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La zona de desarrollo prximo:

donde cultura y conocimiento se


generan mutuamente *
Michael Cole **
Laboratory of Comparative Human Cognition
Traduccin: Amelia Alvarez, Pablo del Ro

Si he elegido este ttulo, un tanto abigarrado, para encabezar este


artculo, ha sido con la intencin de destacar un aspecto de la psicologa
actual que me ha preocupado durante algn tiempo: la separacin
intelectual de sus subreas que, .sin embargo y segn sus propios
principios, deberan estar ntimamente relacionadas. Los ltimos trabajos publicados por los psiclogos soviticos que continan las tradiciones establecidas por L. S. Vygotski permiten, a mi parecer, mantener
grandes esperanzas de cara a promover la reintegracin de la psicologa
y su ciencia hermana, la antropologa.

En este caso, las subreas a las que me refiero reciben habitualmente las denominaciones de psicologa evolutiva, cognitiva y crosscultural, mientras que la actividad desarrollada en antropologa se
conoce como antropologa social, cultural y cognitiva. Con unas pocas
excepciones, los manuales sobre psicologa cognitiva y evolutiva estn
escritos como si los datos sobre el conocimiento y el desarrollo
cognitivo fueran separables de la comprensin de las circunstancias
culturales en que las personas se desarrollan. Los procesos psicolgicos
se minimizan, igual de rutinariamente, en los manuales de antropologa.
Tanto precedentes histricos como justificaciones intelectualescontemporneas sirven de base a la sParcin de estds -enfoques en el
estudio de la naturaleza humana. Desde los primeros momentos de la
historia de la psicologa como disciplina, Wilhelm Wundt promovi la
separacin de los factores culturales en el conocimiento recurriendo a
*The Zone of Proximal Development: Where Culture and Cognition Create Each Other,
separata del Ceder for Human Informa/ion Processing, septiembre t981. Reproducido con
autorizacin del autor. de esta traduccin, Infancia y Aprendizaje, 1984.
La preparacin de este artculo cont con el apoyo de una ayuda proveniente de la Carnegie
Corporation. Quisiera agradecer al profesor V. V. Davidov, director del Instituto de Psicologa,
Academia de Ciencias Pedaggicas, Mosc, URSS, y a sus colegas el haber hecho posible la
discusin de las ideas contenidas aqu.
** Direccin del autor: Laboratory of Comparative I-Iuman Cognition, University of California, San Diego, La Jolla, California, 92093.

una distincin entre funciones psicolgicas elementales y superiores,


funciones que l separaba segn niveles individuales y sociales de
anlisis. Mientras las funciones elementales eran objeto de anlisis,
controlados y planteados como los de laboratorio, mediante los
informes introspectivos de sujetos humanos individuales, la evidencia
relativa a las funciones piscolgicas superiores deba recogerse a partir
de datos proporcionados por etnlogos, folkloristas y fillogos, puesto
_que tales evidencias representaban
... productos mentales creados por una comunidad de vida
humana y son, por tanto, inexplicables en simples trminos de
'conciencia individual, puesto que presuponen la accin recproca de
muchos (Wundt, 1916, pg. 3).
Tras muchas dcadas de investigacin aplicando modelos y mtodos de la psicologa cognitiva y evolutiva, en culturas muy distintas, se
mantiene una gran incertidumbre sobre la utilidad de la informacin
obtenida. Bien desde el punto de vista de la psicologa (Jahoda, 1980)
o desde el de la antropologa (Edgerton, 1974), los observadores ms
serios han apreciado las graves dificultades interpretativas que acompaan a las comparaciones interculturales. En el cuadro i he compilado dos
listas de trminos que resumen el conjunto de contrastes metodolgico-conceptuales que han dominando, estas ltimas discusiones.
CUADRO
Antropologa
Cultura
Funciones superiores
Productos
Grupo
Variable independiente
Observacin
Campo
Holstico
Descripcin

Psicologa
Conocimiento
Funciones elementales
Procesos
Individuo
Variable dependiente
Experimentacin
Laboratorio
Analtico
Explicacin

A pesar de ser una simplificacin, el cuadro i representa fielmente


una divisin del trabajo que ha creado lo que muy bien podemos
denominar un enfoque dualista de la mente y la sociedad, donde se
asigna a la psicologa la tarea de relacionar los prcesos ccignitivos
individuales en los productos culturales del grupo, que presumiblemente habrn sido descritos' y cataldgados por la antropologa. -Segn
la formulacin habitual que proporcionan los textos sobre psicologa
cross o intercultural, la cultura es una importante fuente de variables
independientes para el estudio de las variables psicolgicas dependientes (e.- g. Brislin, Lonner y Thorndike, 1973).

Ya he tratado extensamente en otros lugares los puntos fuertes y


dbiles de este enfoque al estudi de la cultura y los procesos
psicolgicos (Cole, 1981; Laboratory of . Comparative Hurnan Cognition, 1979; Scribner y Cole, 1981) y no pretendo repetir aqu esta
exposicin. Me gustara ms bien centrar mi atencin en uno de los
problemas planteados por la divisin de la tarea que esquematizaba en
el cuadro 1: en este cuadro proporcionamos una especificacin de cmo las

variables culturales independientes resultan transformadas en procesos


cognitivos culturales individuales, psicolgicos. Cmo se transforman
los distintos contenidos culturales en diferencias culturales en los
procesos cognitivos? En la medida en que el entrelazado conjunto de
antinomias que contiene el cuadro i controle nuestra investigacin, ser
dificil, s no imposible, responder a esta cuestin. Estamos constreidos
a una relativamente cruda formulacin de caja negra que pueda
correlacionar el input (antropolgico) y el output (psicolgico). Pero
tenemos vedado un anlisis directo del proceso de cambio. Y sin un
mtodo sistemtico que pueda demostrar los mecanismos ntimos que
transforman la cultura en conocimientos, es poco probable que se d
una integracin seria de las psicologas cognitiva, evolutiva e intercultural entre s, o con sus subreas paralelas en la antropologa: cada una
de ellas se encuentra atrapada en su propio conjunto de fenmenos,
sellada metodolgicamene para las dems.

