunos na prtica comunitria e discutir com eles as implicaes sociais, polticas e
ideolgicas da sociedade. Tudo isso deve permear o currculo para que a cultura
historicamente acumulada tenha valor.
Ensinar exige querer bem aos alunos e prpria prtica educativa da qual
se participa. Essa abertura significa que seriedade docente e afetividade no so
incompatveis. Quanto mais metdica e rigorosa a prtica da docncia, tanto
mais alegre e esperanosa a aprendizagem.
A educao, especificidade humana, um ato de interveno no mundo,
intencionando tanto mudanas radicais na sociedade, no campo da economia, das
relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, terra, educao etc.,
quanto, pelo contrrio, imobilizar a histria e manter a ordem injusta, alunos passivos e esquecidos pelo professor no espao de sala de aula.
A educao no se torna poltica por causa da deciso deste ou daquele educador. Ela poltica e sua raiz se acha na prpria educabilidade do ser humano,
que se funde na sua natureza inacabada e da qual tornou-se consciente. O ser
humano, assim, tornou-se um ser tico, um ser de opo, de deciso.
O educador crtico pode mostrar que possvel mudar o pas, e isso refora a importncia de sua tarefa poltico-pedaggica. Ele sabe o valor que tem para
a modificao da realidade, a maneira consistente com que vive sua presena no
mundo. Sabe que sua experincia na escola um momento importante que precisa
ser autenticamente vivido e socialmente compartilhado com seus alunos, acolhendo
todos num grande, afetuoso e intelectual abrao, no qual esta afetividade seja
85
concebida como direito poltico de todo aluno de ser respeitado e jamais excludo
da sociedade.
Restrepo (2001, p. 32) reivindica a cultura como componente da ao
pedaggica subentendendo que a educao corre paralela ao erotismo, incentivando a relao de seduo que se estabelece entre o mestre e o aluno numa identificao apaixonada. Iguala em uma analogia a reelaborao da cultura pelo currculo; na relao professor-aluno como mo, uma mo revestida de pacincia
que toca sem ferir e solta para permitir a mobilidade do ser com quem entre em
contato. Mo compassada que tenta reproduzir em seus movimentos a dinmica
caprichosa da vida. Mo que renuncia posse e que aprende do outro num suave
galanteio (RESTREPO, 2001, p. 5).
A educao inexiste se no for para ser socializada. De nada serve guardar
arquivos com conhecimentos que no vo ser compartilhados com os alunos. No
h razo para manter em sigilo produes que no vo enriquecer a vida cotidiana
da existncia humana. Nenhum sentido tem acumular verdades que no se transformam em contribuies para toda a sociedade.
1.
86
Leia a obra de Jos Elias, Uma escola assim eu quero para mim, e categorize as diferentes funes do contedo de ensino que o texto apresenta.

2.
Debater com seus pares como est sendo enfocada a cultura presente nos currculos escolares,
qual sua funo (domesticao ou emancipao).

87
88

A diversidade e o currculo
da excluso incluso
Igualdade de oportunidades um amplo conjunto de valores comuns e de propsitos que esto subjacentes ao
currculo e ao trabalho das escolas. Eles tambm incluem um compromisso com nossa prpria valorizao, de nossa
famlia e de outras relaes, dos grupos abrangentes aos quais pertencemos, da diversidade em nossa sociedade e do
ambiente em que vivemos.
Peter Mitler
itler (2003, p. 139) fatdico ao afirmar: incluso e excluso comeam na sala de aula. Por
mais comprometidos que estejam a sociedade e o governo com a incluso, so as relaes
cotidianas em sala de aula que oferecem ou no a possibilidade de experincias de aprendizagem. As interaes entre os membros da comunidade escolar promovem a incluso e podem, se for
a sua inteno, prevenir a excluso. Para o autor, a est o cerne da qualidade de viver e aprender.
Quando o aluno no entende o professor e suas solicitaes, sente-se excludo. O professor, por
sua vez, deve estar atento a essas situaes e investir fortemente no restabelecimento da comunicao.
Quanto menos ele percebe essa ruptura na relao, menos tender a restaur-la. Assim questionamos:
ser que a criana que experimenta com frequncia essa dificuldade de entender e ser entendida, de
compreender e ser compreendida, acreditar que a falha est exclusivamente nela? Ser que essa falha
no responsabilidade da escola, do currculo, do professor ou do planejamento das atividades?
Esse texto est voltado para os profissionais da educao que tm interesse em refletir sobre os
valores, a palavra, a subjetividade, a identidade presentes, mas nem sempre conscientes na estrutura
curricular da educao brasileira. Ressaltando para ns que o processo curricular educativo, entendido aqui enquanto uma vivncia, em que cada um busca sua forma de pesquisar, seguindo cada um
o seu prprio caminho, podemos admitir que o currculo seja individual, se o entendemos em uma
viso particular, que considere cada situao como singular.
H um sujeito entre as pessoas,

h um sujeito na sala de aula
Vamos, neste momento, refletir sobre a constituio subjetiva do sujeito, ou melhor, a construo
da identidade pessoal de cada ser humano. Tomamos o referencial da Psicanlise para estabelecer os
pilares de sustentao na construo psquica do sujeito.

89
A diversidade e o currculo da excluso incluso
Como um primeiro aspecto temos o contexto social, histrico e cultural

como o espao e o tempo das relaes interpessoais, permeadas pelas tradies
e pelos costumes, pelas necessidades e pelos desejos, ou seja, as pessoas atadas
aos lugares que ocupam numa rede de relaes e histrias coletivas. Assim, dizemos que a sociedade e suas instituies representam um conjunto de vozes que
enunciam um discurso com referenciais identificatrios. Nesse conjunto sucessivo
de vozes identificatrias do meio, no contexto de uma sociedade letrada, a escola
muito cedo ocupa um lugar de substituio primeira e imediata dos referenciais
parentais. E o que esperam do sujeito que reproduza o modelo almejado, na
famlia, na escola e na sociedade. Esse modelo o sujeito ideal do meio.
Reconhecemos que, nesse projeto identificatrio, a relao entre o sujeito e
o outro (me-filho, professor-aluno) que est sempre em causa, em todos os tempos
da construo da identidade. Por exemplo, desde antes do nascimento a criana
existe no discurso dos pais; assim, para esse sujeito individual, esses referenciais so
anteriores ao seu nascimento. Revelam a expectativa dos pais, inseridos num meio
especfico e sob a influncia da condio social que o determina. Portanto, esse
sujeito nasce onde atuam o discurso e o desejo do casal que o concebe. Conclumos
que as palavras representam as pessoas, as coisas, de forma que em certas circuns
tncias observamos como somos reduzidos a elas, por exemplo, depois de mortos
pelas obras que produzimos e, antes de nascermos pelo nome que recebemos, o
enxoval do beb, e as mudanas que impomos ao casal parental frente nossa vinda
ao mundo.
Por tudo isso que apresentamos, torna-se inegvel a marca da histria de
vida pessoal de cada sujeito na definio de suas opes no presente, esteja ele
atuando em qualquer espao de sua existncia, inter e intrapessoal. Por exemplo,
no espao relacional da criana no ato de brincar e no processo da escolarizao.
A criana situa na brincadeira as coisas do seu mundo em uma nova ordem.
Na brincadeira de bandido e mocinho, de esconde-esconde, nos jogos de montar
e desmontar, nas histrias que conta e quer ouvir. Desenvolve a um trabalho no
apenas ldico, mas tambm de significao psquica das coisas do mundo para
si mesma, assumindo seus direitos e deveres. Esse seu trabalho dirio, e cada
ato faz com que atinja uma nova posio: para que algo nasa, algo ser perdido.
nesse movimento que parece estar, e buscar seu lugar de pertena; entre a necessidade de ser reconhecida como adulto e o desejo de permanecer criana.
Essa constatao talvez possa explicar, por exemplo, os casos to frequentes
de termos ou no afinidades, at mesmo primeira vista, com pessoas que aparen
temente nunca nos deram motivos objetivos para qualquer dessas posturas. Pode
ser que algum trao de comportamento nelas nos remeta, sem termos conscincia,
a um padro de relao, agradvel/desagradvel, vivido junto a algum daqueles
modelos originais. Por esse raciocnio, pode-se levantar a hiptese de que, na
verdade, grande parte daquela dificuldade ou facilidade, localiza-se mais em ns
90

mesmos, do que propriamente no objeto relacional. E ainda, quando se trata de

uma convivncia prxima, cotidiana e estreita entre pessoas, como ocorre no caso
das relaes familiares e de trabalho, mais presentes e misturadas podero se tornar essas transferncias. Por isso, no jogo das relaes, quanto mais cada um dos
envolvidos consegue apropriar-se dos determinantes histrico-subjetivos de suas
aes no presente, mais clara e descontaminada fica a possibilidade de estabelecer
uma relao de intercmbio com o outro.
Com o que foi apresentado, observamos que assim que vamos entender
o aluno, como um ser de desejo e de palavra. na escola, na sala de aula que
ele encontrar a possibilidade de refletir sobre essas referncias identificatrias,
desde que encontre um espao aberto que esteja interessado em suas questes.
Algumas sugestes para a diversidade e

currculo na educao inclusiva
Estar na escola no significa que o aluno esteja aprendendo. Atualmente,
a escola preocupa-se muito com a aprendizagem e pouco com o sujeito
que est aprendendo.
A escola tem um projeto educativo inclusivo quando reconhece a complexidade das relaes humanas (professor-aluno) e a amplitude e os
limites de seus objetivos e aes.
O espao relacional da escola deve dar lugar fala, ao discurso, pois
ele que pode fundar um lao social, a possibilidade de reconhecimento
do Eu (identidade pessoal), e o lugar dentro do grupo.
Quando se estabelece o dilogo com a situao do cotidiano escolar, o
vnculo torna-se imprescindivelmente dinmico, atualizado e forte.
O comportamento expresso do contexto mais amplo, em funo de
uma relao dialtica professor-aluno, e no linear.
Dessa perspectiva terica, assumimos que os processos psicolgicos so
constitudos nas prticas sociais, sob as condies histrico-culturais.
Torna-se essencial conhecer o aluno no campo das relaes sociais nas
quais ele est envolvido. Essa proposio nos permite redimensionar as
ideias ainda vigentes sobre a deficincia, principalmente as nossas formas de pensar sobre a deficincia mental, visto que na diversidade das
relaes com as mais diferentes formas de conhecimento, participando
delas, que nos constitumos como sujeitos de um determinado tempo, de
uma dada cultura, ou seja, construmos nossas possibilidades de ser, de
fazer e aprender sobre ns e sobre o mundo.

91
Desaprendendo a lio
(SANTANNA, 1994, s.p.)
H uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem outra idade em que
se ensina o que no se sabe. Esta frase de Barthes instigante. Desmistifica a prtica usual do
ensino. Por isso, ele continua seu pensamento afirmando que preciso desaprender, deixar trabalhar o imprevisvel at que surja a chamada sapincia, uma sensao de nenhum poder, um
pouco de saber, mas com o maior sabor possvel.
E num seminrio em Paris praticando a errncia do saber, props aos alunos que o encontro
na classe no tivesse tema predeterminado. O desejo inconsciente do saber que deveria aflorar o
tema. Ali os alunos deveriam no apenas desejar saber, mas saber desejar. Desejar o saber uma
primeira etapa, mas saber desejar uma atitude refinada. Entre um e outro vai a distncia do canibal
ao gourmet.
O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o aluno aprende aquilo que quer aprender. Assim ele pode aprender o avesso ou diferente do que o professor
ensinou. Ou aquilo que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor por isso
ensina tambm o que no quer, algo de que no se d conta e passa silenciosamente pelos gestos
e paredes da sala.
, alis, a mesma histria que se d com o texto. O autor se prope a dizer uma coisa, mas o leitor
constri sua leitura segundo suas carncias e iluminaes. Por isso equivocou-se o filsofo Derrida ao
dizer que o texto segue livre, sem paternidade, enquanto o discurso oral tutelado pelo orador. O orador
tambm no controla o seu discurso, pelo simples fato de estar presente. A palavra ao ser pronunciada
j no nos pertence. O orador falado pelo seu discurso. Fala-se o que se pensa que se sabe, ouve-se o
que se pensa que foi pronunciado. O sentido construdo a muitas vozes e ouvidos, harmonicamente.
Tinha razo o polifnico Scrates a verdade no est com os homens, mas entre os homens.
O conceito de ensino como atividade oracular por parte do mestre, que se complementa
numa passividade auricular da parte do aluno desmistificado por esse outro raciocnio. Assim
como o espao em branco importante no poema, assim como a pausa organiza a msica, o saber
pode brotar do silncio. O jorro contnuo de palavras pode ser ostentado apenas nas ditaduras. E,
por outro lado, durante as democracias se aprende que o discurso nem sempre diz.
Portanto, audcia de desaprender o aprendido, soma-se a astcia do silncio. No princpio
era o verbo. A construo do silncio exige muitas palavras. O escritor, por exemplo, constri uma
casa de palavras para ouvir seu silncio interior.
Enriquece-se o saber combatendo-se o poder que ele aparenta. E uma forma de incrementar o
poder o perder. Assim o melhor professor seria aquele que no detm o poder nem o saber, mas
que est disposto a perder o poder, para fazer emergir o saber mltiplo. Nesse caso, perder uma
forma de ganhar, e o saber recomear. E segundo Guimares Rosa: mestre no quem ensina,
mas aquele que de repente aprende.
92

Refletir sobre as premissas da identidade do sujeito nos parece essencial para uma educao que
se quer inclusiva, quando se fala em adaptao curricular. Assim, propomos a leitura do texto
anterior. Destaque do texto frases que identificam a relao professor-aluno, sendo quatro frases
que revelam a posio transferencial do professor na sua relao com aluno e outras quatro
frases que revelam a posio transferencial do aluno com o professor. Em seguida, renam-se
em grupos e discutam o que foi destacado.

93
Convidamos voc a ler esse poema. Num primeiro momento leia de cima para baixo, e depois
debaixo para cima.
No te amo mais
Estarei mentindo dizendo que
Ainda te quero como sempre quis.
Tenho certeza que
Nada foi em vo.
Sinto dentro de mim que
Voc no significa nada.
No poderia dizer jamais que
Alimento um grande amor.
Sinto cada vez mais que
J te esqueci!
E jamais usarei a frase
Eu te amo!
Sinto, mas tenho que dizer a verdade
tarde demais...
Annimo
94

A elaborao do projeto
pedaggico na escola
ntendemos que o conceito dos projetos pedaggico, educativo e curricular, tem o mesmo significado. Deste modo, o currculo desenvolvido na escola configura-se como um projeto global
de cultura e de educao, no qual se deve observar no apenas objetivos relacionados com os
contedos de matrias escolares, mas tambm outros que so comuns a todas elas ou que ficam
margem das mesmas (SACRISTN, 2000, p. 245).
Assim, necessrio que os professores cultivem o hbito de observar e ouvir os alunos, para ter
um ponto de partida no desenvolvimento de projetos pedaggicos, projetos que tenham como fundamento as questes presentes no cotidiano das relaes sociais que permeiam a vida do aluno, dentro
e fora da escola.
Compreendemos ainda que o projeto educativo no pode ser resumido em uma questo tcnica
de carter pedaggico, e sim englobar todos os aspectos relativos ao cotidiano da escola. Por isso,
necessrio o envolvimento no apenas do professor, mas de toda a comunidade escolar, docente e
discente, bem como os pais e comunidade.
Ao elaborar sua proposta pedaggica, a escola estar, de forma explcita, demonstrando sua capacidade de autonomia, porque isso requer expor sua misso e os caminhos escolhidos para cumpri-la. Isto , refletir coletivamente sobre:
que aluno deseja formar;
quais metodologias de trabalho so necessrias e representativas;
que conhecimentos so relevantes;
quais formas de avaliao so mais produtivas para a construo do conhecimento pelo aluno.
Conforme Sacristn (2000, p. 249), alguns aspectos devem ser considerados na elaborao de
propostas pedaggicas:
Qualquer aprendizagem nas escolas acontece num meio organizativo. Toda a experincia de aprendizagem dos
alunos e as possibilidades ou alternativas de ensino que os professores adotam esto condicionadas por regras de
funcionamento geral que afetam a escola e seu conjunto. Cada escola uma realidade organizativa singular que
molda o desenvolvimento do currculo.
A dinmica de funcionamento e organizao da escola deve estar preparada para oferecer condies propcias e adequadas para a efetivao do processo de ensino e aprendizagem, relatados de
maneira explcita na proposta pedaggica.
A busca da qualidade de ensino um princpio bastante aceito hoje em dia considerar que
a melhoria da qualidade de ensino depende do funcionamento coletivo das equipes docentes (SACRISTN, 2000, p. 249).

95
A elaborao do projeto pedaggico na escola
de fundamental importncia que os professores, ao elaborar a proposta pedaggica na sua escola, possam ter a liberdade de expressar suas ideias e pontos
de vista acerca da educao. Todavia, para a concretizao de tal proposta fica evidente a necessidade de expresso de um pensamento que represente a coletividade.
A clareza e sintonia de aes educativas dos professores em relao aos alunos
uma condio bsica para a obteno de resultados satisfatrios no processo de formao dos alunos.
A cultura no se esgota nas matrias escolares. Se currculo cultura e deve chegar a ser
experincia cultural para os alunos/as alunas, [...] parece inevitvel que a escola promova
o desenvolvimento de atividades culturais que ampliem a perspectiva das matrias [...].
(SACRISTN, 2000, p. 249)
No mais possvel conceber uma srie de temas e atividades relacionados

formao cultural do aluno, engessados em uma determinada matria de ensino.
Tampouco as atividades culturais vivenciadas pelos alunos na escola podem configurar-se em atividades complementares ou extracurriculares. A proposio de
prticas culturais deve estar explicitada no projeto pedaggico e, desse modo,
receber a devida ateno, considerando sua elaborao, execuo e avaliao.
A escola fonte de experincias educativas. Por currculo se entende a
cultura real que os alunos recebem e a experincia que obtm na educao escolarizada, e no apenas as declaraes das prescries curriculares ou os contedos
dos guias e textos (SACRISTN, 2000, p. 150).
A elaborao do projeto pedaggico deve considerar a vida do aluno na
escola. preciso perceber e valorizar a riqueza das experincias que os alunos
vivenciam no espao escolar. Tais experincias devem ser consideradas de forma
relevante na proposio de prticas educativas.
Deve-se buscar congruncia de estilos pedaggicos.
A grande maioria de objetivos importantes da educao que no se referem a reas ou
disciplinas concretas, relaciona-se com o desenvolvimento da personalidade, ou com a
conquista de habilidades intelectuais, [...] exige uma linha de atuao coerente entre os
professores, para que todos proporcionem estmulos constantes sem demasiadas contradies. (SACRISTN, 2000, p. 251)
Alm de a escola ser um ambiente de informao, por excelncia um espao privilegiado para a formao do aluno. Portanto, o professor no processo de
construo do projeto educativo deve considerar sua funo de educador e interagir com os demais colegas na escola com o objetivo de promover prticas que se
inter-relacionem de forma coerente.
96

Princpios para a escola
(DELVAL, 2001, p. 114-116)
Educao uma atividade na qual um indivduo, o professor, faz com que outro indivduo,
o aluno, adquira um conhecimento ou uma regra de conduta. Por isso, implica ao menos trs elementos essenciais: uma pessoa que tenta ensinar, um indivduo que se pretende que aprenda, e um
conhecimento que se tenta transmitir. Estes so os elementos indispensveis, mas, alm disso, podemos considerar as condies nas quais se realiza a aprendizagem, o lugar, os mtodos, a presena
de outras pessoas (colegas) etc.
Os princpios
1. A educao deve ser total, deve levar em conta o desenvolvimento da criana, a cincia
atual e as necessidades sociais, mas, principalmente, em que medida tambm so necessidades para a criana.
2. A escola, ento, deve atender tanto a criana quanto as necessidades da sociedade.
3. Deve contribuir para o desenvolvimento da criana, por isso, o conhecimento deve ser
organizado em relao capacidade de compreenso da criana.
4. As atividades escolares devem estar conectadas com o ambiente social.
5. Deve-se incorporar a criana s atividades de utilidade social.
6. A caracterstica do tipo de escolas que pensamos que se possa construir no se relaciona
tanto com os contedos que se aprendem quanto com a maneira de aprend-los.
7. A criana precisa aprender a conceber o conhecimento como o que , como uma fora
social que permitiu ao homem controlar a natureza.
Os mtodos
8. Deve-se, ento, partir dos interesses da criana, tanto em ateno a ela como sociedade.
9. Deve-se partir de problemas concretos, que so os que interessam criana, mas dar-lhes
um tratamento cada vez mais geral, voltando aos grandes princpios do conhecimento.
10. Deve-se facilitar a atividade da criana. O conhecimento gerado a partir da ao transformadora da realidade.
11. Deve-se utilizar todos os procedimentos e, entre eles, as narraes, mas no para estacionar
nelas, e sim para chegar a princpios gerais.

97
Os contedos
12. O universo, tanto fsico como social, objeto do conhecimento. A criana deve aprender
sobre a natureza, sobre a sociedade e sobre si mesma.
13. Em relao natureza, a criana interessa-se desde muito cedo pela vida dos animais, por
seus costumes, pela reproduo, pela evoluo etc.
14. As relaes com ou outros seres humanos. Aprender a conviver com os demais, a cooperar, a compartilhar com eles suas satisfaes e problemas, a respeitar as regras da convivncia, as regras morais. Deve-se prestar ateno aos valores, aos costumes, s regras e
cultura da comunidade.
15. Em relao vida social, deve-se aprender sobre as instituies, sobre a organizao
social. O prprio homem pode transformar-se em um objeto de estudo apaixonante, visto
da perspectiva antropolgica, considerando as diferentes culturas e os costumes.
16. A tecnologia pode ser um objeto de estudo de grande valor educacional. As mquinas,
seus princpios, seu funcionamento, sua histria e sua relao com a sociedade. Os processos industriais de fabricao, as propriedades das coisas, etc.
17. A histria do homem apresenta um grande interesse quando pode ser vista em uma perspectiva suficientemente ampla fazendo-se uma integrao dos diferentes fatores. Deve
ser naturalmente uma histria da cultura, da satisfao das necessidades, dos movimentos sociais, das mentalidades.
18. Certamente, deve-se aprender sobre a linguagem, sobretudo usar a linguagem, tanto oral
como escrita, como um veculo de comunicao, e sobre a formalizao, a lgica e a
matemtica.
As habilidades
19. O conhecimento dos problemas relevantes para o homem, dos conhecimentos mais essenciais que a humanidade foi acumulando, deve permitir a aquisio de habilidades que,
de certo modo, so mais essenciais que esses prprios conhecimentos. Estas se referem,
em especial, forma de adquirir esses conhecimentos e ao fato de serem capazes de gerar
novos conhecimentos, o que o mais essencial. Parte disso o que alguns chamam de
aprender a aprender, mas no se pode ensinar a aprender; isso se faz aprendendo.
20. Entre as coisas que as crianas devem aprender, esto as seguintes:
analisar problemas;
estabelecer problemas.
21. Buscar informao relevante para esclarecer um assunto ou para resolver um problema.
22. Comunicar a outros os resultados de trabalho, as experincias, ser capaz de expor as prprias ideias com clareza tanto verbalmente como por escrito.
98

1.
De que maneira elaborado o projeto pedaggico de sua escola? Qual a sua participao nesse
processo?
2.
Explicite algumas questes educativas que voc considera importantes na elaborao do projeto
pedaggico.
3.
Que conhecimentos a serem desenvolvidos com os alunos voc considera relevantes na proposio de prticas educativas?

99
(ALVES, 1997, s.p.)
Hoje no h razes para o otimismo.

