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Mtodos

dInvestigacin
Educativa.

Mtodos dInvestigacin Educativa

ndiz

ndiz.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Temario, Objetivos, Bibliografa

Temario, Objetivos, Bibliografa, Evaluacin y


Metodologa.
Objetivos:
-

Adquirir los conceptos fundamentales para la utilizacin de la metodologa


cientfica aplicada a la investigacin emprica en el campo educativo.

Identificar, seleccionar y utilizar mtodos, instrumentos y tcnicas apropiadas en


investigaciones concretas de problemas educativos.

Seleccionar y realizar los anlisis de los datos cuantitativos y cualitativos de los


trabajos empricos.

Disear y realizar investigaciones que les acerquen al conocimiento emprico de


la realidad educativa. Utilizar los centros de documentacin y bases de datos
sobre investigacin educativa.
Contenidos:

1. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:


1.1. El conocimiento cientfico en educacin.
1.2. La metodologa cientfica: observacin y experimentacin.
1.3. La investigacin educativa: caractersticas, posibilidades y lmites.
1.4. Paradigmas y modalidades de la investigacin educativa.
1.5. Principales enfoques metodolgicos en la investigacin educativa.
2. EL PROCESO DE INVESTIGACIN:
2.1. El problema en la investigacin. Tcnicas en la delimitacin de problemas.
Revisin de fuentes. Problemas abiertos y problemas cerrados.
2.2. Determinacin de objetivos e hiptesis. Tipos de hiptesis. Normas a tener en
cuenta en su formulacin.
2.3. Las variables en la investigacin pedaggica. Constructos y variables.
Definicin operativa de variable.
2.4. Principales mtodos e instrumentos de recogida de informacin. La medida en
educacin. Escalas de medida.
2.5. Poblacin y muestra. Tcnicas de muestreo.

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Temario, Objetivos, Bibliografa

2.6. Recogida y codificacin de los datos. Conceptos fundamentales relativos al


tratamiento estadstico. Tipos anlisis de datos. Paquetes de programas
informatizados.
2.7. Anlisis de resultados. Interpretacin y conclusiones. Problemtica de la
generalizacin.
2.8. El informe de investigacin: caractersticas y tipos.
3. ESTUDIOS DE CARCTER DESCRIPTIVO
3.1. Principales caractersticas de las investigaciones de carcter descriptivo. Tipos.
Fases en su elaboracin.
3.2. Estudios basados en la observacin. Principales modalidades. Fases.
3.3. Estudios de opinin. Investigaciones basadas en encuestas.
3.4. Estudios comparativos y diferenciales en el mbito educativo.
3.5. Estudios de desarrollo. Tipos. Anlisis de series demogrficas y temporales.
4. ESTUDIOS CORRELACIONALES
4.1. Principales caractersticas de los estudios correlacionales. Clasificacin.
4.2. Investigaciones basadas en la correlacin. Estudios bivariados y multivariados.
4.3. Estudios de clasificacin, taxonmicos y dimensionales. Caractersticas y tipos.
4.4. Estudios predictivos. Principales modelos de regresin mltiple.
4.5. Estudios explicativos. Modelos causales y diseos de paneles cruzados.
5. DISEOS EXPERIMENTALES
5.1. El diseo experimental en educacin. Caractersticas y requisitos. Principales
tipos.
5.2. Anlisis de la varianza. Tcnicas de control de la varianza. Validez interna y
externa.
5.3. Diseos unifactoriales con un slo grupo.
5.4. Diseos unifactoriales con dos o ms grupos.
5.5. Diseos factoriales.
5.6. Diseos cuasiexperimentales. Principales tipos.
5.7. Diseos conductuales. Diseos de sujetos nico.
5.8. La investigacin comparativo-causal. Estudios ex post facto.
6. ESTUDIOS DE CARCTER CUALITATIVO
6.1. Caractersticas de la investigacin cualitativa. Tipos de estudios. El proceso de
investigacin y las tcnicas de recogida y anlisis de datos en la investigacin
cualitativa.

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Temario, Objetivos, Bibliografa

6.2. Investigacin etnogrfica en educacin.


6.3. Estudios de casos.
6.4. Estudios interactivos: interaccionismo simblico. Investigaciones basadas en
episodios, relatos y documentos.
7. INVESTIGACIN PARA LA TOMA DE DECISIONES
7.1. Caractersticas generales de la investigacin sociocrtica. Principales tipos.
7.2. La investigacin en accin.
7.3. La investigacin cooperativa: caractersticas. La investigacin participativa.
7.4. La investigacin evaluativa.
8. ACTIVIDADES DE CARCTER PRCTICO RELACIONADAS CON LOS
PROCESOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
8.1. Conocimiento de bases de datos. Bsqueda de informacin.
8.2. Anlisis de investigaciones. Lectura y anlisis crtico.
8.3. Diseo de investigaciones.
8.4. Elaboracin de instrumentos de recogida de informacin.
8.5. Tcnicas de anlisis estadsticos. Utilizacin de tcnicas informticas.
8.6. Redaccin de informes de investigacin.
Orientacin metodolgica:
Crditos tericos: En las sesiones tericas se desarrollarn los contenidos de los puntos
1 a 7 del temario.
Prcticas: Las sesiones prcticas se dedicarn al desarrollo de los contenidos incluidos
en el punto 8 del temario: actividades de carcter prctico relacionadas con los procesos
de investigacin educativa. Se desarrollarn en el Aula de Informtica los apartados 8.1
y 8.5 con la introduccin al manejo de programas de navegacin en Internet para el
acceso a bases de datos y centros de documentacin y al programa de anlisis de datos
SPSS para Windows.
Evaluacin:
1. Pruebas de Conocimientos. Las Pruebas de Conocimientos estarn orientadas a
evaluar el nivel de informacin y compresin sobre la metodologa de la
investigacin. Se evaluarn contenidos tericos y prcticos. La superacin de estas
pruebas tericas y prcticas se podr lograr por dos modalidades:
-

Examen final de toda la materia, en convocatorias oficiales (Junio-Septiembre).

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Temario, Objetivos, Bibliografa

Exmenes parciales eliminatorios.

2. Trabajos de Investigacin.
-

Los Trabajos de Investigacin son optativos. Como norma general sern


individuales. nicamente se admitirn trabajos en equipo cuando la magnitud de
los mismos as lo justifique.
Criterios de Evaluacin.
En cada una de las Pruebas de Conocimientos -tanto en las de carcter terico

como en las de tipo prctico- se especificar la ponderacin correspondiente a cada


ejercicio o pregunta. La valoracin de los Trabajos de Investigacin podr llegar hasta
un mximo de 1/3 de la nota final de la asignatura. Los alumnos que aprueben la
asignatura por parciales y deseen mejorar su calificacin podrn presentarse al examen
final.
Bibliografa bsica:
&

ARNAL, J. et alt. (1992): Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa.


Barcelona. Labor.

&

ARNAU, J. (1981 y 1984): Diseos experimentales en psicologa y educacin.


Vol. I y 11. Mxico. Trillas.

&

ARY, D. et alt. (1982): Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico.


Interamericana.

&

BISQUERRA, R. (1987): Introduccin a la estadstica aplicada a la


investigacin educativa. Barcelona. PPU.

&

BISQUERRA, R. (1989): Mtodos de investigacin educativa Gua prctica


Barcelona. CEAC.

&

BISQUERRA, R. (1989): Introduccin conceptual al anlisis multivariable. Un


enfoque informtico con los paquetes SPSS-x, BMDP, LISREL y SPAD.
Barcelona. PPU.

&

BUENDIA EISMAN, L. (1993): Anlisis de la investigacin educativa.


Universidad de Granada.

&

CAMPBELL, D. y STANLEY, J. (1985): Diseos experimentales y cuasiexperimentales. Buenos Aires. Trillas.

&

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona.


Martnez Roca.

Mtodos dInvestigacin Educativa


&

Temario, Objetivos, Bibliografa

COHEN, L. y MANION, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa.


Madrid. La Muralla.

&

COLAS, M. P. y BUENDA, L. (1992): Investigacin educativa. Sevilla. AlfAr.

&

DE MIGUEL DAZ, M. (1988): *Paradigmas de la investigacin educativa


espaola+. En Dendaluce, I. (Coord): Aspectos metodolgicos de la
investigacin educativa. Madrid. Narcea.

&

DE MIGUEL DAZ, M. (1989): *Metodologa de la investigacin participativa


y desarrollo comunitario+. En Actas de la II Jornadas sobre la Educacin
Permanente. UNED. Centro Asociado de Asturias.

&

DE MIGUEL DAZ, M. (1990): *La investigacin en la accin: un paradigma


para el trabajo social+. En Varios: Investigacin en animacin sociocultural.
Madrid. UNED.

&

DOCKREL, W. y HAMILTON, D. (1983): Nuevas reflexiones sobre la


investigacin educativa. Madrid. Narcea.

&

ELLIOT, J. (1990): Investigacin-accin en educacin. Madrid. Morata.

&

FOX, D. (1981): La investigacin en el proceso educativo. Pampiona. Eunsa.

&

GARCA FERRANDO, M. (1986): El anlisis de la realidad social: mtodos y


tcnicas de investigacin. Madrid, Alianza.

&

GARCA LLAMAS, J.L. et alt. (1992): Problemas y diseos de investigacin


resueltos. Madrid. Dickynson.

&

GLASS, G. y STANLEY, J. (1974): Mtodos estadsticos aplicados a las


ciencias sociales. Madrid. Prentice-Hall.

&

GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. D. (1988): Etnografa y diseo cualitativo en


investigacin educativa. Madrid. Morata.

&

KERLINGER, F. (1975): Investigacin del comportamiento. Tcnicas y


metodologa. Mxico. Interamericana.

&

KERLINGER, F. (1982): Un enfoque conceptual en investigacin del


comportamiento. Mxico. Interamericana.

&

LANDSHEERE, G. (1982): La investigacin experimental en educacin.


Ginebra. UNESCO.

&

LATORRE et alt. (1996): Bases metodolgicas de la investigacin educativa.


Barcelona, GR92.

&

MAYNTZ, R. et alt. (1975): Introduccin a los mtodos de la sociologa


emprica. Madrid. Alianza Universal.

Mtodos dInvestigacin Educativa


&

Temario, Objetivos, Bibliografa

ORDEN HOZ, A. de la (1983): Diccionario de investigacin educativa Madrid.


Anaya.

&

PREZ SERRANO, M. G. (1990): Investigacin-accin: aplicaciones al campo


social y educativo. Madrid. Dyckinson.

&

PREZ SERRANO, G. (1994): La investigacin cualitativa I y II. Madrid. La


Muralla.

&

REVISTA

DE

INVESTIGACIN

EDUCATIVA

(1992):

Monogrfico

Investigacin-Accin, n 1 20.
&

RINCN, D. y otros (1995): Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales.


Madrid. Dyckinson.

&

RODRGUEZ, G.; GIL, J. y GARCA, E. (1996): Metodologa de la


investigacin cualitativa. Mlaga, Aljibe.

&

SNCHEZ CARRIN, J.J. et alt. (1984): Introduccin a las tcnicas de


anlisis multivariante aplicadas a las ciencias sociales. Madrid. CIS.

&

SANTIAGO MARTNEZ, P. (1993): *La investigacin cooperativa como va


de desarrollo profesional+. En DE MIGUEL, M. (Coord.): Evaluacin y
desarrollo profesional docente. Estudios y Documentos 5. Dpto. Ciencias de la
Educacin. Universidad de Oviedo.

&

SIEGEL, S. (1972): Diseo experimental no paramtrico. Mxico. Trillas.

&

SIERRA BRAVO, R. (1976): Tcnicas de investigacin social. Madrid.


Paraninfo.

&

STUFFLEBEAM, D. L. y SHINKFIELD, A. J. (1987): Evaluacin sistemtica.


Gua terica y prctica. Barcelona-Madrid: Paids-MEC.

&

TAILOR, S. J. y BOGDAN, R. (1990): Introduccin a los mtodos cualitativos


de investigacin. Buenos Aires. Paids.

&

TEJEDOR, F. (1984): Anlisis de varianza aplicado ala investigacin en


pedagoga y psicologa. Madrid. Anaya.

&

TRAVERS, R. (1971): Introduccin a la investigacin educacional. Buenos


Aires. Paids.

&

UNED (1983): Formulario y tablas de pedagoga experimental. Madrid.

&

WALLACE, W. (1976): La lgica de la ciencia en sociologa. Madrid. Alianza.

&

WITTROCK, M. C. (1989): La investigacin de la enseanza. BarcelonaMadrid: Paids-MEC. Vol I, II y III.

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Fundamentos de la Investigacin

Tema 1: Fundamentos de la Investigacin Educativa.


Lectura y reflexin de los artculos planteados, sealar distintos temas a
investigar que se encuentren en ellos1.
Definiciones de Investigacin Educativa.
Reflexin diagnstica sobre la propia prctica (Elliot. 1978).
[]como el proceso de llegar a soluciones fiables para los problemas a travs de la obtencin.
anlisis e interpretacin planificadas y sistemticas de los datos. Es la herramienta ms
importante para avanzar conocimientos, para promover progresos y capacitar al hombre para
relacionarse ms eficazmente con su entorno, para conseguir sus propsitos y para resolver
sus conflictos (Mouly, 1978: citado por Cohen y Manion, 1990: 73).
El objetivo de la investigacin es mejorar la prctica educativa, buscando la solucin de los
problemas de manera sistemtica (Scriven, 1980: citado por Nieto, 1996: 217).
Cuando el mtodo cientfico se aplica al estudio de los problemas pedaggicos el resultado es
la investigacin educacional. Por sta se entiende un medio de adquirir, informacin til y
confiable sobre el proceso educativo. [] Tiene por objetivo descubrir los principios generales
o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los
eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar teora cientfica (Ary,
Jacobs y Razavieh, 1982: 21).
Actividad dirigida hacia el desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento cientfico
acerca de los hechos que interesan a los educadores (Travers, 1983: 19).
Actividad sistematizada que pretende de alguna forma comprender, predecir, explicar y
controlar los fenmenos educativos (Bartolom, 1984: 402).
Actividad que se centra en la bsqueda de soluciones (que no de explicaciones) a los
problemas educativos (Stenhouse, 1981, citado por Nieto, 1996: 218).
Indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica, que se halla sometida a crtica
pblica y a las comprobaciones empricas en donde stas resulten adecuadas (Stenhouse,
1984).
Hablar de investigacin educativa no es hablar de ningn tema concreto ni de un
procedimiento metodolgico sino indicar la finalidad distintiva en virtud de la cual se emprende
esta clase de investigacin y a la cual quiere especficamente servir (Carr y, Kemmis, 1988:
121). La investigacin educativa debe intentar resolver problemas y stos deben ser
problemas educativos y, por lo tanto, se trata de problemas prcticos. Su resolucin no da lugar
al descubrimiento de un nuevo saber sino a la adopcin de una lnea de accin (Carr y
Kemmis, 1988: 131).
La investigacin educativa est dirigida a la bsqueda sistemtica de nuevos conocimientos,
con el fin de que stos sirvan de base tanto para la comprensin de los procesos educativos
como para la mejora de la educacin (MEC, 1989: 13).
1

Artculos publicados en La Nueva Espaa con los ttulos El absentismo es el sntoma de otros problemas
sociales del mircoles 3 de octubre de 2001 y La mitad de los profesores de ESO ve negativo escolarizar
hasta los 16 aos del sbado 6 de octubre de 2001.

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Fundamentos de la Investigacin

La investigacin en educacin es un intento disciplinado de contestar preguntas o resolver


problemas mediante la recoleccin y anlisis de datos primarios con el propsito de describir,
explicar, generalizar y predecir (Anderson, 1990: citado por Verma y Mallick, 1999: 32).
La investigacin educacional es una actividad cientfica, y, por tanto, es, entre otras cosas,
formal, sistemtica, controlada, emprica y objetiva. [] tiene un propsito nico y especifico, y
este consiste en proporcionar informacin (o conocimiento) mediante el cual la educacin
puede resultar ms efectiva (Hayman, 1991: 12-13).
La investigacin educativa dentro de las ciencias sociales puede incluir cualquier indagacin
disciplinada que promueva la comprensin terica de los contextos y procesos educativos o
que permita tomar decisiones o juicios acerca de la poltica y la prctica. Esta investigacin
puede ser desarrollada en marcos educativos formales, en situaciones profesionales,
comerciales o industriales o en contextos in-formales (como interaccin padres-hijos, grupos de
autoayuda y comunidades locales). Esta indagacin disciplinada necesariamente se acerca a
los recursos tericos y metodolgicos de la filosofa y de disciplinas de ciencias sociales, como
antropologa, lingstica, historia social, sociologa, psicologa y economa. Sin embargo,
tambin incluye mtodos y tcnicas originadas por la naturaleza diferencial del conocimiento
educativo. Adems, la generacin de nuevos mtodos debe ser ella misma un foco de atencin
de la investigacin educativa. (ESRC, 1996: citado por Verma y Mallick, 1999: 33).
Es un proceso de indagacin sistemtica que est diseado para recoger, analizar, interpretar
y utilizar datos para, comprender, describir, predecir o controlar un fenmeno educativo o
psicolgico o para ayudar a mejorar a los individuos en similares contextos (Mertens, 1998: 2)
Es un proceso a travs del cual los individuos buscan solucin a los problemas o identificar
relaciones de efecto entre variables. La investigacin es un proceso formal, sistemtico e
intensivo dirigido hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimiento (Schloss Smith, 1999: 1; siguiendo a Best).