A la bsqueda de una base comn


El enfoque sociocultural. Apoyndome en estas observaciones, puedo
ya apuntar las razones por las que la obra de Vygostki proporciona una
rica fuente de ideas sobre las vas- o modos para reconciliar el eItudio
de la experiencia culturalmente organizada, con el estudio del ceinocimiento y el desarrollo cognitivo.

Como relata Luna (1979), Vygostki se plante a mediados de los


aos veinte reconstruir la psicologa de tal modo que superara el
dualismo emanado a partir de la psicologa de Wundt y de sus
sucesores. Resultaba central en ese esfuerzo un enfoque que negaba la
estricta separacin del individuo y su entorno social. En lugar: de ello,
el individuo y lo social se conceban como elementos mutuamente
constitutivos de un sistema interactivo nico: se contemplaba el
desarrollo cognitivo como un proceso para adquirir la cultura. Los
procesos cognitivos normales del adulto, es decir, las funciones psicolgicas superiores de Wundt, se contemplaban como trasformaciones
interiorizadas de patrones socialmente predominantes de interaccin
interpersonal.
Vygostski y sus discpulos denominaron a su enfoque, teora
sociocultural o sociohistrica de los procesos psicolgicos y expresaban su idea bsica en la ley general del desarrollo cultural, donde
Vygotski propona que cualquier funcin psicolgica superior aparece
y
dos' veces o en dos planos. En primer lugar aparece en el
plano social y luego en el plano psicolgico. Aparece en primer lugar
entre la gente como una categora interpsicolgica y luego dentro del
nio individual como una categora intrapsicolgica (Vygotski,
1978, pg. 57).

La estrecha conexin entre la organizacin social de la conducta y


la organizacin individual del pensamiento queda an ms subrayada
en la afirmacin que hace Vygotski de que
... los niveles de generalizacin se corresponden estrictamente en
el nio con los niveles de desarrollo de la interaccin social.
Cualquier nuevo nivel en la generalizacin del nio significa un
nuevo nivel en sus posibilidades de interaccin social (Vygotski,
1956, pg. 432, citado en Wertsch, en prensa, pg. 16).

En sus aspectos principales estas ideas fueron objeto de comprobacin en experimentos con nios, trabajo ste por el que habitualmente
se conoce a Vygotski. Sin embargo, incluso en sus escritos ms tempranos, Vygotski y sus discpulos sealaron tambin toda una variedad de datos provenientes de la literatura etnolgica para sustanciar la nocin de desarrollo cultural corno proceso histrico. As, por
ejemplo, Vygotski (1978) citaba al Inca Quipu, un procedimiento para
conservar informes, como na funcin de memoria lgica elaborada
histricamente, y Luna (1932) sealaba el uso del tambor durante el
trabajo colectivo entre los agricultores primitivos como una- forma
culturalmente mediada de animacin.
En los primeros aos de la dcada de 1930, Luda dirigi dos
expediciones a partes remotas del Asia Central para investigar los
hipotticos vnculos entre las diversas formas socialmente organizadas
de interaccin y conocimiento. Trataba de aprovechar los rpidos y
masivos cambios en las formas bsicas de produccin que se siguieron
del programa de mecanizacin y colectivizacin emprendido por toda
la Unin Sovitica en los ltimos aos de la dcada de 1920. En un
perodo comprendido entre dos y tres aos, millones de campesinos
fueron organizados en granjas colectivas, se les familiariz con los
nuevos mtodos agrcolas y se les proporcionaron los rudimentos de
una educacin construida alrededor de la alfabetizacin. En las repblicas soviticas del Asia Central, estos cambios supusieron un giro
drstico en las formas de control social, el abandono de una vida de
pastoreo para pasar a la agricultura sedentaria, el aprendizaje de una
nueva lengua y la exposicin a una ideologa fornea.
Aun cuando Luda y sus compaeros hicieron muchas observaciones interesantes, a la investigacin intercultural sovitica, llevada a cabo
dentro de la tradicin- sociohistrica, debe atribursele un xito muy
limitado. La investigacin sobre la percepcin de- figuras Gestalt
demostr la existencia de una diversidad cultural, all donde se haba
establecido la hiptesis de encontrar formas universales de percepcin
codificadas biolgicamente (lo que llev al entusiasta Luda a telegrafiar
a Vygotski con la noticia de que Los Uzbekis no tienen ilusiones
visuales!). Luda demostr tambin, en una serie de entrevistas Clnicas,
que los Uzbekis que haban cambiado su modo de vida para adaptarse
a los modos alfabetizados y colectivizados de produccin, cambiaban
tambin su manera de responder . a las tareas de clasificacin y
razonamiento. Los Uzbekis que mantenan los patrones tradicionales
de-su cultura respondan a tales problemas utilizando ejemplos concretos; basados .en su . propia - exp'eriencia, -mientras que los Uzbekis que
habn sido colectivizados (algnos de los cuales hablan aprendido a
leer y escribir) respondan a los silogismos como si se tratara de
acertijos lgicos y, de igual manera, basaban su clasificacin de items
presentados verbalmente, en relaciones taxonmicas en lugar de las
funciones habituales que los objetos designados podran desempear
(Luda, 1976).
Otros apartados del programa de investigacin no consiguieron
tampoco proporcionar evidencias de los cambios .hipotetizados en la
organizacin-de los procesos mentales. Por ejemplo, un elemento clave
en los anlisis sobre las consecuencias de la alfabetizacin fue el
supuesto de que se dara un cambio en la estructura de la memoria,
pasando del recuerdo directo e inmediato al recuerdo lgico o mediado.