Hoje s possvel ter esperana.
Otimismo quando, sendo primavera do lado de fora, nasce a primavera do lado de dentro.
Esperana quando, sendo seca absoluta do lado de fora, continuam as folhas a borbulhar dentro do corao.
Camus sabia o que era esperana.
Suas palavras:
E no meio do inverno eu descobri que dentro de mim havia um vero invencvel...
Otimismo alegria por causa de: coisa humana, natural.
Esperana alegria a despeito de: coisa divina.
O otimismo tem suas razes no tempo.
A esperana tem suas razes na eternidade.
O otimismo se alimenta de grandes coisas.
Sem elas, ele morre.
A esperana se alimenta de pequenas coisas.
Nas pequenas coisas ela floresce. Basta-lhe um morango beira do abismo [...]
100

As contribuies dos
Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) na educao
inclusiva
tualmente, o ensino brasileiro norteado por um conjunto de documentos denominado Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que foram elaborados no ano de 1998, pelo Ministrio
da Educao e do Desporto, sob responsabilidade do ento ministro Paulo Renato Souza. A
finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais servir como referncia curricular nacional, que
possa ser adaptada a qualquer realidade brasileira, por meio de propostas regionais, possibilitando a
democratizao do acesso aos conhecimentos.
interessante perceber que existe a necessidade de se criar uma identidade nica do ensino,
diferentemente do que nos mostra a histria do pas, que sempre elegeu a elite como cliente preferencial. Se nos reportarmos ao incio da educao brasileira, desde os jesutas existia uma dedicao a
essa classe. Posteriormente, com as Leis de Diretrizes e Bases, cronologicamente falando, Lei 4.024/61,
Lei 5.692/71 e ainda a Constituio Nacional de 1988, oficializou-se uma caminhada em busca da
democratizao do saber, o que veio fundamentar-se na Lei 9.394/96 e na proposta dos Parmetros
Curriculares Nacionais. No que os discursos anteriores no fossem democrticos; eram, mas apresentavam-se sob a forma de propostas e currculos fechados, sem a possibilidade de adequao.
Ainda em se tratando dos PCN
[...] foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes
no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referenciais nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies nas escolas, que permitam aos nossos
jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao
exerccio da cidadania. (BRASIL, 1999, p.5)
possvel perceber na citao que a flexibilidade e a dinamicidade so caractersticas marcantes desses documentos, e por isso contribuem de forma muito positiva, pois possibilitam que a
adaptao curricular seja realizada em esferas superiores, nas instituies ou em salas de aula. Isso
no poderia ser diferente, uma vez que a percepo da diversidade humana o ponto de partida para
a compreenso do processo inclusivo.
Cabe ento aos rgos regionais, s escolas e aos professores selecionar e adequar os contedos
da forma mais compatvel realidade local e s necessidades dos alunos.
Vale a pena lembrar que os Parmetros Curriculares Nacionais dividem-se em reas que correspondem s disciplinas de cada srie: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia,
Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Cada rea possui o seu prprio documento (PCN) com os
objetivos, contedos, critrios de avaliao e orientaes didticas prprias. As reas trabalham interativamente entre elas e conjuntamente com os temas transversais: tica, sade, meio ambiente, orientao
sexual, pluralidade cultural e trabalho e consumo.
101
As contribuies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educao inclusiva
Percebe-se que a organizao dos PCN pressupe um trabalho conjunto entre

as reas do conhecimento. E, para complementar a sua proposta, foram elaborados
os temas transversais, que atuam de forma interdisciplinar, enriquecendo o currculo
e possibilitando o aprofundamento dos contedos. Dessa forma, contribuem para
anlise um contedo sob vrios prismas, evitando uma abordagem reducionista.
Os Parmetros Curriculares Nacionais dividem-se em trs nveis: os de
primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental (1. a 4. sries), de terceiro e
quarto ciclos do Ensino Fundamental (5. a 8. sries) e os de Ensino Mdio. Juntamente com os PCN do Ensino Fundamental, deve-se destacar a publicao das
Adaptaes curriculares e estratgias para a adaptao de alunos com necessidades educacionais especiais, que visa subsidiar a ao docente na adequao do
currculo s caractersticas de seus alunos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais utilizam o sistema de ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a duas sries. Com isso, procura-se minimizar a
fragmentao de objetivos e contedos e respeitar o ritmo de aprendizagem dos
alunos. Experincias anteriores mostram que a aprendizagem do aluno deveria
acontecer em prazos determinados, em geral bimestralmente, fato que pode ter
contribudo para o insucesso escolar de muitos alunos.
imperativa na filosofia dos PCN a participao constante e consciente do
aluno, para que, em meio s suas experincias escolares, possa construir valores
que o capacitem a atuar adequadamente na sociedade. Para que o aluno possa
atuar, preciso que primeiramente haja espao para isso em sala de aula. Mas,
para que isso acontea, necessrio ter em mente que o prprio professor deve
ser ativo e consciente do seu papel, pois ele um dos atores que compem o processo educacional e influencia diretamente os seus alunos. Os PCN colocam a
importncia do professor e apresentam preocupao em relao a ele:
preciso desenvolver polticas de valorizao dos professores, visando melhoria das
condies de trabalho e de salrio, assim como igualmente importante investir na sua
qualificao, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja,
um ensino mais relevante e significativo para os alunos. Para isso, necessrio criar
mecanismos de formao inicial e continuada que correspondam s expectativas da sociedade em relao ao processo de aprendizagem [...]. (BRASIL, 1998, p. 38)
Cabe, neste momento, para finalizar, chamar a ateno para o processo de

incluso escolar. Ele constitui-se numa proposta politicamente correta, embutida
de valores de igualdade de oportunidades educacionais a todos. Fica bastante claro
esse discurso dentro da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, uma vez
que apresenta uma discusso sobre a necessidade de que as polticas educacionais
sejam suficientemente diversificadas e concebidas, de modo que a educao no
seja um fator suplementar da excluso social.
medida que apresentam uma proposta flexvel, aberta, dinmica e adaptvel, os PCN estaro contribuindo para a discusso de um currculo adequado para
as vrias diversidades brasileiras, tornando-se apropriados para as necessidades
regionais, locais e dos alunos. Fica bastante clara a necessidade de que os profissionais da educao estejam conscientes de que os PCN so referenciais, mas que as
adequaes sero realizadas de acordo com as suas percepes e concepes.
102

(BRANDO, 1999, s.p.)
H muitos anos nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz
com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre foram
muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram
cartas aos ndios para que enviassem alguns dos seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes
responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:
[...] ns estamos convencidos que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo
assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa ideia de educao no a mesma que a nossa.
[...] muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa
cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e
incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma
cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa
gratido oferecemos aos nobres senhores da Virgnia que nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens.
indicada a discusso, em pequenos grupos, para a anlise das questes a seguir:
1.
A que concluses se pode chegar quanto ao texto complementar?
2.
A realidade brasileira apresenta as diversidades encontradas no texto?

103
104
3.
Que relao se pode estabelecer com os Parmetros Curriculares Nacionais?
4.
Elabore um texto (com aproximadamente dez linhas) citando e justificando as caractersticas

dos Parmetros Curriculares Nacionais que contribuem com a educao inclusiva.

As contribuies dos
Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) na
elaborao do projeto
poltico-pedaggico
tualmente, no h como negar que o mundo vem passando por mudanas radicais em todos
os campos e que, nos ltimos tempos, surgiram avanos que no eram imaginveis at poucas
dcadas. Essas mudanas fazem com que surjam novas necessidades sociais.
As necessidades sociais sempre foram a alavanca para descobertas e para solues que resolvem os problemas de produo, alimentao, sade, moradia, transporte e outros. Elas fizeram surgir
uma herana cultural que vem sendo transferida e renovada, a cada gerao, pelo saber produzido
historicamente, desde a descoberta do fogo at os dias atuais, quando a sociedade, novamente em
transformao, tenta alicerar-se nas bases do conhecimento, da cincia, da tecnologia, da educao,
do trabalho e da diversidade.
Essa certeza, a da mudana constante, deve fazer parte do projeto poltico-pedaggico de cada
escola. O que caracteriza, ou identifica uma escola, o seu projeto poltico-pedaggico (PPP) ou,
como referenciado nos Parmetros Curriculares Nacionais, projeto educativo.
Adaptar-se s novas situaes e necessidades deve ser uma prtica constante. importante
ressaltar que a educao e a escola que temos hoje so frutos de uma histria repleta de fatos, acontecimentos e legislaes que a caracterizaram e caracterizam, de estruturaes e reformas que no
decorrer dos anos se fizeram necessrias. Mas, tambm, das metas estabelecidas nos projetos poltico-pedaggicos nos anos anteriores.
A grande mudana pela qual o mundo passa deve fazer com que a escola e o seu projeto poltico-pedaggico tambm passem por um questionamento profundo, uma vez que os resultados obtidos
por meio da sua prtica esto aqum do desejado e do possvel.
O contexto social das mudanas deve fazer com que a escola reconhea o impacto das atuais
transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais na educao e no ensino e lev-la a rever seu
papel e sua funo na sociedade e atualizar continuamente seus propsitos.
Faz-se premente que sejam realizadas mudanas nesse cenrio escolar. Para que a escola e a
educao estejam em consonncia com a sociedade e suas necessidades, estas devem rever alguns de
seus conceitos e algumas prticas j ultrapassadas. Mas essas mudanas devem acontecer em cada
escola de maneira peculiar, pois:
105
As contribuies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) na elaborao do projeto poltico-pedaggico

Sabe-se que cada escola tem identidade prpria. Essa identidade constituda por uma
trama de circunstncias em que se cruzam diferentes fatores. Cada escola tem uma cultura
prpria permeada por valores, expectativas, costumes, tradies, condies, historicamente construdos, a partir de contribuies individuais e coletivas. No interior de cada
escola, realidades econmicas, sociais e caractersticas culturais esto presentes e lhes
conferem uma identidade absolutamente peculiar. (BRASIL 1998c, p. 86)
O PPP ou projeto educativo deve ter uma dimenso de passado, de presente e de

futuro. A dimenso do passado servir para a compreenso do presente e a dimenso
do futuro ser a meta que o presente deve ter clara para saber com que, com meios
adequados, ir alcan-la. Portanto, possvel afirmar que o projeto educativo firma-se em uma histria de construes e de reconstrues, e no de sobreposies.
Os Parmetros Curriculares Nacionais apontam que a elaborao e o desenvolvimento do projeto educativo requerem tempo para sua anlise, discusso
e reelaborao contnua, um clima institucional favorvel, alm de condies
objetivas de realizao.
Na proposta dos PCN, possvel perceber que estabelecem orientaes sobre o projeto educativo, tais como: dados recentes sobre a educao brasileira, o
papel da escola, as contribuies das reas de conhecimento, as questes sociais
urgentes (temas transversais), o referencial curricular e, ainda, as questes sobre
autonomia, interao, gesto do tempo e do espao, entre outras e que podem
nortear facilmente a elaborao do projeto poltico-pedaggico de escolas ou a
atualizao dele. Contribuem tambm por serem um referencial moderno e atualizado e, sobretudo, tem uma abordagem crtica, fato to necessrio para a leitura
do mundo contemporneo e para o acompanhamento de suas mudanas.
A partir da compreenso da sociedade e a questo das mudanas constantes, e
do papel da escola nesse contexto, preciso estabelecer qual o perfil do aluno que
se pretende formar e estabelecer planos atingveis e realizveis para alcan-lo.
Uma anlise da conjuntura mundial e brasileira revela a necessidade de construo de
uma educao bsica voltada para a cidadania. Isso no se resolve apenas garantindo a
oferta de vagas, mas sim oferecendo-se um ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanos das pesquisas nas diferentes reas
de conhecimento e de estar atentos s dinmicas sociais e suas implicaes no mbito
escolar. (BRASIL, 1998c, p. 9)
Para alcanar essa escola voltada para a cidadania necessrio ter claro que
deve existir uma consonncia entre necessidades sociais e objetivos educacionais.
As mudanas que ocorrem na sociedade devem fazer com que a escola reveja
seu planejamento, posicionamento e atuaes adequados, pois esta se caracteriza
como uma instituio necessria democratizao e formao de seres pensantes, autnomos e criativos.
Para que as mudanas ocorram, necessrio considerar aspectos sociais,
polticos, culturais, antropolgicos e psicopedaggicos. Alm disso, para almejar
a qualidade da educao, exige-se que a escola a atrele a atributos que se referem
necessidade, utilidade e competncia.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expe, de forma clara,
valores coletivos, delimita prioridades, define os resultados desejados e incorpora
106

a autoavaliao ao seu trabalho, em funo do conhecimento da comunidade em

que atua e de sua responsabilidade para com ela (BRASIL, 1998c, p.86).
A construo de valores e da cidadania deve ser uma das metas do projeto
poltico-pedaggico. Esse pressuposto pode ser observado tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais, quando colocam que fundamental organizar a escola
como um espao vivo, na qual a cidadania possa ser exercida a cada momento e,
desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do espao
escolar e reforcem os laos de identificao com a escola.
De acordo com Fischer (2003, p. 1),
[...] a construo de um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais, funcionrios e direo, com base na realidade escolar e da
comunidade que a cerca. Essa produo deve ser fruto de um trabalho coletivo, que convivendo com contexto em transformao, decide unir foras no sentido de organizar o
projeto da escola, ao qual os sujeitos esto envolvidos. Essa diversidade de valores diagnosticada nas prticas desenvolvidas no interior da escola, permitindo assim a reflexo
deste movimento cotidiano, o resgate destas experincias e a identificao da identidade
de uma proposta pedaggica, administrativa e financeira para a escola.
Os Parmetros Curriculares Nacionais podem ser o norte para a elaborao

ou a atualizao do projeto poltico-pedaggico das escolas. Eles apresentam uma
proposta flexvel, aberta, contempornea e, sobretudo, poltica, que possibilitar o
repensar das prticas pedaggicas e dos resultados atuais.
Currculo: reflexes rumo transformao
(MAQUES, 2001)
Ao teorizar sobre currculo, percebe-se que a atual prtica ainda est enraizada no padro
tcnico-linear, hierarquizado, verticalizado.
Temos que pensar a prtica curricular como uma trilha, que nos leve a diferentes caminhos.
A essncia do currculo parte de decises que vm de fora da sala de aula, que so as decises
poltico/sociais. O currculo rege valores universais e no pode ser entendido apenas como algo
que deva ser cumprido em funo legal.
Temos quatro tipos de currculos: o oficial aquele que se expressa no papel o real a
apropriao do professor sobre os contedos desenvolvidos em sala de aula o oculto representa
aquilo que no est explcito e no consta como contedo. Est vinculado ao campo valorativo; o
nulo aquilo que no se fala em sala de aula.
O educador tem que ter em mente que ao fazer e pensar currculo, suas atitudes no so
neutras. E que no h um modelo para ser seguido. Ento, por que continuamos reproduzindo?
Podemos caminhar em sentido oposto ao imposto?
Cada educador dever encontrar a sua identidade. Dentro da sala de aula quem determina o
que deve ou no ser eleito como prioridade ele. A sala de aula deve ser um espao aberto tanto
s sugestes e crticas quanto construo e busca pelo novo.
107
Vemos currculo ser confundido com grade curricular, com contedos. O currculo um espao
para que as divergncias ocorram, para que a reflexo flua, para que as mudanas precedam.
Finalmente, a inteno deste artigo foi o de inquietar, cutucar o educador para que reflita sobre a sua prtica e que a prtica curricular possa ser flexvel, inovadora, praxiolgica.
108
1.
Qual a relao da prtica docente e o projeto poltico-pedaggico?
2.
O que o autor do texto Currculo: reflexes rumo transformao quer dizer quando coloca
que a inteno do artigo foi o de inquietar, cutucar o educador para que reflita sobre a sua prtica e que a prtica curricular possa ser flexvel, inovadora, praxiolgica?

3.
Elabore um texto com aproximadamente dez linhas sobre a escola ideal e o seu projeto poltico-pedaggico.

109
110

A interdisciplinaridade
das reas do
conhecimento
Marcos Cordiolli
As disciplinas escolares e a organizao

dos saberes
objetivo discutir, inicialmente, como a organizao dos currculos na

forma de disciplina interfere na cultura escolar brasileira. Num segundo
momento, expor as diferentes formas de relaes entre disciplinas na organizao do trabalho pedaggico. Este um objetivo j bastante audacioso para
a extenso de que dispomos nesta publicao. Mas seguramente uma discusso
j antiga, que guarda uma atualidade impressionante.
A tradio disciplinar
As disciplinas no pensamento filosfico e cientfico ganharam importncia a partir dos sculos XVII e XVIII, e a especializao crescente dos campos
de pesquisa e estudos que promovem delimitaes que definiram novas cincias.
No sculo XIX, esta situao foi ampliada com a diversidade de cincias que se
dispunham a estudar os seres humanos e suas relaes em sociedade, o corpo
humano e a natureza1. Os limites entre disciplinas que eram basicamente formais
ganharam importncia a partir do momento em que ser cientista passou a significar emprego (particularmente em instituies escolares e de pesquisas) e que o
conhecimento poderia ser convertido em tecnologia e esta utilizada na produo
de mercadorias. As disputas corporativas eram tanto para resguardar o mercado
de trabalho dos especialistas assim como para evitar que outras disciplinas penetrassem indevidamente em seus campos.
A instituio escolar, neste perodo, estava imbuda da concepo iluminista de
que os seres humanos que organizassem o pensamento de forma racional e tivessem
acesso aos saberes acumulados poderiam tornar-se autnomos das ideologias de todos os tipos, constituindo a base de sociedades democrticas e justas. As instituies
escolares, no entanto, limitavam-se a transmitir formalmente os saberes produzidos
em cada disciplina. Neste sentido, organizaram as suas propostas curriculares a partir
das disciplinas cientficas consideradas mais importantes, somadas ao ensino da lngua nacional, das matemticas e do autocuidado com o corpo humano materializado
nas prticas de ginstica e esportes. No Brasil, modelo de disciplina centralizado no
ensino da lngua nacional, dos estudos da sociedade dividido em Histria e Geografia,
Em relao aos seres humanos e suas relaes,

podemos citar: a Histria
continuou a tratar com o passado; a Geografia, em suas
vertentes humanas, ocupou-se das formas de organizao do espao pela presena
humana; a Sociologia das relaes entre grupos e classes
sociais; a Antropologia das
relaes internas aos grupos
sociais; a Lingustica da variedade das lnguas nas formas escritas e no escritas; a
Psicologia, em suas diversas
correntes, das manifestaes
da psique humana; a Economia, das formas de organizao da vida material; a Administrao das possibilidades e
prticas de gesto de empresas; a Poltica das diferentes
formas de exerccio do poder.
Isto sem o arrolamento de outras disciplinas e subdisciplinas menores.
111
A interdisciplinaridade das reas do conhecimento
das matemticas agrupadas em uma s disciplina, das cincias da natureza tambm

reunidas num mesmo campo, das artes e de uma rea para cuidar do corpo, tambm
uma disciplina para tratar do ensino de religio e da formao de valores que se organizavam em torno da disciplina de Instruo Moral e Cvica, depois Educao Moral
e Cvica (Estudo dos Problemas Brasileiros no Ensino Superior) datam da dcada de
1925 (na Reforma Rocha Vaz).
A sobrevivncia deste modelo estendeu-se por todo o restante do sculo XX
e ainda foi reafirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental (Brasil, 1998a) e Mdio (Brasil, 1998b) que apresentam as suas
grades curriculares estabelecidas a partir das reas do conhecimento de Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias da Natureza, Ensino da
Arte e Educao Fsica, incluindo-se Lngua Estrangeira Moderna nos anos finais
do Ensino Fundamental. As DCN para o Ensino Mdio, apenas especializam as
reas ao propor a organizao em Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica, Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Poltica, Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Artes e Informtica.
As Diretrizes Curriculares, ao definirem a organizao curricular em reas
do conhecimento, fizeram uma opo disciplinar entre diversos modelos possveis, inclusive algumas de significativa importncia implantadas em outros pases
e em escolas brasileiras2. A partir das reas do conhecimento, definidas pelas
DCN, as escolas organizam as disciplinas em currculos e os (PCN) apresentam
as proposies de bloco de contedos para cada uma delas.
A mudana mais significativa introduzida pelos PCN foi o deslocamento
dos processos de formao de valores e condutas do campo disciplinar3 para um
outro prprio, o dos temas transversais (CORDIOLLI, 2002a; 2002b). A concepo de transversalidade est fundada em aes pedaggicas para a mudana de
valores e condutas que no podem estar restritas a atividades de ensino, mas a
processos permanentes e reincidentes. Esta concepo, entretanto, ainda no foi
devidamente compreendida uma vez que , em geral, confundida com atividades
de contedos ou com a transdisciplinaridade.
H uma proliferao de
currculos baseados em
temas geradores, projetos,
em rede, em espiral, em ncleo de complexidade, etc.,
que organiza os saberes em
outras formas que no a de
disciplina.
112
Este campo da formao

esteve sempre locado em
uma disciplina, inicialmente,
foi a de Instruo Moral e Cvica, depois Educao Moral
e Cvica, posteriormente para
a de Ensino Religioso e, em
parte, por aquelas associadas
a cincias humanas como
Histria, Geografia, Filosofia
e/ou Sociologia.
reas de referncia das cincias

e disciplinas escolares
As disciplinas escolares surgiram como uma correspondncia s reas de
referncia da cincia. importante frisar que, atualmente, mesmo as disciplinas
da educao superior, e diversas disciplinas das ps-graduaes, j no correspondem diretamente a reas de produo de saberes, pois estas foram subdivididas
e/ou recompostas em linhas de pesquisas especficas com objetivos mais delimitados, requerendo a cooperao constante entre pesquisadores num amplo movimento inter, trans e multidisciplinar. Em termos acadmicos, podemos dizer que
no h mais uma disciplina acadmica de Histria, Geografia, Qumica, Fsica,
Biologia etc., mas corresponde a um conjunto de subdisciplinas (como histria
das mulheres, do cotidiano, das mentalidades) ou em subreas (como bioqumica,
biofsica, fisico-qumica etc.) que articulam mais de uma rea de referncia.
Na prtica pedaggica, quando se enuncia um problema ou h o propsito

a examinar um tema, parte-se de um ponto especfico do contedo, no entanto,
acaba-se por ter a necessidade de caminhar em algumas direes para formar uma
viso sobre os temas ou problemas estudados. As dificuldades de professores em
conduzir os seus alunos pelos campos de diferentes disciplinas esbarram em situaes de isolamento e conflito. Neste sentido, diversas experincias curriculares e de
organizao do trabalho pedaggico vm se desenvolvendo com o objetivo de superar estas situaes e, como toda mudana, geram dvidas, inseguranas e erros4.
As relaes de disciplinaridade
O termo interdisciplinaridade invadiu a educao brasileira a partir da segunda metade dos anos 1980, gerando um grande conjunto de definies e propostas que praticamente expressa tudo que pode ocorrer entre duas ou mais disciplinas. Tal confuso seguramente complica o debate pedaggico, procurando
contribuir com a constituio de quadro conceitual a partir da hiptese explicativa
que pressupe que as relaes de disciplinaridade podem ser organizadas em vrios ncleos distintos (aqui trataremos da inter, pluri, poli, trans, pan, meta, para
e multidisciplinaridade) com a mesma essncia, embora possam ser nomeadas de
forma diferente.
A interdisciplinaridade
As tentativas de superar as barreiras entre as disciplinas implicaram relaes que genericamente foram denominadas interdisciplinaridade. No decorrer
do sculo XX, novas formulaes foram se constituindo e a interdisciplinaridade
passou a corresponder s necessidades dos pesquisadores, professores ou estudantes de se remeterem a outras disciplinas em funo de suas atividades de estudos
ou de esforos para a compreenso de algum tema. No entanto, diferentes formas
de relaes entre disciplinas foram se estabelecendo, e a caracterstica bsica de
uma ao interdisciplinar passou a ser a do pesquisador, estudioso, professor ou
aluno que, ao explorar um tema, recorre a conceitos e instrumentos do conhecimento de outras disciplinas.
Nas prticas pedaggicas em sala de aula, desenvolvidas a partir de currculos escolares organizados em disciplinas, a ao interdisciplinar refere-se a processos em que uma disciplina, para complementar ou expandir os seus
conhecimentos, utiliza conceitos ou instrumentos do conhecimento de outras. O
professor que atua numa perspectiva interdisciplinar seria aquele que domina o
contedo de sua rea e recorre a outras disciplinas para ampliar a abordagem dos
temas em estudo. Numa proposta no disciplinar (ou seja, de currculos organizados em temas, ncleos de complexidades, pesquisa do meio etc.), entende-se
que todo tema, mesmo estando ancorado em uma rea do conhecimento, requer
prticas de interdisciplinaridade e, apenas nestes casos, seria expresso de todas
as relaes entre disciplinas.