Las pautas comunes a todas las definiciones, o al menos a la mayora, son varias,
aunque no muchas, primero confluyen en que se trata de un proceso sistemtico,
tambin concuerdan en que es sobre la educacin y tambin que se trata de algo
emprico.
Las diferencias versan en cuanto al modo, por un lado hay quien se decanta por
un mtodo cientfico, mientras que otros la denominan actividad reflexiva, autocrtica
por otro lado, unas llaman la atencin a la solucin de problemas exclusivamente,
mientras que otros aluden a la construccin de un cuerpo organizado de conocimientos.
Otra idea aadida es que hay quien afirma que es como el resto de las investigaciones
pero orientada al proceso educativo, mientras que hay quien afirma que la naturaleza
diferencial hace que se generen mtodos especficos.
En un intento de consensuacin, proponemos esta definicin que ser la utilizada
a lo largo del curso.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

La investigacin educativa es una actividad sistemtica y planificada de


obtencin, anlisis e interpretacin de datos empricos sobre los
fenmenos educativos que tienen como finalidad aumentar el
conocimiento, solucionar problemas prcticos o tomar decisiones para,
en definitiva, mejorar el campo educativo.
El uso de los datos no es sencillo, ya que requiere mucho trabajo y formacin, y
tambin habr que echar mano de herramientas que faciliten esos tratamientos, como
por ejemplo los ordenadores.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
-

Complejidad de los fenmenos, ya que versa sobre personas, lo cual dificulta la


investigacin, debido a la complejidad de cada sujeto, de las mltiples interrelaciones que
se dan hasta en el aspecto aparentemente ms pequeo, a veces, tambin hay relaciones
bidireccionales donde la causa y el efecto se intercambian entre s, o sea, la pescadilla que
se muerde la cola.

Dificultad epistemolgica.

Carcter pluriparadigmtico: quiere decir que existen varias perspectivas o formas de


abordar los procesos educativos a investigar, por ejemplo el positivismo, interpretativo

Carcter plurimetodolgico: existen distintos modos de hacerlo, aunque a grandes


rasgos son dos: observacin o experimentacin. La gama interna es amplia, lo cual dificulta
el conocimiento y la eleccin de los mtodos.

Carcter

multidisciplinar:

ya

que

se

requiere,

en

muchos

casos,

equipos

multidisciplinares.
-

Relacin peculiar entre investigador y objeto.

Dificultad para conseguir los objetivos de la ciencia.

Delimitacin.
LMITES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:

De orden ambiental.

De orden tcnico.

De orden moral.

Derivados del objeto.

NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA2:


Paradigma
2

Positivista

Tomado de Latorre, Del Rincn y Arnal (1996).

Interpretativo

Sociocrtico

Mtodos dInvestigacin Educativa

Dimensin
Fundamentos
Naturaleza de la
realidad
Finalidad de la
investigacin

Relacin sujeto/objeto

Valores

Teora/prctica

Criterios de calidad
Tcnicas:
Instrumentos,
estrategias
Anlisis de datos

(racionalista,
cuantitativo)

Fundamentos de la Investigacin
(naturalista,
cualitativo)

Positivismo lgico.
Fenomenologa. Teora
Empirismo.
Interpretativa.
Objetiva, esttica, nica,
Dinmica, mltiple,
dada, fragmentable,
holstica, construida,
convergente
divergente
Explicar, predecir,
Comprender e interpretar
controlar los fenmenos,
la realidad, los
verificar teoras. Leyes
significados de las
para regular los
personas, percepciones,
fenmenos
intenciones, acciones
Idependencia.
Neutralidad. No se
Dependencia. Se
afectan. Investigador
afectan. Implicacin
esterno. Sujeto como
investigador.
objeto de
Interrelacin
investigacin
Neutros. Investigador
libre de valores. Mtodo Explcitos. Influyen en la
es garanta de
investigacin
objetividad
Disociadas, constituyen
Relacionadas.
entidades distintas. La
Retroalimentacin
teora, norma para la
mutua.
prctica
Credibilidad,
Validez, fiabilidad,
confirmacin,
objetividad
transferibilidad
Cualitativos,
Cuantitativos. Medicin
descriptivos.
de tests, cuestionarios,
Investigador principal
observacin sistemtica.
instrumento. Perspectiva
Experimentacin
participantes
Cuantitativo: estadstica
Cualitativo: induccin
descriptiva e inferencial
analtica, triangulacin

Teora crtica.
Compartida, histrica,
construida, dinmica,
divergente
Identificar potencial de
cambio, emancipar
sujetos. Analizar la
realidad
Relacin fluida por el
compromiso. El
investigador es un sujeto
ms.
Compartidos. Ideologa
compartida
Indisociables. Relacin
dialctica. La prctica es
teora en accin
Intersubjetividad, validez
consensuada
Estudio de casos.
Tcnicas dialcticas
Intersubjetivo. Dialctico

La investigacin nace para comprender el mundo que nos rodea, es una


constante histrica. El tipo de explicaciones es muy variado. Es una necesidad
individual, por ejemplo los nios. Los conocimientos se pueden clasificar en diversos
tipos, una posible clasificacin es:

Vulgar3: incluye muchos tipos, como el llamado de sentido comn, es transmitido de


unos a otros. Est basado en la tradicin, puede ser muy heterogneo. Tambin estn
incluidos aqu los prejuicios. No sirve para dedicarse profesionalmente a algo. Para los
problemas educativos no nos sirve.

Filosfico: busca la explicacin de los fenmenos a travs de la reflexin sistemtica.


Est a caballo entre el saber vulgar y el cientfico. Enlaza razonamientos y tiene el
peligro de la falta de precisin y visin de la realidad.

Cientfico: una de las caractersticas fundamentales es la manera en que se obtiene


ese conocimiento, a travs de un procedimiento riguroso, el mtodo cientfico.

Caractersticas del mtodo cientfico:


3

No tiene un carcter peyorativo.

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Fundamentos de la Investigacin

Objetivo: ya que no depende del sujeto que la obtiene.

Fctico: porque se obtiene la informacin directamente de la realidad que se estudia.

Racional: porque usa la informacin como va a las conclusiones.

Contrastable: algo que puede y debe hacerse.

Sistemtica: ya que todos los elementos tienen que estar interrelacionados formando
una estructura ordenada y coherente.

Metdico: relacionado con lo anterior.

Comunicable: debe ser comunicada, compartida y sometida a la crtica de la


comunidad cientfica.

Analtica: ya que divide los hechos en sus partes ms pequeas.


Otros autores lo denominan objetivo, sistemtico, emprico, explicativo y crtico.

La tarea del cientfico es obtener el conocimiento de la realidad, para ello


deberemos definir qu es esa realidad4.
Un acontecimiento es un hecho en un determinado lugar y momento concreto,
por ejemplo un grito. Si varios hechos se encuentran ordenados y se influyen entre s,
entonces hablamos de procesos, por ejemplo tras un grito alguien se sobresalta. Los
sistemas concretos son conjuntos de procesos con una determinada estructura y
finalidad concreta como por ejemplo el sistema educativo.
Los fenmenos se definen como un hecho tal y como lo percibe el observador a
travs de sus sentidos, es decir, trabajamos con fenmenos. Pero los fenmenos han de
ser codificados para poder trabajar con ellos, o lo que es lo mismo, transformarlos en
datos.
Se ha de tener siempre presente la distancia que existe entre realidad y datos,
para conseguir que haya la mnima distorsin posible. En esta afirmacin se resume
todo el problema de la medicin y recogida de datos.

LATORRE, A.; DEL RINCN, D. y ARNAL, J.(1996): Bases metodolgicas de la investigacin


educativa. Barcelona, GR92. ARNAL, J.; DEL RINCN, D. y LATORRE, A. (1992): Investigacin
educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona. Labor.

Mtodos dInvestigacin Educativa

R
E
A
L
I
D
A
D

Fundamentos de la Investigacin

Acontecimientos
Hechos

Procesos

Fenmenos

Datos

Sistemas concretos

Lo que realmente nos interesa son las realciones que hay entre distintos
fenmenos, que se expresan por leyes, lo cual es una proposicin contrastada con la
realidad que explica la relacin entre dos fenmenos. Hay dos vas para la
contrastacin, un inductiva y otra deductiva. La primera va de la realidad a los hechos y
la segunda va de la teora a la realidad.
Las hiptesis deductivas contrastan las leyes con la realidad, es decir, son
enunciados que expresan posibles relaciones, son eventuales, si se verifican, entonces
pasan a ser leyes y si no se confirman se desechan.
La va inductiva se hace generalizando a partir de los hechos en los que se
observan ciertas regularidades. Del mismo modo han de ser contrastadas, con lo que se
convierten en ley o se desechan.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

RELACIONES (Leyes)

Microhiptesis

Contrastacin

Hiptesis

Hechos
Lo que queremos es crear teora, y sta no es otra que un conjunto de leyes, por
lo tanto, cuando una teora no est contrastada, no lo es, es una hiptesis. Las leyes
tambin han de estar ordenadas, es decir, un sistema. Teora es un sistema que sirve para
explicar una serie de fenmenos mediante la especificacin de los conceptos que los
define, de los constructos5 y las leyes que los relacionan.
Teora

Induccin

Deduccin

HECHOS

Un constructo es un concepto inventado debileradamente para la investigacin segn Kerlinger. Para


ste la inteligencia es un constructo, tambin la creatividad. Lo ms difcil es definir estos constructos.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

Tomado de WALLACE, W. (1976): La lgica de la ciencia en sociologa.


Madrid. Alianza.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

TEORAS:
-

Elementos constitutivos:
o

Conceptos que describen los fenmenos.

Relacin entre conceptos.

Explicacin de las relaciones.

Prediccin de los fenmenos a partir de otros.

Caractersticas:
o

Deducibilidad.

Consistencia (significa que no hay contradicciones):

Interna, en relacin consigo misma.

Externa, en relacin con otras teoras.

Con las teoras se crea ciencia, que se puede definir como Conjunto organizado
6

de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante mtodo cientfico .


Sus funciones, presentadas de forma secuencial son:
-

Comprensin/descripcin de los fenmenos.

Explicacin (conocimiento de las causas).

Prediccin (se puede hacer conociendo las causas).

Control (a veces no se puede, por ejemplo la meteorologa, ya que las causas no son
manipulables).

Definicin del mtodo cientfico:


La definicin de mtodo cientfico podra establecerse de una forma terica que
garantice sus condiciones o sacando los puntos en comn de los investigadores, tambin
puede ser por combinacin de ambos.
MTODO CIENTFICO:

PRINCIPIOS DEL MTODO CIENTFICO:


o

Empirismo.

Determinismo.

Parsimonia.

Verificacin.

PROCESOS:
o

Observacin.

Experimentacin.

SIERRA BRAVO, 1984.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

A la hora de establecer las fases del mtodo cientfico, la mayora de los


investigadores coinciden en los puntos generales, pero unos los detallan ms que otros.
Vzquez Gmez establece tres fases: plantear el problema, construir un modelo
y contrastarlo. Las fases son referencias abstractas, por lo que no tienen porque
identificarse totalmente con el proceso de investigacin.
FASES DEL MTODO CIENTFICO
ARY y otros

BISQUERRA

VZQUEZ GMEZ
(LATORRE y otros)

Definicin del
problema

Planteamiento del
problema
Revisin de la
bibliografa

Planteamiento del
problema

Formulacin de
hiptesis
Razoznamiento
deductivo

Formulacin de
hiptesis

Construccin de un
modelo

Recopilacin y
anlisis de datos

Metodologa de
recogida de datos
Anlisis de datos

Confirmacin o
rechazo de las
hiptesis

Conclusiones

Contrastacin de
dicho modelo

DEWEY
(LATORRE y otros)
Percepcin de una
dificultad o problema
Identificacin de la
dificultad o problema
Planteamiento de
hiptesis
Deduccin de las
consecuencias
Validacin de
hiptesis

En educacin hay distintas tendencias investigadoras, mientras que en otros


campos cientficos parece haber mayor consenso, al menos en apariencia. Estas
tendencias o modos generales de los investigadores se recogen dentro de lo que Thomas
Kuhn defini como paradigmas de investigacin en su libro La estructura de las
revoluciones cientficas, 1962. En l afirma que las revoluciones cientficas coinciden
con los cambios en los paradigmas.
Alrededor de este trmino surge el problema de su significado, ya que es un
trmino polismico, debido a su generalizacin, hasta el propio Kuhn le dio un montn
de ellos.
Definicin de paradigma de Mario De Miguel (1988): un punto de vista o modo de ver,
analizar o interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad
cientfica y que se caracteriza por el hecho de que tanto cientficos como prcticos comparten
un conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y
comprender los procesos educacionales
Presentan diferencias y semejanzas en:

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

Finalidad de la investigacin diferencias teleolgicas.

Naturaleza de la realidad investigada diferencias ontolgicas.

Relaciones entre sujeto y objeto.

Propsito de la investigacin generalizacin.

Naturaleza o tipo de conocimiento que aporta epistemologa.

Relaciones individuos-sociedad y papel de los valores axiologa.


Ante los paradgimas se pueden tomar distintas actitudes:
1. De supremaca.
2. Sntesis.
3. Contingencia.
4. Dialctica.
5. Todo vale.

Etiquetas asociadas a los paradigmas (Mertens, 1998)


Positivista/Postpositivistas Interpretativo/Constructivista Emancipatorio
Experimental

Naturalista

Crtico

Cuasiexperimental

Fenomenolgico

Neomarxista

Correlacional

Hermenutico

Feminista

Comparativo-causal

Interaccionismo simblico

Especfico de la raza

Cuantitativo

Etnogrfico

Freiriano

Cualitativo

Participativo
Transformador

Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Cook y Reichardt, 1986)


Paradigma cualitativo
Paradigma cualitativo
Aboga por el empleo de los mtodos cualitativos Aboga por el empleo de los mtodos
cuantitativos
Fenomenologismo y verstehen (comprensin) Positivismo lgico: busca los hechos o
interesado en comprender la conducta humana causas de los fenmenos sociales,
desde el propio marco de referencia de quien prestando escasa atencin a los estados
acta
subjetivos de los individuos
Observacin naturalista y sin control
Medicin penetrante y controlada
Subjetivo
Objetivo
Prximo a los datos: perspectiva desde dentro Al margen de los datos: perspectiva desde
fuera
Fundamentado en la realidad, orientado a los No fundamentado en la realidad, orientado a
comprobacin,
confirmatorio,
descubrimientos, exploratorio, expansionista, la
reduccionista,
inferencial
e
hipottico
descriptivo e inductivo
deductivo.
Orientado al proceso
Orientado al resultado
Vlido, datos reales, ricos y profundos
Fiable: datos slidos y repetibles
No generalizable: estudio de casos aislados
Generalizable: estudios de casos mltiples
Holista
Particularista
Asume una realidad dinmica
Asume una realidad estable

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

El paradigma tiene un carcter socializador, algunos autores les dan tambin


un carcter normativo, es decir, qu hacer y cmo. Las diferencias entre un paradigma y
otro son varias, pero se pueden resumir en tres dimensiones:
-

Dimensin ontolgica: cul es la naturaleza de la realidad investigada?

Dimensin epistemolgica: cul es la naturaleza del conocimiento y el modelo de


relacin entre el investigador y lo investigado?

Dimensin metodolgica: cmo podemos obtener conocimiento sobre dicha


realidad?