Esta idea se evalu en un estudio utilizando tcnicas que mezclaban


procedimientos de recuerdo libre y de recuerdo cifrado que haban
demostrado su utilidad en estudios evolutivos de recuerdos en nios
(Vygotski, 1978). Otro amplio estudi utilizaba pictogramas y peda
a los sujetos que emplearan papel y lpiz para dibujar alguna representacin grfica de una palabra o frase que se deba recordar. Tambin
este trabajo haba mostrado interesantes cambios relacionados con la
edad en la memoria de los nios, a medida que la representacin grfica
se iba integrando en el proceso .de.recuerdo.
En ninguno de los casos, contrastando. Uzbekis tradicionales y
colectivizados, obtuvo. Luna datos claramente interpretables. Los
estudios de recuerdo libre mostraron un cambio acusado en los
resultados del recuerdo, slo en niveles relativamente altos de duacin
y.. sujetos de todos los grupos mostraron patrones mediados de
recuerdos en algunos items. Los datos de los pectogramas no 'fueron
lo suficientemente metdicos como para Permitir ningn , tipo, de
generaliacin (Lurio., comunicacin- personal).

La mezcla de resultados, resultante plante algunos serios problemas de interpretacin. A un nivel global, se dban diferencias de
ejecucin en algunas tareas que permitan sostener la hiptesis de
cambios bsicos en el conocimiento correspondiente con la expbsicin
diferencial a actividades colectivizadas. Se daba; como expresaba Luna,
un. cambio que pasaba de respuestas funcionales a respuestas abstractas..en algunas tareas. Sin embargo y segn la teora, las distintas
formas de.. pensamiento iran asociadas con .distintas formas de interaccin. Pero en la entrevista.clnica slo estaba representado el contenido
de la cultura Uzbeki,.en su sentido ms estricto de objetos .y vocabu,
lacio. Nunca' estudiaron Concretamente.las . formas Uzbeki.de interaccin, de modo .que slo cabra.especular con el esbozo ms-parco' de
los factores responsables de las:diferencias observadas, en la entrevista
clnica..
Si se hubieran proseguido estas observaciones iniciales, el aspecto
histrico-cultural de la teora podra haber alcanzado un desarrollo ms
logrado. Pero la propia historia intervino. Los informes iniciales de esta
investigacin .provocaron crticas muy. enconadas- en- Mosc, donde se
consideraban-- kis paralelismos histrico-evolutivos de Luna como
pruebas de que.: ste denigraba, a los pueblos- entre los que. haba
trabajado (ver Cole,. 1976). Las mutilaciones- y. simplificaciones en los
informes.- haban hecho plausible esta crticw . y slo muchos aos, ms
tarde se public parte, de. la investigacin y se emprendieron nuevos
estudios (Tulvilte, 1979):
Sorprende -el hecho de que las tareas sobre las que 'descansaba la
evidencia experimental de la teora, tareas llevadas a cabo en su mayor
parte con sujetos infantiles, estaban ausentes en el informe de Luna
sobre. la investigaciry llevada a cabo- en Uzbekistan. Sus estudios
interculturales sobre. la percepcin de colores y objetos, clasificacin; y
razonamiento lgico, fueron elegidos, no por su papel en la. teora
cultural,,sino por el papel que haban jugado en los estudios de Europa
Occidental, que_ trataban de delimitar los principios generales de la
funcin mental y el desarrollo .cogoitivo, justamente el .enfoque que l
se habra propuesto criticar!' Quedaron fuera los inteligentes\ estudios

del recuerdo mediado y la resolucin de problemas, experimentos que


estudiaban el conocimiento como un proceso cambiante.
A falta de una teora detallada de las actividades adultas de los
Uzbeki, Luna se repleg a los ndices psicolgicos generales del
desarrollo cognitivo y, al sustituir con ndices de desarrollo mental y
la entrevista clnica los modelos experimentales de actividad real,
comprometi los principios esenciales sobre los que se basa su teora.
El concepto de actividad