Tambm esbarram em
radicalismos ou mitos
e, s vezes, conflitos que
opem partidrios das antigas e novas proposies, ou
entre adeptos de concepes
diferentes para as novas
questes.
113
A interdisciplinaridade no , portanto, justaposio ou articulao de disciplinas ou contedos. Tambm no corresponde a qualquer prtica que rena mais
de um professor ou disciplina. Representa sim a iniciativa de partir de um objeto,
posicionado no campo de uma disciplina, requerendo que o professor e turma
utilizem conceitos e instrumentos de outras disciplinas.
Vejamos um exemplo: um professor de Cincias Naturais est tratando com
a sua turma o tema obesidade. O texto utilizado afirma que uma dieta com o
consumo dirio ampliado em 400 calorias pode provocar a obesidade. Supomos
que o aluno possa tomar esta sentena como uma afirmativa, e ento o professor
deve orientar os alunos a compreender o que expressa um discurso na condicional (uma dieta diria ampliada em 400 calorias poderia provocar a obesidade
se a pessoa no fizesse atividades fsicas adequada, se...). O professor continua
sendo de Cincias Naturais, a aula permanece desta disciplina, os alunos continuam estudando sobre os temas a ela vinculados, mas utiliza-se instrumentos
de Lngua Portuguesa contextualizados a esta rea. Ou, ento, o professor e a
turma organizam tabelas com dados quantitativos. Da mesma maneira continuam
a ser professor e estudantes de Cincias Naturais que utilizam um instrumento
da Matemtica. Seguindo pelo mesmo exemplo, o professor e a turma poderiam
fazer incurses pela Histria (tratando da histria da alimentao humana), pela
Geografia (abordando os aspectos da ao da indstria alimentcia). O professor
e a disciplina de Cincias Naturais praticam interdisciplinaridade ao tratar de seu
contedo, aes que os remetem a instrumentos e saberes de outras reas, superando barreiras disciplinares sempre que sentem esta necessidade.
A multidisciplinaridade
Na perspectiva acadmica, a multidisciplinaridade realiza-se pela reunio
de especialistas de diferentes disciplinas para estudar ou pesquisar um tema, necessariamente com um vis comum e articulado cooperativamente. Certos temas
requerem uma ao de mais de um especialista, como a violncia. Um estudo da
violncia pode requerer a ao do economista (com saberes e instrumentos para
compreender as bases materiais da violncia); do socilogo (para investigar a violncia nas relaes entre classe e grupos sociais); do antroplogo (para verificar
as formas culturais da violncia em diferentes segmentos sociais); do psiclogo
(para estabelecer o impacto sobre a subjetividade dos indivduos); entre outros
profissionais e reas. Neste caso, fundamental tanto que as diferentes disciplinas
tragam contribuies de saberes e instrumentos de pesquisa, quanto que o grupo
estabelea uma metodologia de trabalho comum, possibilitando a produo cooperativa de saberes pela ao de todos os envolvidos no processo.
Na escola, podemos ter a multidisciplinaridade, quando duas ou mais
disciplinas renem-se para atuar em conjunto sobre um mesmo tema. fundamental que os professores e as turmas atuem em conjunto, de forma que
no se perceba exatamente a linha divisria entre as disciplinas. No se trata
apenas de fazer atividades coordenadas nas quais os professores tratam de
um tema ao mesmo tempo, mas mantendo as atividades restritas ao espao de
114

suas respectivas disciplinas. Tambm no se trata de estudar um tema com as

vises ou contribuies de diferentes disciplinas. Estas formas pedaggicas
pertencem a outro campo de relaes disciplinares, que veremos a seguir. Em
turmas de vrias disciplinas, com um nico professor regente, como ocorre no
Brasil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode ocorrer ou no a multidisciplinaridade. Muitas vezes, o professor utiliza o mesmo tema para estudar
diversas disciplinas, mas no as integra efetivamente.
Podemos examinar uma situao tpica de multidisciplinaridade, como no
exemplo anterior, em que Cincias Naturais e Geografia atuem conjuntamente,
estabelecendo uma prtica multidisciplinar, estudando as relaes entre obesidade
e alimentao. Ainda assim, estas duas disciplinas poderiam ter necessidade de
estabelecer uma relao interdisciplinar, por exemplo, com Histria ou Lngua
Portuguesa pelos motivos enunciados anteriormente.
No Ensino Mdio, poderia ocorrer um desafio semelhante com os estudos
da obesidade entre Biologia (disciplina que trata da fisiologia humana) e Qumica,
necessitando recorrer constantemente disciplina de Fsica para compreender os
termos orgnicos, em estudo. No entanto, se apenas Biologia e Qumica atuarem
efetivamente em conjunto, apenas entre elas ocorrer a multidisciplinaridade, podendo estabelecer relaes de interdisciplinaridade com a Fsica (como j vimos)
ou de pluri e transdisciplinaridade (que ainda abordaremos no presente artigo).
A pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade traduz as relaes entre disciplinas diferentes que
possibilitam exposio de saberes sobre o mesmo tema, mas sem efetivamente haver colaborao ou integrao entre professores, disciplinas ou estudiosos. Aqui,
dispensa-se o vis comum e os aspectos colaborativos ou integrativos da trans e
multidisciplinaridade, respectivamente.
Nas prticas escolares, representa as aes disciplinares que tratam do mesmo tema em diferentes disciplinas, mas que cada professor mantm seus objetivos
pedaggicos, formas didticas, ritmos e tempos. Trata-se, portanto, de disponibilizar aos alunos saberes e procedimentos sobre temas previamente acordados
entre professores, mas sem fazer as mediaes colaborativas ou integrativas.
A pluridisciplinaridade, seguindo o exemplo proposto no estudo da obesidade, poderia ser tratada simultaneamente entre Cincias da Natureza, Histria,
Geografia, Literatura e Lngua Portuguesa, com cada uma delas, disponibilizando
saberes e procedimentos e expondo o seu ponto de vista sobre o tema em estudo. Efetivamente, cada professor ou professora o faz a sua maneira, nos seus
espaos e tempos de aula, e sem integrao ou interao das atividades didticas.
Portanto, no se trata da multidisciplinaridade, pois no se buscou a integrao
dos tempos e das atividades; tampouco se trata da transdisciplinaridade, pois,
mesmo resguardando os tempos e atividades especficas para cada disciplina, no
se buscou uma cooperao a partir de objetivos comuns.

115
A transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade, como a interdisciplinaridade, atualmente tambm
denominao de um importante movimento terico e pedaggico encabeado, por
Edgar Morin e Basarab Nicolescu, entre outros. No entanto, no presente artigo,
por tratarmos de relaes entre disciplinas instauradas em instituies escolares
cujos currculos esto organizados com base em mapas disciplinares fixos, apontaremos para configuraes distintas daquelas propostas pelos idealizadores de tal
movimento. A transdisciplinaridade, enquanto prtica pedaggica, ainda possui
duas vertentes que se complementam: as de prticas que possibilitam conexes
entre vrias disciplinas e as que promovem o trnsito entre elas.
A transdisciplinaridade, no primeiro caso, corresponde ao estabelecimento
de canais comunicantes entre diversas disciplinas por intermdio de atividades
colaborativas, nas quais professores e pesquisadores promovem dilogos de pontos de vista dos saberes acumulados em suas respectivas reas sobre determinados temas (no no sentido da diferena ideolgica ou metodolgica, embora em
diversas situaes estas tambm possam se fazer presentes).
Na prtica escolar, a transdisciplinaridade expressa-se nos dilogos articulados entre disciplinas e professores, organizam os objetivos de estudos, em
comum, mas as prticas pedaggicas so individualizadas em cada disciplina,
respeitando seus ritmos, tempos e ordenamentos de trabalho pedaggico. Isto ,
cada professor organiza a aula sua maneira, de forma a enfocar o tema e objetivos de estudo definidos coletivamente. Este procedimento distinto da integrao
das prticas pedaggicas presentes na multidisciplinaridade e da desvinculao
de objetivos comuns da pluridisciplinaridade. As atividades colaborativas, que se
produzem a partir destas prticas, no extrapolam os limites de contedos, espaos e tempos escolares de suas respectivas disciplinas.
Retomando o exemplo anterior, as disciplinas de Cincias Naturais, de Geografia e do Ensino da Arte, por exemplo, podem organizar objetivos comuns para
o estudo da obesidade, fixando aes e prticas conjuntas (diferentemente do que
ocorre na pluridisciplinaridade), mas resguardando seus respectivos tempos e espaos escolares sem integrar efetivamente as aes pedaggicas (como ocorreria
na multidisciplinaridade).
A transdisciplinaridade, na segunda situao, uma decorrncia da interdisciplinaridade, pois um professor ou disciplina, ao se dispor a estudar ou ampliar um tema passa a transitar por saberes de diferentes disciplinas, promovendo
uma trajetria transdisciplinar. No meio acadmico, os pesquisadores tm necessidade de transitar pelos saberes, sobre os seus temas de estudo, mas que foram
produzidos em outras reas.
Nas prticas pedaggicas em sala de aula, o mesmo processo faz-se necessrio. Os estudantes, para compreenderem ou aprofundarem alguns temas, deslocam-se pelos campos de outras disciplinas, lidando com contedos j estudados
ou ainda por estudar. Muitos professores podem ser convidados ou se disporem
a organizar atividades, em seus tempos e espaos escolares, mas para cumprir os
objetivos fixados em outra disciplina.
116

Seguindo ainda o exemplo do estudo sobre obesidade, os alunos poderiam

partir dos estudos preliminares em Cincias da Natureza e recorrer Geografia
para compreender relaes econmicas do modelo alimentar, posteriormente tambm recorrer Histria, Literatura e ao Ensino da Arte buscando saberes sobre
os modelos culturais de belo e feio aplicados aos bitipos humanos em outras
sociedades e em diferentes momentos do passado.
A polidisciplinaridade
A polidisciplinaridade implica em aes que tratem de questes gerais referentes a todas as disciplinas ou reas da produo acadmica, como o estatuto
epistemolgico da produo do conhecimento, a dimenso tica de pesquisas, os
processos de apropriao, produo e socializao de saberes etc.
No mbito da escola, a polidisciplinaridade trata dos diferentes temas universais posicionados em todas as disciplinas, tais como as atividades didticas, as
sistemticas de avaliao, as formas de organizao do pensamento, os valores e
padres de conduta.
A polidisciplinaridade, no contexto do exemplo explicativo que desenvolvemos ao longo deste artigo, representa em todos os exemplos anteriores a manuteno de padres de avaliao, de sistematizao de saberes, entre outros adotados
no projeto pedaggico da instituio escolar e que se fazem presentes em todas as
disciplinas e atividades escolares, resguardando as mediaes necessrias.
A metadisciplinaridade
A metadisciplinaridade corresponde a prticas pedaggicas que visam
formao de conceitos ou teorias mais amplas que os tratados especificamente em
diversas disciplinas. Os conceitos, por exemplo, de ambiente, de democracia, de
sade so construdos a partir das contribuies e problematizaes de diferentes
campos disciplinares. O conceito de sade, como podemos destacar, implica em
contribuies e problematizaes da Medicina, da Nutrio, da Odontologia, da
Fisioterapia, da Ergonomia, da Fonoaudiologia, da Economia, da Psicologia etc.
Os enfoques diferentes sobre teorias ou conceitos podem, na perspectiva metadisciplinar, permitir a transcendncia para alm das disciplinas, reformulando-os
em definies que no pertencem a uma outra rea especificamente, mas que se
constituram a partir da contribuio de todas.
No ambiente escolar, como sempre, muitos dos conceitos e saberes vo se
constituindo e reconstruindo a partir de mltiplas interaes, que os fazem mais
amplos que as disciplinas nas quais foram estudados. As concepes de sociedade;
de sade; de natureza; de belo e feio; de certo e errado; de bom e mau etc., so
construes permanentes, supradisciplinares e, portanto, metadisciplinares.
A metadisciplinaridade, no exemplo de prticas escolares no estudo da obesidade, pressupe a contribuio ao temas mais amplos, notadamente ao de sade,
de valores de belo e feio (relativo ao bitipo humano).

117
Algumas notas finais

O exame das relaes disciplinares no deve ser tomado como modelo fixo
a ser seguido, mas como elemento para exame das propostas e prticas pedaggicas, visando estabelecer novas possibilidades entre professores e disciplinas.
Portanto, acredito que os professores que desejam romper com os limites de suas
disciplinas podem verificar quais so as prticas que podem implementar ou que
possuem disposio para faz-lo.
Que as relaes disciplinares no sejam uma camisa de fora, mas um conjunto de possibilidades que estimulem a disposio dos professores para construir
novas culturas pedaggicas, rompendo com os modelos fixos de currculos, tempos e espaos escolares.
1.
Responda o que voc entendeu sobre

a) interdisciplinaridade
b) multidisciplinaridade
c) pluridisciplinaridade
d) polidisciplinaridade
118

2.
Como voc v a importncia e a aplicabilidade do que foi explorado pelo texto?

119
120

A interao
professor-aluno
no processo de
ensino-aprendizagem

sala de aula um espao multifacetado e que apresenta muitas possibilidades de atuao. De acordo com este espao, Menegat acredita que pode
ser utilizada como:
local de crescimento pessoal e interpessoal a busca de experincias
significativas;
local de incentivo descoberta o conhecimento como construo/aventura;
local de desenvolvimento da capacidade de raciocnio a busca da habilidade de pensar por si mesmo;
local de desenvolvimento de integridade profissional.
(MENEGAT apud FAZENDA, 2000, p. 190).

Para que a sala de aula possa tornar-se um espao aberto, rico e com mltiplas oportunidades, preciso que dois atores em especial estejam presentes e que
se faam atuantes: o professor e o aluno. Esses dois atores devem estar sintonizados para poder estabelecer uma relao ou uma interao e, juntos, desencadear o
processo de ensino-aprendizagem.
Para que ocorra um processo adequado de interao entre professor e alunos, deve-se estabelecer o que conhecido na Psicologia como rapport1. Este
acontece baseado na confiana mtua entre os atores desse processo, permitindo
o livre dilogo, a troca de ideias, o sentimento de segurana e a construo de
conceitos prprios.
Drouet (1990, p. 215), a respeito da interao, afirma que muito importante o entrosamento entre o professor e seus alunos. Quando isso conseguido, o
dilogo entre eles flui naturalmente. Se, ao contrrio, entram em constantes atritos, o professor no conseguir quase nada do ponto de vista educacional, pois os
alunos resistiro aprendizagem, como defesa ao tratamento recebido.
Todo relacionamento composto e permeado por emoes, sentimentos e,
enfim, pela afetividade. Davis e Oliveira (1994, p. 84) afirmam que as emoes
esto presentes quando se busca conhecer, e se estabelece relaes com objetos
fsicos, concepes ou outros indivduos.
O rapport uma relao

especial de confiana mtua
ou afinidade emocional. Criar o
rapport pode ser entendido como
o estabelecimento de confiana,
harmonia e cooperao em uma
relao.
121
A interao professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem
O aprendizado, objetivo principal da prtica docente, fica mais fcil para

o aluno quando existe uma relao flexvel e verdadeira com o professor. Se no
houver dilogo, compreenso, respeito mtuo e, especialmente, afetividade, no
poder haver a interao e, consequentemente, a aprendizagem esperada. O aluno
precisa de afeto em relao ao professor e aos colegas, para sentir prazer de ir
escola e de aprender.
Na interao que o professor e o aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influncia decisiva. Na interao, cada parceiro busca o atendimento de alguns dos seus desejos: de proteo, de subordinao, de realizao etc. Por
meio dela, tanto os alunos quanto o professor vo construindo imagens de seu interlocutor, atribuindo-lhe determinadas caractersticas, intenes e significados. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 84).
A relao professor-aluno j teve vrias nuances no decorrer da histria.

Para chegar ao parmetro atual, houve uma trajetria baseada em correntes filosficas e tendncias pedaggicas que determinaram o papel dos atores de acordo
com os princpios vigentes em cada poca. Faz-se necessrio que, para a compreenso da atual relao professor-aluno, estabelea-se uma retrospectiva histrica,
ressaltando algumas caractersticas das mesmas. O modo de agir do professor em
sala de aula fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor,
que por sua vez reflete valores e padres da sociedade (ABREU; MASETTO,
1990, p. 115).
O incio da educao brasileira se deu por ocasio da vinda dos jesutas
ao Brasil, quando estes fundaram as primeiras escolas. A partir deste momento,
foi adotado um modelo de escola baseado na Ratio studiorum2. Neste modelo, a
postura do professor caracterizou-se como de autoridade e rigidez. A relao professor-aluno era distanciada, fechada, no havia trocas de ideias ou opinies. Ao
aluno restava ser ouvinte e passivo. O centro do processo ensino-aprendizagem
era o professor. Esse tornou-se o perfil do professor durante muito tempo no Brasil e foi classificado com o tradicional, o que anos mais tarde, Paulo Freire vem a
chamar de educao bancria, fazendo meno aos bancos das escolas.
Numa tentativa de romper a rigidez dessa escola tradicional, surge, sob influncia americana, o movimento da Escola Nova. Essa escola acreditava que a
relao professor-aluno deveria ser aberta e que o papel do professor, que anteriormente era de guia, agora passa a ser de estimulador e auxiliar do desenvolvimento
do aluno. O centro do processo ensino-aprendizagem era o aluno. Este aluno passa a ser ativo e trabalhar em grupo, e sua autonomia e liberdade so valorizadas.
A Ratio no um tratado de pedagogia, mas um

cdigo, um programa, uma
lei orgnica que se ocupa do
contedo do ensino ministrado nos colgios e univesidades da Companhia e que impe mtodos e regras a serem
observados pelos responsveis e pelos professores desses colgios e universidades.
(GOMES, 1995, p.35).
122
Talvez pela mudana extremamente radical nos paradigmas das duas escolas,
a tendncia nova no obteve grande sucesso no Brasil, vigorando a tendncia tradicional praticamente at a tomada do governo pelo militares, na dcada de 1960.
No perodo do regime militar, adotou-se um modelo de educao objetiva
e operacional, com nfase em tcnicas e recursos audiovisuais e na tecnologia. A
relao professor-aluno volta a se fechar. Essa escola ficou conhecida como tecnicista e perdurou at o fim do regime militar, quando foram iniciados movimentos
de renovao da educao.

Na dcada de 1980, vislumbrou-se uma escola que conhecida como histrico-crtica ou crtico-social dos contedos que, desde a dcada de 1990, vem
permeando nossas salas de aula. Esse modelo torna a relao professor-aluno
aberta, com dilogo, e tem como meta a formao de indivduos polivalentes,
atuantes e crticos. As situaes-problema em sala de aula constituem a principal
estratgia do professor para desenvolver o perfil esperado nos seus alunos. Essas
situaes-problema favorecem a anlise, a formulao de hipteses, o dilogo e a
possibilidade de troca de ideias e emoes entre o professor e os alunos.
Na atualidade, observando-se a escola histrico-crtica, imprescindvel que
haja um vnculo adequado entre o professor e os alunos, visto que ambos atuam
continuamente em sala e em situaes que exigem solues.
Mesmo estando limitados por um programa, um contedo, um tempo predeterminado,
normas diversas da instituio de ensino etc., o professor e o aluno, interagindo, formam o
cerne do processo educativo. Conforme o rumo que tome o desenvolvimento desta interao, a aprendizagem do aluno pode ser mais ou menos facilitada, orientada mais para uma
ou para outra direo. Por certo, uma relao tem dois polos e cabe a ambos determinar
o clima de sua relao; por certo tambm, entretanto, professor e aluno desempenham
papis diferenciados nessa relao de sala de aula voltada para a aprendizagem e cabe
ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas, incluindo dar o tom no relacionamento
estabelecido entre eles. (ABREU e MASETTO, 1990, p. 114)
Para se chegar no modelo de relao professor-aluno que temos hoje, foi

necessrio passar por uma srie de transformaes nos papis dos envolvidos. Os
paradigmas que temos atualmente envolvem a democratizao do saber, a igualdade de oportunidade, o respeito diversidade e tantos outros temas voltados para
o desenvolvimento humano, no seu aspecto individual, social e transcendental.
Esses temas, por certo faro com que a relao professor-aluno se torne cada vez
mais necessria e integrada. Com a atuao dessas pessoas e com a conscincia
das suas aes que a sala de aula ir se tornar um espao de criao, desenvolvimento e afetividade.
Individualmente, estabelea um quadro comparativo entre as tendncias pedaggicas a respeito

da relao professor-aluno.

123
124

Interao entre alunos no

processo
de ensino-aprendizagem

papel das interaes criana-criana no processo ensino-aprendizagem tem merecido cada
vez mais ateno dos educadores.
Nas interaes adulto-criana estabelece-se o carter de assimetria, ou seja, a predominncia do adulto e suas experincias sobre a criana. J nas relaes criana-criana encontra-se
uma simetria, ou seja, os papis e atribuies so mais homogneos, o que ativa a superao do egocentrismo e o desenvolvimento de atitudes e comportamentos sociais positivos.
Em relao construo de estruturas cognitivas e funes intelectuais superiores, a oportunidade de relacionar-se com outra criana desempenha um papel bastante significativo, como enfatiza
Piaget (1961). A capacidade de assumir a perspectiva do outro vista como elemento fundamental
ao desenvolvimento cognitivo, e as interaes entre crianas constituem um fator central para que
isso ocorra. Alm das influncias sobre a cognio, as interaes entre crianas so bsicas para o
desenvolvimento de padres de comportamento, atitudes e valores sociais, de sentimentos e afetos,
autoconceito e de valores morais.
A interao social de pares tem sido vista na literatura (VERBA, 1994; ROUILLIER, 1996)
como situao privilegiada para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem, tomando parte
necessria no processo de construo do conhecimento.
A interao social de escolares, por exemplo, na construo da escrita, pode oportunizar inmeras situaes para se negociar ideias e para trocar formas de escrever. A presena de pares vista
como muito significativa para a criana, pois mesmo quando ela escreve individualmente, na presena
do outro ela tem chances de comentar, indagar, pedir ideias e sugestes, dar suas opinies e trocar
informaes.
Na perspectiva pedaggica, as interaes sociais podem subsidiar uma aprendizagem rica e
fecunda desde que o professor, concebendo atividades bem pensadas (que propiciem interao e comunicao), coordene e oriente os alunos, ajudando-os a superarem suas dificuldades. O professor
que sabe da importncia das interaes sociais no contexto escolar pode favorec-las e aproveit-las,
induzindo o aluno cooperao e ao conflito, fonte de crescimento (na perspectiva piagetiana).
Sala de aula: espao de convivncia

De incio, cada aluno um estranho para o outro. Cada um tem seu modo de viver, brincar,
estudar e de se relacionar. Os valores nem sempre so os mesmos. Predomina grande heterogeneidade
de crenas, costumes e valores. uma tima oportunidade para exercitar o viver em sociedade.
125
Interao entre alunos no processo de ensino-aprendizagem
Com o tempo, a convivncia vai aprofundando as relaes e mostrando as

diferenas. Ao mesmo tempo, a interao estimula a produo de um conhecimento conjunto, e a cincia torna-se, assim, uma aprendizagem coletiva.
A todo momento estamos interagindo com outros seres humanos, agimos
sobre eles e deles recebemos a ao. O outro um ser social, e est carregado de
conceitos, valores, significados culturais e sociais, que podem ser compartilhados
e que interferem nessas interaes.
A interao social pode ser vista como um encontro de dois indivduos, em
que a influncia de um sobre o outro , de alguma forma, elaborada por esse outro,
constituindo-se em um momento de transformao. um encontro no qual cada
um sai diferente do que quando entrou (DURAN, 1993).
Carvalho et al. (1996) definem como social o contexto em que o comportamento de um indivduo compreensvel pela presena ou pelo comportamento do
outro, pois as suas aes pertencem ao campo que vivenciam. Assim, uma criana
pode ter um determinado comportamento se estiver em uma sala com outra criana,
outro se esta estiver de costas para ela, e ainda outro comportamento se estiver
sozinha na sala.
Na interao criana-criana, podem ocorrer processos constitutivos de identidade, capacidade simblica e de comunicao. Na interao, as crianas negociam regras, assumem e trocam papis, elaboram cdigos, partilham significados,
trocam experincias, transmitem a cultura e recriam a realidade.
Nessas interaes, tambm podem ocorrer imitaes (vistas como estratgias usadas para se iniciar uma interao social), rivalidades, motivaes inconscientes, agressividade, competio.
Na perspectiva piagetiana, a interao pensada a partir dos quadros da
Biologia, como o intercmbio contnuo entre o mundo exterior e o indivduo que
propicia o processo construtivo biolgico e do conhecimento (PIAGET, 1973).
Piaget, em Estudos sociolgicos (1973), afirma que, no perodo das operaes propriamente ditas, h um ntido progresso de socializao da criana; ela
torna-se capaz de cooperao, comea a coordenar diferentes pontos de vista,
torna-se capaz de discutir, o que a leva reflexo; e tambm compreende relaes
de reciprocidade.
O desenvolvimento cognitivo uma condio necessria para que o sujeito
atinja um grau de cooperao, mas tambm necessrio que lhe oportunizem
situaes para que ele possa exercer a cooperao na convivncia com iguais.
A interao social, como fator da construo do conhecimento, denota que
as relaes infantis envolvem a capacidade da criana de criar solues para si
prprias, de regular atividades dos outros e de dividir o que foi adquirido com
companheiros menos experientes.
126

Na interao entre crianas que esto num nvel aproximadamente igual de

status social e de competncia cognitiva, elas podem expressar mais livremente
suas opinies do que na presena de um adulto, negociando sem sentirem-se obrigadas a aceitar a opinio do outro.
A aquisio do conhecimento pela observao e imitao tem sido considerada um importante mecanismo tanto na interao simtrica como na assimtrica
(VERBA, 1994).
Por relao simtrica entende-se a relao em que as crianas se apresentam
com o mesmo nvel de competncia cognitiva, e assimtrica, a relao em que
h desigualdade quanto competncia cognitiva. A direo da assimetria pode
mudar de uma criana para outra: uma pode ser mais competente numa tarefa, e
a outra em outra tarefa.
As crianas, a todo momento, esto interagindo pelo olhar, pelos gestos,
pelos sinais de assentimento ou reprovao, pelas atitudes que tm para com o
colega, enquanto trabalham na sua aprendizagem. Na elaborao conjunta, pode
haver o desejo e a motivao de dividir com o outro e realizar atividades coordenadas com um parceiro. Pode acontecer a observao, a imitao, o conflito, a
cooperao, a orientao na resoluo de problemas.
A interao social uma das condies da construo do conhecimento da
criana e, logo de seu progresso individual. A capacidade de assumir a perspectiva
do outro ento vista como elemento fundamental ao desenvolvimento cognitivo.
Em qualquer contexto de ensino-aprendizagem, as crianas podem compartilhar e confrontar sua produo e suas concepes sobre qualquer tema, ao
interagir com o objeto de conhecimento e com outras crianas.
No basta, entretanto, colocar os alunos juntos fazendo uma tarefa, para que
ocorram transformaes de compreenso. preciso proporcinar situaes para
que isso ocorra.
Os alunos que trabalham com outras crianas tm sua atividade mais apoiada
e tornam-se mais seguros e confiantes; a interao social lhes permite aprofundar
a reflexo, favorecendo o colocar-se num trabalho de construo do seu conhecimento.
As interaes entre crianas podem alimentar descobertas profundas e fornecer um contexto para a aprendizagem dentro de uma estrutura de suporte social.
Nessa situao de aprendizagem e interao social, Teberosky retrata muito
bem a importncia da mesma quando diz que a interao social uma situao
privilegiada desde o ponto de vista do desenvolvimento cognitivo (1987, p. 125),
pois segundo a autora, toda situao que permita a socializao do conhecimento
um bom contexto para a aprendizagem.

