REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS
MAESTRIA EN EDUCACIN

LA ENSEANZA DE LA TRIGONOMETRA DESDE UNA

PERSPECTIVA HISTRICA
Proyecto del trabajo de Grado para optar al grado de Magster en Educacin
Mencin Enseanzas de la Matemtica

Autor: Sixto Fernndez

Tutor: Andrs Moya

Caracas, Octubre de 2009

ACEPTACIN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he ledo el proyecto de trabajo de Grado,

presentado por el ciudadano

Sixto Jos Fernndez Tern, para optar al grado de

Magster en La Enseanza de matemtica, cuyo titulo tentativo es: LA ENSEANZA

DE LA TRIGONOMETRA DESDE UNA PERSPECTIVA HISTRICA; y que acepto
asesorar al estudiante, en calidad de tutor, durante la etapa de desarrollo del trabajo
hasta su presentacin y evaluacin.

En la ciudad de _________________, a los_________ del mes

de___________________ de _____________.

Firma
____________________
Andrs Moya
C. I. 3601895

ii

INDICE DE CONTENIDO
Resumen..........................................................................................................
CAPITULO I

Pp.
iv

1.1.- Planteamiento del problema.......................................................... 1

1.2.- Objetivo General.....................................................................................

1.3.- Objetivos Especficos..............................................................................

1.4.- Justificacin... 6
CAPITULO II
Marco Terico Referencial...............................................................................

2.1.- Antecedentes.............................................................................

2.2.- Bases Tericas..................................................................

2.3.- Rol del Docente y del Estudiante............................................................... 14

2.4.- Aprendizaje Significativo:.............................................

14

2.5.- Educacin Matemtica 16

2.6.- La Interdisciplinariedad de la Educacin Matemtica..

16

2.7.- Historia de la Matemtica y su uso en la Prctica Docente.. 17

2.8.- Historia de la Trigonometra... 18
2.8.1.-La Trigonometra India 19
2.8.2.- La Trigonometra rabe.. 19
2.9.- La Trigonometra Escolar.. 20
CAPITULO III
Marco Metodolgico.................................................. 21
3.1.- Enfoque de la investigacin 21
3.2.- Tipos de Investigacin 21
3.3.- Sujetos de investigacin..

22

3.4.- Tcnica e Instrumentos de Recoleccin de Datos 22

Referencias Bibliogrficas.................................................................................. 23

iii

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS
MAESTRIA EN EDUCACIN
LA ENSEANZA DE LA TRIGONOMETRA DESDE UNA PERSPECTIVA
HISTRICA PARA ESTUDIANTES DE 4TO AO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
NACIONAL LUS ESPELOZIN
Proyecto del trabajo de Grado para optar al grado de Magster en Educacin
Mencin Enseanzas de la Matemtica
Autor: Sixto Fernndez
Tutor: Andrs Moya
Fecha: Octubre del 2009
RESUMEN
La investigacin constituir un estudio cualitativo con parmetros
descriptivos, bajo la modalidad de un proyecto factible, cuyo propsito es disear una
propuesta para la enseanza de la trigonometra desde una perspectiva histrica para
los estudiantes de 4to ao de Bachillerato en la Unidad Educativa Nacional Lus
Espelozin ubicado en Catia, parroquia Sucre, Distrito Capital. Previo. Los objetivos
especficos hacen nfasis en el potencial didctico de la historia de la matemtica y la
necesidad de mejorar la enseanza de la trigonometra. Para ello se proceder y se
utilizar la tcnica de la encuesta y como instrumento el Cuestionario y entrevistas en
profundidad las cuales se grabarn en audio y se utilizar un guin.
Descriptores: Historia de la Matemtica, Trigonometra, Educacin Matemtica

iv

CAPITULO I
1.1 Planteamiento del Problema
La enseanza de la matemtica en la educacin venezolana se ha caracterizado por
ser unidimensional, es decir, centrada en el docente y el contenido a ensear, ya que
el desarrollo de la clase est signado por una didctica tradicional enfatizada solo en
la transmisin de informacin y la acumulacin de conocimientos (Sucre, 1996).
Desde la frase Abajo Euclides! (expuesta en el seminario de Royaumont en
1959), se ha originado una nueva concepcin matemtica que nos lleva a lo que es la
matemtica moderna. Lichnerowicz (1975) seala que la matemtica moderna
comprende un nuevo lenguaje pero tambin una nueva aptitud ante el aprendizaje. No
obstante, los temas que se desarrollaron en esta fueron bajo un lenguaje algebraicoconjuntista, resaltando los contenidos matemticos separados de la aritmtica y la
geometra (Gonzlez, 1998).
Bajo est concepcin estructuralista, la prctica docente toma el protagonismo en
cada clase, de tal forma que el educador se tiene como el poseedor de la verdad,
dejando a un lado las aplicaciones geomtricas, aritmticas y algebraicas asociadas
con la realidad, dedicndose de lleno a la explicacin de algoritmos y resolucin de
ejercicios que maneja dicha corriente: (a) un proceso de enseanza centrado en el
cumplimiento de los objetivos programticos en la escuela primaria y el bachillerato;
(b) los contenidos de teora de conjunto, anillos, operaciones de nmeros naturales,
relaciones y aplicaciones binarias, entre otros contenidos, en primaria, haciendo
nfasis en las demostraciones para el bachillerato en donde su nico instrumento de
evaluacin sera la prueba pedaggica. Este enfoque encuentra su fundamentacin
terica metodolgica en la idea de grupos y conjuntos matemticos. Como lo seala
Mora (2002), el movimiento estructuralista bas su respaldo terico en el formalismo
matemtico. Tal formalismo se origin producto de los trabajos en profundidad de un
grupo de matemticos conocidos como El grupo Bourbaki (Cadenas y Rivas, 2006)
a finales de la dcada de los cuarenta y principios de los cincuenta. Este nombre es el