Las deficiencias de la investigacin intercultural y la necesidad de


proporcionar un entramado que permita observar los procesos reales
por los que la cultura modula el desarrollo cognitivo eran bien
conocidas por Luna, Vygotski y sus discpulos. Pero, por razones Onces
apuntadas, consideraron ms productivo intentar una solucin en
contextos distintos del intercultural.
La formulacin originaria de un enfoque vygotskiano hacia una
unidad de anlisis que pudiera servir de base para una teora cultural
del conocimiento, la proporcion A. N. Leonteir, el tercer fundador,
junto a Vygotski y Luna, de la escuela sociohistrica. Las ideas de
Leontiev estn bellamente resumidas en un artculo relativamente
reciente (Leontiev, 1972, reimpreso en Wertsch, 1981).
Leontiev comienza revisando las diferencias de la investigacin
llevada a cabo segn el esquema de dos partes (como l denomina a
todos los tipos de teoras E-R), puesto que tales enfoques excluyen los
procesos empleados por los sujetos activos para formar conexiones
reales con el mundo de los objetos. Esta exclusin, dice, lleva a una
teorizacin incontinente sobre los procesos internos o bien deniega, a
la vez, la posibilidad de un anlisis psicolgico fundamentado en
principios. Tal como la he presentado, esta crtica se aplica prcticamente a toda la investigacin psicolgica intercultural, incluyendo la
del propio Luna.
Leontiev insiste en la necesidad de un esquema de tres partes en
que la tercera parte que abarca a las otras dos es la actividad del sujeto
(deyatel'nost), incluyendo fines, medios y constricciones que operan
sobre el sujeto.
El papel central de la actividad en una teora cultural del conocimiento se refleja en la afirmacin que Leontiev hace de que .
La psicologa human debe ocuparse de la actividad de individUos
'concretos tal como tiene lugar, bien en un colectivo conjuntamente
con otras personas bien en una situacin en que el sujeto se
enfrenta directamente con el mundo circundante de objetos, en el
torno del alfarero o la mesa de escritor.., si separamos la actividad
humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no
existira.., la actividad humana individual es un sistema dentro del sistema de
relaciones sociales. No existe sin estas relaciones (Leontiev, 1981. pg. 47).

Siguiendo a Marx, Leontiev (como sugiere su referencia a-la rueda


del alfarero y la mesa del escritor) subra ya que la actividad intelectual
no est aislada de la actividad prctica, que l entiende incluye la
produccin material ordinaria, as como aquellas actividades que
consideramos intelectuales.

Leontiev conceba la actividad como un sistema encajado de


coordinaciones conectadas por motivos humanos generales. En la
actual terminologa etnogrfica, una actividad es co-extensiva con el
ms amplio contexto releyante para conducta en marcha. Las actividades se componen de acciones, que son sistemas de coordinacin al
servicio de fines, que, a su vez, representan pasos intermedios de cara
a satisfacer el motivo. Tal como l expresa,
... una actividad se lleva habitualmente a cabo mediante algn
agregado de acciones subordinadas a fines parciales, que es posible
distinguir del fin general (Leontiev, 1981, pg. 60.
Las acciones, a su vez, se componen de operaciones, medios por
los que se lleva a cabo una accin bajo constricciones especficas.
El concepto de actividad de Leontiev proporciona la unidad bsica
de anlisis que Vygotski y sus compaeros haban estado utilizando en
su investigacin de- modo parcialmente articulado. Precisa tambin,
asimismo, la debilidad de la investigacin intercultural de Luna (y, por
extensin, de la obra de la mayor parte de los psiclogos interculturales). Trabajando sobre su propia cultura, Luna poda proponer una
tarea psicolgica (definida por Leontiev como el fin dado bajo ciertas
condiciones) y estar relativamente seguro de que el fin y las condiciones formaban parte de las actividades del adulto; de ah que tuviera
sentido investigar el modo en que el nio llegaba a ser guiado por esos
fines y constricciones. Conociendo la estructura de la actividad externa,
Luna contaba con un entramado emprico en el que interpretar sus
concomitantes internos. Pero no posea igual conocimiento de las
actividades d los Uzbeki y de los repertorios de fines y medios
conectados con ellas. De ih que pisara terreno poco firme cuando
intent extraer inferencias sobre el pensamiento (e. g., actividad interna).

Las contribuciones de las ciencias sociales en Europa


Occidental y Amrica
Si mi interpretacin es correcta, la extensin de los preceptos de la
escuela sociocultural a las actividades cgnitivas reales en otras culturas, se debilit por su incapacidad para abot-dar correctamente los
contextos reales de actividad descubiertos en la cultura husped,
proponiendo como sustitutas las tareas propias que constituan una
muestra de las propias actividades. La investigacin psicolgica que
surge de los investigadores de Amrica y" Europa Occidental queda
sujeta a la misma crtica (e. g., Laboratoy of Comparative Human.
Cognition, 1978). Sin embargo, ha habido investigaciones llevad i's a
cabo por antroplogos culturales que apoyan fuertemente los presupuestos bsicos planteados por los tericos socioculturales y que
brindan ejemplos de la utilidad de su entramado conceptual. Tal
investigacin se ajusta sorprendentemente bien a las ideas que actualmente ganan terreno en la psicologa cognitiva.

Las contribuciones de la antropologa cultural


La antropologa cultural no constituye un proyecto demasiado
elaborado en la URSS, pero en Europa Occidental y en los Estados

Unidos, ha sido una de las principales fuentes de ideas' en relacin con


las unidades bsicas de anlisis para el estudio sistemtico de las
culturas tradicionales. En- la lectura que he realizado de esta literatura
me ha impresionado profundamente la correspondencia entre el concepto sovitico de actividad y la nocin antropolgica de acontecimiento o de contexto (e. g., Frake, 1977).. Dos formulaciones clsicas
servirn de ejemplo a esta afirmacin.
En su monografa sobre los Fundamentos de la Antropologa Social,
S. F. Nadel plantea. directamente el problema de las unidades- de
anlisis, Ilegandb a una formulacin -bastante similar a la nocin de
actividad . de Lecintiev.
Advierte explcitamente en primer-lugar que es preciso determinar si:
.
.
.
-
... las unidades que-intentamos aislar satisfacen la condicin de.
la totalidad, es decir,.si . cada una de ellas cuenta con las caractersticas .
propias de la entidad total", cultura o sociedad. (Nade!, 1951, pg. 75).