127
Quando as crianas tm oportunidade de olhar umas para as outras de oferecer ajuda, de copiar letras ou outra informao de seu colega, de mostrar sua
produo para fornecer um referencial, esto interagindo com o conhecimento
por meio da interao com o outro. Observe o exemplo de duas crianas, que aqui
chamaremos Pedro e Francisco, escrevendo um texto:
Pedro percebe a dificuldade do colega. Cutuca-o e mostra-lhe o que escreveu. Francisco olha, mas parece querer copiar do livro.
Quando as crianas constroem seu texto individualmente, no tm oportunidade de olhar outra produo que no a sua, no h quem lhe oferea um texto
como referencial ou que possa esclarecer suas dvidas.
eu tenho que copi seno... O menino comea a escrever meio indeciso,
escreve a letra C, pra. Eu vou faz na outra linha, porque no me lembro a
outra letra aqui do lado.
Como afirmam Carvalho e Beraldo (1989), numa situao de interao podem surgir imitaes, rivalidade, agressividade e competio. Entretanto, encontramos na dupla Pedro e Francisco atitudes de aceitao do outro, tentativa de
ajudar e pacincia com a demora do colega, quando elaborava seu texto:
Pedro percebe a dificuldade do colega. Cutuca-o e mostra-lhe o que escreveu. Pedro olha para Francisco (indeciso) e para fora da janela. Demonstra
vontade de sair da sala. Coa a cabea. Francisco escreve lentamente. Pedro
olha para ele, cruza os braos e se apoia na cabea pacientemente. Espera o
colega terminar para sarem juntos.
Enfim, os educadores deveriam beneficiar-se de situaes de interaes sociais, das trocas e discusses entre as crianas e pequenos grupos, pois estar
permitindo que as crianas desenvolvam e consolidem estruturas cognitivas no
seu processo de aprendizagem.
A nfase na promoo de interaes criana-criana atribui a elas maior autonomia para tomar iniciativas, assumir decises e resolver situaes de conflito.
Essa atitude corresponde abordagem construtivista, que afirma a bidirecionalidade da transmisso cultural e a valorizao da criana como agente ativo de seu
desenvolvimento.
A criana que desde pequena experimenta a oportunidade de negociar situaes de conflito, coordenar cooperativamente suas aes com as dos colegas,
participa das decises que lhe dizem respeito e v respeitados seus interesses e
opinies, ter melhores condies de ser um adulto mais feliz e de trabalhar na
construo de uma realidade mais democrtica.
128

Um dia tpico na aula
(SHIEL, 1985, p. 59-60)
Cada dia comeava informalmente; a primeira tarefa de cada indivduo era elaborar o seu
plano de trabalho, ou contrato. s vezes, crianas faziam o planejamento com uma ou duas
mais. Havia um constante autoagrupamento e reagrupamento, e o afastamento de um grupo, para
a elaborao de um trabalho independente.
Assim que o contrato estava pronto, a criana comeava a estudar ou a trabalhar em seu plano.
Ela podia trabalhar tanto quanto precisasse ou quisesse. Como eu no me achava livre para desrespeitar o horrio curricular fixado pelo Estado, expliquei s crianas os blocos semanais concernentes a tempo/assunto, os quais deveriam ser considerados em seu planejamento. Debatemos
tambm a sequncia de aprendizagem, especialmente em Matemtica, a fim de dominar uma habilidade antes de avanar para o nvel seguinte. [...] Quando achavam que estavam prontas a passar
frente, tinham liberdade para faz-lo. Eram elas que estabeleciam o seu prprio ritmo, comeando
em seu prprio nvel, e iam at onde podiam ou se encontravam automotivadas para ir.
Tenho sido constantemente contestada: mas como que voc ensina os fatos e os conceitos
novos? Aparentemente, os que perguntam presumem que, a menos que o professor se ache ditando, dirigindo ou explicando, no pode haver aprendizagem. Minha resposta eu no ensino.
As crianas se ensinam, a si prprias e umas s outras.
Quando indivduos ou grupos queriam partilhar de seus projetos, aprendizagens ou pesquisa
com o resto da classe, ou quando havia materiais audiovisuais de interesse geral para a classe, isso
era anunciado no quadro e incorporado ao planejamento individual. Por exemplo, se tnhamos
um filme sobre a Amrica do Sul toda a classe o assistia, mas o que faziam com ele competia
ao indivduo. Podiam descrev-lo, resumi-lo, desenhar figuras a respeito ou, se o desejassem,
ignor-lo [...].
De vez que a avaliao era iniciada pelo prprio aluno e respeitada pelo professor, no havia
necessidade de enganar para alcanar xito. Descobrimos que fracasso era apenas uma palavra,
que existe diferena entre fracassar e cometer um erro, e que erros fazem parte do processo de
aprendizagem.
Em Arte, as crianas achavam-se livres para explorar quaisquer materiais: papel, tintas,
crayon, giz, argila etc., assim como livros e ideias. Elas descobriram por si mesmas, por meio da
manipulao e da experimentao, novas tcnicas e novos empregos dos veculos de expresso.
No havia dois produtos iguais embora existisse uma considervel dependncia nas descobertas dos outros, de incio [...].
As crianas desenvolveram uma disciplina de trabalho que respeitava a necessidade de isolamento ou estudo tranquilo por parte do indivduo, mas, mesmo assim, permitia a interao [...].
Havia oportunidades para reconhecimento mtuo. As crianas aprenderam a comunicar-se pela
comunicao.

129
130
1.
Pea a uma criana que escreva individualmente um texto sobre uma histria (previamente escolhida) que voc ler para ela. Numa outra situao, pea que duas ou trs crianas escrevam
juntas e na mesma folha um texto sobre a mesma histria (lida em situao individual). Compare as produes e analise-as com base no texto. H diferenas nas produes?
2.
Traga tiras da Mafalda, Chico Bento ou outras histrias que falem sobre a sala de aula e o trabalho interativo entre crianas.
3.
Discutam a frase : Tenho a impresso de que os adultos tm olhos diferentes dos nossos, e
olham de maneira diferente. Quando um colega me pede alguma coisa, basta eu olhar para ele
e j sei o que fazer (KORCZAK, 1981, p. 108).

A funo e a formao do
professor na escola inclusiva
Educar um exerccio de imortalidade.
De certa forma, continuamos a viver naqueles
cujos olhos aprenderam a ver a vida
pela magia de nossas palavras.
O educador, assim, no morre jamais.
Rubem Alves
s transformaes de ordem poltica, social e econmica da sociedade contempornea tm

exigido uma permanente reflexo sobre a funo do professor. necessrio que o desempenho deste profissional na escola contribua para a formao do aluno como cidado crtico,
reflexivo e transformador da realidade. No h mais espao para professores que, diante de tcnicas
de ensino, so meros transmissores de conhecimento.
De acordo com Giesta (2001) muitos aspectos devem ser considerados quando analisamos o
saber, o fazer e o ser professor.
Incredulidade do professor diante de novas

propostas pedaggicas
Muitas vezes, o professor tem acesso a prticas pedaggicas inovadoras que viabilizam de forma mais coerente o processo de construo do conhecimento em sala de aula. Porm, ele persiste na
manuteno de prticas tradicionais.
Para Giesta, este comportamento do professor tem dois motivos: ele pode no entender e/ou
conhecer com clareza a proposta ou ter dificuldade de colocar em prtica teorias formuladas por outros profissionais.
Ao trabalharmos com professores, ao longo dos anos, percebemos que o medo de arriscar, de
tentar fazer algo novo e ao final no ter o xito esperado outro fator a ser considerado.
Desse modo, o professor apega-se aos procedimentos que sempre exerceu, ou ainda repete condutas de professores que foram seus mestres.
Falta de fundamentao terica

O envolvimento e a preocupao constantes do professor com as demandas do dia a dia da escola podem contribuir para que ele no aprofunde seu conhecimento sobre as teorias que fundamentam
e auxiliam sua prtica pedaggica.
O estudo insuficiente dessas teorias pelo professor gera prticas pedaggicas superficiais, que
acabam por transformar-se em receitas, sem procurar entender o porqu e para qu utiliz-las com seus
131
A funo e a formao do professor na escola inclusiva
alunos, sem efetivar reflexivamente a relao teoria e prtica. Isto leva a uma abordagem superficial e fatalmente passageira, sem sucesso (GIESTA, 2001, p.37).
O conhecimento restrito dos contedos

das reas do conhecimento ou disciplinas
O pouco conhecimento do contedo a ser trabalhado com os alunos gera
em sala situaes preocupantes. A primeira est relacionada falta de clareza
do professor na seleo dos objetivos essenciais para a vida pessoal e escolar do
aluno. A outra diz respeito apresentao de forma fragmentada dos contedos.
Isso se reflete em uma prtica pedaggica empobrecida, sem criatividade, bem
como atividades mecnicas e de memorizao que prevalecem a aes efetivas do
professor e aluno para buscar a real compreenso dos contedos.
Os instrumentos de avaliao
Giesta (2001, p. 37) questiona a importncia burocrtica dada aos instrumentos de avaliao que desconsidera, em muitos casos, o nvel de qualidade de
desempenho do estudante em favor da quantidade de informaes, por vezes,
insignificantes para a vida do aluno no dia a dia e no seu futuro.
Ainda, o uso excessivo de provas objetivas, e uma concepo de avaliao
meramente classificatria, apenas contribuem para prejudicar o processo de construo da aprendizagem pelo aluno. Leva acomodao do aluno que, de certo
modo, estuda simplesmente para tirar notas suficientes para passar de ano. E o
que mais grave, gera a falta de percepo ou de tomada de conscincia de que as
aprendizagens construdas e conquistadas em sala de aula devem ser para auxili-lo na compreenso de todas as relaes sociais que fazem parte de sua vida.
O professor pode assumir de forma efetiva seu papel de agente transformador, todavia necessrio que desenvolva sua capacidade de autonomia. Isto significa ser reflexivo e construtor de uma atitude consciente, que, por sua vez, implica
olhar para si mesmo e identificar (GIESTA, 2001, p. 38-39):
suas opes tericas pessoais ou pblicas;
as lacunas em seus conhecimentos;
seu nvel de comprometimento para com aqueles que dependem de seu
trabalho;
sua competncia tcnica;
suas omisses;
seus preconceitos no exerccio da profisso.
Sacristn (2001, p.123) relata que novos materiais curriculares, novas tecnologias e outros meios de inovao podem contribuir para incrementar a qualidade
132

da educao. Porm, nenhum desses meios se sobrepe melhoria na qualidade

da ao do professor. Para ele, algum que no se entusiasma por alguma parcela
do saber, difcil que transmita entusiasmo e sabedoria aos demais.
Ribeiro (2002), ao fazer uma anlise reflexiva do papel do professor, como
democratizador do processo educativo, em sala de aula, relata que trs caractersticas deste profissional so fundamentais para a concretizao de um ambiente
pedaggico cooperativo.
Autenticidade preciso que o professor se expresse de forma clara, explicitando o que pensa, sente e quer, demonstrando, ainda, transparncia
nas suas atitudes, qualidades e limitaes.
Aceitao e considerao pelos alunos importante que o professor
evidencie a aceitao e a considerao que os alunos merecem. Ouvir o
aluno, seus sentimentos, suas opinies, seus desejos.
Compreenso do desenvolvimento do aluno necessrio que o professor conhea o processo de desenvolvimento humano e seja compreensivo
em relao s caractersticas das fases de desenvolvimento dos alunos.
Compreender os sintomas e as condutas que so expressas na infncia,
na pr-adolescncia, na adolescncia.
Ainda, referindo-se ao papel do professor, Ribeiro (2002) observa que
necessrio destacar alguns procedimentos pedaggicos fundamentais para intervenes e vivncias democrticas em sala de aula, tais como:
regras de conduta claras;
colocao de limites aceitveis e que se faam valer;
discusso dos objetivos da disciplina;
criao de um clima de otimismo, mostrando que aprender uma aventura estimulante;
relao entre o conhecimento estudado na sala de aula e aspectos que
envolvem a vida do aluno;
acompanhamento sistemtico do desenvolvimento e aprendizagem de
cada aluno;
uso de outros referenciais, diferentes de provas, em que os alunos possam apresentar e discutir o que esto aprendendo;
aproveitamento do tempo em sala de aula com atividades interessantes e
significativas para o aluno;
correo das avaliaes como instrumento de reviso dos contedos pelo
aluno;
confiana na capacidade de aprender dos alunos, mesmo que as condies de ensino no sejam ideais.

133
Sobre a formao docente
(MACEDO, 1994, p. 59-61)
[...] Para Piaget (1970) a formao de professores longa e complexa. Nesse processo, julgo
fundamentais quatro pontos. Primeiro, importante para o professor tomar conscincia do que
faz ou pensa a respeito de sua prtica pedaggica. Segundo, ter uma viso crtica das atividades e
procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua funo docente. Terceiro, adotar uma
postura de pesquisador e no apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor conhecimento dos
contedos escolares e das caractersticas do desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos.
Por mais que um professor faa cursos e fundamente sua prtica pedaggica, a tendncia
ficar dominado pelos problemas prticos e pelo dia a dia, difcil e envolvente, da sala de aula. A
superao desta tendncia pelo professor importante, e no fcil, porque supe a tematizao
de seu cotidiano, o que implica torn-lo pblico, sistematizar a metodologia, compartilhar com
colegas os problemas que enfrenta, discutir temas recorrentes em educao: avaliao, seriao
escolar, disciplina em sala de aula, livro didtico, cpia, exerccio, explicao dos contedos, motivao dos alunos.
O professor, que em sua sala de aula sabe tambm fazer falarem seus alunos, que sabe escut-los e promover argumentaes de diversos tipos, que capaz de promover hipteses e teorias
infantis, quando est em uma reunio docente, no sabe falar de sua prtica (mesmo quando tem
espao), preferindo escutar os especialistas e conhecer novas tcnicas. Como fazer esse professor falar, tematizar sua prtica, dar contedo a suas formas de trabalhar em sala de aula? Como
permitir-lhe uma discusso sobre suas dificuldades ou tomar conscincia dos aspectos positivos
ou negativos de seu trabalho? De que modo faz-lo valorizar sua prtica, mas tambm critic-la
ou aperfeio-la? Nesse contexto, muito importante a descrio, a discusso, os registros, a interao entre professores. importante que os professores tenham regularmente um tempo fora
da sala de aula, em um contexto em que se sintam bem, para falarem sobre seu trabalho, para
darem voz ao seu cotidiano escolar. Tambm importante que os professores critiquem, para que
possam rever suas prticas, substituindo-as por outras melhor fundamentadas e que resultem mais
eficazes para os fins educacionais a que se propem. Mais que isso, para que possam saber se suas
decises educacionais esto de acordo com os projetos polticos e culturais de seu pas, para que
se comprometeram desenvolver em suas aulas.
A adoo de uma perspectiva experimental (no apenas de transmisso) muito importante
no construtivismo de Piaget. Conforme essa posio, o professor deve ser um investigador. Investigador porque comprometido com o conhecimento de tcnicas pedaggicas, com um domnio de
contedos escolares e com a experincia acumulada em seu trabalho docente. Alm disso, porque
deve considerar algo que no est nos livros, que ele pode conhecer de antemo, uma vez que se
trata do saber dos seus alunos, das hipteses, das relaes que fazem, do sentido que o estudo e a
escola tm para eles.
A postura do professor construtivista experimental porque se trata de dar aulas como um
projeto de trabalho, em que os conhecimentos so aprofundados e ampliados, em que se aperfeioam as formas anteriores de ensinar. Experimental porque h um esprito de novidade, de criati134

vidade, de ir mais fundo, porque interesse, gozo na produo de conhecimento; mas, ao mesmo
tempo h sistematizao, h transmisso, h compromisso com o que se sabe sobre os contedos,
h conservao das experincias passadas. Ou seja, o esprito experimental do professor seu
compromisso com o futuro, no presente da sala de aula. O esprito transmissivo, igualmente, seu
compromisso com o passado no presente, com as coisas que no podem esquecer. E isso o leva
necessidade contnua de um melhor conhecimento, ou uma constante atualizao com respeito
aos contedos escolares, junto com a correspondente considerao das caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos. E, alm disso tudo, pode-se acrescentar mais uma
outra necessidade: coordenar todos esses pontos de vista com uma educao comprometida com
a cidadania das crianas.
1.
Na sua opinio, quais os aspectos fundamentais que o professor deveria desenvolver para tornar-se um verdadeiro profissional da educao?
2.
No texto complementar, Macedo cita quatro pontos importantes no processo de formao do

professor. Discuta com seus colegas sobre a importncia de cada um destes pontos e registre as
concluses.

135
3.
136
O que significa ser professor?

Atividades independentes
uma estratgia de ao comunitria na escola inclusiva
No h no universo duas coisas iguais. Muitas se parecem umas com as outras; mas todas entre si diversificam.
Os ramos de uma s rvore, as folhas de uma mesma planta, os traos da polpa de um dedo humano, as gotas do mesmo fluido, os argueiros do mesmo p, as raias do espectro de um s raio solar ou estrelar. Tudo assim, desde os astros
do cu, at os micrbios no sangue; deste as nebulosas no espao, at os aljfares do rocio da relva dos prados.
Rui Barbosa
Uma experincia significativa

Em uma rede de ensino de um Estado do Meio-Oeste, em uma semana de abril, um grupo de 20 alunos participou de uma expedio de canoagem com durao de um dia e colheu amostras para a verificao da qualidade
da gua, como parte de um projeto com um ano de durao sobre os efeitos de um novo empreendimento na
comunidade, no meio ambiente e na economia. Trs alunos que haviam recentemente emigrado de outros pases
estavam estudando ingls enquanto compartilhavam seu conhecimento. Um aluno com retardo mental era codiretor dos materiais e dos suprimentos do grupo. O grupo de aprendizagem tambm inclua um aluno autista, cujos
talentos para organizao e memorizao estavam sendo teis para ajudar o grupo a acompanhar as informaes
importantes. O professor ajudou a organizar uma equipe de manejo para a expedio que facilitou o desenvolvimento e a coordenao das equipes de trabalho. Um aluno quadriplgico era presidente da equipe que estudava
a qualidade da gua. A equipe administrativa reunia-se todas as manhs e tomava decises para o trabalho de
aprendizagem do dia. tarde, eles assistiam aulas de Linguagem, Matemtica e outras matrias tradicionais
nas quais focalizavam seu desenvolvimento de habilidades em reas relacionadas ao projeto de aprendizagem.
Antes de voltar para a escola, o grupo reuniu-se com o professor para resumir e comentar questes pessoais e de
aprendizagem. (PETERSON, 1999, p. 313-315)
iante de relatos como esse citado por Peterson, podemos ter inmeras reaes. Entendemos
que duas destas reaes devam ser explicadas.
Podemos duvidar da qualidade de tal empreitada, uma vez que a diversidade entre os alunos
relevante ou podemos, a partir de uma conscincia cidad, perceber a necessidade como se propor
aes e que as diferenas tnicas, de cultura, de desenvolvimento e aprendizagem possam ser valorizadas e fazer parte do cotidiano escolar.
A proposio de aes educativas deve constar em propostas pedaggicas que possibilitem ao
aluno construir uma boa imagem de si mesmo, e deve ainda ser condizente com sua realidade; propostas que o auxiliem a construir um posicionamento firme contra o preconceito e a favor do respeito
s diferenas.
Assim, nos respalda Dutra (2003, p. 46) ao expressar que a incluso postula uma reestruturao do sistema de ensino, com objetivo de fazer com que a escola se torne aberta s diferenas e
competente para trabalhar com todos os educandos, sem distino de raa, classe, gnero, ou caractersticas pessoais.
Outro aspecto de grande importncia, apresentado no relato de Peterson, a aprendizagem comunitria. Esta ser nossa questo de reflexo e discusso neste captulo.
137
Atividades independentes uma estratgia de ao comunitria na escola inclusiva
Acreditamos que a aprendizagem comunitria oportuniza aos alunos vivenciarem verdadeiras experimentaes, pois estes envolvem-se na resoluo de
problemas reais. Ao mesmo tempo convivem em grupos heterogneos que os possibilita a aprender, respeitar e conhecer o potencial, as habilidades e as limitaes
de cada indivduo do grupo.
Segundo Peterson (1999, p. 307),
[...] os alunos aprendem a atuar como membros eficientes de suas comunidades em uma
sociedade democrtica.[...] Aprendem envolvendo-se em atividades do mundo real, significativas.[...] Aprendem em grupos diversos e heterogneos, nos quais desenvolvem relacionamentos de apoio mtuo, aprendem a trabalhar em equipe e aprender como valorizar
e acomodar uma grande diversidade.
Estratgias para a aprendizagem comunitria