Para Guba y Lincoln (1994) las tres dimensiones se relacionan verticalmente


desde la dimensin ontolgica a la metodolgica. Esta interrelacin relativa es aceptada
por casi todos los autores.
Interrelacin vertical de las dimensiones que definen los paradigmas segn Guba y Lincoln
(1994)
Dimensin ontolgica

Si se asume un mundo real se puede conocer cmo son y funcionan


realmente las cosas y nicamente sern admisibles preguntas que se
refieran a asuntos de existencia real y accin real

Como la realidad es real, el investigador debe adoptar un

Dimensin epistemolgica distanciamiento objetivo y libre de valores para descubrir cmo son y
cmo funcionan realmente las cosas

Dimensin metodolgica

Ante una realidad real, la metodologa que est libre de valores y


permite un distanciamiento objetivo separacin sujeto-objeto) es la
experimental, centrada en el control de posibles factores explicativos
alternativos

Las tendencias actuales tienden a la integracin metodolgica, lo cual no quiere


decir que para una investigacin sirva cualquier paradigma. Es clsico el enfrentamiento
entre el paradigma cualitativo y el cuantitativo, estn muy etiquetados, y pareca que si
se usaba uno no se poda usar el otro. Ambos tienen una carga emotiva, pero en los dos
hay los mismos conceptos (similares) nombrados de otra manera, por ejemplo: validez
interna y credibilidad que hacen referencia al concepto de valor de verdad.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Fundamentos de la Investigacin

Criterios de rigor de las metodologas cuantitativa y cualitativa.


Metodologa
cuantitativa

Validez interna

Validez externa

Criterios

Valor de verdad
Isomorfismo
entre
recogidos y la realidad

los

datos

Aplicabilidad
Posibilidad
de
aplicar
los
descubrimientos en otros contextos

Consistencia
Fiabilidad

Objetividad

Grado en que se repetiran los


resultados de volver a replicarse la
investigacin

Neutralidad
Seguridad de que los datos no estn
sesgados

Metodologa cualitativa
Trminos
Estrategias
Observacin persistente
Triangulacin
Juicio crtico de colegas
Recogida de material de
Credibilidad
adecuacin referencial
Comprobaciones de los
participantes
Muestreo terico
Descripciones densas
Transferibilidad
Recogida e abundante
informacin
Establecer
pistas
de
revisin
Auditora de dependencia
Dependencia
Rplica paso a paso
Mtodos solapados
Auditora
de
confirmabilidad
Descriptores
de
baja
Confirmacin
inferencia
Ejercicio de reflexin

Adaptado de Latorre, Rincn y Arnal (1996)

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

Tema 2. El Proceso de Investigacin7.


Con el nombre general de problema de investigacin se entiende una pregunta
para la que no hay respuesta. Los problemas de investigacin pueden surgir de:
-

Lagunas de conocimiento.

De experiencias educativas.

De deducciones de la teora.

De literatura sobre el tema de estudio

De fuentes no educacionales (por ejemplo movimientos feministas, pacifistas que


abrieron campos de investigacin).

Los problemas se tienen que valorar, de tal forma que sean:


-

Reales.

Factibles.

Resolubles.

Relevantes.

Generadores de conocimientos.

Generadores de nuevos problemas.

El planteamiento del problema de investigacin ha de cumplir con una serie de


caractersticas:
-

Claridad (formas sencillas en cuanto a lxico).

Concisin (pocas palabras).

Operatividad (puede ser que no todo est definido estrictamente pero debe quedar
claro a que se est refiriendo).

Los problemas se pueden clasificar en dos tipos distintos:

AbiertosHiptesis inductivas (no se plantea ninguna solucin a priori)Generan soluciones.

CerradosHiptesis deductivasComprobar la solucin planteada a priori.

Una vez conocido el problema de investigacin hay que plantear objetivos e


hiptesis. Plantear un objetivo es, de algn modo, por dnde se va a tirar, los objetivos
deberan estar enunciados con infinitivos. El trmino de hiptesis es ms conflictivo,
es ms dado a ambigedad o polisemia debido a su uso coloquial.

Ver apuntes de Joaqun con el mismo nombre.

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

HIPTESIS
Ary y otros (1987):
Enunciado relacional que el investigador formula como respuesta al problema planteado.
Kerlinger (1975):
Expresin conjetural de la relacin que existe entre dos o ms variables.

Hay dos criterios para identificar buenas hiptesis:

Es una expresin que relaciona dos o ms variables.

Necesidad y posibilidad de ser verificada empricamente.

La formulacin de hiptesis es variada:


-

Implicacin condicional.

Enunciado proposicional.

Hiptesis nula. Es posible enunciarla con smbolos matemticos:


H0: mA mNA
H1: mA > mNA

Criterios para su formulacin. Una hiptesis debe ser:


1) Exhaustiva. Tienen que estar recogidos todos los trminos (cuidado con el lenguaje
coloquial).
2) Comprobable.
3) Armoniosa. Tiene que estar en consonancia con las teoras en las que se enmarca.
4) Relacional.
5) Clara y concisa.

TIPOS DE HIPTESIS
1) Segn el tipo de relacin entre las variables:

Descriptivas: igualdad, desigualdad, mayor que, etc Por ejemplo: los


alumnos que asisten a clase tienen un rendimiento mayor que los que no
asisten.

Relacionales:
8

a) A influye o est relacionada con B.


b) Aumenta A y aumenta o disminuye B.

El trmino influencia tiene connotaciones que dificultan el conocimiento pero no implica una relacin
causal.

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

Causales.
a) Causal no reversible: A es causa de B.
b) Secuencial: A es causa de que B se d ms tarde.
c) Contingencia: Si A, entonces B y adems C.
d) Necesaria: Si A, entonces B, si est C.

2) Segn el origen:

Inductivas: surgen de la reflexin sobre la realidad.

Deductivas: surgen del campo terico.

3) Segn el nivel de concrecin:

Conceptuales.

Operativas.

Estadsticas.

FALTA FOTOCOPIA DE NIVELES DE CONCRECIN.


No son excluyentes.
VARIABLES
KERLINGER (1975):
Smbolo al que se le asignan numerales o valores.
HAYMAN (1979):
Algo que puede cambiar, cuantitativa o cualitativamente.
FREEMAN (1970):
Caractersticas observables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores
o de ser expresados en varias categoras.
CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES
(Latorre, Del Rincn y Arnal, 1992)
PUNTO DE VISTA TERICO-EXPLICATIVO

Estmulo.

Respuesta.

Organsmica.

NATURALEZA DE LAS VARIABLES

Cualitativa. Slo podemos operar con sus frecuencias, es decir, el nmero


de individuos de cada categora.

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

Dicotmica. Slo tiene dos posibles valores, por ejemplo: casado o


no.

Politmica. Sus valores pueden ser mltiples, por ejemplo: lugar de


residencia.

Cuantitativa. Podemos operar con sus valores.

Discreta. Entre dos valores distintos no aparece uno intermedio,


por ejemplo: nmero de hijos.

Continua. Entre dos valores cualesquiera puede aparecer un valor


intermedio, por ejemplo: altura.

CRITERIO METODOLGICO

Independiente.

Activa.

Atributiva.

Dependiente.

Interviniente.
CONSTRUCTOS Y VARIABLES

DEFINICIN DE VARIABLES

Conceptual o constitutiva. Dice qu es.

Operativa. Cmo se mide, es importante recordar que a veces necesitamos incluir


la unidad de medida que utilizamos.

Qu es medir?
Comparar una magnitud con otra de su misma especie, que tomo por unidad,
para ver cuantas veces est incluida en el objeto a medir con el fin de saber su extensin
o cantidad.
Esta defincin de medir es vlida para las variables cuantitativas pero no para las
cualitativas, por lo que usaremos la definicin de Stevens: medir es asignar nmeros a
los objetos siguiendo ciertas reglas.

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

LA MEDIDA EN EDUCACIN
CONCEPTO

DIMENSIONES

FENMENO

INDICADORES
i1

F1

CONCEPTO

i2
i3

I1

F2

i4

I2

F3

i5

I3

F4

i6
i7
i8

I4

Ig

comunes, por ejemplo

longitud, peso

tiene cero absoluto, por ejemplo la

escala de grados Kelvin.

Escalas de medida ms
ABSOLUTO

centgrados.

Igual que la anterior pero adems

RAZN

de gravedad.
por ejemplo la escala de grados

CERO

estadstica es el centro
mismo pero no tiene cero absoluto,

PROPORCIONALIDAD

Permite sumar. La media

DISTANCIA ENTRE CATEGORAS

y el 2 que entre el 2 y el 3).

MAYOR / MENOR

La distancia entre dos valores es el

modal.
haber la misma distancia entre el 1

INTERVALO

mediana, estadstica
en una carrera, (no tiene porque

ADITIVIDAD

Permite calcular la
Por ejemplo los puestos de llegada

ORDINAL

El Proceso de Investigacin

ORDEN

operar

variable no se puede
estudia.

Smbolos
Por ejemplo la carrera que se

Con los valores de la

IDENTIDAD
IGUALDAD / DESIGUALDAD

DE LOS
OBJETOS

NMEROS

PROPIEDADES
PROPIEDADES DE LOS

NOMINAL

ESCALA DE MEDIDA

Mtodos dInvestigacin Educativa

Para las variables cualitativas de igualdad/desigualdad slo se puede usar la


propiedad de identidad, pero no la de orden.
La utilizacin de los nmeros va a estar condicionada por las propiedades de los
objetos. Si podemos ordenar los objetos en funcin de las caractersticas podremos
ordenar los nmeros de los mismos. Si las caractersticas no slo se pueden ordenar sino
que la distancia de las categoras es homognea podremos utilizar otra caracterstica de
los nmeros. Y si, adems, puede haber ausencia de la caracterstica, a la que asignamos
el valor cero como valor nulo entonces tenemos una escala de razn.
Con las variables cualitativas, todas las operaciones que hagamos en el anlisis
de datos se tendrn que basar a partir del nmero de individuos que tiene cada uno de
esos valores, es decir, frecuencias, y as operaremos, pero no sobre los valores de la
variable.

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

Donde ms posibilidades de hacer tratamiento con los valores de variables hay,


es en variables de razn (media, varianza)
Hay que intentar medir las variables en escalas que nos permitan ms
operaciones.
Las notas que ponen los profesores intentan ser escala de intervalos, pero no
siempre se consigue. Tambin podemos hacer anlisis de frecuencias Cuntos han
sacado 10? Etc.
Cuando se transforman las notas de los exmenes en las clasificaciones de
nuestro expediente (suspenso, aprobado, notable, sobresaliente, mnatrcula de honor).
Se utilizan nmeros (1, 2, 3, 4) y parece que la distancia entre aprobado y notable es
igual que la del sobresaliente al MH, y esto es una barbaridad porque slo se puede
poner MH a 2 o 3 y a nadie ms.
Cmo recoger la informacin? Qu tcnicas utilizo? Hablamos de
instrumentos, estrategias y otros tipos de anlisis que utilizan los investigadores para
recoger informacin. Pretendemos obtener informacin, que es reducir de una manera
sistemtica intencional la realidad que queremos estudiar. Reducirla al sistema de
representacin que nos resulta fcil de manejar implica que lo que recogemos va a ser
una parte y, adems, debemos tener en cuenta que cualquier instrumento,
procedimiento tiene limitaciones.
Por ejemplo: las opiniones son variadas y para reducirlas yo puedo hacer
preguntas sobre algo concreto que yo quiera saber para reducirlo a un sistema de
representacin. Si recojo la informacin al pasar por el pasillo, la informacin es
asistemtica y no intencional. Yo lo tengo que hacer de forma sistemtica e intencional,
recoger carteles y hacer un anlisi de lo que ocurre.
Cuando seleccionamos una tcnica tenemos que adecuarla al problema de
etudio, a la poblacin a lo que nos queremos dirigir, al contexto en el que nosotros
estamos y, tambin, al marco terico en el que est situado el investigador o la
investigacin.
Lo primero que he de pensar es seleccionar, elegir una tcnica y para esto hay
que conocerlas.
Cmo clasificar las tcnicas de tal forma que nos permita tenerlas ordenadas y
que sepamos sus caractersticas a la hora de elegir?
-

En funcin de los efectos sobre el individuo.

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

En funcin de cmo se obtiene la informacin 9.


Hay tres gurpos:

1. Instrumentos de recogida de informacin. Son medios reales, como identidad que se


elaboran para obtener informacin. Puede ser un cuestionario, escalas, tests, en
general, todas las pruebas de lpiz y papel, los protocolos de recogida de
informacin cuando se realiza por observacin asistemtica, listas de control (checklist). En general se refieren a algo fsico.
Los podemos contruir o seleccionarlos. Los test estandarizados dan cierta
garanta de objetividad y comparatividad. Si selecciono uno que ya est hecho,
interpretar los resultados tal y como indican las instrucciones del instrumento.
Esto tambin ocurre con los cuestionarios. Si yo lo construyo tendra que
asegurarme de que sea vlido, etc.
Las check-list normalmente, se construyen y ha de ser consciente que
todas las pruebas que haya nunca son muchas (nos podemos dar cuenta que nos
falta alguna pregunta, que nos han entendido mal Es importante reflexionar
mucho y construir los instrumentos con calma.
En los cuestionarios hay que recuperar algunas preguntas concretas y
utilizarlas en situaciones similares para comparar.
2. Estrategias de recogida de informacin. Las estrategias hacen referencia a procesos
interactivos entre el investigador y la realidad que investiga. Aqu tenemos, por un
lado, aquellas que se basan en un contacto directo (interaccin social) y las que no
presentan contacto, por ejemplo: la entrevista (si tiene un guin es un instrumento)
es una estrategia; si es poco estructurada, estructurada o semiestructurada. El
investigador ser el principal intrumento, puede dirigir la conversacin hacia el
tema sobre el que quiere hablar.
3. Medios audiovisuales. Son ayudas a los anteriores, se debe tener en cuenta la
influencia que stos pueden tener en la investigacin.
Ejerccios tomados de ARY, D. y otros (1982) Introduccin a la Investigacin
Pedaggica, Mxico Interamericana (pp 57, 98 y 90).

Ver fotocopia.

Mtodos dInvestigacin Educativa

El Proceso de Investigacin

1) Los ejemplos siguientes constituyen planteamientos incorrectos de problemas de


investigacin. Vuelva a escribirlos de modo que su formulacin se preste a la
investigacin.
a. Efectos de distintas formas de aprender conceptos cientficos.
b. Ansiedad y aprovechamiento acadmico.
c.

Actitudes de los nios con desventajas culturales.

d. Asesoramiento y alumnos de bajo rendimiento.


e. Eficacia del mtodo Cuisenaire para ensear aritmtica elemental.
2) Evale los siguientes problemas de investigacin
a. Los principios de la crianza indulgente del nio propuestos por el Dr. Spock
han influido negativamente en la educacin estadounidense?
b. Qu relacin hay entre la forma favorita de cruzar las piernas y la inteligencia
de los universitarios estadounidenses?
c.

Considerando los recientes estudios empricos sobre el rendimiento en


matemticas, conviene abandonar las matemticas modernas en la escuela
elemental y sustituirlas por las tradicionales?

d. De qu manera perciben los estudiantes el papel del director en la Escuela


Gabriela Mistral?
3) Formule una hiptesis a partir de las preguntas de investigacin enumeradas a
continuacin
a. Qu efecto producir el mtodo Cuisenaire en la enseanza de la aritmtica
elemental?
b. Existe relacin entre el sexo del maestro y los progresos hechos en el
aprovechamiento de lectura por alumnos negros de primaria?
c.

El vivir en unidades habitacionales interraciales afecta a la actitud que una


persona tiene frente a los miembros de otra raza?

d. Hay alguna relacin entre el tipo de refuerzo (tangible o intangible) y el


aprendizaje logrado por nios con desventajas econmicas?
e. La educacin preescolar reduca la brecha educacional que antes del ingreso
a la escuela separa a los nios con ventajas y a los nios que sufren
desventajas?
f.

Las expectativas de los maestros sobre el rendimiento intelectual de los


alumnos influyen en el aprovechamiento real?

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios de Carcter Descriptivo

Tema 3: Estudios de Carcter Descriptivo.


MODALIDADES DE INVESTIGACIN EDUCTAIVA
CRITERIO
1) FINALIDAD0

2) ALCANCE TEMPORAL

3) OBJETIVO

4) CARCTER DE LA MEDIDA

TIPOS
a) Bsica.
b) Aplicada.

c) Transversal.
d) Longitudinal

e) Exploratoria.
f) Descriptiva.
g) Explicativa.
h) Experimental
i) Cuantitativa.
j) Cualitativa.