Prosigue definiendo una unidad bsica que contienen tanto la


cultura como el individuo.
La. sociedad y la cultura se dividen no, digamos en individuos,
ni en las "obras del hombre" (Kroeber), sino, en "actuaciones-humanas". En este sentido no puede ser descubierta ninguna entidad
aislada legtima ms bsica que el patrn estandarizado de conducta
que se convierte en unitario', relativamente autocontenido por su naturaleza
similar a la tarea y su direccin: orientada a un nico fin. (Nade!,
1951, pg. 7 5 ) (Subrayados, mos)..
Hacia la misma poca aproximadamente, en que Luna llevaba a
cabo su inyestigacin en Asia Central, Meyer Fortes se embarc-en un
estudio, de campo de los Tallensi, en el norte de Gherra. El objeto del
estudio, tal como l lo expresaba, era la sociedad entera y su cultura.
Como Nade!, Fortes elige una- unidad de anlisis que incluye: tanto a
los individuos como a la sociedad. Lo denomina espacio social. Las:
relaciones entre los nios y los adultos estn, dice, determinadas por el
espacio social del, nio. De un modo ms general:

El espacio social de un individuo es el producto-de ese segmento


de la estructura social y. de ese segmento,del habitat con el-que este
individuo est en contacto efectivo. Dicindolo de otra. manera, el
espacio social es. la sociedad en su contexto ecolgico. visto desde el
punto de vista' del individuo. El individuo crea su espaci social y a,
su vez es conformado por ste. Por una parte, su- repertorio de
. experiencias y. conducta estn-controlados por-su-espacio social y por
la otra, todo lo que aprende le permite expandirse y alcanzar mayor.
diferenciacin. En el-ciclo: vital:del inviduo este espacio. cambia.pari
par!. con el desarrollo psicofisico y social de ste... A travs de la
evolucin del espacio social de un individuo tenemos una medida de
su desarrollo educativo .(Fortes, 1970, pgs. 27-z8).
Nadel nos proporciona una. unidad: bsica de las actividades , del.
adulto. que es a la vez individual y social. A ella aade Forres la nocin
de que: i) la naturaleza de la actividad cambia a lo _largo del tiempo
y a) las actividades son construidas mutuamente entre los participantes.
Volver en seguida a facilitar algunos ejemplos de anlisis antropo/ 0 lgicos de actuacin de la gente en actividades construidas mutuamen-

te, actividades que son, asimismo, importantes contextos de desarrollo.


En primer lugar, sin embargo, quiero mostrar cmo estos conceptos
antropolgicos establecen un paralelo con importantes formulaciones
en la psicologa cognitiva y evolutiva.
Scripts, scbemata y events (guiones, esquemas y acontecimientos) *.
Durante la dcada pasada se ha puesto de moda caracterizar los
procesos cognitivos en trminos de unidades diversamente etiquetadas
como scripts (Schank y Abelson, 1977), frames (Minsky, 1975) y
schemata (Rumelhart y Norman, 1980).

Consideramos la muy reciente caracterizacin de los esquemas por


Rumelhart (1978). Sintetizando su exposicin podemos decir que
estas teoras tratan de dar cuenta de la representacin y aplicacin .del
conocimiento ' humano en trminos de unidades bsicas denominadas
esquemas.
Cuando contemplamos el contenido hipottico de los esquemas se
hace inmediatamente visible la relacin con las unidades antropolgicas, tales como actuacin-personal. Rummelhart nos dice que hay
esquemas que representan nuestro conocimiento de los objetos, las
situaciones, los acontecimientos, las secuencias de acontecimientos, las
acciones y las secuencias de acciones.
Un esquema contiene, como parte de su especificacin, la cadena
de interrelaciones que se supone se da normalmente entre los
constituyentes del concepto en cuestin (Rumelhart, 1978, pg. 3).
Puesto que los esquemas estn estrechamente identificados con el
significado de los conceptos, se supone que los significados de las
palabras representan las situaciones o acontecimientos normales o
tpicos que constituyen casos del esquema.

Katherine Nelson (1981) expone los mecanismos de adquisicin del


esquema de un modo que nos retrotrae directamente a Vygotski. Los
esquemas, nos dice, se construyen a partir de acontecimientos recurrentes que se dan en contextos sociales. K. Nelson denomina a las
representaciones bsicas del conocimiento de acontecimientos, guiones,
y seala entonces:
... el nio pequeo adquiere inicialmente los guiones, dentro de
los contextos altamente estructurados para l por los adultos.., uno
de los hechos ms destacables de los acontecimientos sociales en que
el nio participa es el de que la mayora de las veces es dirigido por
los adultos y el de que los fines implicados son los fines de otros. As, la
parte del nio en las interacciones est determinada para l... los
adultos proporcionan direcciones para las actividades y frecuentemente incluso facilitan las propias lneas (Nelson, 198z, pg. i06).
Se dan aqu juntas bastantes ideas. Nelson nos relata en terminologa de guin el modo en que el nio se incorpora a las actividades del
adulto. Estas actividades se describen en trminos que se ajustan
limpiamente con la nocin de actuacin-humana de Nadel . y 'con la
N. de. T. El uso de estos trminos se est haciendo enormemente frecuente sin que siempre se explicite
su significado referencia!, como s se hace en este caso por el autor. Para ampliar o explicitar el concepto
vase RUNIELHART D. E., y OwroNY, A.: La representacin del conocimiento en la memoria, pgs. I 17
y ss., en Infantia y Aprendizaje, 1982-19-20, y PIAGET, J.: La teora de Piaget, pgs. 34 - 35 y z (nota. 3),
en Infamia y Aprendizaje, 1982, mnografia z.