A aprendizagem comunitria pode acontecer na comunidade, na escola, a
partir de simulaes ou de centros de interesse, e em ambos. O projeto curricular,
ao abordar este tipo de aprendizagem, pode envolver apenas uma turma com seu
respectivo professor ou a escola como um todo, em que a cooperao de todos
os professores na formao de uma equipe interdisciplinar condio necessria
para a concretizao dos projetos comunitrios.
Conforme Peterson (1999, p. 313), apresentaremos algumas estratgias de
aprendizagem comunitria, que entendemos ser de grande valor para efetivao
de prticas educativas voltadas para tal finalidade.
Simulaes em sala de aula as atividades que so desenvolvidas na
comunidade podem ser representadas dentro do espao escolar, num
perodo relativamente curto. Podem envolver todos os alunos ou apenas
um grupo, que participaro de verdadeiros centros de interesse.
Utilizao de recursos comunitrios para a concretizao de pequenos
projetos dos alunos, pode-se utilizar os recursos da comunidade, pois o
acesso dos alunos a esses recursos mais fcil como, por exemplo, a
biblioteca pblica e o museu.
Escolas dentro das escolas a escola pode ser transformada em pequenas
comunidades que facilitaro a implementao da aprendizagem comunitria, pois com um grupo menor e coeso, professores e alunos estaro
envolvidos em um projeto de trabalho.
Aprendizagem baseada em problemas nesse tipo de aprendizagem so
apresentados aos alunos problemas do mundo real e eles recebem apoio
para pesquisar e desenvolver solues para esses problemas.
Esta forma de aprendizagem possibilita ao aluno desenvolver sua capacidade
de observao e de investigao, pois ele colhe os dados que precisa, elabora hipteses e busca solues. Os professores funcionam apenas como conselheiros.
138
A permanente vivncia neste tipo de aprendizagem proporciona aos alunos,

de forma gradativa, a autodireo dos grupos de trabalho. Assim, o papel do professor resume-se em apoi-los em suas investigaes.
Projetos comunitrios esses projetos comportam parcerias entre a escola e as atividades que esto sendo desenvolvidas na comunidade, pela
comunidade, em benefcio da comunidade.
Por meio desse tipo de experincia, os alunos participam de questes
reais, familiarizam-se com a comunidade e, sobretudo, passam a compreender de forma mais consciente as relaes que envolvem a vida
coletiva. Podem, inclusive, apresentar e sugerir alternativas de melhoria
e transformao da comunidade.
Aprendizagem de servios esta forma de aprendizagem sugere o envolvimento efetivo dos alunos na prestao de servios a todos os segmentos da
comunidade. Experincias estas que incluem assistncia a hospitais, museus
e programas comunitrios. Dessa maneira, os alunos estaro em permanente
interao com as questes reais que envolvem o cotidiano da comunidade.
Microssociedade a escola pode reproduzir no seu espao uma cidade
em miniatura, com todas as instituies que existem no mundo real, tais
como: empresas, hospitais, bancos, correios, jornais, tribunais, reas residenciais e de lazer, etc. Os alunos tero a oportunidade de trabalhar
nestas instituies e vivenciar os respectivos papis sociais.
O planejamento da
aprendizagem comunitria
Ainda de acordo com Peterson (1999), o planejamento da aprendizagem
pode iniciar pela disciplina, ou seja, pela rea do conhecimento. Para isso, preciso que o professor se organize para ensinar os objetivos desta de forma prtica
e integrada comunidade. A organizao de projetos que tenham potencial para
desenvolver os o bjetivos uma boa alternativa.
Pode, ainda, iniciar pelos objetivos de aprendizagem para determinados alunos e, finalmente, a aprendizagem comunitria pode comear na escola a partir de
uma observao cuidadosa sobre os tipos de resultados que se deseja para todos os
alunos, bem como a variedade de opes necessrias para alcanar tais objetivos.
Em sntese
Escola inclusiva no aquela que somente mostra-se preparada para tratar
de forma adequada as diversidades que se apresentam de maneira implcita ou
explcita dentro do prprio espao escolar.
Significa, sobretudo, que est integrada a todas as questes que envolvem a
comunidade e, inclusive, proporciona a todos os alunos uma vivncia ativa e mais
prxima possvel da realidade. Escola e comunidade devem estar unidas para garantir uma educao de qualidade e significativa para todos os alunos.
Entendemos, assim, que a implementao de prticas educativas eficientes
e consistentes podem contribuir para que o aluno assuma o papel de verdadeiro
agente da transformao de sua comunidade.
139
Princpios da prtica para a aprendizagem comunitria

(DUTRA, 2003, s.p.)
Quais so os princpios que regem o que chamamos de aprendizagem comunitria?

Newmann e Wehlage (1993) descreveram cinco padres de instruo autntica que captam
grande parte dos princpios nos quais estamos interessados. Estes incluem:
pensamento de ordem superior;
profundidade do conhecimento;
conexo com o mundo alm da sala de aula;
apoio social realizao do aluno.
Estes so alguns padres ou princpios crticos que podem ser acrescentados:
aprendizagem transdisciplinar ou interdisciplinar;
aprendizagem ativa;
grupos heterogneos;
diferentes estilos e habilidades de aprendizagem.
Esses conceitos proporcionam diretrizes ou padres prticos para o desenvolvimento e a implementao da aprendizagem comunitria que melhoram a aprendizagem de todos os alunos. A
seguir, cada padro descrito com maior profundidade.
Pensamento de ordem superior

O pensamento de ordem inferior ocorre quando os alunos recebem ou repetem informaes
factuais. No pensamento de ordem superior, os alunos usam as informaes para chegar a concluses. Esse pensamento crtico requer um elemento de incerteza, assim como habilidades de
julgamento e resoluo de problemas. A suposio tpica a de que os alunos com necessidades
especiais de aprendizagem usam apenas o pensamento de ordem inferior. Isso pode ser verdade
para alguns indivduos, mas no o para a maioria. Seja como for, os alunos com deficincias
importantes podem, frequentemente, participar de equipes de aprendizagem, usando habilidades
de pensamento de ordem superior, que contribuem para sua aprendizagem.
Profundidade do conhecimento
O conhecimento pode ser considerado superficial quando no lida com conceitos importantes de um tpico ou de uma disciplina (NEWMANN; WEHLAGE, 1993, p. 9).
Quando os alunos esto envolvidos com ideias fundamentais, com o desenvolvimento de argumentos ou com a resoluo de problemas, aprendem as informaes em um nvel mais substancial. A aprendizagem superficial, em geral, ocorre quando um grande nmero de tpicos coberto
de maneira fragmentada. Por isso, a profundidade do conhecimento pode ocorrer mais facilmente
quando um nmero menor de tpicos coberto.
140

Conexo com o mundo alm da sala de aula

Para a aprendizagem ser eficaz, as escolas devem estar reconectadas de muitas maneiras com
a comunidade. Essa talvez seja a pea fundamental para a melhoria do ensino. Tal reconexo deve
ocorrer de vrias maneiras. Os alunos devem envolver-se na aprendizagem por meio de atividades significativas, relacionadas comunidade, dentro da comunidade. Alm disso, os membros
da comunidade devem estar envolvidos no processo da aprendizagem por meio de orientao,
prtica como aprendiz, palestras ou aconselhamento em aprendizagem comunitria. Devem ser
feitas parcerias com organizaes comunitrias, tais como universidades, hospitais e empresas,
e com membros comunitrios de todos os tipos para trabalharem cooperativamente com as escolas, estimulando a aprendizagem dos alunos. As pessoas mais velhas podem orientar os alunos e
apresentar suas experincias. (ANGELIS; WATHEN, 1994). As pessoas com deficincia podem
compartilhar suas experincias e aprender e apresentar questes polticas em aulas relacionadas a
problemas sociais. A busca dessas conexes aumenta os recursos da aprendizagem, reduz o isolamento da escola e torna a aprendizagem real para todos os alunos.
Apoio social para a realizao do aluno

Os alunos aprendem mais efetivamente em uma atmosfera de apoio, cooperao e encorajamento, em que todos so bem-vindos, do que em uma atmosfera de competio e de excluso.
Todos os alunos beneficiam-se quando proporcionam apoio a outros colegas. A superviso da
tutela dos colegas deve garantir que essa interao atinja os objetivos de aprendizagem definidos
tanto para o tutor quanto para o tutelado.
Aprendizagem transdisciplinar ou interdisciplinar

A aprendizagem transdisciplinar tambm tem sido adotada na literatura relativa reestruturao do ensino (JONES, 1990). Na aprendizagem transdisciplinar, vrias disciplinas ou temas escolares so focalizados em conjunto, com objetivos de aprendizagem relacionados. Os problemas
comunitrios requerem frequentemente a aplicao simultnea da Linguagem, de Matemtica, de
Cincias e de Habilidades Interpessoais. Por isso, quando os alunos aprendem a envolver-se em
atividades comunitrias e a aplicar suas habilidades, espera-se que os professores destas vrias
disciplinas trabalhem juntos. Por exemplo, vrios professores podem juntar-se para se envolver em
um projeto comunitrio relacionado a problemas ambientais. Em um problema desse tipo, os alunos poderiam aplicar habilidades relacionadas Matemtica, s Cincias, Linguagem Tcnica e
a outras habilidades.
Aprendizagem ativa
As atividades de aprendizagem comunitria proporcionam oportunidades para os alunos serem construtores ativos, e no recipientes passivos, do processo de aprendizagem. Sob a orientao dos professores, os alunos identificam problemas, desenvolvem equipes de aprendizagem e
direcionam o curso da aprendizagem.
Grupos heterogneos
Todos os alunos aprendem mais eficientemente quando sua educao individualizada e
quando tm oportunidades para participar de um grupo heterogneo. A maioria dos modelos de
141
aprendizagem comunitria move-se intencionalmente rumo transformao da escola e do ensino

conjunto de alunos diferentes. medida que a aprendizagem comunitria vai alm dos confins
estreitos das paredes da sala de aula e das matrias, com o objetivo de melhorar a aprendizagem
essencial, o envolvimento de diferentes alunos compartilhando vrias percepes, trabalhando
juntos em diferentes culturas e habilidades, e envolvendo-se na resoluo dos problemas uns dos
outros, visto como um componente fundamental da aprendizagem. Por exemplo, alguns alunos
podem prestar assistncia a outros, envolvidos em tarefas de aprendizagem de nvel mais elevado;
os alunos que esto trabalhando em tarefas simples podem aprender tais tarefas com outros alunos, e os grupos de estudo podem ser usados, envolvendo alunos de todos os nveis na resoluo
conjunta dos problemas. Uma abordagem de aprendizagem diversificada proporciona a todos os
alunos oportunidades para atingir seus objetivos individuais de aprendizagem, embora aprendendo
com o grupo heterogneo.
Diferentes estilos e habilidades de aprendizagem

Para responder efetivamente a grupos de alunos heterogneos, a aprendizagem comunitria
precisa desenvolver mecanismos para responder aos vrios estilos de aprendizagem, s inteligncias mltiplas (ARMSTRONG, 1994; GARDNER, 1983) e s diferentes habilidades de aprendizagem e desempenho. O conceito e a abordagem do ensino de Gardner (1983), que respondem s
vrias inteligncias dos alunos, proporcionam uma estrutura e um conjunto de estratgias eficientes. Armstrong (1994) forneceu informaes e exemplos que podem ser usados pelos professores
para o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem que respondam a vrias potencialidades
individuais de aprendizagem e de pensamento.
142
1.
Observe o dia a dia de uma escola e verifique como as diferenas de raa, cultura e caractersticas pessoais so tratadas, dentro deste espao, na relao professor-aluno.
2.
Voc tem alguns exemplos interessantes sobre aprendizagem comunitria?
Ento, este o momento de contar aos seus colegas e trocar suas experincias significativas.

3.
Qual o seu ponto de vista acerca da incluso escolar e propostas de trabalho entre escola e
comunidade?

143
144

Entendendo
a adaptao escolar
No precisamos escolher entre a socializao e as amizades nas classes de ensino regular e uma educao de qualidade nas classes especiais. Podemos proporcionar uma educao de
qualidade nas classes de ensino regular.
Jeffrey Strully e Cindy Strully
lmejar uma escola melhor para todos implica mudana. Mas a prtica inclusiva ainda esbarra na resistncia. Essa resistncia a mudanas tem causado sofrimentos e angstias. No contexto escolar, muitas vezes, demonstra-se boa vontade em receber a criana com necessidades educativas especiais,
mas no se consegue organizar a ao pedaggica de forma diferenciada. A incluso exige certa dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedaggico s
necessidades dos seus alunos.
O currculo consiste em fundamentos filosficos e sociopolticos da educao; marcos tericos que concretizam a educao na sala de aula; e ainda relaciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. A
estruturao do currculo deve estar associada prpria identidade da instituio
escolar, sua organizao e funcionamento e ao papel que exerce, ou deveria
exercer, a partir das aspiraes e expectativas da sociedade e da cultura em que se
insere (AMANCIO, 2001).
Sob essa tica, a definio do currculo mostra sua dinamicidade, sendo construdo a partir do projeto pedaggico da escola, orienta as atividades educativas
e as formas de execut-las. Define o qu, quando e como ensinar e avaliar. Se ele
a prpria identidade escolar, adapt-lo clientela seria algo bvio. Para Coll
(2000), os princpios inclusivos esto na origem do processo de reforma do ensino,
exigindo que se contemple as necessidades educativas especiais.
Coll (1995) aponta diferentes tipos de currculos, os fechados e os abertos,
bem como suas vantagens e desvantagens. Os currculos fechados oferecem mais
comodidade aos professores, que aps organiz-los podem aplic-los sem problemas. E oferecem segurana, pois segue-se um roteiro preestabelecido e isto no
requer grandes habilidades do professor. Suas desvantagens estariam em no se
adaptarem s caractersticas particulares. O currculo aberto, por sua vez, garante
o respeito diversidade, acolhe a criatividade do professor diante do handicap1 de
seus alunos. Favorece a necessidade de adaptaes especficas. Os inconvenientes
esto centrados na dificuldade de garantir uma homogeneidade no currculo, que
desejada e esperada no ensino obrigatrio. Exige dos professores muito mais:
O handicap torna-se a
deficincia da qual padece uma pessoa que, por
isso mesmo, encontra-se em
posio de inferioridade...
uma falta que caracteriza
o mais fraco. (CHARLOT,
2000, p. 26).
145
Entendendo a adaptao escolar
formao, dedicao, criatividade. De forma isolada, podemos perceber que j

havia alguns ensaios para flexibilizar o currculo.
Ruiz (apud COLL, 1995, p. 301) diz que durante muitos anos as escolas j
desenvolviam algum tipo de atendimento diferenciado, normalmente chamado na comunidade internacional como Programa de Desenvolvimento Individual (PDI), direcionado aos alunos com handicaps ou deficincias. Com o tempo, as reformas do ensino foram entendendo esses programas como importantes e promotores de vantagens.
Manjn et al. (1997, p. 61) trazem uma definio bastante objetiva: adaptaes curriculares so, antes de mais nada, um procedimento de ajuste paulatino
da resposta educativa, que poder desembocar, ou no, conforme o caso, num programa individual. Essa explicao deixa claro que qualquer modificao, por menor que seja, considerada uma adaptao curricular. Como podemos perceber,
uma adaptao pode ter vrios nveis de amplitude para favorecer as necessidades
educativas especiais dos alunos.
[...] na alternativa proposta, o currculo concebido como um instrumento destinado a
tornar possvel e potenciar o desenvolvimento integral dos alunos (o objetivo do processo
de ensino/aprendizagem potenciar as diferentes capacidades dos alunos que tornaro
possvel a sua plena realizao pessoal e social). O currculo perde o seu carter quase
sagrado, de cultura imutvel e definida a priori, que deve ser preservada e transmitida de
uma maneira fiel a ela mesma. (1997, p. 61)
Os mesmos autores completam dizendo que no se trata de elaborar programas paralelos, que geralmente o aluno deficiente no consegue completar. Mas, a
introduo de medidas capazes de flexibilizar os currculos normais, estabelecidos
no projeto de escola e na programao das aulas, medidas que o convertam num
instrumento til para responder inevitvel diversidade que apresentam os alunos
quanto aos seus interesses, ritmos de aprendizagem, experincia anterior etc. As
adaptaes acontecero somente nos casos em que a proposta geral no corresponda efetivamente s necessidades especficas da criana. Somente em alguns
casos teramos a elaborao de planos verdadeiramente individuais, no sentido
atribudo a este termo na expresso Programa de Desenvolvimento Individual.
H uma unanimidade entre os autores no tocante ao cuidado em no criarmos na
escola dois currculos paralelos o regular e o especial. O que deve ficar claro que
[...] o Projeto Curricular Bsico sempre est sujeito a diversas adaptaes em funo das
necessidades educativas concretas dos alunos aos quais aplicado; naturalmente, a profundidade e a amplitude das adaptaes dependero, em cada caso, da natureza das necessidades educativas, porm o ponto de partida e de referncia da ao pedaggica sempre
o Projeto Curricular Bsico, que deste modo cumpre uma funo normalizadora e integradora no tratamento das necessidades educativas especiais. (COLL, 2000, p. 183)
Reconhecemos a complexidade do tema que exige da escola tomada de

decises especficas que afetam a organizao escolar como um todo, e que se
expande alm do contexto escolar, criando uma dinmica funcional. Analisando
de forma geral o conceito e a estratgia das adaptaes curriculares, assinaladas
as suas implicaes na planificao dos nveis de escola e classe, Manjn et al.
(1997) ressaltam que, por vezes, ao falar deste assunto, pode-se ter a ideia simplista de que se trata mais de uma mudana de terminologia, o que se assim fosse no
resolveria o problema inicial.
146

Os autores so enfticos em que as propostas de adaptao curricular so

distintas das j praticadas em pelo menos trs pontos (MANJN et al., p. 67):
Em primeiro lugar, produz-se uma deslocao significativa na responsabilidade da tomada de decises que j no recair especialistas externos
escola, como habitual numa concepo tecnocrtica do currculo, e
da educao especial. Como no se trata de elaborar programas especiais para os deficientes, mas sim de ajustar a ajuda pedaggica ao aluno mediante a adequao paulatina do currculo normal, so as prprias
equipes docentes os agentes diretos da deciso. Isso, evidentemente,
sem desconsiderar a possvel participao e do acordo explcito dos pais,
equipe diretiva e inspeo tcnica, pelo que uma adaptao curricular
pressupe modificar os planos previstos na escola e ratificados pelos
rgos competentes.
Em segundo lugar, produz-se uma profunda reorientao dos processos
conducentes identificao e avaliao das necessidades educativas especiais, pois deixa-se de enfatizar uma avaliao quantitativa e interessada, sobretudo em determinar os possveis dficits, priorizando outra de
carter mais qualitativo e dinmico, na qual o essencial obter e julgar
uma informao relevante para a tomada de decises curriculares, o que
requer a identificao funcional das necessidades educativas especiais
da criana e ajudas pedaggicas de todo o tipo, capazes de satisfaz-las adequadamente. Em suma, reorienta-se o processo de uma avaliao
somativa, intraindividual e, em grande parte, paraeducativa, para outra
basicamente curricular, formativa e interindividual, na qual o interesse
est centrado nas interaes entre as necessidades da criana e a resposta
educativa que lhe oferecida.
Evidentemente, isto supe tambm uma implicao direta dos prprios
docentes no processo avaliativo, no como um complemento da tarefa da
equipe interdisciplinar, mas como o ponto de partida fundamental. justamente a determinao do nvel de competncias curriculares do aluno
e dos fatores que condicionam o seu processo de ensino/aprendizagem,
o que constitui ao mesmo tempo ponto de partida e de chegada sobre o
qual devem reverter as restantes exploraes.
Por ltimo, varia de forma sensvel o modo como se leva a cabo a elaborao da proposta curricular resultante das modificaes anteriores, no
s no que corresponde organizao do trabalho (que deve ser de tipo
cooperativo) como tambm, e especialmente, quanto ao que poderamos
denominar referncia bsica da proposta (o currculo regular) e aos critrios de atuao (adaptao progressiva desde os elementos curriculares
menos significativos aos mais significativos).
De acordo com esta proposta, a elaborao de uma adaptao curricular
no uma resposta automtica perante a deteco de determinadas necessidades
educativas especiais, seno o possvel resultado final de um processo adaptador
em que convm seguir certa ordem hierrquica.
147
O tratamento das necessidades educativas/

especiais no mbito curricular
(COLL, 1987, p. 185-187)
[...] A educao ordinria e a educao especial, destacando a importncia do conceito de necessidades educativas. No contexto de certas finalidades da educao que presidem o sistema escolar e
o ensino obrigatrio, vlidas para todos os alunos promover seu desenvolvimento pessoal mediante
o conhecimento do mundo em que vivem e a aquisio das destrezas e conhecimentos necessrios
para dirigir sua prpria vida de forma autnoma e responsvel, concretizadas em um currculo, em
um conjunto de projetos curriculares que abrangem os diferentes ciclos do ensino obrigatrio, as
necessidades educativas designam as aes pedaggicas que devem funcionar para que os alunos
possam ter acesso ao currculo. Todos os alunos tm, por definio, necessidades educativas; no
entanto, existem dois tipos delas: as partilhadas por todos os alunos e as especficas de cada um. As
necessidades educativas especiais so as necessidades educativas especficas, fruto das caractersticas diferenciais do aluno, cuja satisfao imprescindvel para garantir seu acesso ao currculo.
As necessidades educativas comuns a todos os alunos so satisfeitas mediante as aes pedaggicas habituais, que, tomadas em seu conjunto, delimitam o que costuma ser chamado de educao ordinria. Por outro lado, as aes pedaggicas especiais so aes pedaggicas adicionais ou
complementares, cujo objetivo a satisfao das necessidades educativas especiais dos alunos. As
aes pedaggicas especiais surgem quando os recursos pedaggicos habituais do sistema escolar
no so suficientes para dar uma resposta adequada s necessidades educativas especiais dos alunos.
Nesta perspectiva, a educao especial o conjunto de aes pedaggicas especiais efetuadas de
forma temporria ou permanente, em escolas ordinrias ou especiais para satisfazer s necessidades educativas dos alunos e assim facilitar seu acesso ao currculo. Notemos que assim como existe
uma continuidade entre necessidades educativas habituais e necessidades educativas especiais, bem
como entre aes pedaggicas habituais e aes especiais, tambm existe entre educao ordinria e
educao especial, sem que se possa estabelecer uma linha divisria ntida entre ambas. A adaptao
do projeto curricular bsico s necessidades educativas dos alunos uma exigncia do modelo de
currculo adotado, que aplicado tanto educao ordinria quando especial.
[...] As aes pedaggicas especiais no consistem apenas de adaptaes curriculares (por
exemplo, formas diferentes de organizao escolar, apoios psicopedaggicos complementares,
modificaes do ambiente fsico-ambiental, materiais e instrumentos especficos etc.), porm estas, sem dvida, so especialmente relevantes, medida que o projeto curricular concretiza o
projeto educacional que preside a educao escolar. Por essa razo que o projeto curricular dos
ciclos que formam o ensino obrigatrio no deve se limitar a possibilitar o tratamento das necessidades educativas especiais dos alunos como adaptaes do mesmo, mas deve incluir tambm
orientaes, procedimentos e propostas concretas para efetuar essas adaptaes.
Isso implica a incluso do tratamento das necessidades educativas especiais no processo de
elaborao dos projetos curriculares, de maneira que, junto ao projeto curricular bsico de cada
ciclo e aos exemplos de programao que exemplificam seu uso sob determinadas condicionantes
(terceiro nvel de concretizao), tambm devem figurar:
148

1. Orientaes, procedimentos e estratgias para identificar as necessidades educativas especiais dos alunos.
2. Tipologia e descrio detalhadas das necessidades educativas especiais mais frequentes
dos alunos do ciclo em questo. A descrio deve destacar as implicaes com relao
aos diferentes elementos do projeto curricular bsico (objetivos, contedos, orientaes
didticas), assinalando as adaptaes e modificaes que devem ser introduzidas nos
mesmos segundo a natureza e as caractersticas das necessidades educativas especiais.
3. Orientaes, procedimentos e estratgias para elaborar programas de desenvolvimento
individual que permitam satisfazer adequadamente os principais tipos de necessidades
educativas especiais.
4. Exemplos prototpicos de programas de desenvolvimento individual para as necessidades educativas especiais mais frequentes.
Para concluir, uma ltima observao: embora seja certo que as necessidades educativas especiais derivam das caractersticas diferenciais dos alunos (histrico pessoal e/ou dficits de diferente natureza), no devemos perder de vista que so definidas de acordo com as aes pedaggicas
capazes de satisfaz-las. Em consequncia, a tipologia de necessidades educativas especiais deve
utilizar critrios essencialmente pedaggicos, alm de considerar as exigncias do currculo. Uma
tipologia de necessidades educativas especiais no , em nenhum caso, uma tipologia de dficits,
embora seja evidente a relao entre determinados tipos de dficits e as necessidades educativas
que devem ser satisfeitas para que os alunos afetados possam ter acesso ao currculo.
1.
Retire das pginas anteriores trs pontos que voc achou significativos (pode ser frases ou pargrafos). Depois, em duplas, discutam o que vocs escolheram e debatam.