5) MARCO

k) De la boratorio.
l) De campo.
6) CONCEPCIN
DE
LOS m) Nomottica.
FENMENOS EDUCATIVOS
n) Ideogrfica.
7) DIMENSIN TEMPORAL

OBJETIVOS

o) Histrica.
p) Descriptiva.
q) Experimental.

8) ORIENTACIN

r) Comprobacin.
s) Descubrimiento.
t) Aplicacin.
u) Integracin.

Crear un cuerpo terico sobre los


fenmenos educativos.
Aportar conocimientos para resolver
problemas prcticos de la enseanza.
Estudio de aspectos del desarrollo de
los sujetos en un momento dado.
Estudios del desarrollo de los sujetos
en distintos momentos.
Primer conocimiento del fenmeno o
situacin.
Explicacin de los fenmenos.
Estudio de las relaciones de causalidad
entre los fenmenos.
Estudia los aspectos observables y
susceptibles de cualificacin de los
fenmenos.
Estudia los significados y valoraciones.

Para establecer leyes generales.


Estudian la singularidad de los
fenmenos.
Estudios de los fenmenos en el
contexto que han ocurrido.
Estudia los fenmenos tal como
aparecen en el momento.
Estudia los cambios introducidos en las
situaciones para observar los efectos
que producen.
Contrastar teoras.
Crear y generar nuevos conocimientos.
Dar respuestaas a los problemas
concretos.
Los tres objetivos anteriores.

MODELOS
1. PERSPECTIVA EMPRICO ANALTICA.
1.1. NO EXPERIMENTALES O EX POST FACTO.
1.1.1. DESCRIPTIVO.
1.1.2. CORRELACIONAL-PREDICTIVO.
1.1.3. COMPARATIVO-CAUSAL.
1.2. CUASIEXPERIMENTAL.
1.3. EXPERIMENTAL.
2. PERSPECTIVA HUMANSTICO-INTERPRETATIVA.
2.1. ORIENTACIN INTERPRETATIVA.
2.1.1. FENOMENOLGICA.
2.1.2. INTERACCIONISMO SIMBLICO.
2.1.3. ETNOMETODOLOGA.
2.2. ETNOGRAFA.
2.3. ESTUDIO DE CASO.
3. PERSPECTIVA DE LA PRCTICA EDUCATIVA.
3.1. ORIENTACIN AL CAMBIO INVESTIGACIN-ACCIN.
3.2. ORIENTADA A TOMA DE DECISIONES INVESTIGACIN EVALUATIVA.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios de Carcter Descriptivo

METODOLOGA NO EXPERIMENTAL (EX POST FACTO)


Profundidad
Medida
Marco
Concepcin
Dimensin temporal
Orientacin

Exploratoria
Correlacional: Descriptiva.
Comparativo-causal: Explicativa.
Cuantitativa.
Campo.
Nomottica.
Descriptiva (presente)
Comprobacin.

Bsqueda sistemtica emprica en la cual el cientfico no tiene control directo sobre las
variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones, o por se
intrnsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las realciones, sin intervencin
directa, a partir de la variacin comn de las V.I. y V.D. (Kerlinger).
TIPOS:
1. Explora relaciones y para ello asocian y comparan grupos de
datos.
2. Recoge y analiza informacin con fines exploratorios.
3. Son origen de otros estudios.
DESCRIPTIVO
4. Tipos:
Estudios de DESARROLLO o EXPLORATORIOS.
Estudios de ENCUESTA.
Estudios OBSERVACIONALES.
Estudio de CASO ????? (Interpretativos)
1. Buscan el grado de relacin entre variables.
2. informan sobre la variabilidad de una vriable que queda
explicada por otra.
CORRELACIONAL
3. Explora hasta qu punto las variaciones dependen unas de
otras.
4. Si la relacin es potente puede derivar en estudios
PREDICTIVOS.
1. Explican las relaciones de causalidad comprando grupos de
COMPARATIVO-CAUSAL
datos.
2. La V.I. no es manipulable, slo permite nivel de seleccin.

Esquema del tema 3:


3.1. Caractersticas de los estudios descriptivos: tipos, tareas y fases:
3.2. Estudios de observacin.
3.3. Estudios de opinin y encuesta.
3.4. Estudios comparativos y diferenciales.
3.5. Estudios de desarrollo.
3.6. Estudios de casos.

3.1. Caractersticas de los estudios descriptivos: tipos, tareas y fases.


La terminologa es diversa por lo que hay cierta confusin, lo que lleva a que se
les llama de diversas formas: de tipo descriptivo, de campo, exploratorios, survey Su

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios de Carcter Descriptivo

objetivo es el anlisis de la estructura de una serir de datos relativos a un fenmeno.


Sirven para proporcionarnos datos iniciales de ese fenmeno y as poder orientar
posteriores pasos de la investigacin, o investigaciones (Cohen y Manion).
Segn Fox de Cirson, estos estudios permiten la configuracin de teoras en el
mbito educativo (tambin en otros).
Caractersticas de los estudios descriptivos:
Usan el mtodo inductivo.
Hacen uso de la observacin.
Tienen como objetivo describir fenmenos y descubrir hiptesis.
Analizan la estructura de un fenmeno, estudian las relaciones que hay entre las
caractersticas del mismo una vez producido el mismo y recurriendo fundamentalmente
a la observacin como tcnica e instrumento para obtener los datos.
La observacin es siempre en el entorno natural.
Los estudios descriptivos son propios de los estadios iniciales d ela
investigacin.
Los datos que recoge pueden ser cualitativos o cuantitativos, en general son
cualitativos cuando trabajamos con muestras pequeas y cuantitativos cuando
trabajamos con grandes muestras.
TIPOS DE ESTUDIOS DESCRIPTIVOS:
1) Observacin: en ellos se estudia a los sujetos y no sus respuestas, por ejemplo
estudios actitudinales.
2) Survey o de opinin: gustos, programas de televisin En general se recurre a
las encuestas.
3) Comparativo (diferencial): pretenden analizar factores o variables que
comparten o diferencian un hecho educativo.
4) Desarrollo o evoluacin: lo fundamental es la variable tiempo.
5) De casos: analizar una unidad educativa nica.
TAREAS QUE PUEDEN DESEMPEAR ESTOS ESTUDIOS:
1. Identificar, acotar fenmenos relevantes. Fase previa de anlisis.
2. Sugerir variables causantes de una accin. No quiere decir que sean causa de,
eso es en los estudios experimentales.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios de Carcter Descriptivo

3. Registrar conductas.
4. abordar reas de estudio que no se pueden tratar desde la experimentacin.
Por ejemplo relaciones padres-alumnos.
5. Enunciar hiptesis de trabajo.
6. Detectar relaciones, asociaciones entre variables de un modo provisional,
superficial Es una tentativa.
FASES DE LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS:
Los estudios descriptivos, en general, analizan y recogen informacin
con fines exploratorios.

3.2. La Observacin o Estudios observacionales:


3.2.1. Qu es la observacin?
En todos los mbitos se hace observacin, incluse en la investigacin, pero no
todas son cientficas, slo las que la hacen de modo riguroso y sistemtico. Todo
conocimiento cientfico parte de la observacin. Muchos aspectos del proceso
enseanza-aprendizaje no se pueden medir, recurrimos a indicadores, que son
instrumentos que miden algo de modo indirecto, por ejemplo los intereses se miden por
indicadores
Para que la observacin sea entendida como cientfica tiene que cumplir tres
requisitos:

La observacin tiene que ser intencional. Implica una cierta planificacin


previa, qu, cmo, cundo, quin, a quin

Debe estar estructurada, sujeta o relacionada a una teora, en relacin con


una hiptesis.

Sujeta a control, implica que sea objetiva y comprobable, que garantiza


validez (mide los que quiero medir) y fiabilidad (mide bien, tiene
consistencia).

Los fines de los estudios observacionales coinciden con las tareas que se
enumeraron en el punto 3.1.
La observacin puede ser un mtodo o una tcnica, entendida como mtodo es el
procedimiento de investigacin que sigue las pautas del mtodo cientfico

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios de Carcter Descriptivo

(indentificacin del objeto de estudio, objetivos, recoger datos, tratarlos, realizar


informes). Entendida como tcnica es un instrumento que nos permite recoger
informacin de las fases citadas anteriormente. Tiene que ser entendida como
complementaria porque tiene muchos problemas.
Arnau (1978) dice que la observacin es adecuada en situaciones que renan
estas caractersticas:
Los sujetos no pueden aportar informacin verbalmente (diversidad).
Hay sujetos que no quieren informacin por reticencias a ciertos temas.
Hay situaciones donde los relatos pretritos estn sujetos a distorsin. Se puede
recurrir a grupos de discusin.
La observacin es adecuada en muchos mbitos
del proceso enseanza-aprendizaje, siempre que sea cientfica.
Hay algunos factores que ponen en peligro la validez de estos estudios, por
ejemplo todos los derivados de la percepcin humana.
1er factor: la percepcin humana.
2o factor: personalida del observador.
3er factor: sesgos en la focalizacin de las observaciones.
Se pueden resumir con la expresin los subjetivo del investigador.
Conviene recurrir a la observacin porque puede recabar informacin a la que no
llegan otras tcnicas, en cualquier caso, tiene que ser complementaria a otras tcnicas.
3.2.2. Fases10.
1) Concrecin del problema de investigacin y de las hiptesis. (Habra que
hacer una observacin preliminar).
Las hiptesis pueden aparecer por va inductiva o por va deductiva.
Requisitos para que una observacin tenga los menores sesgos posibles:
a) Definir claramente qu, cmo y cundo observar.
b) En qu momentos.
c) Conviene integrar los rasgos y las conductas muy concretas.

10

Completar con fotocopias de algn libro (buscar).

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Estudios de Carcter Descriptivo

d) Ser consciente que los indicadores de las conductas observadas pueden


ser expresadas verbalmente o no.
2) Muestreo.
Sobre qu hay que hacer muestreos?
a) Tiempos.
b) Situaciones.
c) Sujetos.
3) Tipos de observacin.
Se usan tres criterios:
a) Proceso seguido al observar (hay quien establece distintos grados
intermedios):
i) Observacin no sistemtica u ocasional.
ii) Observacin sistemtica.
b) Control de la situacin:
i) Observacin espontnea o natural.
ii) Observacin de laboratorio.
c) Segn el papel del observador (en ambas modalidades se pretende
encontrar relaciones entre variables. No son excluyentes entre s):
i) Participante, es ms propia de estudios cualitativos (puede ser
necesario distribuir a los sujetos en crculos).
ii) No participante (tambin se llama externa). Es ms propia de
estudios cuantitativos. El hecho suele ser reducible a variables
medibles definidas previamente.
d) Se suele incluir otro criterio que diferencia entre observaciones de alta
inferencia de baja.
i) Alta: requieren del observador una gran capacidad de juicio sobre el
tema. Se usa en investigaciones cualitativas con variables
cualitativas.
ii) Baja: menor capacida de juicio, menor experiencia, son propios de
estudios cuantitativo.
El efecto del observador: se define por la diferencia que hay entre lo
que vemos y lo que relamente es. La distancia entre dos valores de la
variable es mnima y oscura. Conviene reducir este efecto.

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Estudios de Carcter Descriptivo

4) Instrumentos y tcnicas de recogida de informacin:


a) Registro anecdtico: recoger las observaciones en fichas con unos
requisitos.
i) Se rellena en cuanto sucede para que no haya sesgos
ii) En cada ficha un nico fenmeno y, adems, incluyendo el mayor
nmero de datos posibles del observado. Por el reverso la
interpretacin del suceso que hace el observador (no se hace en el
momento).
b) Lista de control o sistema de signos: suele ser un listado de palabras o
frases que indican una conducta, raso, caracterstica, episodio El
observador indica la presencia o ausencia de la misma.
i) Ni muy corta ni muy larga.
ii) La frase siempre en positivo.
iii) La presencia o ausencia del rasgo no indica medida sino slo
informacin descriptiva.
c) Escalas. Pueden ser de diferentes tipos:
i) Calificacin, valoracin o estimativas.
ii) De actitudes.
En todas las escalas, en general, el observador no slo seala la presencia
o ausencia de un rasgo, adems se emite un juicio de valor, que se realiza
a travs de la gradacin de ese rasgao de mximo a mnimo, o a la
inversa. Esta intensidad est sujeta a un grado de subjetividad.
Dentro de las escalas de calificacin, valoracin o estimativas hay tres
formatos:
*

Escalas numricas: la intensidad se grada entre 0 y 3 o 0 y 5, etc.


pero siempre entre 0 y un nmero impar, previamente se ha
establecido la equivalencia entre el nmero y lo que significa.
1

Participa
Es ordenado en su trabajo
Entrega trabajos puntualmente
*

Escalas grficas: se diferencian de las anteriores en que slo


sealo una cruz en cada categora correspondiente al rasgo que
analizo o evalo.

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Estudios de Carcter Descriptivo


Siempre Casi siempre Casi nunca Nuc
a

Participa
Es ordenado en su trabao
Entrega
trabajos
puntualmente
*

Escalas descriptivas: son muy similares a las anteriore. La


descripcin del rasgo es mayor que en las anteriores. Se evita, en
cierta medida, cierta subjetividad.
Cooperacin

10

9-8

7-5

4-2

1-0

Siempre
coopera

Se integra en
el grupo

Hace esfuerzos por


integrarse

Prefiere
solo

No se integra
nunca.

Las escalas de actitudes de Lickert se marca una caracterstica y


se ve si se est muy de acuerdo, de acuerdo Con ellas se
estudian actitudes.

d) Sistemas de categoras. Sirven para obtener informacin eficaz e


identificar lo que se quiere observar. Se suele recurrir a la elaboracin de
categoras, dentro de las cuales se incluyen unidades de observacin. Las
categoras son conjuntos de unidades de observacin. En cada
categora se suelen registrar ciertos comportamientos relevantes que se
suelen manifestar por conductas. Podemos hablar de valores educativos y
tecnicos (orden, cooperacin, participacin). Se trata de establecer una
categora y cada conducta que observamos tendr que ser incluida en una
categora.
5) Seleccin y formacin de observadores:
Lo importante es que en cuanto a las caractersticas personales del
observador, es que stas influyen en las observaciones y afectarn a las
fiabilidad de los datos observador.
Una primera cuestin en la interaccin de l observador con el medio, con el
entorno, con el contexto y tambin la interaccin con la destreza en el manejo de
la informacin tcnica.
Una de las cuestiones primordiales en este punto (seleccin y formacin del
observador) es la realizacin de pruebas piloto, de pruebas de entrenamiento.
3.2.3. Anlisis de datos en la observacin.

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Estudios de Carcter Descriptivo

La observacin aporta gran cantidad de datos y, de ellos, deberamos aobtener


mucha informacin. Si slo obtenemos esta informacin mediante el anlisis intensivo
de los datos, este anlisis tienen que realizarse en funcin de los objetivos de la
investigacin y del tipo de medida empleada.
Con los datos obtenidos se suelen hacer los siguientes anlisis:
*

Clculo de las frecuencias de la conducta observada.

Orden de la aparicin de la conducta.

Duracin del episodio (ataques epilpticos en cualquier momento).

Se suelen establecer dos tipos de anlisis de datos en observacin:


*

Macroanlisis: el anlisis lo realizamo de forma global.

Microanlisis: slo realizamos el anlisis de algn rasgo concreto.

Resumen final de la observacin:


*

La observacin pretende la descripcin, la explicacin de un fenmeno.

La observacin entiende ese fenmeno como totalidad, como unidad.

El contexto es siempre fundamental, influye.

El contexto es tan importante que a veces es difcil poder replicar una


observacin, es difcil contrastar una observacin.

3.3. Estudios de opinin. Investigaciones basadas en encuestas:


3.3.1. Generalidades.
Proceden del campo de la sociologa. Han sido tambin conocidos por otros
nombres como estudios de encuesta, estudios de mercado
Qu es una encuesta? Lo que pretendemos con ellas es estudiar algunas
caractersticas de las personas mediante una serie de preguntas formuladas de forma
directa y realizadas a los sujetos directamente, con arreglo y atenindose a un formato, a
un guin previamente establecido.
En las encuestas lo que estudiamos son poblaciones o muestras en las que
pretendemos descubrir las frecuencias relativas o absolutas de ciertas variables y de la
relacin de esas variables personales, sociolgicas y psicolgicas. Por ejemplo un
estudio de opinin es una encuesta.
Con las encuestas tambin podemos establecer relaciones entre variables.
Las encuestas permiten recoger gran cantidad de datos, esto a veces es una
ventaja y otras veces es un inconveniente.