II

caracterizacin de Forres de espacio social como unidad bsica de


adquisicin de la educacin/cultura. Nelson aade la idea esencial de
que el nio opera frecuentemente en el guin de 'algn otro y est
subordinado al control de otros. Lo que nos lleva al concepto final
vygotskiano que quera discutir.

el:

La zona de desarrollo prximo


Una vez expuestas las fuertes lneas ' de convergencia hacia una
concepcin del conocimiento basado en la cultura, que tanto la
moderna psicologa cognitiva y la antropologa como la escuela
sociocultural presentan, podemos volver al concepto que sustenta el
ttulo de este ensayo.
Cuando Vygotski y sus discpulos observaron los procesos reales
mediante los cuales los nios llegaban a adoptar el rol de los adultos
en actividades culturalmente organizadas, insistan como Fortes y
Nelson, en la naturaleza interactiva de los cambios que denominamos
desarrollo. Lo consideraban til para caracterizar los cambios conduccuales que observaban en trminos de cambios en el control, o
responsabilidad. En 1934 (traducido al ingls en , t 978), Vygotski.
acuaba el trmino de zona de desarrollo prximo Para describir este:
desplazamiento de control dentro de cada actividad. En un principio
aplic la idea en el contexto de la instruccin y la medicin. Dijo que
la zona de desarrollo prximo es la dife-rencia entre el desarrollo actual
del nio tal y como viene determinado por una tarea independiente de
resolucin de problemas y el nivel ms alto de desarrollo potencial
tal y como se determina mediante la tarea de resolucin de problemas
bajo la gua del adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces
(pg. 84).
Las aplicaciones educativas de, este concepto han sido difundidas
con amplitud durante estos ltimos aos (Brown y French, 1979;
Bruner, en este volumen; Cazden, 1981; Wertsch, 1978). Este trabajo
'experimentar. ); de diagnstico demuestra las maneras en que los
participantes ms capaces estructuran la interaccin de modo que los
principiantes (los nios) puedan participar en actividades para las que
no estn capacitados por s solos; con la repeticin de esa prctica el
nio va incrementando gradualmente su responsabilidad relativa hasta
que puede dominar el rol del adulto.
Quisiera referirme aqu. a la idea de zona de desarrollo prximo en
trminos--de su concepcin general, como la estructura de actividad
conjunta en cualquier contexto donde haya participantes que ejercen
responsabilidad diferenciada en virtud de su competencia diferencial.
Considero significativo el hecho de que la nocin de Vygotski de zona
de desarrollo prximo suministre un excelente soporte para la descripcin de Fortes de los mecanismos bsicos de la educacin en la sociedad
Tale. Por ejemplo, Fortes nos dice que:

12

Al igual que ocurre entre los adultos y los nios de la sociedad


. Tale, la esfera social se diferencia nicamente en trminos de.
capacidad relativa. Todos participan de la misma cultura y del mismo
sistema de vida, pero en grados diferenciados que responden al
estadio de desarrollo fsico y mental. Nada del universo de la
conducta del adulto le es ocultado o prohibido a los nios. Estos son

parte activa y responsable de la estructura social, del sistema econmico, del ritual y del sistema ideolgico. (Fortes, 1970, pg. 19.)
La educacin es contemplada como una empresa comn en la
que los padres estn tan ansiosos por ensear como los nios por
aprender... Un nio jams es forzado ms all de su capacidad (Ibd.,
pg. 23).