149
2.
150
Formando um grande grupo, procurem identificar se h nas escolas onde vocs trabalham adaptaes curriculares e como elas so organizadas.

Adaptaes curriculares
como operacionaliz-las?
Se realmente queremos que algum faa parte das nossas vidas faremos o que for preciso para receber
essa pessoa e acomodar suas necessidades.
Forest (apud COLL, 1995)
ntender teoricamente as concepes que embasam as adaptaes curriculares, aps algumas

leituras e debates, pode parecer simples. Mas sair do papel para a ao exige muito mais do que
boa vontade. Exige, com certeza, persistncia, criatividade, e fundamentalmente, uma viso crtica sobre a diversidade. Quando falamos em persistncia a de algum que monta um quebra-cabeas com muitas peas e precisa tentar novos encaixes sempre que suas tentativas no corresponderem
ao esperado. Procuraremos, neste texto, abordar pontos fundamentais para a operacionalizao das
adaptaes, que, de forma alguma, devem servir como receitas, mas como sugestes para que cada
escola construa, a partir das necessidades de seus alunos, aes coerentes.
Parece-nos difcil falar dessa organizao prtica, uma vez que ela dependente de tantos
outros fatores para que alcance seus objetivos. Tememos correr o risco de parecer tecnicistas.
De nada adiantam propostas se o professor no contar com uma rede de apoio que lhe d sustentao
para a continuidade das modificaes feitas. Tampouco metodologias inovadoras e materiais de apoio
de ltima gerao se no houver um preparo dos colegas de sala e de todo o contexto escolar para a
acolhida do aluno com necessidades especiais. Poderamos comparar a ousadia de realizar as adaptaes perspiccia de um equilibrista que precisa estar atento a vrios segmentos para que sua apresentao chegue ao fim com sucesso. Ainda, comparando-nos ao equilibrista, peo que reflitam que
suas habilidades aumentam medida que ele se exercita. fundamental entender que no estaremos
esgotando o assunto nas prximas pginas, pois ele bastante abrangente.
Manjn et al. (1997, p. 70) apresentam uma sequncia interessante a ser ponderada ao organizarmos adaptaes.
Adaptaes relativas s atividades

de ensino-aprendizagem
Os autores consideram essas as primeiras modificaes a serem pensadas pelo contexto quando
se pretende melhorar a resposta educativa de crianas com necessidades educativas especiais. So mais
simples de serem administradas pelo professor e geralmente organizadas mais para um grupo de alunos
que para um s indivduo, e podem incidir tanto na seleo das atividades, como nos materiais empregados
para realiz-las. Uma adaptao desse tipo pode implicar que determinados alunos realizem uma atividade
de formas diferentes, por exemplo, utilizando letras mveis para a mesma tarefa que outros efetuam com
lpis e papel, ou atividade de reforo para a aprendizagem dos mesmos objetivos e contedos.
Outro exemplo seria uma atividade inicialmente prevista para ser realizada individualmente e
com material simblico pelo conjunto da classe, seja feita em pequeno grupo e com materiais figurativos
151
Adaptaes curriculares como operacionaliz-las?
ou manipulativos de apoio, como pode acontecer no caso da resoluo de problemas

simples de clculo aritmtico ou problemas com fraes.
Como podemos perceber, essas adaptaes so relativamente fceis de serem
organizadas e requerem criatividade e disponibilidade para serem programadas.
Adaptaes relativas
metodologia e didtica
Essas adaptaes so mais exigentes e os autores pressupem certamente um
nvel de modificao maior do que o anterior, mesmo quando continuemos situados
no marco das adaptaes pouco significativas do currculo. Talvez o exemplo mais
claro seja a necessidade de determinados alunos seguirem um processo diferente do
processo geral na aprendizagem inicial da leitura e escrita (essa situao aquela
em que a turma de uma forma geral j est alfabetizada e alguns alunos ainda no).
Embora se trate de ligeiras adaptaes curriculares, a experincia demonstra que
esto entre os elementos mais difceis de modificar na prtica escolar cotidiana.
Nessas situaes, o professor precisa organizar atividades diferentes que correspondam necessidade de tempo maior ou de exerccios de fixao diferenciados.
Adaptaes relativas aos modos de avaliao

Na prtica, pressupem uma mudana mnima que tem como finalidade
a adequao dos modos de avaliao s peculiaridades de determinados alunos
que apresentem necessidades educativas especiais, como podem ser as limitaes
sensoriais, a necessidade de sistemas alternativos de comunicao, fracas competncias na leitura e escrita etc. O grau de modificao vai depender do handicap
apresentado pelo aluno.
Adaptaes relativas prioridade

de objetivos e contedos
Esto diretamente relacionadas necessidade de priorizar o tipo de competncias que devem ser consideradas como fundamentais, se comparadas com as restantes
que compem o currculo que continua a ser abordado, mas com diminuio do tempo
dedicado aos diferentes contedos e objetivos, menor nmero de atividades etc.
152
uma adaptao que, embora no sendo muito significativa, torna-se delicada, j que deve ser mantido um certo equilbrio entre os diferentes tipos de
capacidades e contedos ao mesmo tempo em que devem conjugar-se na valorao de critrios derivados da anlise do currculo. Aqui perguntamos: quais so
as aprendizagens consideradas mnimas para a etapa e ano? Que contedos so
chave para outros contedos posteriores? Que aprendizagens so mais urgentes
para esse aluno? Quais so as que favorecem a sua integrao escolar e social a
mdio e longo prazos?
Essas questes requerem discusso e reflexo sobre o contexto, no previsvel uma deciso fcil, mas impossvel dispens-las. Estas interrogaes pressupem que, para que sejam eficazes, as decises educativas devem contemplar
sempre as expectativas e metas a mdio e longo prazo. Os autores consideram
cruciais esses aspectos, nos quais a avaliao multidimensional deveria apostar.
Adaptaes na temporalizao
Este tipo de adaptao pode consistir no prolongamento do tempo de permanncia do aluno num determinado nvel de escolaridade ou numa modificao
das previses do tempo para determinados objetivos e contedos, previamente
considerados prioritrios.
Sua operacionalizao, no incio, pode gerar angstia no professor e, algumas vezes, nos pais. preciso que se tenha feito uma boa adaptao relativa
prioridade de objetivos e contedos (fase anterior a essa) para que no haja desespero nessa etapa.
Introduo e/ou eliminao de contedos

At a fase anterior estaramos falando de adaptaes de pequeno porte (menos significativas ao contexto). A partir desta medida situamo-nos nas adaptaes
de carter significativo, embora o grau em que se possa atribuir tal adjetivo a uma
adaptao concreta seja determinado pela quantidade de contedos afetados e pelo
carter possivemente fundamental dos mesmos na planificao curricular geral.
A introduo ou eliminao de contedos pode ser tambm uma sequncia
da introduo de novos objetivos ligados s necessidades especficas do aluno,
como alguns relacionados com a necessidade de adquirir um sistema alternativo
de comunicao (linguagem gestual, complemento de linguagem, ou a prpria
alfabetizao, se esse no a dominar ainda etc).
Introduo e/ou eliminao de objetivos

Por ltimo, as adaptaes individuais podem afetar diretamente o mais bsico
de todos os elementos curriculares, os objetivos, que expressam e concretizam as
intenes educativas que devem guiar toda a prtica escolar. Constituem evidente
mente a modificao mais significativa possvel.
No entanto, o grau de significao desse tipo de adaptaes pode variar
dependendo de se tratar de uma eliminao de objetivos de etapa ou de rea, ou
ainda de etapa ou nvel escolar. Aqui h uma flexibilidade, podendo num determinado nvel eliminar-se o objetivo em questo, programando-o para um outro
momento ou eliminando-o definitivamente, e tambm se modificar a quantidade
de objetivos propostos.
153
Quanto introduo de novos objetivos, estes podem ter um carter alternativo (serem introduzidos no lugar de outros que so eliminados) ou complementar
(serem acrescentados aos objetivos regulares).
Todas essas adaptaes devem ser entendidas, como referindo-se ao mesmo
tempo, ao projeto de escola e programao da classe. Nelas se apresentam, tambm, outras medidas de resposta educativa s necessidades educativas individuais, que esto relacionadas com a proviso de servios educativos e de meios
facilitadores do acesso ao currculo geral.
Paralelamente a todas essas colocaes, temos que dispensar ateno aos
recursos extraordinrios que se faam necessrios, podem ser muito variados, no
entanto, bastante significativos.
Recursos pessoais
De fundamental importncia, as habilidades de relacionamento pessoal podem aparecer como fator decisivo para o equilbrio que buscamos na incluso escolar. Falar em adaptaes curriculares e no falar em adaptaes relacionais
seria um equvoco. Os recursos pessoais, assim chamados aqui, incluem as relaes professor-aluno, aluno-aluno, contexto escolar-aluno. H que se priorizar as
relaes, e conhecer o sistema de comunicao que usado pelo aluno (qualquer
que seja ele, com ou sem necessidades educativas especiais), que pode ser bastante
variado. s vezes, a agresso uma forma de comunicar que algo no vai bem.
Procurar aproveitar situaes espontneas favorece as relaes com os alunos.
necessrio trabalhar a coeso do grupo, pois todos precisam se sentir fazendo
parte de um time.
Deve-se buscar atitudes positivas diante do aluno, cuidar ao falar sobre os
insucessos, sempre elogiar antes de apontar necessidades de mudanas, organizar
grupos variados em sala com a inteno de aumentar os laos, alm de favorecer
estruturas de tipo cooperativo.
Outro ponto que destacamos aqui a necessidade de estabelecer funes,
papis e tarefas de cada um nas diferentes situaes de ensino-aprendizagem.
Recursos individuais
de fundamental importncia uma avaliao inicial que defina de quais
recursos especficos o aluno com necessidades educativas especiais vai necessitar
(fisioterapia, fonoaudiologia, psicoterapia, reeducao visual, reforo com professor particular etc.). Esses recursos consistiriam num complemento pedaggico,
que sob nosso ponto de vista, deveria ser feito fora do horrio das aulas. Justificamos isso, pois defendemos que esse aluno especial deve participar o mximo
possvel das atividades escolares junto com a sua turma. Destacamos que em
todos os casos podemos ter excees que venham a favorecer o aluno. Quando
estamos falando em diversidade no podemos admitir posturas rgidas.
154

Recursos materiais
Estes podem ser infinitamente variados (materiais didticos ampliados,
aparelhos auditivos etc.) dependendo do handicap apresentado pelo aluno. A organizao desse material especfico de apoio importantssima. No dia a dia nas
escolas podemos perceber como se sente melhor um aluno que tem, por exemplo,
uma cadeira adequada s suas dificuldades motoras e da mesma forma como isso
influencia a motivao do professor. Por isso, a busca desses recursos deve ser
prioridade ao planejarmos as adaptaes curriculares.
Recursos ambientais
Os recursos ambientais so amplamente debatidos. Realmente a eliminao
de barreiras arquitetnicas precisa ser considerada na escolha de uma escola, se
essa no possui condies mnimas para atender s necessidades especiais do
aluno, ou deve adequar-se antes da entrada do aluno ou devemos momentaneamente buscar outra escola. Trata-se de um critrio derivado de um princpio geral
de normalizao de servios que visam incluso escolar.
Ainda tentando organizar a operacionalizao das adaptaes curriculares
esto listadas algumas sugestes.
Primeiramente, a proposta inclusiva tem que ser entendida como filosofia. O aluno que est chegando no daquele professor, mas de toda a
escola. Isso implica cooperao e coparticipao de todos, diviso de res
ponsabilidades. O professor no deve se sentir sozinho nessa caminhada.
fundamental considerar os aspectos emocionais de todos os envolvidos,
lembrando que isso tanto pode impulsionar o trabalho como impedi-lo.
Conflitos emocionais, ansiedades, inseguranas (tanto do aluno especial,
como do professor, dos colegas de sala, dos pais ou de outros) geram
instabilidade e precisam ser trabalhados.
Priorizar a organizao de uma rede de apoio envolvendo os pais e demais
profissionais, para que esses possam dar suas sugestes e tambm ver o esforo da escola. Com reunies peridicas e registro em ata das discusses.
A organizao de um portiflio (uma pasta que conta a caminhada do
aluno, seus progressos e dificuldades) que ser construdo ao longo do
tempo, incluindo as atas das reunies. Ainda incluir os quadros organizativos (Quadro 1 e Quadro 2) que servem como parmetro, uma viso
geral do que se pretende. Eles tambm facilitam a localizao das dificuldades e as possveis reas a serem modificadas. Quando o aluno muda
de escola, essa pasta o acompanha, facilitando sua nova caminhada.
Os quadros a seguir esto baseados em sugestes de alguns autores e tambm tm adaptaes feitas pela nossa experincia diria. De forma alguma eles
devem ser utilizados sem reformulaes e adaptaes s situaes reais que vocs
tenham em suas salas. (AMANCIO, 2001; MANJN et al. 1997; STAINBACK e
STAINBACK, 1999).
155
Quadro 1 Organizao das modificaes bsicas necessrias

Elementos do Currculo
1. Contedos
Ensino Tradicional
Modificaes Sugeridas
(encontrado com maior frequncia)

1. Diretrizes bsicas para todos os nveis de
1. Considerado como instrumento para o
ensino.
desenvolvimento de capacidades.
2. Direcionados a conceitos, princpios e
2. Abrange todas as reas de
teorias.
desenvolvimento (cognitiva, pessoal e social).
3. Criados para a formulao dos objetivos.
3. Diversific-los, incluindo atitude,

comportamento e valores.
4. Priorizar a funcionalidade.
2. Objetivos
1. Dirigidos geralmente para o
1. Diversific-los, definindo os mnimos, e
desenvolvimento cognitivo.
outros individualizados para cada aluno.
2. Pensados para um aluno sem necessidades
2. Incluir todas as reas de desenvolvimento
educativas especiais.
pessoal e social.
3. Direcionados com os contedos

acadmicos.
3. Metodologia
4. Avaliao
1. Essencialmente transmissora, baseada no
1. Preferir mtodos interativos.
professor e suas aes.
2. Utilizar enfoques construtivistas,
2. Centrada numa aprendizagem mecnica.
aprendizagem significativa.
3. Prioriza a repetio ou reproduo.
3. Respeito s condies de aprendizagem.
4. Unidirecional professor-aluno.
4. O professor deve assumir a postura de
5. Prioriza a homogeneidade dos mtodos.
facilitador da aprendizagem, o mediador.
6. O aluno com NEE excludo em muitas
5. Favorecer a participao do aluno com
situaes.
NEE.
1. Normativa e classificatria.
1. Avaliar todo o contexto escolar, incluindo
2. Est direcionada ao aluno e seu produto.
o plano de adaptao curricular.
3. Apenas considera o produto da
2. Valorizar mais os processos do que o
aprendizagem.
produto.
3. Ampliar processos, tcnicas e estratgias
de avalaiao.
4. Adaptar instrumentos de avaliao.
Quadro 2 Adaptaes curriculares, para cada aluno que apresente necessidades educativas especiais
Nome do aluno:
Modificaes previstas
Eliminaes necessrias
Introdues necessrias
Objetivos
Contedos
156


Nome do aluno:
Modificaes previstas
Eliminaes necessrias
Introdues necessrias
Critrios de
avaliao
Adaptaes nos recursos materiais
Adaptaes na metodologia e avaliao
Em resumo
Considerando a diversidade das necessidades educativas especiais que o alunado pode apresentar, precisamos ter em mente que no podemos generalizar as
adaptaes, mas organiz-las de forma singular. Por isso, elas podem ser simples
e despender poucas modificaes do currculo geral ou ser mais significativas e
exigir muito mais do contexto. Vejamos um pequeno resumo de como elas podem
ser e o que envolvem.
Adaptaes curriculares menos significativas

So modificaes menores no currculo regular e so facilmente realizadas
pelo professor, provocando pequenos ajustes em sala de aula. A operacionalizao
envolve:
modificao organizacional organizao de grupos, didtica, do espao
etc.;
modificaes nos objetivos e contedos priorizao de rea ou unidade de contedos, seleo de objetivos, sequenciao e eliminao de
contedo secundrio;
modificao nas avaliaes tcnicas e instrumentos;
modificao no tempo (temporalidade) alterao do tempo previsto
para a realizao das atividades.
Mesmo no caso de adaptaes menos significativas, precisamos de modificaes nos procedimentos didticos, como alterao da metodologia; organizar
157
atividades complementares para fixao; trabalhos diversificados; atividades alternativas enquanto os demais realizam outras (sequenciao de tarefas, alterao
do nvel de abstrao, recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, materiais, grficos); modificao do nvel de complexidade: eliminar partes complexas, explicar
os passos; utilizao de materiais como o uso de mquina Braille para cegos etc.
Adaptaes curriculares mais significativas

So modificaes amplas que requerem muita organizao e apoio tanto dos
demais profissionais da escola como de uma rede de apoio extra. Sua operacionalizao requer:
eliminao de objetivos bsicos, quando extrapolam as condies do
aluno, temporaria ou permanentemente;
introduo de objetivos alternativos, no previstos para os demais alunos, ou a substituio de outros;
modificao significativa no planejamento e na atuao docente;
seleo e introduo de mtodos especficos;
modificao na organizao diferenciada da sala;
modificao das avaliaes.
Como organizar a rede de apoio

Organizar uma rede de apoio: a equipe pedaggica da escola, profissionais
especializados, pais e outros.
Levantamento do momento de aprendizagem de todas as reas.
Identificar as potencialidades e as necessidades educacionais.
Identificar o desejo do aluno e suas dificuldades.
Identificar barreiras.
Definir objetivos a curto e mdio prazo para todas as reas, estabelecer
um c alendrio.
Definir a capacitao necessria.
Reunir-se com a famlia.
Definir modalidades de apoio fora da escola.
Abrir uma pasta para acompanhamento da evoluo que acompanhar o
aluno.
Registrar em ata as decises.
158

Consideraes
H necessidade de preparar a turma e/ou a escola toda para as adaptaes
curriculares.
Deve-se considerar a possibilidade de uma tutoria.
O currculo no pode ser tedioso, desinteressante e sem propsito.
As aulas so planejadas para todos.
O professor o grande mediador.
A aprendizagem deve ser contextualizada e fazer sentido para quem est
aprendendo.
1.
Para voc, o que mais importante ao realizar adaptaes curriculares? Quais so os saberes
indispensveis para o professor? Responda individualmente em um pequeno texto, depois debata com o grupo.
2.
Aps a leitura do texto, procurem, em grupos pequenos, escolher alunos com necessidades
educativas especiais que so trabalhadas na escola e organizem as adaptaes curriculares mais
adequadas. Caso vocs no tenham nenhum aluno, criem um aluno fictcio e suas necessidades
educativas e depois organizem as adaptaes para ele.

159
160

Avaliao concepes tericas

[...] a avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica
no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilita a tomada de deciso sobre o que
fazer para superar os obstculos.
Celso Vasconcellos
oc sabia que expresses como avaliar ou avaliao aparecem em 13 dos 92 artigos da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96)? E que essas palavras foram repetidas
23 vezes no curso dos textos da lei? (SOUZA, 2002). Assim, h que se reconhecer sua importncia. A nova Lei das Diretrizes e Bases (LDB) tem como caracterstica bsica a flexibilidade, tanto
na organizao como no funcionamento do ensino, respeitando o pluralismo de concepes tericas
que podem favorecer seus objetivos. Contudo, rgida quanto necessidade de se avaliar no s o
rendimento escolar do aluno, mas tambm o sistema de ensino.
Questes como: o que avaliar? para que avaliar? quando avaliar? como avaliar? quem avaliar?
so fundamentais quando se pensa criticamente em avaliao. Elas atendem tanto necessidade
de avaliar a aprendizagem do aluno, como a metodologia, a formao do professor, a organizao da
escola, o sistema de ensino. A amplitude est em entender a avaliao como democrtica e participativa, no como um fim, mas como meio para se estabelecer novos objetivos. Barcelos (1998, p.37)
afirma que avaliar aprender e que avaliar tambm se aprende e que todos precisam ter o direito de
realizar essa aprendizagem. Para o autor a avaliao tem dimenso poltica, com a principal funo de
favorecer a melhoria e o crescimento coletivo. A avaliao ultrapassa os limites do constatar, precisar
ser objetiva sem dogmatizar as aparncias ou o meramente observvel. Precisa em vez de excluir,
integrar; em vez de fixar-se na unilateralidade da ausncia de acerto, no saber o que j se sabe, o que
se pensa, precisa permitir o direito diferena, conscientizando a realidade atualizada.
A preocupao com o assunto crescente, repercutindo nas escolas a necessidade de se transpor
da avaliao classificatria que at a pouco tem vigorado, para avaliao diagnstica. Essa possibilidade
de transposio est diretamente relacionada ao conceito que se tem da relao ensino-aprendizagem.
Segundo Luckesi (1986, p. 64), a avaliao [...] constitui-se num momento dialtico do processo de
avanar no desenvolvimento de ao e de crescimento para a competncia.
A avaliao classificatria acompanha a viso mecanicista da educao. Nela, o professor, com
toda a sua autoridade, o nico dono do saber na sala de aula e os alunos passivamente acatam suas
verdades, que, por sua vez, devem ser reproduzidas nas questes de provas, e trabalhos. Enquanto
um ensina, o outro aprende ou no, podendo os motivos ser os mais variados. Essa forma de avaliao estimula a competio e valoriza o acerto e no a reflexo sobre a aprendizagem. H a preocupao constante com a nota, o aluno estuda para passar de ano, ficando dependente do professor.
(ROMEIRO, 2000, p. 72).
A prtica da avaliao escolar classificatria no favorece o processo de democratizao do
ensino. Ao contrrio, possibilita um processo cada vez menos democrtico no que se refere tanto
expanso do ensino, quanto sua qualidade. No basta dizer que a avaliao deve ser diagnstica,
faz-se necessria uma anlise mais profunda do que verdadeiramente significa esse termo.