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Estudios de Carcter Descriptivo

Por s misma la encuesta puede tener errores de precisin, de muestreo


3.3.2. Principales objetvos de los estudios de opinin.
*

Describir la naturaleza de las condiciones existentes y relacionar caractersticas


o variables personales.

Identificar valores estndar.

Determinar las relaciones existentes entre conductas.


En los estudios de opinin tenemos dos tcnicas de recogida de informacin:

Cuestionarios11.

Entrevistas.
Los mbitos en los que se recurre a ellos se dan cuando queremos recabar

informacin sobre intereses (orientacin educativa), aptitudes, actitudes, conductas,


valores, aspiraciones.
3.3.3. Cuestionarios:
3.3.3.1.Cuestiones distintivas de las cuestiones:

La recogida de datos se realiza por el planteamiento, formulacin de


preguntas, pueden ser realizadas personalmente (cara a cara), por
correo, telfono, internet Se hace a travs de un protocolo.

Lo que se pretende es hacer estimaciones de una muestra a la


poblacin.

3.3.3.2.Prerrequisitos:

Tener claro el objetivo de la investigacin a travs del cuestionario.

A quin se va a pasar el cuestionario? Adultos, nios

Recursos econmicos y personales.

3.3.3.3.Pasos en una encuesta12:


3.3.3.4.Consideraciones generales:

Como el resto, conviene hacer preguntas sobre todos los aspectos


(objetivos) que interesan.

11
12

El nmero de preguntas depende de los sujetos muestrales.

Para ver ms detalladamente los cuestionarios y las entrevistas ver puntos siguientes.
Buscar en BISQUERRA, 1989; COLS, 1992, 1994 o 1996.

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Estudios de Carcter Descriptivo

Si fuera autoadministrado debera ser preferentemente cerrado, y si


hubiera preguntas abiertas, las respuestas deben ser breves.

Si el tema es ntimo, delicado, personal las preguntas sobre ellas


deben ir en mitad del cuestionario. Las cuestiones ms embarazosas
son ms propias de las entrevistas.

No introducir cuestiones cuya respuesta condicione un pregunta


posterior (por ejemplo examen de matemticas).

Si tienen diversos subtemas o subapartados, las preguntas referentes a


un tema deben ir juntas.

Introduccin de cuestiones de alivio.

La redaccin de las preguntas (como en todos los instrumentos) ha de


ser clara y sencilla (principio de parsimonia).

Siempre es recomendable una prueba piloto.

Siempre con cuadernillo

de instrucciones

(introducir

frases

motivadoras)

3.3.3.5.Efecto respuesta:
Se define como la diferencia que hay entre la erspuesta dad y la
verdadera.
3.3.3.6.Anlisis de datos:
Puede ir desde unas simples frecuencias hasta anlisis multivariable,
multivariante o multivariado.
Recomendaciones:

Antes de hacerlo es conveniente revisar todos los cuestionarios,


ya que pueden faltar datos, revisar las omisiones o las preguntas
no vlidas.

Codificar las respuestas con cualquier soporte informtico.

Tabular frecuencias, porcentages, histogramas

Anlisis estadstico con cualquier soporte informtico.

3.3.4. Entrevistas (muy influenciadas por la psicologa clnica):


3.3.4.1.Qu es?
Relaciones personales en forma de conversacin, generalmente oral, en la
que una persona responde a una serie de preguntas con arreglo a un cierto

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Estudios de Carcter Descriptivo

protocolo. Siempre es intencional, como el cuestionario pero ms. A veces


conviene pasarlas entre cuestiones como cosas complementarias.
3.3.4.2.Tipos (hay mucha bibliografa y muchos criterios).
Segn el grado de estructuracin:

Entrevista estructurada. Todos los entrevistados responden a las


mismas preguntas, suelen ser preguntas cerradas. Las respuestas con ,
por lo tanto, concretas, fcilmente codificables

Entrevista no estructurada. No tienen formato fijo, a ver por dnde


van los tiros. No hay guin y las respuestas son abiertas.

Entrevista semiestructurada. Hay un guin bsico que, en cierto


momento, se puede romper. El guin es bsico, no estricto, se altera
en funcin de las respuestas del entrevistado.

3.3.4.3.Fases:

Planificacin en la que preparo el protocolo (vestimenta, discurso)

Realizacin. Una entrevista no es un interrogatorio, el tiempo


marcado se respeta, conviene tomar alguna nota.

Conclusiones: lo fundamental es ser objetivo en la medida de lo


posible.

3.4. Estudios Comparativo-Diferencial:


Son los genricamente llamados ex post-facto que pretenden describir un
fenmeno ya ocurrido, una exploracin retrospectiva. Dentro de los denominados ex
postfacto estn los que dan nombre al apartado, los explicativos-causales y los
selectivo-comparativos.
Se trata de analizar los antecedentes basndonos en el anlisis de unos datos
tomados un tiempo despus de ocurrido el fenmeno.
Estos estudios responden a:

Explorar.

Comparar.

Diferenciar.
En estos estudios, el investigador no tiene control directo de la situacin, no

controla las variables independientes, porque el hecho ya ocurri. Se trat de inferir

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Estudios de Carcter Descriptivo

relaciones entre las posibles variables sin intervencin directa. No es investigacin


histrica pero tampoco es experimental. La sinvestigaciones que se hacen son de tipo:
Porqu unos nios leen ms que otros? Hay relacin entre autoconcepto y cierto nivel
ocupacional?
Se trata de analizar las semejanzas y diferencies de dos fenmenos o dos
aspectos de un mismo fenmeno. Hay que identificar factores variables que parecen
asociarse a la aparicin y explicacin de un fenmeno.
En educacin no hablamos de causa-efecto, ya que los fenmenos dependen de
mltiples variables.
Se suelen dar dos tipos de diseo en la investigacin ex post-facto:

Corelacionales.

Estudio de grupo criterial.

3.5. Estudios de Desarrollo:


Definicin y caractersticas:
Tambin se llaman evolutivos o de crecimiento. En estos estudios lo ms
importante, desde el punto de vista del investigador, es que se propone describir la
evolucin que experimenta algo variable a lo largo del tiempo en unos sujetos, en una
muestra o poblacin. Por ejemplo la evolucin del juego en el nio.
Se trata de investigar patrones o secuencias de desarrollo de los sujetos o
variables que los afectan en un momento o en varios. Proceden todos de la psicologa
evolucitva y cognitiva.
Estos estudios se trabajaron mucho en orientacin, sociologa, necesidades
educativas especiales, didctica
Pueden ser cuantitativos o cualitativos, en los primeros se trat de verificar una
hiptesis por medio de tcnicas que exigen la medicin, mientras que en los cualitativos
se pretende lo mismo pero en lugar de usar la medicin se usa la observacin, lo cual
implica mayor dificultad.
Tipos de estudios de desarrollo:

Longitudinales: se analizan las mismas variables en todos los sujetos en


distintos momentos. Pueden ser a corto plazo (no pasan de un curso acadmico o
un ao) o a largo plazo.

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Estudios de Carcter Descriptivo

Se usan distintas tcnicas:


o Tcnica de las medidas repetidas.
o Tcnica de las series temporales.
o Tcnicas de diseo de sujeto nico (se estudia intensamente a un sujeto).
o Estudios de seguimiento.
o Curvas de crecimiento.

Transversales: se estudia en un nico momento a distintos sujetos en distintos


momentos evolutivos. A todos se les pasa la misma prueba. Su ventaja radica en
la rapidez de adquisicin de datos de una misma variable en distintos sujetos.

Estudios de cohortes (unidad militar romana). Cohorte es un grupo de gente


con arreglo a una caracterstica, sta suele ser la variable edad. Los estudios de
cohortes combinan caracterstricas longitudinales con transversales. Podra
decirse que son estudios transversales a lo largo del tiempo. Tiene sentido hacer
estudios de cohortes cuando tenemos ms de dos grupos en cada grupo de
observacin. Su estructura tpica es:
Aos
Grupo
20-29
30-39
40-49

1945

1955

1965

1975

6
9
2

7
8
2

1985

1995

lectura transversal lectura longitudinal. No es estrictamente


longitudinal porque no obesrva a los mismo sujetos en los mismos puntos y
tampoco es estrictamente transversal porque tomo varios momentos. En los
estudios de cohortes, atendiendo a las tablas resultantes se analizan tres aspectos
fundamentales:
*

El efecto perodo o columna .

El efecto edad o fila .

El efecto cohorte se obtiene comparando las medias de los grupos


en filas, en columnas y tambin las diagonales.

En general los estudios de cohortes, desde el punto de vista del anlisis


de datos, exige clculos de c2 (gi2), anlisis de varianza y regresin.
Ventajas y desventajas de los estudios longitudinales:
Entre las ventajas tenemos que destacar dos:
*

Permite examinar diferencias individuales.

Permite establecer relaciones causales.

Entre las desventajes tenemos:

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Estudios de Carcter Descriptivo

Son muy largos de hacer y muy costosos tambin.

Tienen dificultades muestrales (muertes, emigraciones, etc.)

Efecto de medicin, muchas medidas con el mismo instrumento o


parecido.

Problema

organizativo

considerable

(mismo

equipo,

intensidad)

Muy difcil generalizar, por ejemplo en casos de sujeto nico.

A lo largo del tiempo hay muchos cambios en las variables.

Time-Long, tambin llamados estudios de desfase o de intervalo. Estn de moda


en el Alzaheimer, capacidades mentales

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Estudios Correlacionales

Tema 4: Estudios Correlacionales13.


Esquema del tema:
4.1

Introduccin.

4.2

Caractersticas de los estudios correlacionales.

4.3

Estudios comparativo-causales.

4.4

Investigaciones basadas en la correlacin.

4.5

Estudios de clasificacin.

4.6

Estudios predictivos.

4.7

Estudios explicativos.

4.8

Conclusiones.

4.1. Introduccin:
Los estudios correlacionales son estudios puente entre estudios descriptivos
(tema 3) y experimentales (tema 5). Lo son por dos aspectos:
a) Los descriptivos se llevan a cabo en el mbito natural y en los
experimentales el mbito es el laboratorio. Los correlacionales est a
mitad de camino.
b) En los descriptivos slo describimos, en los experimentales buscamos
una explicacin causal. Los correlacionales estn a medio camino.
Sobre el ltimo punto los tericos no se acaban de poner de acuerdo, la mayora
dicen que son descriptivos, mientras que otros los acercan ms a los experimentales.
Esta no unanimidad procede de una cierta diversidad conceptual que pone de manifiesto
diversos modos de actuacin.
Lo fundamental en los estudios correlacionales es entender, desde el mbito
educativo, los fenmenos que no actan de forma independiente, sino que hay
interrelacin entre ellos14.
Seis

premisas

para

distinguir

estudios

correlacionales

de

estudios

experimentales:
1. En los estudios experimentales lo fundamental en la recogida de datos es
tomarlos de las VI y VD. En los estudios correlacionales no hay VI y VD,
simplemente hay dos variables, porque el investigador no crea las situaciones de
investigacin sino que se interesa sobre el fenmeno en s.

13
14

Ver artculo de fotocopias titulado 7 Medidas de Correlacin.


Este ltimo punto nos acerca ms a lo experiencial que a lo descriptivo.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios Correlacionales

2. Difieren en la unidad interna. Los experimentales tienen amplia variabilidad


interna, son ms especficos. Los correlacionales permiten aplicar mltiples
tcnicas.
3. Difieren en la forma de coger los datos.
4. En los estudios experimentales se suele, o se quiere, eliminar la influencia de las
variables extraas en las variables explicativas. En los estudios correlacionales
las variables se van a entrelazar.
5. Hay diferencias en la secuencia temporal. En los estudios experimentales la VI
es anterior a la VD. En los estudios correlacionales no hay prelacin, ninguna
variable es anterior a la otra, por lo que no se puede hablar de estudios de
causalidad.
6. En los estudios experimentales hay aleotorizacin (equiprobabilidad) y
manipulacin de la VI. En los estudios correlacionales no lo hay, por lo que en
los primeroa hay gran validez interna (poder explicativo) y en los segundos no
tanta.
Lo que pretendo, en los estudios correlacionales, es var las relaciones entre dos o
ms variables que intervienen en un fenmeno, indicando el grado de relacin
que hay, es decir, el grado en el que tienden a variar conjuntamente en el mismo
sentido o en el contrario.
Para calcular esta relacin se suele recurrir al clculo del coeficiente de
correlacin, por ejemplo el de Pearson.
La correlacin pretende describir relaciones entre dos o ms variables, sin tratar
de descubrir ningn tipo de relacin causal. Esa relacin se mide a travs de un ndice
en un grado que es el grado en el que tienden a variar conjuntamente en el mismo
sentido o al contrario.
La tcnica bsica o instrumento al que se recurre es al clculo del coeficiente de
correlacin.
Los resultados posibles de este clculo, en cuanto a la cantidad son dos,
bsicamente:
*

1: Es una relacin perfecta (si es igual a 1) o correlacin perfecta, es decir, las


dos variables estn muy relacionadas, de tal forma que la variacin de una es
proporcional a la otra.

Mtodos dInvestigacin Educativa


*

Estudios Correlacionales

=0: no hay relacin entre las variables, no estn correlacionadas.


En cuanto al posible signo obtenido tambin puede haber dos posibilidades:

Positivo: indica una relacin directa, proporcional o positiva entre las variables,
si aumenta A aumenta B, y si disminuye A disminuye B.

Negativo: la relacin es negativa o inversa, si aumenta A disminuye B, y si


disminuye A aumenta B.
Lo ms importante del resultado es el coeficiente en s, porque nos da

informacin sobre la potencia de las variables.


El tipo de coeficiente de correlacin que hay que calcular depende
exclusivamente de la naturaleza de las variables.
ESTADSTICO
Correlacin ProductoMomento rxy de Pearson
Coeficiente f
Coeficientes de Spearman
rs, Kendall, Goodman y
Kruskal
Biserial puntual

MEDIDAS DE RELACIN
NATURALEZA DE LAS
CONDICIN
VARIABLES
Relacin lineal
Dos variables continuas;
escalas de intervalo o de
razn
Dos variables
dicotmicas15; nominal u
ordinal
Variables ordinales
Determinar el grado de asociacin

Una variables continua y


otra dicotmica
Variables nominales

Coeficiente Q, c2.
Coeficiente de contingencia
Correlacin parcial
Tres o ms variables
continuas
Correlacin mltiple

Tres o ms variables
continuas

Hallar el ndice de discriminacin de


tems. Intenta dividir en dos partes

Determinar la relacin entre dos


variables, permaneciendo el efecto
de una tercera constante
Predecir una variable a partir de dos
o ms variables independientes

Un coeficiente de correlacin exige por lo menos dos puntuaciones


correspondientes a dos variables. Los estudios correlacionales deberan ir predecidos de
estudios exploratorios, descriptivos, de observacin para adelantar posibles
relaciones entre variables. Si no los hay se suele recurrir a lo que se denomina shotgun
approach o perdigonadfa que supone la administracin de pruebas sin fundamentos
tericos, sin investigaciones previas
Ejemplos de tipos de investigacin:

15

Las variables continuas pueden se dicotomizadas por la mediana.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios Correlacionales

Qu piensan los profesores acerca de la reforma del sistema educativo? (Investigacin por encuesta.)
El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la calidad del aprendizaje de los alumno que una
enseanza tradicional? (Investigacin experimental.)
Qu sucede en un aula de primaria durante una semana cualquiera del curso? (Investigacin
observacional.)
Cmo podemos predecir qu estudiantes utilizarn enfoques de aprendizaje distintos segn el tipo de
materias? (Investigacin correlacional.)
Existe algn tipo de interaccin profesor-alumno diferencial segn el gnero de los alumnos y los profesores?
(Investigacin causal-comparativa.)
TTULO
Enfoques de aprendizaje y calidad del rendimiento acadmico.
FORMULACIIN GENERAL
Estudio para determinar la relacin entre el enfoque de aprendizaje adoptado por el alumno y la calidad
de su aprendizaje.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN EXPRESADO DE FORMA INTERROGATIVA
Existe alguna relacin entre el enfoque de aprendizaje adoptado por el alumno de secundaria y la
calidad de su aprendizaje?
SUBPROBLEMAS
Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en funcin del gnero? Existe alguna diferencia
en el enfoque de aprendizaje en funcin del curso? Existe alguna diferencia en funcin del nivel
socioeconmico? Existe alguna diferencia en funcin del tipo de evaluacin hecha por los profesores?
Existe alguna diferencia en funcin de las estrategias de enseanza seguidas por el profesor? Etc.