Forres contina describiendo cmo en un universo social que le


asombra por su unidad, la responsabilidad est regulada en un proceso
que vela porque el control le sea transferido a los nios, para proseguir
en las siguientes generaciones, como su funcin globalizadora.
Investigaciones psicoantropolgicas ms recientes describen con
ms detalle zonas de desarrollo prximo dentro de actividades culturalmente organizadas.
Alfred Kulah (1973) analiz un tipo inhabitual de zona de desarrollo prximo en su investigacin sobre el uso de los proverbios en las
discusiones retricas formales e informales de los ancianos Kpelle. Le
interesaba la manera en que los jvenes Kpelle llegaban a aprender el
significado de los proverbios. Su investigacin puso de manifiesto que
en una importante medida, ni el contenido del proverbio - hi su
interpretacin les son enseados, sino que se les prepara para. La
preparacin comienza mucho antes de que a cualquier nio se le pida
saber o utilizar los proverbios... Todos los nios kpelle participan en
toda una gama de juegos verbales que incluyen adivinanzas y narracin
de historias. Una variedad de este juego exige que los nios se planteen
adivinanzas por equipos. Las adivinanzas 'constan de dos partes que
podran identificarse vagamente como una pregunta y una respuesta. Preguntas y respuestas forman parte de la tradicin del grupo.
Deben aprenderse como pares. Los nios se alinean en dos filas
organizadas por edad de los participantes, del ms pequeo al mayor.
Siguiendo una secuencia, van plantendose adivinanzas. El equipo que
conteste ms adivinanzas es el vencedor.
Los equipos de nios estn escalonados por edades. Pueden
participar nios de un amplio abanico de edad (de cinco a doce),
correspondiendo el primer turno al mayor de cada equipo y descendiendo al ms pequeo. De esta manera, an los miembros ms jvenes
del equipo son importantes y hasta el ms pequeo tiene oportunidad
de aprender muchas adivinanzas nuevas.
Esta actividad est relacionada con la utilizacin adulta del proverbio de la siguiente manera: la pregunta o la respuesta que componen
los trminos de la adivinanza son fases clave que aparecern en los
proverbios adultos. Es como si el aprendizaje de la adivinanza sirviera
para ensear a los nios el alfabeto en el proceso de aprendizaje de,
leer palabras. Por ejemplo, una pregunta podr ser algo as como
piedra movediza y la respuesta nunca moho **.
La investigacin de Kulah pone de manifiesto que el significado
potencial de la combinacin piedra movediza y nunca moho no es
bien comprendida por los nios pequeos, aunque conozcan muchos
pares preguntas-respuestas de adivinanzas. En una tarea diseada para
N. dcl T.: En ingles rolling stone y no moss, haciendo referencia al refrn Rolling stone gathers
no moss y que equivala al castellano Piedra movediza nunca moho cobija.

13

422

ver si los nios agruparan diferentes adivinanzas de acuerdo con el


sentido habitual que delimita la interpretacin de los adultos, los nios
pequeos no responden como si una adivinanza estuviera relacionada
con otra de alguna manera. Pero a medida que los nios crecen, van
siendo ms capaces de acercarse a la manera de agrupar adivinanzas de
los adultos por el mensaje. En el momento en que son bastante
mayores para participar en las discusiones adultas en que estos proverbios constituyen un recurso retrico, muestran ya el patrn adulto de
interpretacin de proverbios. Ya pueden aprender cmo utilizar su ya
organizado alfabeto en un nuevo contexto como un componente para
las nuevas adultas-- tareas.
Un paralelo an ms cercano a los contextos que Fortes y Vygotski
tenan in mente viene suministrado por la descripcin que Childs y
Greenfield (1980) hacen del aprendizaje de tejer entre los tejedores de
Zinacantec, en el sur central de Mxico. Las mujeres de Zinacantec
tejen utilizando telares de soporte dorsal ***, en los que tejen una serie
de prendas bsicas. El papel que juega la orientacin social en este
proceso es muy claro.
El proceso de tejer puede dividirse en seis etapas fundamentales,
comenzando por la colocacin del telar y culminando con la terminacin del tejido. La primera vez que un principiante llega a cualquiera
de las etapas, puede recurrirse al adulto o adultos que estn presentes
prestos a intervenir: tras el perodo de prctica intervienen raras veces
o ninguna. Los adultos observados por Childs y Greenfield emplearon,
con ocasin del primer tejido de una nia, un 93 por ioo del tiempo total
empleado en el tejido ocupndose de ella. Si una nia haba terminado
una prenda, la participacin del adulto descenda a un 5 o por ioo
aproximadamente. Despus de cuatro prendas, los adultos todava se
implicaban directamente en la labor de tejer cerca de un 40 por zoo del
tiempo total utilizado.
Childs y Greenfield mostraron que la conversacin del adulto
depende muy estrechamente de la ejecucin del nio y de la tarea
especfica en curso. Al comienzo del aprendizaje, su lenguaje est
presidido por rdenes del tipo haz x. En las posteriores etapas de
aprendizaje, cuando las acciones de la aprendiza muestran una mejor
ejecucin, el lenguaje del adulto se limita a comentarios sobre los
aspectos ms destacables del trabajo en proceso.
Un segundo rasgo importante del tejido de Zinacantec como zona
de instruccin de la zona de desarrollo prximo es que las sucesivas
etapas hacia la maestra son experimentadas por la aprendiza como
parte de la actividad global del adulto. Desde una temprana edad,
mucho antes de que podamos decir que estn aprendiendo a tejer, las
nias asisten a la totalidad del proceso. Antes de que realmente
adquiran responsabilidad en cualquiera de las seis etapas descritas por
Childs y Greenfield, han presenciado el proceso completo incontables
veces. De alguna manera, en el momento en que Childs y Greenfield
comienzan su anlisis, las nias estn comenzando a poner en prctica
lo que ya saben.

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*" N. del T.: Una variedad del telar horizontal de dos barras, en que una de ellas se ata a un rbol o
soporte fijo y la otra se sujeta a la cintura del tejedor con una correa. El tejedor puede controlar as las dos
partes del telar haciendo presin con la espalda.