161
Gandin (1997) compara a avaliao classificatria quela feita pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjas boas das ruins. Esquecendo-se de
refletir sobre o que pode ter prejudicado o crescimento daquelas laranjas que precisaram ser excludas. O agricultor no levanta a possibilidade de um diagnstico
para melhorar sua colheita.
Povh (2001, p. 4) diz que o fato de se dizer que a avaliao deve ser diagnstica, e ao mesmo tempo dar continuidade a uma prtica de avaliao classificatria,
demonstra claramente a necessidade de uma tomada de conscincia por parte do
professor que pode at saber, porm no incorporar o verdadeiro significado do
diagnstico da avaliao para poder process-lo no contexto escolar. Para a mesma autora, normal embora no aceitvel que se coloque sempre a culpa pelo
fracasso no aluno, na turma, no sistema, na lei, na famlia, na TV, nos tempos de
hoje. Raramente se ouve tenho dificuldades, no estou sabendo desenvolver nos
meus alunos o hbito de estudo. No tenho conseguido motiv-los a estudar, tenho
que rever meu tipo de trabalho.
A avaliao quando atinge um cunho diagnstico permite muito mais do
que uma classificao, conduz a reflexes e tomada de decises. A cultura docente tem mostrado que h uma resistncia grande de professores no aspecto da
autocrtica. O professor tem que se ver no resultado do aluno, tornando-se ambos
sujeitos do processo. A funo diagnstica no impede que se d nota ao aluno
(em forma de nmeros, de conceitos ou de menes). Porm, a utilizao desse
recurso no precisa ser usada para discriminar o aluno.
A avaliao diagnstica diz quem, quando e como redimensionar. Precisa ser
um indicador para o professor reorganizar sua ao junto aos alunos e para que estes possam controlar seu aproveitamento na tica proposta pelo professor e exigida
pelo processo de elaborao do saber. O verdadeiro papel da avaliao est implcito em ser instrumento de diagnstico para o crescimento. Ela ter que se situar
e estar a servio de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformao
social e no com a conservao. A avaliao deixar de ser autoritria se o modelo
social e a concepo terica-prtica da educao tambm no forem autoritrios.
Para que a avaliao diagnstica seja possvel, Povh (2001) acredita que seja
preciso compreend-la e realiz-la, comprometida com a concepo pedaggica
histrico-crtica, uma vez que essa concepo est preocupada com a perspectiva
de que o educando deve apropriar-se criticamente dos conhecimentos e habilidades necessrias sua realizao como sujeito crtico dentro dessa sociedade que
caracteriza-se pelo modo capitalista de produo.
Coll (2000) acredita que a avaliao na atualidade designa-se a ajustar progressivamente a ao pedaggica s caractersticas e necessidades dos alunos.
Assumindo duas funes primordiais: adequar a ao pedaggica e determinar o
grau em que foram conseguidas as intenes do projeto pedaggico. O ajuste pedaggico abre outro leque de funes da avaliao. pela avaliao que definiremos o tipo da ajuda pedaggica a ser oferecida e isso s possvel se conhecermos
o aluno. Assim, o autor sugere a avaliao em trs etapas.
162
Avaliao inicial limita-se a considerar o aluno inicialmente antes de

se comear a ao pedaggica. bastante til para identificar as necessiEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
dades educativas especiais que possam aparecer no grupo. Ela permitir

a organizao do planejamento efetivo.
Avaliao formativa a avaliao do processo de aprendizagem a fim
de proporcionar ajuda pedaggica mais adequada a cada momento. O professor utiliza essa avaliao intuitivamente durante o processo de ensino,
pode redimensionar sua ao a partir de suas concluses. O professor que
costuma utiliz-la com f requncia obtm resultados muitos satisfatrios.
Avaliao somatria ela acontece ao final de um trabalho desenvolvido, que pode ser de uma unidade de estudo, de um bimestre, de um
projeto desenvolvido, do semestre ou ano letivo. A avaliao somativa
preocupa-se com o resultado final, o produto alcanado. A avaliao somatria tambm um instrumento de controle do processo educacional:
o xito ou o fracasso nos resultados da aprendizagem dos alunos um
indicador do xito ou do fracasso do prprio processo educacional [...]
(COLL, 2000, p. 149).
Como dissemos nos pargrafos iniciais, a possibilidade de adeso nova
forma de pensar avaliao est diretamente ligada concepo de educao. Tem-se que ter absorvido a concepo sociointeracionista, passando a ver o educando
como sujeito de sua prpria aprendizagem. Vygotsky nos trouxe uma nova viso
sobre o desenvolvimento humano, considerando que cada indivduo tem um nvel
de desenvolvimento real, constituindo o que ele capaz de fazer sozinho, isto ,
o conhecimento j adquirido. E ainda um nvel de desenvolvimento potencial,
abrangendo o que podemos aprender. Entre esses dois nveis, encontra-se a zona
de desenvolvimento proximal, na qual est tudo o que j podemos fazer com a
ajuda de uma criana ou de um adulto mais competente.
As ideias desse pensador redefinem a funo do professor, que passa de
transmissor de conhecimento a mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Fazem com que ele transforme seu trabalho na sala de aula, oferecendo atividades
produtivas, desafiadoras; colocando em jogo todas as experincias anteriores do
aluno, provocando-os para que precisem pensar e interagir com os companheiros
e instigando-os a resolver problemas.
Entendendo a educao sob essa tica, a avaliao no pode centrar-se nos
produtos, mas sim no processo, em primeiro plano, sem comparao com padres
externos. Para Lemer e Palacios (1995), o foco deixa de ser apenas o aluno. A ao
pedaggica e seus efeitos precisam ser avaliados constantemente por educandos e
educadores, visando a superao, o erro passa a ser encarado como indicador de
caminhos para novas intervenes.
Povh (2001) diz que, ao refletir sobre os resultados da avaliao, o professor
reflete tambm sua prtica pedaggica, rev as aes educativas que esto sendo
desenvolvidas e at que ponto o fracasso do aluno no est diretamente relacionado ela a prtica pedaggica , ou sua forma de avaliar. Quando ocorre a interao professor-aluno, a construo do conhecimento acontece com mais eficcia,
permitindo que o ato de avaliar transforme-se num processo interativo por meio
do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade
escolar no ato prprio da avaliao.
163
Defina voc mesmo
(PAIVA, 2000, p. 77-80)
Quando se pensa a avaliao escolar, as primeiras ideias que surgem so avaliao do aluno
realizada pelo professor , notas, aprovao e reprovao, sucesso e fracasso, prmio e castigo.
Mas, sempre do aluno. Por qu? Ser o aluno o nico sujeito que merece ser avaliado na escola?
Ser que ele a nica personagem importante dessa instituio? E no a mais importante? Ser
que na escola s ele quem deve aprender? Ser que, sozinho, o aluno faz o sucesso e o fracasso
escolar?
Ora, o aluno precisa, sim, aprender. um personagem muito importante, seno o mais importante no contexto escolar. Mas h outros elementos a considerar. pensando no aluno, no seu
direito educao e cidadania que a escola deve se organizar e se estruturar. Essa organizao
resulta do trabalho de diversas pessoas, em diferentes nveis do sistema educacional. A forma como
uma escola se acha organizada expresso das ideias daqueles que dela participam e daqueles que
elaboram as diretrizes para sua organizao, seja em nvel municipal, estadual ou federal.
Se a organizao da escola envolve tantas pessoas (direta ou indiretamente), tantas normas,
diretrizes e parmetros, na tentativa de assegurar uma boa educao aos alunos, por que ser que,
ao pensar em avaliao, pensamos em avaliar primeiro ou somente o aluno? E mais, por que a ideia
de avaliao est sempre associada ideia de erros, falhas, limitaes, deficincias?
Em nossa reflexo sobre avaliao escolar teremos, sim, o aluno como o principal sujeito do
processo de ensino-aprendizagem, mas no o nico a ser avaliado. Ele ser um dos elementos desse
processo que participar da avaliao. Participar de diferentes formas e em diferentes momentos.
Mas, antes de pensarmos em avaliar o aluno, necessrio que pensemos a avaliao de uma maneira mais global, envolvendo tudo e todos que participam do processo educacional que acontece
na escola.
Amplie seu pensamento
164
Dissemos que a avaliao est presente em nosso cotidiano, escolar ou no. Quando voc vai
a uma festa, voc comenta com algum se gostou ou no da festa. Nesse comentrio, voc pode
simplesmente dizer que gostou ou que no gostou. Mas tambm pode descrever o evento, relatando
onde aconteceu, quem l estava, quantos eram, como foi organizado, sem se manifestar se gostou
ou no, ou fazer qualquer comentrio que qualifique a festa. Ou ento, voc pode descrever o
acontecimento, manifestar se gostou ou no e dizer por que gostou. Voc pode, ainda, comparar a
festa com a expectativa que tinha dela. Uma outra possibilidade voc descrev-la, manifestar sua
satisfao ou no, compar-la com sua expectativa e imaginar ou propor sugestes que contribuam
para melhorar a prxima festa.
Como voc v, a apreciao ou avaliao de uma festa pode se dar de diferentes formas. O
mesmo acontece com outras situaes de avaliao. Pense em sua escola. Quantas atividades so
desenvolvidas a que, espontnea ou formalmente, so avaliadas por todos aqueles que participam ou deveriam delas participar. Essas pessoas manifestam sua avaliao de diferentes maneiras.
Como no exemplo da apreciao da festa, as avaliaes sobre as atividades escolares podem ser
feitas de diferentes formas, desde o simples gostar ou no, at a avaliao seguida de sugestes para
a melhoria dessas atividades.
1.
Defina avaliao classificatria e avaliao diagnstica num texto breve.
2.
Agora procure:
Identificar a concepo de avaliao predominante em sua escola.
Analisar o processo de avaliao da sua escola e situ-lo num dos modelos apresentados.
Identificar, no trabalho pedaggico desenvolvido em sua escola, quais as funes da avaliao que esto presentes, apontando as que tm tido maior importncia.
Definir o que seria necessrio para aprimorar a forma de avaliao.

165
166

Avaliao diferenciada
A individualizao do ensino, e o respeito diversidade implica em avaliar cada aluno
em funo dos seus prprios objetivos.
Csar Coll
o captulo anterior, iniciamos a discusso sobre avaliao e as modificaes que vem sofrendo
impulsionadas pelas novas perspectivas da Lei de Diretrizes e Bases. Ainda no mesmo raciocnio, pretendemos aqui, abordar como avaliar alunos com necessidades educativas especiais.
A prtica pressupe adaptaes que tm como finalidade a adequao dos modos de avaliao s
peculiaridades de cada aluno.
Apesar da conscientizao da necessidade de modificaes na forma de avaliar, ainda encontramos
com muita frequncia a avaliao somente do aluno, com a inteno de medir seu desempenho com relao aos objetivos propostos, esperando-se dele um determinado rendimento. Como consequncia, observa-se o estabelecimento de categorias que restringem a rtulos os resultados obtidos pelos educandos.
Realmente acreditamos que a possibilidade de modificaes dificilmente acontecer de forma
isolada. A incluso impulsionar melhoras na qualidade de ensino e de aprendizagem, se houver por
parte da escola como um todo (professores, diretores, orientadores, pais, etc.) uma adequao, uma
capacidade de ousar pensar diferente. Somente uma mudana de paradigma possibilitar que estabeleam mudanas em todos as mbitos e isso inclui a avaliao.
Para caminharmos em direo a uma avaliao diferenciada precisamos entend-la de forma
ampla, como um processo e no como um fim. Como vimos no captulo anterior, dispomos de vrios
modelos de avaliao; o que precisamos entend-los a fim de utiliz-los de forma construtiva.
A avaliao diferenciada
Quando vamos organizar o planejamento, esse deve ser feito baseado no aluno que temos em
sala, nunca baseado no aluno que imaginamos que vamos ter. Uma das minhas maiores crticas
com relao a isso. Durante anos, passei as primeiras semanas do ano fazendo o planejamento detalhado das atividades e objetivos para entregar para coordenao pedaggica. Quando meus alunos
chegavam, percebia que precisaria mudar e, muitas vezes, isso era quase impossvel. Vejam bem, no
estou dizendo que no podemos fazer um esboo do planejamento, mas que esse s seja concludo a
partir de uma avaliao inicial dos alunos. Ou seja, primeiramente precisamos ver os alunos; fazer o
que sugere Coll (2000): uma avaliao inicial que nortear a ao pedaggica e que dir quem so os
alunos e do que eles precisam.
A partir da estenderamos a avaliao em dois planos.
Avaliar constantemente as relaes que se estabelecem no contexto educacional, que esto
diretamente ligadas ao processo ensino-aprendizagem. Devemos cuidar para no ficarmos paralisados, observando as reais dificuldades de aprendizagem, pois elas podem estar agravadas
167
por problemas relacionais, ou pela dinmica das aulas, s vezes a forma

como so apresentados os contedos, entre outros.
Avaliar os produtos por meio dos processos ao averiguar o que foi
aprendido precisamos saber quais foram as facilidades e dificuldades, o
que direcionar as modificaes necessrias.
Como podemos perceber, a avaliao diferenciada est entrelaada ao processo ensino-aprendizagem. Essa avaliao considera as dificuldades do aluno e
as do sistema de ensino, pois as necessidades educativas especiais do aluno podem
ser fortemente agravadas pelo contexto escolar. Coll (1995, p. 315) enfatiza que
ampliar o objeto de avaliao implica, necessariamente, ampliar os procedimentos de avaliao, j que muitos dos elementos a serem avaliados no so passveis
de medidas normativas, so de metodologia qualitativa.
Mas, o que e quem avaliar exatamente? Primeiramente vamos falar do aluno,
pois ele o motivo de todo esse esforo. Precisamos avaliar suas competncias,
considerando suas habilidades e dificuldades de forma detalhada. Se conhecermos
s suas dificuldades, no teremos no que nos apoiar para impulsionar o progresso.
Todos, por mais comprometidos que possam parecer, tm habilidades especficas.
Um ponto de destaque seria considerar na avaliao os aspectos emocionais
do aluno, no s o relacionamento com o professor e os demais alunos, mas tambm sua motivao para a aprendizagem, seus sonhos e desejos. A avaliao do
potencial do aluno implica tambm em perceber quais os apoios especficos que
sero necessrios (desde uma simples lupa; como um professor extra em classe;
at atendimentos fora da escola como fonoaudiologia etc.).
Em um segundo momento, devemos avaliar o contexto educacional, considerando em primeiro lugar as diferentes relaes que se estabelecem, lembrando
que essas interaes podem ser positivas e favorecer a todos ou podem dificultar
a aprendizagem para alguns. Isso inclui professor-aluno, aluno-aluno, professor-pai, pais-aluno, professor-direo etc. Outro fator que precisa ser avaliado so as
condies fsicas do contexto educacional, pois preciso verificar se esto adequadas para favorecer a aprendizagem de todos. E no poderamos deixar de falar
da prtica pedaggica, da metodologia e como essa organizada.
Coll (1995) prope alguns procedimentos que podem auxiliar a avaliao.
Juntamente com esses procedimentos, daremos sugestes de como conduzir a
avaliao de forma diferenciada:
Testes normativos atividades que possibilitem conhecer o grupo e cada
aluno, detectando suas necessidades e habilidades. Podem ser feitas atividades ldicas em que o aluno faa uso de seu conhecimento sem grandes cobranas (jogos, gincanas etc.).
Testes criteriais atividades mais direcionadas que oferecero respostas mais concretas em relao ao potencial do aluno com relao aos
contedos especficos. Podemos incluir a produo de pequenos textos,
cartazes, painis, baseados em histrias ouvidas, incluindo na histria
contedos de diferentes disciplinas, como Matemtica, Histria.
168

Observao a observao pode ser livre ou sistematizada. Vale ressaltar que uma ferramenta poderosssima. Quando o professor desenvolve
essa capacidade de observar, a avaliao torna-se muito mais rica e eficiente. A observao no se limita sala de aula, mas se estende ao ptio,
presena de outros na entrada e sada da escola etc.
Avaliao e a promoo de um aluno

com necessidades educativas especiais
de uma srie para a outra
Esse um ponto que tem rendido muitas discusses. H aqueles mais rgidos que acham que se o aluno no demonstrou ter aprendido os contedos de uma
determinada srie ou etapa no pode ser aprovado, que a aprovao seria uma
forma de denegrir o ensino.
Stainback e Stainback (1999, p. 264), destacam que o desafio mais difcil
da avaliao para uma escola inclusiva, entretanto, fundir a filosofia e as prticas
de valorizao das necessidades de aprendizagem de todas as crianas com uma
expectativa de excelncia de aprendizagem igualmente valiosa. Para os autores,
cada escola tem um conjunto nico de regras segundo o qual a avaliao deve
estar amparada. Evidenciam, ainda, que o julgamento dos professores, o currculo, as exigncias estaduais, nacionais tambm influenciam a avaliao. Para
o sucesso da avaliao, esta deve ser fidedigna e corresponder realidade, deve
basear-se em mltiplas fontes de evidncia, escolhida pelos alunos e professores e
que determinem a veracidade dos resultados.
Contudo, temos que reconhecer que ainda no chegamos a resoluses mais
especficas quanto concluso de cursos. Como certificar a concluso de uma
etapa a um aluno especial que no venceu todo o contedo, e que no ser capaz
de venc-lo mesmo que lhe seja oferecido um tempo maior?
Para Stainback e Stainback (1999) a resoluo desse impasse s ocorrer
quando as diferenas de cada um e de todos os alunos forem consideradas e quando
os professores forem capazes de diferenciar suas aes de ensino para responder s
diferenas. Nos pases mais desenvolvidos, como os Estados Unidos, medida que
um aluno conclui o ano letivo ou o curso (Ensino Fundamental, Mdio ou Superior), uma lista de habilidades deve acompanh-lo sua prxima etapa; o que nortear seus novos professores. Ou ainda, essa lista de competncias adquiridas ir
junto ao mercado de trabalho; assim o empregador saber do que poder dispor.
Cada vez mais nos parece claro que temos que buscar solues que atendam
tanto angstia dos professores em organizar suas aes, quanto importncia de
se considerar a diversidade e o esforo do aluno. Assim, como j dissemos, no temos regras nem receitas; contudo, no tocante avaliao da criana com necessidades educativas especiais e sua passagem de uma srie para outra, a experincia
tem nos mostrado que precisamos ficar atentos a alguns pontos.
169
Ao avaliarmos o aluno especial no podemos considerar que ele s vai

aprender na escola contedos pedaggicos. s vezes o aprendizado est
em estabelecer relaes que possam aumentar a autoestima, essa por sua
vez proporcionar condies de aprendizados futuros.
Se a criana ao final do ano letivo no atingiu os objetivos gerais para a
srie, deve-se considerar se est bem adaptada aos colegas, se tem amigos na sala, se participa de trabalhos em grupo, como Educao Fsica e
festas com sua turma, pois essa criana precisa ter um tempo maior para
aprender e com o apoio dos demais isso ser mais fcil.
A sensao de fazer parte pode ser a mola propulsora, a motivao para
se chegar aos progressos na aprendizagem, reforando a autoestima.
Uma criana com deficincia mental, por exemplo, no vai acompanhar
cognitivamente o ritmo de seus colegas.
Portanto, os parmetros para a avaliao devem ser estabelecidos a partir
do prprio aluno. Se, a partir da avaliao, conclui-se que a criana especial vai se beneficiar ao repetir a srie devemos considerar que isso no
seja frequente.
Se a criana com necessidades educativas especiais for reprovada porque no atingiu os objetivos propostos para os outros alunos estaremos
cometendo um terrvel engano. Ela poder vir a ser uma adolescente no
meio de crianas de oito ou nove anos, e teremos outros problemas alm
dos de aprendizagem que podero surgir.
O futuro da escola nos pertence

(PERRENOUD, 2003, p. 12)
Os conhecimentos so adquiridos. A engenharia gentica no capaz de incorpor-los aos

nossos cromossomos. Eles existem na forma de uma rede; ou seja, seria preciso transplantar um
crebro inteiro para as crianas [...] Daqui a 25 anos, portanto, os estudantes ainda tero de aprender para saber; isto , tero de desenvolver uma atividade mental intensa para compreender, memorizar, comparar, organizar os conhecimentos. Talvez os avanos na rea de bioqumica do
crebro sero capazes de produzir substncias que facilitem ou acelerem os processos mentais.
Mas da a aprender sem esforo nem dor...
provvel, igualmente, que dentro de 25 anos se compreenda melhor o processo da aprendizagem e seus obstculos, tanto no registro cognitivo como no emocional ou no relacional. Talvez
se possa esperar por dispositivos didticos mais eficazes, auxiliados por programas de computador
especializados to fceis de usar quanto poderosos.
Ser que teremos acabado com o fracasso escolar? Pelo menos dois problemas subsistiro:
dar sentido aos aprendizados escolares e lidar com a heterogeneidade dos alunos.
O sentido ou significado da escola envolve a relao entre investimento e resultados. Uma
170

pedagogia mais eficaz desencorajar menos os alunos, desesperados em ver que seus progressos
tm pouca relao com o tamanho dos esforos empenhados. Mas esse sentido tambm tem relao com o saber, com o projeto de vida. Por que eu aprenderia a jogar golfe ou a cozinhar se no
tenho necessidade ou vontade disso?
Hoje em dia, a escola mal consegue fazer com que todos compreendam o interesse em saber
ler ou contar. O que dizer, ento, de saberes cuja utilidade no fcil de imaginar, como a lgebra,
a Biologia, a Histria, a Filosofia? A escola continua muito despreparada diante dos alunos que
no tm interesse em encher a cabea de coisas inteis e que no percebem o poder e o prazer
que esses saberes poderiam lhes trazer.
Os currculos por competncias podem contribuir para dar sentido ao saber, ligando-os mais
explicitamente ao. As tecnologias simulao e realidade virtual podem ajudar a obter uma
melhor representao das prticas sociais para as quais os conhecimentos e as competncias so
essenciais. Mas no h computador capaz de convencer um aluno a aderir cultura escolar. O
trabalho de mediao dos professores continua a ser essencial para seguir as pistas traadas pela
nova pedagogia e pelas pesquisas sobre a relao entre o saber e a construo do sentido.
Do outro lado, o sistema educativo acolhe crianas e adolescentes muito diferentes. Caso
continue indiferente s diferenas, o fracasso escolar persistir.
O objetivo , com frequncia, propor a cada aluno situaes de aprendizagem adequadas para
ele no padronizadas, mas construdas sob medida. A pedagogia diferenciada passa por uma nova
organizao do trabalho (ciclos plurianuais de aprendizagem, cooperao entre professores). preciso, igualmente, haver ferramentas mais precisas de avaliao formativa e de regulamentao.
Mas nenhuma tecnologia, nenhuma reforma estrutural poder fazer efeito sem mediao
pedaggica. Mas esta, para ganhar eficcia, precisa ser confiada a professores cada vez mais
qualificados, com ampla cultura na rea das cincias humanas, forte orientao para as prticas
reflexivas e capacidade de inovao.
Seria ilusrio crer que basta o tempo para resolver os problemas.
A escola, daqui a 25 anos, pode ser ainda menos igualitria e ainda menos eficaz que hoje;
se no fizermos nada para enfrentar e resolver seus problemas com nossas prprias mos. Uma
vontade poltica forte e duradoura pesar mais do que a f no progresso...
Em duplas, procurem responder organizando um pequeno texto:

Qual o significado da avaliao na sala de aula?
O que vocs acharam do texto O futuro da escola nos pertence?
Correlacione o texto com as aulas sobre a avaliao.

171
172

Pais, professores e alunos

parceiros no processo inclusivo
s vezes, imagino a vida como uma viagem de trem, feita com companheiros que a compartilham em
determinados trechos [...]. Quando juntos, cada um dos companheiros de viagem faz suas descobertas
e procura pass-las para os outros, sabendo que a riqueza da luz se amplia quando compartilhada.
Roberto Shinyashiki
responsabilidade da educao de crianas e adolescentes vem mudando ao longo da histria

da humanidade. Podemos relatar que se encontra em permanente construo e, sobretudo,
tem uma estreita relao com o papel da mulher na sociedade.
Antes, a mulher/me era a figura principal na educao dos filhos. Com o ingresso da mulher no
mercado de trabalho, por opo ou necessidade, a responsabilidade da educao de crianas e jovens
passa para uma esfera coletiva. Ou seja, no apenas da responsabilidade da famlia, mas tambm da
sociedade, na qual a escola est inserida.
De acordo com Mittler (2003, p. 205) preciso repensar a base inteira das relaes entre a famlia e a escola para todas as crianas. Ainda h uma cortina aveludada entre o lar e a escola. Os professores e os pais podem ser amigveis, teis e corteses mutuamente, mas h uma tenso subjacente
inevitvel que surge a partir do desequilbrio de poder entre eles.
De modo geral, os pais de alunos com necessidades especiais sentem-se ansiosos e apreensivos
quando seus filhos esto na escola. Essa situao ocorre e predomina quando eles percebem que a
forma de trabalho realizada dentro da escola com seus filhos diferencia-se da educao que muitos
deles tiveram quando crianas.
Ressaltamos ainda que os pais manifestam estas formas de sentimento por no compreenderem
com clareza o que de fato seus filhos realizam no dia a dia da escola.
Por outro lado, deparamo-nos com um grande nmero de professores que desconhecem o conceito de incluso, enquanto equiparao de oportunidades. Esse processo est ligado a uma mobilizao da sociedade em diversos pases, inclusive no Brasil, que demonstram estar preocupados com a
incluso social dos grupos minoritrios de suas sociedades.
De certa maneira, os professores so resistentes incluso, uma vez que este processo vem acontecendo em inmeras escolas em nosso pas, como uma simples colocao do aluno em sala de aula.
Todavia, os mesmos professores que explicitam suas resistncias, ao receber uma ou mais crianas com necessidades especiais, vo em busca de estratgias pedaggicas para, de certo modo, atender
s especificidades daquele ou daqueles alunos. Com isso, queremos afirmar que, atualmente podemos
visualizar atitudes isoladas de professores comprometidos com a educao de seus alunos especiais.