4.2. Caractersticas de los estudios correlacionales:


*

Igual que decamos para los descriptivos, trabajamos en el mbito natural.

No hay ningn tipo de manipulacin, ya sean variables, situacin

Persiguen el contraste de hiptesis, se buscan correlaciones para comprobar


teoras.

Se buscan explicaciones sobre un fenmeno a travs del estdio de la relacin que


se da entre las variables.
Tipos (clasificacin poco estricta pero clara):

Bivariados
Basados en
correlacin
Multivariados

Distancia coeficiente de correlacin (Pearson)


Correlacn mltiple
Correlacin cannica
Anlisis de componentes principales
Reduccin
de Continuas
Anlisis factorial
Clasificacin
variables
o anlisis de
Cualitativas Anlisis correspondiente
dimensiones
Anlisis de clster
Clasificacin
Anlisis discriminante
Todas continuas
Regresin mltiple
Predictivos
Criterio nominal
Anlisis discriminante
Modelos causales
Explicativos
PathAnalysis (Anlisis de sendas)
Simples
Complejos

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios Correlacionales

MBITOS Y OBJETIVOS CIENTFICOS DE LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES


ESTUDIOS
CORRELACIONALES
Correlacionales

Predictivos

Anlisis factorial

Anlisis discriminante

Anlisis de conglomerados
(Clster)
Path Anlisis (anlisis de
sendas)
Comparativo-causales

MBITOS
Anlisis de items.
Fiabilidad entre observadores
Orientacin escolar y
profesional
Diagnstico pedaggico
Validacin de instrumentos de
medida
Seleccin de personal
Refinamiento de constructos
Establecimiento de dimensiones
bsicas
Perfeccionamiento y anlisi de
instrumentos de medida
Pedagoga diferencial
Establecimiento de grupos
diferenciados
Elaboracin y refinamiento de
instrumentos de medida
Deteccin de constructos
personales y percepciones de
grupos sobre temticas
educativas
Rendimiento acadmico
Comparacin de grupos

OBJETIVOS CIENTFICOS
Conocer la magnitud de la relacin
entre variables
Predecir determinadas conductas
conocienco el valor de otras variables
predictoras

Simplificar y organizar en estructuras


ms generales un gran nmero de
variables
Diferenciar grupos en funcin de sus
perfiles caractersticos en un grupo de
variables
Clasificar a sujetos o conglomerados lo
ms similares posibles entre s, y lo ms
diferentes posible en relacin con otros
conglomerados
Contrastar la plausibilidad de modelos
causales tericos
Detectar factores que parecen estar
asociados a ciertos hechos

PASOS DE LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES


1.
2.
3.
4.

5.
6.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.


(Hay relacin entre velocidad lectora y rendimiento acadmico?)
REVISIN BIBLIOGRFICA.
(Obras sobre rendimiento acadmico y velocidad lectora)
FORMULACIN DE HIPTESIS.
(Existe relacin significativa entre velocidad lectora y rendimiento acadmico)
MTODO DE RECOGIDA DE DATOS.
a. Poblacin a estudiar.
b. Seleccin de muestra representativa.
c. Seleccin de la prueba.
(Prueba de lectura)
d. Administracin de la prueba.
(Prueba de lectura)
e. Recogida de datos.
(Notas sobre rendimiento acadmico)
ANLISIS DE DATOS.
(Hay correlacin entre la velocidad lectora y el rendimiento acadmico?)
CONCLUSIONES
a. Aportaciones.
b. Limitaciones.
c. Sugerencias para posteriores estudios.

Coeficiente de correlacin y su interpretacin:

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estudios Correlacionales

Cuando hablamos de correlacin se quiere saber que relacin hay entre


variables, para verlo se recurre, desde un punto de vista estadstico, al clculo del
coeficiente de correlacin. El nmero que obtengo y su interpretacin estar en funcin
de la naturaleza de las variables y el objetivo de la investigacin.
Todas las tcnicas de correlacin deben darnos informacin sobre a existencia o
no de la relacin entre variables, sobre la direccin de la misma y sobre su magnitud.
Los coeficientes de correlacin se pueden interpretar de diversas maneras,
nosotros vamos a ver tres:
1. Examinando la puntuacin obtenida. El valor numrico es un buen indicador
de la potencia de la relacin. El coeficiente de Pearson tiene una amplitud de
[+1, 1], los valores cercanos a 0 indican relaciones dbiles, mientras que los
cercanos a +1 y 1 indican relaciones potentes. Lo ms importante del
coeficiente de correlacin no es el signo, sino el valor absoluto. Tabla (no
aceptada por todos los autores):
Coeficiente
0.00 0.20
0.20 0.35
0.35 0.65
0.65 0.85
0.85 1.00

Interpretacin.
La relacin es muy dbil.
Es dbil, pero puede ser significativa.
Las relaciones osn estadsticamente significativas.
Permite hacer predicciones con escasos mrgenes de error.
Es muy fuerte, pero difcil que se alcance en educacin.

2. Estudio de la significacin estadstica de esa relacin: lo hago cuando quiero


hacer inferencias, generalizar. La significacin indicar si la correlacin es
diferente a 0 a un determinado nivel de confianza y viene determinada por el
nmero de casos en los que se basa esa correlacin. Esa correlacin tendr
que ser comparada con una tabla, segn el nivel de significacin la
confluencia nos dar el coeficiente mnimo desde el que puedo considerar
estadsticamente significativa esa relacin. La correlacin ms dbil puede
ser significativa si la muestra es muy grande y se acerca al tamao de la
poblacin.
3. Cuadrado del coeficiente de correlacin (rxy2). Muestra la proporcin de la
varianza de una variable que puede ser atribuida a su relacin lineal con la
otra variable. Es decir, muestra la cantidad que tienen en comn las dos
variables. Este (rxy2) se llama coeficiente de detrminacin, se interpreta como
la modificacin de la variabilidad que puede ser atribuida a la tendencia que
esa variable tiende a variar conjuntamente con la otra.

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Estudios Correlacionales

Tres precauciones a tener en cuenta a la hora de interpretar coeficientes de


correlacin:
o No interpretar el coeficiente de correlacin como un tanto por ciento.
o No considerar esa correlacin como causal, puesto que cada una de las
variables puede estar influida por otras variables.
o La puntuacin obtenida no debemos considerarla como valor absoluto
porque pueden fluctuar en distintas poblaciones. Si queremos extrapolar
debemos ir al punto 3.

4.3. Estudios comparativo-causales, ex post-facto o quasiexperimentales.


Son aquellos en los que se quiere comparar dos fenmenos, grupos, variables
buscando diferencias y semejanzas.
Son estudio similares a estudios descriptivos, las mediciones se hacen una vez
transcurrido el fenmeno. El mbito es el natural, no hay control de la situacin ni
variables. Son muy habituales en el campo educativo.
Se pueden dar dos tipos de situaciones comparativo-causales16:
1. La posible influencia de la VI sobre la VD ya se produjo.
2. Cuando se quiere analizar la influencia de variables no manipulables y no es
posible asignar aleatoriamente a los sujetos a los distintos niveles de esa
variable.
Hay dos tipos de diseos de investigacin:
1. Slo postest: en este diseo perseguimos indentificar antecedentes de una
condicin presente. Se usan dos grupos de datos (actuales y pasados) con un
grupo de sujetos.
2. Slo postest con grupo control (G.C.): conocer las causas del fenmeno entre
sujetos en los que se da un tratamiento, una situacin, accin frente a aquellos
que no.
Ejemplo:
SLO POSTEST
tiempo
X
M

16

Completar con lecturas en ARNAL; COLS o CARRASCO.

S. P. con G.C.
tiempo
X
M1
M2

G.E.
G.C.

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Estudios Correlacionales

Donde X es el tratamiento, tambin se le llama T y M es la medicin.


M1 y M2 no tienen porque ser iguales, pero por lo menos s equivalentes.
La diferencia de datos entre el grupo G.E. y el G.C. no se puede achacar slo a X.

4.4. Investigaciones basadas en la correlacin:


Estos estudios pretenden analizar las relaciones entre variables. Para esto tengo
que recurrir al clculo de los coeficientes de correlacin. Este coeficiente de correlacin
me indica el grado en el que tienden a variar conjuntamente las dos variables en el
mismo sentido (positivo) o a la inversa (negativo).
El clculo del coeficiente de correlacin depende de la naturaleza de las
variables y del objetivo de la investigacin, por ejemplo se pueden convertir variables
continues en dicotmicas. El coeficiente de correlacin, en general, y en concreto el de
Pearson, aporta dos tipos de informacin: el grado o intensidad de la relacin entre las
variables. Si el coeficiente de correlacin tien significacin estadistica, si es mayor de
los esperable por el azar, podemos decir que hay relacin de dependencia entre las
variables. En segundo lugar, el signo nos informa del sentido de la relacin.
De estas dos informaciones es ms importante la intensidad, ya que nos indica la
potencia de la relacin.
Para relacionar dos variables necesitamos como mnimo dos pares de valores
(dos datos por sujeto), esto permite hacer una representacin en un eje de coordenadas
en el que represento los pares de valores. Esta representacin da lugar a lo que se
denomina el diagrama de dispersin o nube de puntos.
El coeficiente de correlacin de Pearson depende siempre de la cantidad de
dispersin o varianza alrededor de una recta imaginaria que se ajusta a la nube de
puntos y que se representa en el diagrama de dispersin17.
Tres aspectos fundamentales a considerar si hablamos de correlacin:
Varianza compartida entre dos variables: viene explicada por el coeficiente de
determinacin, que indica el porcentaje de variabilid (varianza o variacin) de
una variable que queda explicado (compartido) por la otra (con la otra) variable.
Es la cantidad de varianza de una variable que se explica por la varianza de la
otra. El coeficiente de determinacin es (rxy2). Este coeficiente de determinacin

17

Pgina 117 del artculo mencionado al principio del tema.

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Estudios Correlacionales

se complementa con el coeficiente de alienacin que responde a la frmula (1-

rxy2) y expresa el porcentaje de varianza de una variable que no queda explicado


por la varianza de la otra.
Coeficiente de correlacin
rxy
Coeficiente de determinacin rxy2
Coeficiente de alienacin
1-rxy2

Identificar la estructura subyacente a una matriz de correlaciones: una matriz de


correlaciones permite ver cuales son las relaciones existentes de dos en dos, ya
que lo normal es que haya ms de dos variables. El anlisis visual tiene que
hacerse con arreglo a la estructura que viene a continuacin:
Variables
Inteligencia
Absentismo
Rendimiento

Inteligencia
1
-0.04
0.88

Absentismo
-0.04
1
0.90

Rendimiento
0.88
0.90
1

Permite ver resumidamente la tendencia de los datos y posibilidades de


reducir informacin de un amplio nmero de varaibles a uno menor, tambin
permite agrupaciones que facilitan hacer anlisis factorial.
Correlacin no indica causalidad: la existencia de correlacin es condicin
necesaria para la causalidad, pero no suficiente. Puede ocurrir que una tercera
variable o grupo puede ser el origen de esa variacin conjunta. Para analizar de
forma ms fina esa relacin tengo que recurrir a la correlacin parcial, por la
cual controlo la aportacin de la tercera variable sobre las otras dos y obtener un
coeficiente de correlacin ms acorde con la realidad. Coeficiente de
correlacin parcial (rxy.z) su lectura es el grado de relacin entre la variable
x e y controlando estadsticamente la influencia o el efecto de la variable
z o lo que es lo mismo hacer constante o eliminar la influencia de z.
Tabla comparativa de coeficientes:
Coeficiente de correlacin
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
1.

Coeficiente de determinacin
1%
4%
9%
16%
25%
36%
49%
64%
81%
100%

D varianza explciada

3%
5%
7%
9%
11%
13%
15%
17%
19%

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Estudios Correlacionales

4.5. Estudios de clasificacin18:


Tres tipos de estudios de clasificacin:

Anlisis factorial.

Anlisis discriminante.

Anlisis de conglomerados o clster.

4.6. Estudios predictivos:


A partir del clculo de los cdc puedo hacer predicciones. Estos estudios recurren
al anlisis de regresin (recta de regresin, regresin simple).
A modo de ejemplo: quiero hacer un anlisis de los factores predictivos del
rendimiento de los alumnos, es decir, quiero predecir el rendimiento (VD o criterio) a
partir de otras variables (VI o predictora).
Estos estudios se usan en mbitos en los que ya tengo algn dato. Se centran en
estudiar la magnitud del efecto de una o ms variables que a su vez van a servir para
predecir el cambio en otra.
La prediccin es una conjetura que enunciamos sobre el valor que tomar la VD
o criterio a partir de los valores que toma la VI o predictora, dada la relacin que existe
entre ambas. Se usan en el mbito educativo con mucha frecuencia.
Rxy

x VI
y VD

Anlisis de regresin:
Consiste en acercar (hacer regresar) los puntos de un diagrama de dispersin a
una lnea, por lo tano, a una ecuacin de la recta (ecuacin de prediccin o regresin)
para poder predecir cules son los valores que tomar la variable criterio a partir de los
valores de la variables predictora.

918 Conseguir tema en los libros de l4a bibliografa.3

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Estudios Correlacionales

Ejemplo tomado de ARNAU.


Sujet
o
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

N H. Est
(x)
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6

Rendto
(y)
1
3
5
1
3
5
7
1
3
5
7
9
3
5
7
9
5
7
9

Si llevamos estos datos a una grfica nos dar la nube de


dispersin.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0

Planteamiento del problema:

Un sujeto n dedica dos horas a estudiar esta asignatura. Cul predecimos que va a ser su
rendimiento?
Por el anlisis del diagrama de dispersin podemos intuir grficamente que el sujeto n tendr,
probablemente, un rendimiento que podemos predecir a partir de la media de las puntuaciones de los
sujetos que estudian ese nmero de horas.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

La ecuacin general de la recta es

Ry/x

y=a+bx donde y es la VD o criterio; la x es la


VI o predictora; a es la ordenada en el origen,
es decir, el valor de y cuando x=0; y b es la
pendiente que aqu se llama coeficiente de
regresin.

Esa ecuacin general de la recta se


transforme en y=a+bx+e y recibe el nombre de

ecuacin de la recta de regresin, siendo e el error de prediccin que es la diferencia entre la


puntuacin obtenida y la prevista.
Si rxy=1 entonces slo hay una recta de regresin que divide el rea que establece el eje de
coordenadas en dos partes iguales. Si rxy1 entonces hay dos rectas de regresin, y a partir de x y x
a partir de y. La recta que se representa en el grfico anterior es la Ry/x.
Conviene no terminar slo con una inspeccin visual del eje de coordenadas, hay que recurrir al
anlisis estadstico. Si hay ms de una VI (x) el anlisis se llama de regresin mltiple, y si hay ms de
una VD (y) se har, entre otros, el anlisis de la correlacin cannica.

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Estudios Correlacionales

Algunos de los anlisis multivariable parten del anlisis de regresin y, por lo


tanto, del anlisis de correlacin.

4.7. Estudios explicativos:


Parten de los anlisi de correlacin, tambin se llama anlisis de sendas (path
analysis). Son anlisis que pretenden contrastar la verosimilitud (plausibilidad) de un
modelo causal formulado a partir de una teora.
Consisten en analizar los efectos directos e indirectos de las variables causa
sobre las variables efecto pero sin manipular unas y/u otras.
Se representan grficamente y los coeficientes de sendas entre variables indican
el efecto directo de una variable sobre la otra. El clculo de los coeficientes de sendas y
su representacin grfica se hacen con el subprograma LISREL del SPSS.
El objetivo ltimo de este anlisis de sendas es la limitacin del nmero de
explicaciones alternativas a una serie de datos.

4.8. Conclusiones.
4.8.1. Aplicacin de los estudios correlacionales:
Recurrimos a ellos cuando perseguimos los objetivos que siguen:
-

Conocer la magnitud de relacin entre variables.

Queremos adelantar el grado de prediccin de alguna vriable.

Queremos elaborar o refinar un instrumento de medidad o un constructo.

Caracterizar, distinguir grupos.

A veces para otras cosas tambin se necesitan:


-

Conocer interrelaciones entre gran nmero de variables.

Las variables que uso son complejas y/o no manipulables.

Se requieren datos previos para enunciar hiptesis iniciales sobre la


estructura de relacin entre variables.

4.8.2. Ventajas:
-

Permiten trabajar con un amplio nmero de variables.

Puedo hacer las investigaciones en mbitos naturales.

No necesitan de grandes muestras.

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Estudios Correlacionales

Cuando no tengo idea de las relaciones entre variables los uso para estudios
exploratorios.