Esta manera de impartir la instruccin aporta importantes soportes


facilitadores al proceso fsico del aprendizaje. En trminos de la
Moderna .psicologa cognitiva, se est suministrando a las nias poderosos cauces top-down en su aprendizaje.
Estos mismos aspectos vienen confirmados por el estudio de Lave
sobre la sastrera en Liberia. Lave analiz detalladamente la organizacin de la prctica de la sastrera en tiendas donde varios maestros y
sus aprendices producan prendas para hombre. Como Childs y Greenfield, Lave encontr que los sastres haban desarrollado un orden
sistemtico de instruccin. De cuando en cuando observaba instruccin
explcita: por ejemplo, un maestro poda demostrar cmo coser un
botn o arreglar una cremallera o un aprendiz puede ser invitado . :a
practicar el cosido en un trozo de material inservible. Mucho ms
importante era el modo en que los aprendices eran involucrados en las
actividades productivas a la par que presenciaban y practicaban las
siguientes etapas en el proceso de confeccin.
Lave resaltaba la importancia econmica de los mtodos de los
sastres, en que el proceso de aprendizaje formaba parte de un amplio
sistema de actividades adultas enfocado a conseguir un modus. vivendi
bajo condiciones competitivas, econmicamente marginales. Jams,se le
consiente a un aprendiz acometer una tarea donde sea probable un fallo
costoso. Al mismo tiempo, los aprendices estn deseosos de asumir la
mayor parte del proceso de -produccin posible, tanto por lo que
implica de reto a su competencia como de paso necesario hacia la
independencia econmica.

Resumen de los presupuestos bsicos comunes alcanzados


hasta el momento
En mis anteriores observaciones espero haber establecido los
siguientes puntos:
1. Hay un elemento bsico comn en el anlisis de ambas culturas
y de los procesos psicolgicos individuales.
2. Ese elemento consiste en la implicacin del individuo en una
actividad orientada a un fin bajo condiciones convencionales. Este
elemento se ha venido designando bajo el trmino de actividad,
tarea, suceso.
3. En lo fundamental, especialmente cuando aparecen nios, esas
actividades estn encarnadas por otros, por los adultos concretamente.
4. La adquisicin de conductas culturalmente adecuadas es un
proceso de interaccin entre el nio y los adultos, en que los adultos
guan la conducta de los nios como un elemento esencial del concepto
adquisicin/aculturacin/educacin.
De este punto de partida comn se desgajan diferentes anlisis
segn sus intereses especficos. Los antroplogos por lo general,
evitan las implicaciones de las actividades como bases para la actividad
interna (E. G., conocimiento), contemplando en su lugar la estructura
social de la que es elemento bsico. Los psiclogos, en general, evitan
el anlisis de los lazos entre las actividades (e. g. estructura social) en
sus esfuerzos por delimitar leyes de organizacin interna (mental) y la
aparicin de categoras ms abstractas de conocimiento.

Esas lneas diferenciadas de anlisis no son, por supuesto, sino una


recapitulacin de la divisin del trabajo que he descrito al comienzo de
este artculo. Lo que espero haber aadido es la comprensin de que
en el caso de que no queramos considerar el contenido cultural de la
actividad como un presupuesto, contamos ahora con un territorio
comn, que puede servir como basamento para una teora del conocimiento culturalmente cimentada.

Cultura y conocimiento como objeto de estudio


- En los casos en que no queramos tener en cuenta el contexto
cultural como algo presupuesto, sino que pretendamos ms bien
' estudiar el papel 'de la cultura de cara a una estructuracin de las
diferencias sistemticas entre las personas, el enfoque sociocultural, en
combinacin con los conceptos desarrollados por la antropologa
cultural angloamericana y la psicologa cognitiva ofrece un marco muy
fructfero debido a su insistencia militante en el empeo de unir
actividad individual y social. Actuacin del hombre y esquema
pueden ser las versiones desde dentro y desde fuera de la misma
esfera de actividad, como he sugerido. Pero la mutua indiferencia de
psiclogos y antroplogos hacia los fenmenos que estudian sus
ciencias deriva rpidamente a una indiferencia entre esas propias
ciencias privndolas de los beneficios que podran derivarse de las
interacciones que un elemento de anlisis comn aportara.
El enfoque sociocultural lucha contra esta separacin porque
considera la doble faceta de la actividad como concepto bsico. Como
afirma Leontiev:
En la . actividad, el objeto se transforma en su forma subjetiva o
imagen. Al mismo tiempo, la actividad se convierte en resultados y
productos objetivos. Contemplada desde esta perspectiva, la actividad
emerge como un proceso de transformaciones recprocas entre los
polos del sujeto y del objeto. (Leontiev, 1981, pg..46.)
Cuando aadimos a esta afirmacin de Leontiev que las actividades
son sistemas dentro del sistema de relaciones sociales, resulta claro que
el estudio de la cultura y el conocimiento debe incorporar el estudio de

ambos sistemas de relaciones socia/es) de actividad (cognitiva) interna.


En mi opinin, los especialistas americanos estn en una posicin
particularmente ventajosa para utilizar las intuiciones de tericos
er un gran
socioculturales. Durante los ltimos aos hemos visto aparc
inters entre los especialistas de muchas disciplinas por las actividades
reales de las personas reales, punto de partida necesario del anlisis.
Tambin se ha dado un creciente y fuerte nfasis a la actividad humana
como fruto de la interaccin mutua.

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Por razones que van ms all de los lmites de este artculo, nuestros
colegas soviticos no han conseguido las 'tcnicas necesarias para
confirmar sus propias prescripciones tericas (sin embargo, ver Wertsch,
1981, para algunos interesantes comienzos). Utilizando las intuiciones
repartidas en reas dispares de las ciencias sociales en el marco de una
estructura sociocultural, espero tener la oportunidad de resolver algu-

nos de estos problemas fundamentales en el anlisis de la naturaleza


humana con los que Vygotski se enfrent hace medio siglo y con los
que nos seguimos enfrentando ahora.

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