173
Pais, professores e alunos parceiros no processo inclusivo
Vale ressaltar que ainda estamos longe de polticas pblicas que considerem as diferenas. Sobretudo de propostas pedaggicas e cursos de formao de
professores com o objetivo de efetivar o processo de ensino-aprendizagem para
atender s especificidades do aluno especial em condies de incluso.
Assim, diante das questes apontadas, entendemos que de fundamental
importncia que escola, professores e pais desenvolvam uma relao de respeito e
confiana para juntos compartilharem a responsabilidade da educao das crianas com necessidades especiais.
Assim Mittler (2003, p. 205) enfatiza que preciso inventar modos novos de
trazer os professores e os pais para uma relao de trabalho melhor, pois isso vlido para a prpria causa e tambm beneficia todas as crianas, pais e professores.
Compreendemos que a relao de trabalho melhor est relacionada a um envolvimento permanente da famlia na escola, que tem como meta prticas inclusivas.
Assim, necessrio que exista um sistema de comunicao dirio entre escolas e famlias por meio de telefonemas, anotaes em agenda etc. As famlias,
devem ser reconhecidas pela escola como parceiras plenas e terem a oportunidade
de participar de reunies de planejamento do trabalho pedaggico a ser desenvolvidos com seus filhos. papel da escola estimular os pais a participar em todos os
aspectos operacionais da escola, seja como voluntrios em sala de aula ou membros da associao de pais e professores.
Ainda, necessrio que os pais recebam todas as informaes relevantes
sobre as prticas educativas atuais. Assim, podero demonstrar uma atitude de
respeito e confiana para com os professores e pela escola como um todo.
Com o intuito de reforar nossas reflexes a respeito da importncia da
parceria pais, professores e alunos no processo inclusivo, citaremos alguns indicadores necessrios efetivao, bem-sucedida, neste processo. Estes indicadores
so apontados por Mittler (2003) que, por sua vez, baseia-se na publicao Early
learning goals (1999). So eles:
Pais e mes so os primeiros, os principais, e os mais duradouros educadores de suas
crianas. Quando pais e profissionais trabalham juntos durante a infncia, os resultados
tm um impacto positivo no desenvolvimento da criana e na sua aprendizagem. Ento,
cada etapa do desenvolvimento deve buscar uma parceria efetiva com os pais.
Uma parceria bem-sucedida precisa de um fluxo de informao, de conhecimento e de
percias de duas direes. H muitos modos de alcanar a parceria, mas o que se segue so
caractersticas comuns de uma prtica efetiva:
os profissionais da rea demonstram respeito e compreenso acerca do papel do pai e
da me na educao de sua criana;
a parte passada e futura desempenhada pelos pais na educao de suas crianas reconhecida e explicitamente encorajada;
os esquemas de adaptao so flexveis e do bastante tempo s crianas para que se
sintam seguras, e aos profissionais da rea e pais para que discutam as circunstncias
de cada criana, os interesses, as competncias e as necessidades dela;
todos os pais devem sentir-se bem-vindos, estimados e teis, a uma gama de oportunidades diferentes para colaborao entre as crianas, os professores e os profissionais
nas escolas;
174


o conhecimento e as especializaes dos pais e de outros adultos na famlia so usados
para apoiar as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo contexto;
os professores e os profissionais nas escolas usam uma variedade de meios para manter
os pais completamente informados sobre o currculo, como panfletos, exibies, vdeos
que esto disponveis em lnguas usadas nos lares da famlia e discusso informal;
os pais, os professores e os profissionais nas escolas falam e registram informaes
sobre o progresso e as aquisies da criana, por exemplo, fazendo reunies ou elaborando um livro sobre a criana;
as aprendizagens relevantes e as atividades de jogo, como compartilhar e ler livros,
so continuadas em casa. Da mesma forma, experincias em casa so usadas para
desenvolver a aprendizagem no contexto, por exemplo, visitas e celebraes. (MITTLER, 2003, p. 210-211)
Em suma, preciso considerar os pais como parte plena da comunidade

escolar de tal modo que eles tambm possam experimentar o senso de pertencer.
Por fim, ou talvez seja o incio de todo esse processo, preciso fortalecer os
vnculos entre a famlia e a escola, fundamentados nos desejos, nas necessidades
e prioridades de ambas as partes.
Princpios da rede de apoio

(STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 223-230)
[...] Fica evidente que h muita nfase nos alunos e nos professores ajudando-se e apoiando-se mutuamente nos esforos para construir comunidades inclusivas e estimulantes. Tm surgido
vrios princpios bsicos de redes de apoio que podem ser teis, quando os temos em mente, ao
trabalhar para construir comunidades inclusivas.
1. A rede de apoio baseia-se na premissa de que cada um tem suas capacidades, potencialidades, dons e talentos, inclusive os alunos classificados como pessoas com deficincia, que
podem ser usados para proporcionar apoio e ajuda a seus companheiros da comunidade.
2. Na rede de apoio, todas as pessoas esto envolvidas na ajuda e no apoio mtuos, tanto em
arranjos formais quanto em arranjos informais. Os relacionamentos so recprocos, em
vez de algumas pessoas serem sempre apoios, e outras sendo sempre os apoiados.
3. Relacionamentos em que o apoio natural, em que os indivduos apoiam um ao outro
como colegas, amigos ou companheiros de trabalho so to importantes quanto o apoio
profissional. Um enfoque nos apoios naturais ajuda a conectar as pessoas nas classes e
nas escolas e, assim, estimula as comunidades que prestam apoio a seus membros.
4. Os indivduos so nicos e diferem em suas necessidades, as quais, em geral, mudam
com o tempo. Por isso, os componentes de uma rede de apoio no devem ser baseados
em uma lista predefinida e rgida de opes de apoio que no podem ser modificadas para
satisfazer as necessidades individuais.

175
5. A rede de apoio funciona melhor em turmas e escolas integradas e heterogneas. A diversidade aumenta a probabilidade de que todos os membros da turma e da escola, incluindo
alunos, professores, pais, especialistas, diretores e outros funcionrios da escola, tenham
os recursos necessrios para dar suporte s necessidades um do outro para se tornarem
interdependentes.
6. Os apoios devem ser voltados ao consumidor. O enfoque deve ser o que o consumidor
(a pessoa que est recebendo apoio) deseja e precisa, segundo ele prprio declarou. Se a
pessoa muito jovem ou incapaz de se comunicar de maneira eficiente com o provedor,
seu advogado deve apresentar o que o consumidor deseja e precisa.
7. Qualquer apoio proporcionado deve visar a capacitao de uma pessoa para ajudar a si
mesma e aos outros. Esse tipo de apoio inclui capacitar uma pessoa a buscar apoio, quando
isso for requerido e prestar assistncia aos outros.
8. O pessoal da escola nas situaes administrativas ou de tomada de deciso no somente
deve proporcionar oportunidades para o desenvolvimento de apoio informal entre todos
os membros da comunidade escolar, mas tambm, quando possvel, capacitar e encorajar
as pessoas a prestar apoio mtuo.
9. A rede de apoio deve ser uma parte natural e contnua da escola e da turma. No deve ser
episdica ou reservada para ser usada apenas em pocas de dificuldade ou de crise.
10. A rede de apoio deve ser conduzida pelas pessoas de dentro da escola (isto , indivduos
diretamente envolvidos nas comunidades da escola e da sala de aula). Esses indivduos
incluem os alunos, os professores, as secretrias, os diretores, os pais, os especialistas, os
voluntrios da comunidade e os outros funcionrios da escola.
11. A rede de apoio para todos. Planos que visam e operam para um nico aluno ou professor em geral so ineficientes na promoo e na manuteno de uma comunidade inclusiva
que presta apoio a seus membros.
12. A rede de apoio comea com um exame das interaes sociais e das caractersticas de
apoio que esto naturalmente operando nas classes e em outros ambientes da escola, e
construda sobre estes apoios naturais.
13. Um perigo inerente a proporcionar alguns tipos de apoio que, se esse for incorretamente
proporcionado, pode tornar um indivduo desnecessariamente dependente dele. Por
exemplo, se algum ajuda um determinado aluno a encontrar o caminho para a lanchonete da escola, sem, ao mesmo tempo, ajud-lo a aprender o caminho e as habilidades
necessrias para descobri-lo independentemente, esse aluno no aprender a chegar
sozinho lanchonete. Por isso, nas comunidades de sala de aula que prestam apoio a seus
membros, fundamental que, embora todos entendam que o objetivo prestar apoio aos
outros sempre que necessrio, eles sempre se esforcem para capacitar as pessoas a se
ajudarem e a se apoiarem mutuamente.
Como a rede de apoio pode ser desenvolvida?

Os apoios informais e formais essenciais s comunidades inclusivas, que respondem s necessidades de todos os alunos, podem ser facilitados terminando-se com as escolas e classes especiais. Os professores das escolas especiais podem se tornar professores regulares, professores
176

de equipe, especialistas em recursos e colaborao, e facilitadores de redes de apoio na educao

regular. Alm disso, a riqueza de materiais, procedimentos, apoios, equipamentos e recursos da
educao especial podem ser integrados educao geral.
[...] Outro importante elemento no desenvolvimento da rede de apoio e da comunidade que
todos ns apreciamos o valor da diversidade. A diversidade valorizada nas escolas inclusivas.
A diversidade fortalece a escola e a sala de aula e oferece a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
1.
Qual o seu ponto de vista sobre a parceria de pais, professores e alunos no processo inclusivo?
2.
De que maneira esta parceria pode acontecer no dia a dia da escola ?

177
3.
178
Relate para os seus colegas alguma experincia de trabalho coletivo (famlia-escola) que tenha
sido significativo e registre as concluses.

Referncias
ABREU, Maria Clia Teixeira Azevedo de; MASETTO, Marcos Tarcsio. O Professor Universitrio
em Aula: prtica e princpios tericos. So Paulo: Cortez, 1990.
AGUERRONDO, Ins. Eu acredito no sucesso da educao. So Paulo: Abril. Nova Escola, n.170,
mar. de 2004.
ALVES, Rubem. Concerto para Corpo e Alma. So Paulo: Papiros, 1997.
ALVES, Rubem. Estrias de quem Gosta de Ensinar. 16. ed. So Paulo: Cortez, 1993. p. 12.
AMANCIO, Valria. Adaptaes Curriculares: de que estamos falando? Curitiba: Secretaria Municipal de Educao, 2001. (Apostila).
ARENDT, Hanna. Entre o Passado e o Futuro. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 1992.
BARBOSA, Rui. Orao aos Moos. So Paulo: Papagaio, 2003.
BARCELOS, Eronita Silva. Avaliao para a Cidadania. Curitiba, 1998. (Apostila do Seminrio
sobre Avaliao Cefet).
BOBBITT, Franklin. The Curriculum. Boston: Houghton Miffiin, 1971.
BOCK, Ana; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes. Psicologias: introduo ao estudo
de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao? So Paulo: Brasiliense, 1999. (Coleo Primeiros Passos).
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 2 de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, 15 de abril de 1998a. Seo.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 3 de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, 15 abr. 1998b. Seo 1.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: anos iniciais do Ensino Fundamental. Braslia, 1997. 10 v.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: terceiros e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, 1998c.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e Tecno1gica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Adaptaes
curriculares. Secretaria de Educao Fundamental/Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/
SEF/SEESP, 1999.
CARVALHO, Ana Maria et al. Interao, Regulao e Correlao no Contexto do Desenvolvimento Humano: discusso conceitual e exemplos empricos. So Paulo: Ifusp, jan. 1996.

179
Referncias
CARVALHO, Ana Maria; BERALDO, Katarina. Interao criana-criana: ressurgimento de uma rea de pesquisa e suas perspectivas. Caderno de Pesquisa,
So Paulo, n. 71, p. 55-61, novo 1989.
CARVALHO, Rosita. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA,
2000.
COLL, Csar. Psicologia e Currculo. So Paulo: tica, 2000.
COLL, Csar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 3 v.
CORDIOLLI, Marcos. A tica e construo da cidadania: um antigo debate em
uma nova realidade. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO, 1, 15 a 20
abril 2002, Santa Rosa (RS). Anais. Santa Rosa, 2002a.
CORDIOLLI, Marcos. A transversalidade na formao de valores e padres de
conduta: algumas problematizaes a partir e para alm dos PCNs. In: JORNADA INTERNACIONAL DE EDUCAO DA BAHIA, 1,2002. Livro da Jornada.Curitiba: Futuro, 2002b.
CORDIOLLI, Marcos. Para Entender os PCNs: os temas transversais. Curitiba:
Mdulo, 1999.
CORDIOLLI, Marcos. Reestruturao Curricular: cultura e pertinncia de
contedos. Curitiba, Secretrio de Estado da Educao do Paran, 2004.
DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1994.
DELVAL, Juan. Aprender na Vida e Aprender na Escola. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
DIMENSTEIN; Gilberto. O Cidado de Papel: a infncia, a adolescncia e os
direitos humanos. So Paulo: tica, 1997.
DONATO, Joo; GIL, Gilberto. A Paz: msicas MAQ letra, mid e donwload.
Disponvel em: <www.musicasmaq.com.br/apaz.htm>. Acesso em: mar. de 2004.
DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distrbios da Aprendizagem. So Paulo:
Cortez, 1990.
DURAN, lvaro. Interao social: o social, o cultural e o psicolgico. Temas em
Psicologia, Ribeiro Preto, n. 3, p.1-8, 1993.
DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. 8. ed. So Paulo: Melhoramentos,
1972.
DUTRA, Cludia. Incluso que Funciona. So Paulo: Abril. Revista Nova Escola, p. 165, dez. 2003. 18 v.
ELIAS, Jos. Uma escola assim eu quero pra mim. So Paulo: FTD, 1993. INSTITUTO PAULO FREIRE: estudos, pesquisas, formao e documentao. Poesia
do educador. Disponvel em: <www.paulofreire.org>. Acesso em: mar. de 2004.
180

Referncias
ESTRELA, Maria Teresa. Relao Pedaggica, Disciplina e Indisciplina na

Aula. Portugal: Porto, 1994.
FAZENDA, Ivani. Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo: Cortez,
1991.
FISCHER, Juliana. Projeto Poltico Pedaggico: percebendo um contexto, iniciando uma caminhada, 2003. Disponvel em: <www.febe.edu.br/divulgacao/ discentelO. doc>. Acesso em: 15 fev. 2004.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemologia do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FREIRE, Paulo. A Escola. Disponvel em <www.paulofreire.org/ escola-.r.htm>.
Acesso em 15 ago. 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1967.
FREUD, Sigmund. Algumas Reflexes sobre a Psicologia Escolar: obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1914. v. XIII (Totem e Tabu).
GANDIN, Danilo. Avaliao na Escola. Rio de Janeiro: Secretaria de Educao
do Estado do Rio de Janeiro, 1997. (Apostila de Palestra promovida pela Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro).
GIACAGLA, Lia Renata Angelini. Teoria da instruo e ensino por descoberta:
contribuies de Jerome Bruner. In: PENTEADO, Wilma (Org.). Psicologia e
Ensino. So Paulo: Papelivros, 1980.
GIESTA, Ngila C. Cotidiano Escolar e Formao Reflexiva do Professor:
moda ou valorizao do saber docente? Araraquara: 1M, 2001.
GIESTA, Ngila C. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional: novas
polticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
GOODSON. Ivo F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1998.
GOMES, Joaquim Ferreira. O Ratio Studirum da ompanhia de Jesus. In: _____.
Para a Histria da Educao em Portugal. Porto: Porto, 1995. Disponvel
em:<www.educ.fc.ul.pt/docentes/hfe/momentos/jesuitas/-.rrivate/pe.htm>. Acesso em: 17 fev. 2004.
HERNNDEZ, Femando; MONSTSERRAT, Ventura. A Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1995.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1993.
KORCZAK, Janusz. Quando eu Voltar a Ser Criana. So Paulo: Summus,
1981.
LAPUENTE, Miguel de. Abordagem centrada na pessoa e educao. In: PENTEADO, Wilma (Org.). Psicologia e Ensino. So Paulo: Papelivros, 1980.
LERNER, Delia; PALACIOS, Alicia. A Aprendizagem da Lngua Escrita na
Escola: reflexes sobre a proposta pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
181
Referncias
LOCH, Valdeci Valentim. Jeito de Planejar o Construtivismo e o Planejamento

Pedaggico. Curitiba: Renascer, 1995.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliao educacional: alm do autoritarismo. Revista ANDE, 10 v., So Paulo, 1980. In: PARAN. SEED. Avaliao Escolar: um
compromisso tico. Curitiba, 1993.
MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1994.
MANJN, Daniel Gonzlez ; GIL, Julio Ripalda; GARRIDO, Antonio. Asegurado adaptaes curriculares. In: BAUTISTA, Rafael et al. Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
MAQUES, Warlen Femandes Soares. Currculo: reflexes rumo transformao. 2001. Disponvel em: <www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.
asp?entrID=316>. Acesso em: 15 fev.2004.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alem. 7.ed. So Paulo: Hucitec,
1989.
MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. So Paulo: FTD, 1997.
MITLER, P. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artemed,
2003.
MOREIRA, Antonio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Currculo, Cultura e
Sociedade. So Paulo: Cortez, 1994.
NEIL, Postman Charles Weingartner. Contestao: nova frmula de ensino. Rio
de Janeiro: Expresso e Cultura, 1971. O DIA A DIA na sala de aula. So Paulo:
Abril, Revista Nova Escola, ano 15, n.138,p.64, dez.2000.
PAIVA, Maria da Graa. Avaliao: novas tendncias, novos paradigmas. So
Paulo: tica, 2000.
PERRENOUD, Phillipe. Folha de S.Paulo, So Paulo, 29 de julho de 2003.
PETERSON, Michael. Aprendizagem comunitria nas escolas inclusivas. In:
STAINBACK Susan; STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PIAGET, Jean. A Epistemologia Gentica. Rio de Janeiro: Vozes, 1961.
PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1973.
PIAGET, Jean. Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
PILARES do conhecimento - consideraes sobre os sustentculos da educao
para o terceiro milnio. In: Revista do professor, 18 v., n. 69, jan./mar. 2002.
PLACCO, V. (Org.). Psicologia e Educao: revendo contribuies. So Paulo:
Educ, 2002.
POPKEWITZ, Thomas S. Histria do currculo, regulao social e poder. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O Sujeito da Educao: estudos foucautianos. 2.ed.
Petrpolis: Vozes, 1995.
182

Referncias
POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. Contestao nova frmula de

ensino. Rio de Janeiro: Expresso, 1971.
POVH, Josefa Maria. Avaliao Diagnstica Educacional. Curitiba: SEED, 200
1. Apostila QUALIFICATIONS and curriculum authority. Londres: Department
for Education and Employment, Early Leaming Goals, 1999.
RESTREPO, Luiz Carlos. O Direito Ternura. Petrpolis: Vozes, 1996.
RIBEIRO, Marco Aurlio de Patrcio. Papel do professor. Revista do Professor,
Porto Alegre, ano 18, n. 69, p. 44-46, jan./mar. 2002.
ROGERS, Carl. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973.
ROMERO, Alice de La Rocque. Um olhar sobre a avaliao. In: PAIVA, Maria da
Graa. Avaliao: novas tendncias, novos paradigmas. So Paulo: tica, 2000.
RONCA, Antonio Carlos Caruso. O modelo de ensino de David Ausubel. In:
PENTEADO, Wilma (Org.). Psicologia e Ensino. So Paulo: Papelivros, 1980.
p. 59-83.
ROUILLIER, Y. Structure dinteraction collaborative entre pairs et revision de
texts crits. In: CONGRS POUR LA RECHERCHE SOCIO CULTURELLE
PIAGET - VYGOTSKY 1896-1996, 2.v. 1996, Genve. Resums ... Genve: Universit de Genve, 1996.
RUIZ, Robert. Currculo escolar e adaptaes curriculares. In: COLL, Csar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 3 v.
SACRISTN, J. Gimeno. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SANT ANNA, A. Romano. Fizemos Bem em Resistir: crnicas relacionadas.
Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
SANTOS, Lucola L. C. P. Poder e conhecimento: a construo do saber pedaggico. In: OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (Org.). Didtica: ruptura, compromisso e
pesquisa. 2.ed. Campinas: Papirus, 1995.
SHIEL, Brbara J. Um dia tpico na aula. In: ROGERS, Carl. Liberdade de
Aprender em Nossa Dcada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
SHINYASHIKI, Roberto. Pais e Filhos companheiros de viagem. So Paulo:
Gente, 1992.
SHINYASHIKI, Roberto. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias
do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
SILVA, Tomaz Tadeu. Currculo e Identidade Social: novos olhares. In: Reunio anual da associao nacional de pesquisa e ps-graduao em educao, 18.
Caxambu (MG), 1995.
SILVA, Tomaz. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. B.H.: Autntica, 1999.

183
Referncias
SOUZA, Herbert. Como se Faz Anlise de Conjuntura. Petrpolis: Vozes,

1996.
SOUSA, Sandra. Possveis impactos da avaliao externa do currculo escolar. In:
ROSA, Dalva. Polticas Organizativas e Curriculares, Educao Inclusiva e
Formao de Professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
STAINBACK, Willian; STAINBACK, Susan. Colaborao, rede de apoio e construo de comunidade. In: STAINBACK, Willian; STAINBACK, Susan. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
STAINBACK, Willian; STAINBACK, Susan. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
TEBEROSKY, Ana. Construo de escritas atravs da interao grupal. In: FERREIRO, Emlia; PALACIO, M. Os Processos de Leitura e Escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
TORO , Bernardo. Os novos pensadores da educao. Revista Nova Escola, So
Paulo: Abril, ano 17, n. 154, p. 25, ago. 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao: concepo dialtica libertadora
do processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 1992. (Cadernos Pedaggicos do Libenad. n.3).
VASCONCELOS, Celso. Mudar a avaliao: sem essa de excluso! Revista Mundo Jovem, jul. 2001.
VEIGA-NETO, Alfredo Jos. Epistemologia Social e Disciplinas. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM EDUCAO, 18. Caxambu (MG), 1995.
VERBA, Mina. The beginnings of collaboration in peer interaction. Human
Development, France, n. 37, p. 125-139, 1994.
VYGOTSKY, Leo Semenovich. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
WOOD, David. Como as Crianas Pensam e Aprendem. So Paulo: Martins
Fontes, 1996.
184

Anotaes



Implementao de
C urrc ulo E s t rut ura d o Implementao de Programas Pedaggicos
Curr c u l o E s t r u t u r a d o
Currculo Est rut urad o
Implementao de
Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-2997-6

Marcos Cordiolli



Curriculo Estruturado Implementacao de Programas Pedagogicos Online PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Curriculo Estruturado Implementacao de Programas Pedagogicos Online PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Implementao de

C urrc ulo E s t rut ura d o Implementao de Programas Pedaggicos

Currculo Est rut urad o

Fundao Biblioteca Nacional

Maria de Ftima Minetto Caldeira Silva

Ida Regina Moro Milleo de Mendona

Vilmara Sabim Dechandt

Maria Letizia Marchese

Vilmarise Sabim Pessoa

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Maria de Ftima Minetto Caldeira Silva

IESDE Brasil S.A.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas prticas educativas........................21

Aprendizagem escolar a reconstruo da cultura na sala de aula......................................29

Diferentes enfoques para compreender o processo de ensino na escola...............................37

Os fundamentos do currculo desenvolvimento, cultura, escolarizao e educao.........43

Conceito de currculo e consideraes gerais.......................................................................49

Contribuies da Psicologia ao currculo.............................................................................57

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Os contedos do ensino o que so?....................................................................................77

A aprendizagem de saberes e a arte..........................................................................................................77

A funo dos contedos do ensino no currculo...................................................................85

H um sujeito entre as pessoas, h um sujeito na sala de aula.................................................................91

A elaborao do projeto pedaggico na escola.....................................................................97

As disciplinas escolares e a organizao dos saberes...............................................................................113

A interao professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem......................................123

A funo e a formao do professor na escola inclusiva......................................................133

Entendendo a adaptao escolar...........................................................................................147

Avaliao concepes tericas...........................................................................................163

Pais, professores e alunos parceiros no processo inclusivo...............................................177

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A funo social da escola

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A funo social da escola

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A funo social da escola

preciso considerar que vivemos hoje em uma sociedade em mudana,

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A funo social da escola

de fundamental importncia que a escola em sua atividade cotidiana

Coloc-las em contato com outras crianas. Ensinar normas bsicas de

Adquirir habilidades bsicas instrumentais: ler, escrever, expressar-se,

Submet-las a provas que servem de seleo para a vida social.

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A funo social da escola

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A funo social da escola

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Refletindo o cotidiano escolar

Aprender faz-se num contexto de interao social

Refletindo o cotidiano escolar

O dia a dia na sala de aula

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Refletindo o cotidiano escolar

Ressaltamos que as interaes entre os alunos no podem ficar apenas no

Refletindo o cotidiano escolar