4.8.3. Limitaciones:
-

No tienen un gran control sobre las situaciones y variables (ms que los
descriptivos pero menos que los experimentales).

Son estudios propensos a identificar relaciones espreas (no fiables).

Los coeficientes de correlacin son relativamente imprecisos, estn


condicionados por la fiabilidad de los intrumentos de medida.

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Estadstica

Tema 4: Estadstica19.
Esquema del tema:
1.

Introduccin.

2.

Contraste de hiptesis.

3.

Pasos en el contraste de hiptesis.

4.

Hiptesis nula e hiptesis de investigacin

5.

Tipos de errores en la decisin.

6.

Significacin.

7.

Ejemplos

4.1. Introduccin:
En general, no podemos limitarnos a hacer estudios o anlisis de estadstica
descriptiva, a veces queremos hacer infercerencias. Lo cual supone pasar de muestra a
poblacin, pero tambin puedo comparar dos grupos y entonces es contrastar.
Muestra

Poblacin
m
s
s
s2
s2
p
p
r
r
Estadstico Parmetro
x

Media aritmtica
Desviacin tpica
Varianza
Proporcin
Correlacin

Ante la posibilidad de que los estadsticos varen de una muestra a otra o a la


poblacin, debemos conocer la probabilidad de ocurrencia de un resultado para ver si
las diferencias entre estadsticos o entre estadstico y parmetro se deben al azar o no (si
son significativas o no).
Clasificacin de hiptesis (hay varias calsificaciones):
a) Conceptual. Son las hiptesis sustantivas, tericas, cientficas, expresan
la relacin entre variables pero de forma abstracta en relacin a una
teora, por ejemplo el rendimiento est relacionado con la inteligencia.
b) Operativa. Est enunciada en trinos de las actividades que tengo que
poner en marcha para medir esas variables que intervienen en la
hiptesis, por ejemplo los sujetos con alto CI en un cuestionario de
inteligencia tendrn mejores notas.

19

En bibliografa no vale el libro de ARNAL para este tema, s el de FLIX CALVO.

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Estadstica

c) Estadstica. Es la conjetura, proposicin que expresa la relacin entre


variables en trminos estadsticos, cuantitativos y esa relacin se puede
desacrtar o no objetivamente en funcin de un mtodo estadstico que
lleva a aceptar o rechazar la hiptesis. Hay dos tipos de hiptesis
estadsticas, la hiptesis nula y la hiptesis de investigacin.

4.2. Contraste de hiptesis.


En el contraste de hiptesis trato de probar, contrastar, comprobar o confirmar
las proposiciones que en ellas se enuncian, adems analizamos o nos interesa analizar
el significado de esas hiptesis en s mismas o en el contexto del problema de
investigacin.
El contraste de hiptesis es el proceso que nos lleva a decidir si una hiptesis
estadstica debe ser aceptada o no, confirmarse o no. Conviene hacerlo cclicamente.
Estamo obligaods a asignar a las hiptesis una probabilidad para su confirmacin.
El propsito fundamental del contraste de hiptesis es hacer posible una decisin
de forma adecuada entre dos hiptesis, una nula y otra alternativa o de investigacin.
El contraste de hiptesis consiste en determinar si la diferencia de resultados
obtenidos entre dos grupos es significativa o no, es real o no, es real o casual, con
arreglo a una probabilidad20.

4.3. Pasos en el contraste de hiptesis:


1. Enunciado de hiptesis nula e hiptesis alternativa o de investigacin.
2. Examinar los supuestos y la distribucin de la muestra, la poblacin, los
grupos y los sujetos.
3. Seleccin del estadstico y del contraste (est determinado por las
caractersticas de las variables y sus escalas de medida).
4. Clculo del valor estadstico de contraste.
5. Establecimiento de los valores crticos que distinguen la regin de aceptacin
de la de rechazo.

20

Rechazar una hiptesis significa que esa hiptesis se considera falsa de acuerdo a una probabilidad y si
la acepto implica que no tengo suficiente informacin para rechazarla.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Estadstica

6. Comparo el valor del estadstico calculado con los valores crticos, es decir,
tengo que saber o ver si el valor real (calculado, prctico) entra dentro de la
regin de aceptacin o rechazo.
7. Interpretacin de los resultados.

4.4. Hiptesis nula e hiptesis de investigacin.


Lo primero en contraste de hipteis es enunciar la hiptesis nula, esta es una
conjetura cuya probabilidad de ser cierta tengo que determinar a priori, antes de hacer
el contraste.
Es la estrategia que uso como investigador para probar la hiptesis de
investigacin. Esta hiptesis nula se representa por [H0]. Se llama tambin hiptesis de
la no diferencia. Es una hiptesis estadstica que sostiene que no hay relacin entre las
variables, que no hay diferencia entre ellos, que no hay diferencia entre los resultados
prcticos y tericos, que los resultados entre los dos grupos son iguales o que si hay
diferencias estas son atribuibles slo al azar.
Generalmente su enunciado es simple, por ejemplo:
H0: mA = mB | mA mB = 0
La hiptesis de investigacin o alternativa es la hiptesis complementaria de la
anterior, es la que, en el fondo, quiero probar, generalmente suele ser compuesta en ves
de simple, aunque no siempre, se representa por [H1].
Si se acepta H0, entonces se rechaza H1 y a la inversa. La H1 y las predicciones
de los resultados hechos por el investigador van en la misma direccin.
En H1 sostengo que s hay diferencias entre las variables, que s hay relacin,
que s hay diferencia entre los resultados reales y tericos, que los grupos son distintos,
que las diferencias no son slo debidas al azar, que son reales y no casuales.
En general:
H1: mA mB | mA mB 0
Pueden pasar dos cosas, que mA > mB o que mA < mB.
En un contraste de hipteis me pregunto si el grpo A es mejor que el grupo B o
las diferencias son debidas al azar. Para responder tengo que estavlecer la probabilidad
de que esa diferencia sea debida al azar.

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Estadstica

H0: mA = mB
H1: mA mB Contraste bilateral
H0: mA mB
H1: mA > mB
H0: mA mB
H1: mA < mB

Contrastes unilaterales

En cuanto a la seleccin del estadstico de contraste no se trata de escoger


realmente, sino que hay que sealar el estadstico de contraste de hiptesis (depende de
las caractersticas, de la distribucin de la muestra y poblacin, tipo de comparacin).
En culaquier caso, tenemos que atenernos a una distribucin probabilstica.
Despus calcularamos el valor real del estadstico de contraste.
Regin crtica y regin de aceptacin: estas dos zonas las hay que establecer
antes del clculo del estadstico de contraste de hiptesis.
La regin crtica es la zona, dentro del espacio de los posibles resultados que nos
lleva a rechazar la H0, y por lo tanto de aceptacin de H1 con un riesgo a. Los
resultados que caen en esa zona se dice que son estadsticamente no significativos, es
decir que no hay diferencias, y si las hay se deben al azar. La regin de aceptacin es la
complementaria a la crtica.

Regin de aceptacin
+ regin de rechazo
100% de la distribucin

-3

Si estamos en un contraste bilateral tal que:


H0: mA mB
H1: mA mB
Trabajando con un riesgo a del 5% (a=0,005), aceptamos H1 si el valor del
estadstico real (calculado) esta fuera del intervalo de probabilidad [1-a].

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Estadstica

Regin de aceptacin (95%)


[1-a = 1 0,005 = 0,95]

Regin crtica (5%)


2,5% cada lado

-3

Valor crtico que separa una


zona de otra.

Si el contraste fuera unilateral, el grfico quedara tal que as.


Para:
H0: mA mB
H1: mA > mB
a = 0,005

-3

Regin crtica (5%)

De la ley normal, trabajando con puntuaciones normales y una vez tipificadas,


los valores crticos ms usuales son:
Riesgo a

Contraste bilateral Z a/2


Contraste unilateral Za

5%

1.96
1.65

1%

Signo

2.58

2.33 + o

4.5. Tipos de errores en la toma de decisin.


Por ser H1 y H0 hiptesis, son conjeturas, suposiciones. En el contraste de
hiptesis, lo que hacemos es buscar informacin sobre la probabilidad de que se cumpla
una hiptesis u otra.
El hecho de aceptar o rechazar una de las hiptesis est afectado por una
posibilidad que es la de cometer algn error en la decisin estadstica.

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Estadstica

La relacin entre la certeza de la H0 y la decisin estadstica viene dada por un


cuadro:
H0

VERDADERA

ACEPTO H0

CORRECTA

RECHAZO H0

Error Tipo I
a

FALSA
Error Tipo II
b
CORRECTA

El error tipo I supone rechazar H0 cuando es cierta, es decir, que hay diferencias
significativas cuando no las hay, o si las hay slo son debidas al azar. La probabilidad
de ocurrencia del error tipo I se llama a.
El error de tipo II supone decir que no hay diferencias significativas cuando s
las hay o non slo debidas al azar, su probabilidad de ocurrencia se representa por la
letra b.
Un modo de disminuir elerror de tipo I es aumentar el tamao de la muestr.
Nota: si se disminuye la probabilidad de cometer el error de tipo I, aumenta el de cometer el de tipo II.

4.6. Significacin.
El investigador, a priori, tiene que establecer a partir de qu valor considera
estadsticamente significativo un determinado resultado. Estos valores suelen ser del 5%
o 1%, aunque a veces se trabaja al 1 o 1 por diez mil. A estos valores se les llama
nivel de significacin (a) y representa la lnea de separacin entre el azar y el no azar.
El nivel de significacin es la probabilidad de obtener esa diferencia por azar
cuando en realidad no las hay. Si esta probabilidad es menor al 5% o 1% decimos que
las diferencias son significativas.
No conviene quedarnos slo con el anlisis estadstico de la significacin o
significativa.
Ejercicio:
Tengo una serie de datos de un grupo de sujetos y quiero hacer inferencia de esa
muestra a la poblacin, de la cual slo conozco una valor. Quiero probar la hiptesis de que la
m en la variable madurez lectora para nios que asisten a preescolar es 10.
n = 18 m = 10
x = 12 s = ?
s = 4.7
a = .01
1) Planteo las hiptesis de investigacin e hiptesis nula.
H0: m = 10
H1: m 10

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Estadstica

2) Distribucin muestral.
Estara formada por las infinitas medias aritmticas de las infinitas muestras de tamao
n=18 que podran extraerse de la poblacin de la que se extrajo esta muestra.
3) Seleccin del estadstico de contraste.
Estas condiciones se ajustan a un contraste de T de Student, ver fotocopia para
localizar la frmula.
4) Clculo del valor del estadstico.
5) Establcer el valor crtico.
Esto supone delimitar la regin crtica que estar formada por aquellos valores de T
con probabilidad a.
tt =

x - M0
s

= 2,898

El signo se debe a que es bilateral. En caso de que la muestra sea pequea en lugar
de n pondramos n-1.
tt = 2,898 (tomado de la tabla de fotocopias).
Si la t emprica < tt no hay diferencias significativas.
Si la t emprica > tt hay diferencias significativas.

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Diseos Experimentales

Tema 5: Diseos experimentales.


Esquema del tema:
5.1

Caractersticas, requisitos y tipos.

5.2

Anlisis de la varianza.

5.3

Tipos de diseos experimentales (ver artculo titulado Amenzas a la validez interna).

5.1. Caractersticas, requisitos y tipos.


Introduccin:

Lo que se hace es tratar de encontrar una causa y un efecto, y por lo tanto, estoy
buscando la posibilidad de emitir un juicio sobre si A es causa de que B suceda o que
A no es causa que B suceda.
Este tipo de investigaciones permite controlar las posibles fuentes de variacin
(varianza) para poder sostener que un factor (variable) est relacionado con otro de tal
modo que los cambios en ese factor tienen una relacin causal con los cambios en el
otro factor.
Estamos hablando de situaciones de laboratorio (fuera del mbito escolar), hay
manipulacin de variables, situaciones y sujetos (hay un grupo control y otro
experimental).
Hay distintos tipos de diseos experimentales y, en general, aportan un alto nivel
de potencia y de control de las situaciones experimentales, slo as podemos establecer
una relacin causal.
Rasgos fundamentales de los estudios experimentales:

En investigaciones experimentales, el investigador controla y manipula las


condiciones del fenmeno. Un experimento es un cambio provocado en una VI en la
cual yo asign niveles para observar el efecto producido en la VD.
Se trata de mantener un fenmeno bajo control para poder descartar otras
hiptesis alternativas para terminar enunciando causalidad.
Debe da haber dos o ms niveles (GE21 y GC22) en la VI para poder contrastar
los efectos en la VD. El control se debe extender a todo el proceso, evitando la aparicin

21
22

Grupo experimental.
Grupo control.

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Diseos Experimentales

o favoreciendo el control de las variables extraas23 que pudieran contaminar los


resultados.
Juega un papel importante en el experimento la seleccin de los sujetos, es
recomendable que sea al azar, muestro probabilstico aleatorio, sujetos equiprobables.
Esta condicin es necesaria pero no suficicente, ya que debe haber tambin asignacin
al azar, es decir, que los sujetos, una vez seleccionados, tengan la misma probabilidad
de pertenecer al GE o al GC.
Slo cumpliendo estos dos requisitos puedo asegurar que los dos grupos son
homgneso (equivalentes) y slo as puedo garantizar que las variaciones en la VD
depende de las variaciones en la VI.
Caractersticas:

Los diseos experimentales tienen estrecha relacin con:


-

Las hiptesis deben proceder o de la teora o de investigaciones previas o de


resultados de investgaciones previas. Su finalidad es encontrar una relacin
causal.

Tiene que haber, por lo menos, dos grupos, un GE y un GC24.

Tiene que haber, por lo menos, dos variables: VI y VD.

Muestreo,

poder

ser,

al

azar,

si

no

son

preexperimentales

cuasiexperimentales.
-

Variables extraas (intervinientes), hay que controlar sus efectos.


Tipos de experimentos:

Uno de los criterios usados es el que los clasifica en:


-

Exploratorios: propongo una hiptesis que intento comprobar con evidencia


emprica.

Cruciales: trato de decidir entre dos hiptesis.

Confirmatorios: quiero replicar investigaciones previas.


Conviene hacer una prueba piloto.

23

En algn manual se llama variables extraas a las variables intervinientes, pero no son del todo
sinnimos. Las variables intervinientes son todas las variables que toman parte en el proceso, es decir, las
dependientes, las independientes y la extraas. Otros autores dicen que las variables extraas son aquellas
que no estn incluidas en el experimento.

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Diseos Experimentales

Qu es un diseo experimental?

Es una expresin sujeta a controversia. Hay quien dice que es una planificacin
de actividades a desarrollar para validar o rechazar una hiptesis.
Kerlinger: Un diseo experimental es un plan, una estrategia de invcestigacin
que me tiene que permitir dar respuesta a un problema de investigacin, con la
condicin que controle la varianza.
Arnau: Es un procedimiento de asignacin de sujetos a una serie de
condiciones experimentales y, adems, la seleccin de tcnicas estadsticas que me
permiten hacer el anlisis de datos.
Son el puente entre el problema de investigacin y la solucin al mismo.
El objeto fundamental de un diseo experimental es la idea de control. Este
control experimental se logra mediante:
-

Maximizar la varianza primaria.

Controlar la varianza secundaria.

Minimizar la varianza del error.


Requisitos:

Un diseo experimental requiere fiabilidad, varianza y validez interna y externa.


Tipos de diseos experimentales:

Suele distinguirse entre diseos simples (unifactoriales) y factoriales, la


diferencia estriba en el nmero de VI.
La clasificacin de Campbell y Stanley de los 70 los diferencia en:
-

Diseos pre-experimentales.

Diseos cuasi-experimentales.

Diseos experimentales.
El criterio seguido para ella es el de la validez interna, el grado de control que

imponemos a las variables que estudiamos. A mayor control mayor validez interna y
ms fcil es atribuir sin riesgo la relacin causa-efecto a un suceso.
Otro criterio que se usa es el de aleatoriedad del diseo, es decir, la probabilidad
igual e independiente de ser seleccionado (muestreo y asignacin).
Ver fotocopias de Tipos de diseos de Rafael Bisquerra.
24

Se puede introducir otro GC que sea placebo.

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Diseos Experimentales

Otras caractersticas de los diseos:

Pre-experimentales:

Carecen del control necesario para asegurar la validez interna.


No son muy recomendables en investigaciones cientficas porque
impiden el control de la varianza.
Experimentales:

S aseguran validez interna (control de la situacin).


Tienen fallos en relacin a la validez externa (poder de
generalizacin).
La asignacin de sujetos al azar asegura que el GE y el GC son
equivalentes en las dems condiciones.
El diseo de Solomon25 asegura ms validez externa al evitar alguna
de las interacciones entre el pretest y la VI.
Los diseos experimentales se usan en el anlisis de varianza.
El diseo nmero 4 de las fotocopias de Rafael Bisquerra es el ms
usado.
Cuasi-experimentales:

Se usan en situaciones naturales.


El control es parcial (ms que los pre-experimentales y menos que en
los experimentales).
Tienen cierta validez externa.
No hay asignacin de sujetos al azar, por lo que no hay
equiprobabilidad entre el GE y el GC.

Otros criterios para clasificar diseos experimentales (taxones):

Tres criterios, el primero en funcin de la situacin experimental:


Diseos ENTRE o Between, se trata de comparar sujetos o grupos. A cada
sujeto o grupo le aplico slo un tratamiento.
Diseos INTRA o Within, tambin sujetos o grupos. En este caso a cada uno
de los sujetos o grupos les aplico todos los tratamientos.
Diseos MIXTOS, en los que parte de las variables se estudian en
situaciones ENTRE y la otra parte en situaciones INTRA.

25

El quinto en las fotocopias de Rafael Bisquerra.

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Diseos Experimentales

En funcin del nmero de variables:


VD
VI
UNI - UNI
UNI - MULTI
MULTI - UNI
MULTI - MULTI

y=f(x)
y=f(x1, x2xn)
y1 =f(x)
y2 =g(x)
y3 =h(x)
y1 =f(x1, x2xn)
y2 =g(x1, x2 xn)
y3 =h(x1, x2 xn)

En funcin de la estrategia usada en la formacin de los grupos:


Aleatorios: los sujetos son asignados a los grupos al azar.
De bloques o por bloques: quiero homogeneizar los GE antes de aplicar la VI
aunque previamente hayan sido seleccionados al azar. Esto permite controlar
la influencia de algunas variables extraas.
Apareados: quiero conseguir GE equivalentes, con una medicin previa de la
VI y en funcin de los resultados formo grupos equivalentes.

5.2. Anlisis de la varianza. Fiabilidad y validez:


Consultar fotocopias de amenzas a la validez interna.
El objetivo de todas investigacin experimental es asegurarse que las variaciones
en la Vd son debidas o atribuibles slo a la variacin en la VI. Esta situacin en el
mbito educativo no es fcil de alcanzar porque suele haber otras variables que influyen
en esa variacin de la VD.
La variacin que se observa en la VD recibe el nombre de varianza.
Se debe intentar acotar, separar entre los cambios que proceden de la VI y los
que proceden de las variables extraas. stas pueden incidir tanto en el grupo control
como en el grupo experimental. La intensidad puede ser igual o distinta, si sucede esto
ltimo, las variables extraas suponen una fuente de variacin.
Hay tres tipos generales de fuentes de variacin:
El experimentador: sus rasgos fsicos, actitudes, rasgos psicolgicos
pueden contribuir a variar la VD.
El contexto: en el que se desarrolla la investigacin, hay que diferenciar dos
puntos de vista:

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Diseos Experimentales

o Demanda de la situacin experimental: cmo interpretan o perciben


los sujetos experimentales el experimento es una fuente de variacin.
Tambin influye que se conozca o no al experimentador.
o Relacin con el diseo: el entorno fsico, las condiciones de
aplicacin del experimento, las pruebas, las instrucciones, los
materiales, el tipo de prueba
El propio sujeto experimental: Se debe procurar la representatividad del
sujeto en relacin a la poblacin (muestreo y asignacin). Hay que evitar que
el sujeto sea fuente de varianza en s mismo, para que cuando analicemos la
varianza los sujetos no difieran en otras variables.
Estos tipos de fuentes de variacin suelen actuar de forma simultnea, por tanto
debemos procurar controlar la influencia de esas variables que llamamos extraas, y
procurar que influyan con igual intensidad en el grupo experimental y en el grupo
control.
La varianza total (variacin total en las puntuaciones) se estructura en
variaciones constantes o sistemticas y variaciones irregulares o aleatorias que el
reciben el nombre de varianza del error.
VARIANZA TOTAL = VARIANZA SISTEMTICA + VARIANZA DEL ERROR
Primaria o Experimental

V.I.

Secundaria

V. extraas

Sistmica

Varianza
Diferencias individuales
Error
(residual)

Errores de medida
Otras

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Diseos Experimentales

Uno de los objetivos del anlisis de varianza es alcanzar la expresin o


condicin lgica siguiente:
MAXIMIZAR la varianza primaria.
CONTROLAR la varianza secundaria.
MINIMIZAR la varianza del error.
Por lo tanto podemos decir:
VARIANZA TOTAL = VARIANZA PRIMARIA + VARIANZA SECUNDARIA + VARIANZA RESIDUAL

El error de medida puede proceder del instrumento (fiabilidad). Las diferencias


individuales estn presentes siempre aunque se hayan controlado todas las variables
posibles, stas pueden influir. Tambin influye el procedimiento experimental, es decir,
la forma de aplicacin. Tambin las instrucciones que se facilitan en el momento de
administracin de las pruebas.
Principio fundamental de la varianza:
VARIANZA TOTAL = VARIANZA ENTRE + VARIANZA INTRA

La varianza entre es igual a la varianza primaria ms la secundaria y la varianza


intra es igual a la varianza del error.
Para maximizar la varianza primaria, controlar la varianza secundaria y
minimizar la varianza del error hay tcnicas de control26.
Fiabilidad hace referencias a la idea de consistencia, que el instrumento de
medida siempre de mida igual.
Validez hace referencia a que el instrumento mida lo que quiero medir. Hay
distintos tipos de validez27.
La validez interna es el grado de control del diseo, de las variables
intervinientes, es decir, aquel control situacional que permite asegurar que la variacin
en la VD procede de la VI. Si hay explicacin distinta para los resultados obtenidos en
el experimento diremos que no hay validez interna. Para asegurarla hay que controlar
las aemnazas.

26
27

Estn en los manuales pero no las hay que buscar.


Ver fotocopias de amenazas a la validez.

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Diseos Experimentales

Validez externa es el poder de generalizacin que tiene el resultado obtenido a


otros sujetos, grupos o situaciones.
La validez ecolgica es un concepto que viene de la biologa, persigue la
generalizacin de los efectos experimentales a otros contextos ambientales. Se trata de
limitar en qu circunstancias cabra esperar que se dieran los mismo resultados que
obtuve.
Es, por tanto, una varainte de la validez externa, incluso hay quien no las
diferencia.
Validez de constructo es en qu forma los trminos, generalizaciones, signos
abstractos son compartidos en distintos tiempos, en distintos lugaros por distintos
sujetos o grupos.
Est muy relacionado con la evaluacin, con los diseos cualitativos ms que
con los cuantitativos.

5.2. Tipos de diseos experimentales:


Dependiendo del manual que tomemos hay distintas clasificaciones, se suele
acordar que la ms extendida es la siguiente, la cual est en funcin de la validez interna
del diseo:
-

Preexperimentales.

Cuasiexperimentales.

Experimentales.
Experimentales:
De las fotocopias de Rafael Bisquerra, son el 4, el 5 y el 6.
Caractersticas comunes a todos ellos:

Asignacin aleatoria de sujetos a los grupos.

Existencia, por lo menos, dos grupos, uno de control y otro experimental.


Otra forma de decirlo es que la VI tiene, por lo menos, dos niveles.

El tratamiento o VI se aplica slo al grupo experimental.

Mido a todos los grupos en el postest.

Caractersticas del diseo de grupo control con postest nicamente (nmero 6):

Lo que lo difiere del resto es que no hay pretest en ningn grupo.

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Diseos Experimentales

Por la asignacin al azar (R) puedo decir que las variaciones entre el GE y el
GC son debidas slo al tratamiento, por lo que puedo descartar las
explicaciones alternativas.

Exemplu:
Quier investigase la influencia de realizar esquemes (VI) nel rendimientu (VD).

Pa ello faigo dos grupos homoxneos (R), al GE aplco-y un programa dellaboracin


desquemes y al GC non. A lo caberol tratamientu alministro la mesma preba o test
tanto a un grupu como al otru (el postets tien de ser asemeyu al pretest).

Este diseo tiene cierta validez interna.

Caractersticas del diseo del grupo de control pretest-postest (nmero 4):

Es igual que el anterior pero con pretest a los dos grupos.

Tiene ms validez interna que el anterior, aunque la administracin del


pretest puede provocar aprendizaje en los sujetos, familiarizacin.

Este diseo, junto con el anterior, se denominan ambivalentes, es decir, con


dos grupos, los que tienen ms de dos se llaman multivalentes.

Caractersticas del diseo de cuatro grupos de Solomon (nmero 5):

Hay asignacin aleatoria en los cuatro grupos.

Hay dos grupos control (GC1 y GC2) y dos grupos experimentales (GE1 y
GE2).

Hay pretest en un GE y en un GC.

Someto a tratmiento a los dos GE y no a los dos GC.

A todos los grupos les aplico el postest.

Es uno de los diseos ms extendidos en investigacin educativa, porque es muy


potente en relacin a la validez interna y externa.
Posibles comparaciones a realizar con un diseo Solomon:

Puedo compara los resultados del pretest en los cuatro grupos.

Puedo compara los resultados del postest en los cuatro grupos para ver los
efectos de la VI.

Puedo calcular las diferencias postest menos pretest en los dos GE y en los
dos GC.

Exemplu:

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Diseos Experimentales

Quiero analizar los efectos quun programa sobre la conservacin de la


naturaleza faen sobre les actites. Pa ello constituyo cuatro grupos equivalentes, dos GE
y dos GC. A un GE y un GC pso-yos un pretest. A los dos GE alminstro-yos un
programa pero a los GC non. A tolos grupos los mido a lo caberol tratamientu.

Con este diseo s puedo decir que las variaciones en la VD proceden casi
exclusivamente de las variaciones de la VI con un margen de error ms pequeo que en
los otros diseos.
Preexperimentales:
En las fotocopias de Rafael Bisquerra son el nmero 1, 2 y 3.
Otros autores no diferencian entre prexeprimentales y cuasiexperimentales, los
sitan todos dentro del grupo de los cuasiexperimentales.
Caractersticas generales:

Se aplican en entornos naturales, estn ms cerca de la correlacin que de la


experimentacin.

Tienen un control parcial.

No hay asignacin aleatoria.

En general, slo tienen un grupo.

Caractersticas del diseo preexperimental (nmero 1):

Tiene muy poca validez interna y todava menos externa.

No hay pretest.

Exemplu:
Aplcase un programa pa la meyora de la ortografa, a lo caberol tratamientu

mido la VD.

Caractersticas del diseo pretest-postest (nmero 2):

Es igual al anterior, pero en este caso hay un pretest.

Tiene un poco ms de validez interna.

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Diseos Experimentales

Caractersticas del diseo comparacin con un grupo esttico (nmero 3):

Casi es igual que el nmero 6, pero:


o No hay asignacin al azar.
o S hay GE y GC.
o Hay postest pero no pretest.

Cuasiexperimentales:

El nmero 10 es igual al 4 pero con pretest.

En el nmero 7 se mide varias veces antes del tratamiento con la misma


prueba y tambin despus de l. Con esto se intenta evitar engaos pero
favorece la familiarizacin con la prueba. Este diseo se usa bastante aunque
tenga un nico grupo y, a veces, con un solo sujeto.

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Actividades Prcticas

Tema 8: Actividades de Carcter Prctico Relacionadas


con los Procesos de Investigacin Educativa.

FICHA-ESQUEMA:
Ver artculo de prcticas.
CITA DEL ARTCULO:
1. Cita: Existen unas normas tradicionales de la APA28, pero no todos los
criterios son los mismos. Nosotros usaremos:
Para libros:

APELLIDOS, N. (ao). Ttulo. Ciudad: Editorial.

Para artculos:

APELLIDOS, N. Ttulo artculo. Ao, Ttulo de la

publicacin n vol, pp.


2. Estructura del artculo:
I. Resumen: en ingls aparece Abstract. En 10 o 15 lneas los autores
explican de qu va el artculo de un modo no cientfico, usando un
lenguaje no coloquial, no excesivamente tcnico pero de fcil
comprensin. Abarca aspectos de muestra utilizada, metodologa y
algn resultado destacado.
II. Palabras clave: en ingls Keywords. Se trata de alguna palabra
significativa, a veces una frase breve del contenido del texto. Refleja un
cierto contenido conceptual del artculo. No es lo mismo que
descriptor, ste ltimo es un trmino, expresin o frase que
ineludiblemente hace referencia al contenido conceptual del artculo de
una forma muy rigurosa29.
III. Introduccin: En una primera parte se hace una aproximacin al
asunto-tema-problema de investigacin. En la segunda parte se
describen los objetivos de la investigacin y las variables a considerar,
incluyendo una definicin constitutiva30 y una definicin operativa31.
Tambin se explican algunas hiptesis de la investigacin y algn
28

Asociacin de Psicologa Americana.


Es una relacin parecida a ndice vs Tesauro, en el que el primero es ms global y el segundo ms
especfico.
30
Con arreglo a una teora cientfica.
31
Explica cmo se va a medir en la prctica.
29

Mtodos dInvestigacin Educativa

Actividades Prcticas

aspecto referido a la metodologa, como los pasos que se han dado


(metodologa y cmo se han tomado los datos (mtodo) y el tipo de
enfoque, si es cualitativo, cuantitativo o de investigacin-accin.
IV. Mtodo: aqu se especifica cmo se ha investigado, qu se ha
investigado y qu fases se tienen en cuenta. En toda investigacin al
menos se han de tener en cuenta:
i. Muestra: descripcin de los sujetos objeto de investigacin,
cmo han sido seleccionados y la tcnica de muestreo.
ii. Instrumentos de recogida y anlisis. Si son entrevistas,
cuestionarios y el formato, es decir: audio, papel, vdeo
iii. Procedimiento: los pasos que se han dado para la recogida de
datos, si el cuestionario est estandarizado o ha sido creado, si
ha sido sometido a una prueba, el orden de pasacin, la
codificacin de los datos, la elaboracin de la matriz
iv. Anlisis estadstico: los que se han realizado por considerarlos
oportunos o los que permiten las variables32.
V. Resultados: los resultados se expresan en funcin de las variables que
se hayan tomado, stas reciben otros nombres como factores o
predictores. Se dividen en variables dependientes y variables
independientes y se expresan de la siguiente forma:
y = f(x)

y = f (x1, x2, x3, )

Donde y es la variable dependiente y x o x1 ; x2, x3 (dependiendo


del caso), las variables independientes. La frmula de lectura es La
variable dependiente es funcin de una (o varias) variables
independientes.
VI. Discusin: est relacionado con el significado de aquello que se ha
obtenido.
i. Conclusiones: son de obligada aparicin y hacen referencia a
las implicaciones y aportaciones procedentes de los resultados
de la investigacin como consecuencia del anlisis de los
datos.
32

Una variable nominal es aquella que no permite la mezcla con otra, por ejemplo el gnero, ya que no
puede haber gneros intermedios.

Mtodos dInvestigacin Educativa

Actividades Prcticas

ii. Reflexiones, sugerencias y limitaciones de la investigacin


(aparicin opcional).
VII. Bibliografa.
3. Datos para una bsqueda documental.
I. Palabras clave. Es una lista de palabras que permite recopilar
informacin, normalmente en BDD o bibliotecas. Una palabra claves es
aquella palabra que aparece citada en el artculo en alguno de sus
campos (ttulo, autor, nombre de la revista, ao de edicin, pginas,
descriptor). Descriptor es aquella palabra que hace referencia al
contenido conceptual del documento y que aparece preferentemente en
un campo denominado descriptor, los campos son (au, ti, jn, py, pg,
de), ellos forman un registro.
II. Descriptores. Son trminos que nos sirven para hacer una bsqueda en
BDD, esto supone que esa BDD tiene Thesaurus (tesauro, tresor,
tresaure, tesauru). En el mercado hay dos tesauros importantes, el TEE
(the european education) en el centro de datos de la universidad de
Oviedo y el ERIC (centro de educacin, recursos e informacin). Las
bsquedas de referencias se hacen en las BDDs como TESEO (tesis
doctorales en Espaa desde los aos 70); ERIC; PSYCLIT (literatura
psicolgica;

REDINET

(del

MEC)

AIDIPE

(asociacin

interuniversitaria de investigacin en pedagoga experimental) que


publica la RIE (revista educativa de investigacin).

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