pseudnimo adoptado hacia 1933 por un grupos de matemticos franceses que

trabajan en colaboracin, siendo sus fundadores Henry Cartan (1904), Claude
Chevalley (1909), Jean Delsarte (1903-1968) y Jean Diudonne (1906-1992).
La propuesta bourbakista de la matemtica refleja un inflexible planteamiento
lgico- axiomtico y un enfoque profundamente abstracto, con una influencia
impresionante en la enseanza de aquella poca. De la misma manera, la prctica
docente dej de concebirse como una etapa a realizarse al final de la carrera de
Educacin y pas a formar parte de un componente curricular concebido como
prctica profesional, con diferentes niveles y modalidades.
Esta prctica docente dio lugar a un alto grado de desercin y repeticin escolar
en los distintos niveles educativos; sin dejar a un lado el bajo rendimiento del
estudiantado, aunado a que, la concepcin que manejan los docentes y estudiantes es
limitada y poco clara en el rea de la matemtica, como seala Gonzlez (1998).
Las evidentes deficiencias del sistema educativo; las exigencias que la
sociedad venezolana le plantea al sistema educativo; y los resultados de
la innovaciones educacionales realizados en el pas, ponen en evidencia
la necesidad de instrumentar un tipo de educacin que vaya ms all de
la simple transmisin de informacin a travs de la interaccin que
supone el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. (Pg. 5).
En investigaciones tales como: La Enseanza de la matemtica en la educacin
Bsica y media Diversificada y Profesional en Venezuela, (Orellana y Moya,
1993),Comparacin del rendimiento escolar de la tcnica de nivelacin basada en el
procesamiento de la informacin y la tradicional para la enseanza de las fracciones
de sptimo grado de la educacin Bsica, (Padron, 1994) y Vinculacin entre la
auto percepcin de la estrategia resolucin de problemas y la actitud hacia la
matemtica sobre el aprendizaje de conceptos matemticos(Merino y Escalona,
1998) entre otras., se ha evidenciado que existe resistencia para aprender la asignatura
y se considera como un obstculo para lograr una promocin o una admisin en
instituciones educativas (Sucre, 1996).
Es as como se han venido desarrollando actitudes negativas tales como el
desnimo, la desmotivacin y el hecho de que los estudiantes no encuentren la

relacin de esos contenidos con la realidad, teniendo que memorizar una serie de
algoritmos sin que esto les ayude a establecer las diferencias en los procesos de
clculos (Rivas, M 1997). Esto va en contracorriente a la intencin docente de
generar efectos prcticos y tiles con los problemas naturales y sociales en torno a los
cuales se desenvuelven las personas, descubran la reflexin y la discusin sobre las
causas y consecuencias de los mismos.
Esa prctica del docente de matemtica tiene estrecha relacin con un enfoque
mecanicista, es decir, aquel que considera que la matemtica sigue un sistema
mecnico de fcil deduccin y parte de un principio explicativo de la relacin causaefecto, es por ello, que el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza de la
matemtica, es considerado como un sistema de reglas impuesto por los programas y
el papel del estudiante consiste simplemente en su asimilacin y uso mecnico de los
contenidos y algoritmos en diversas situaciones de su propio proceso aprendizaje
(Mora, 2002).
Se puede decir que la enseanza de la matemtica que encuentra el estudiante en
un aula de clase es netamente textual, dado a que la estructura de los objetivos est
regida por programas que parecen invariantes en el tiempo y desligados de
situaciones reales.
No les proveemos a los estudiantes instrumentos cmodos que le hagan
significativa la enseanza de matemtica y esto cierra la posibilidad de innovar
estrategias en el desarrollo de la clase, sumado al poco tiempo para dictar la misma,
y deja a un lado herramientas con un gran potencial como puede ser la historia de la
matemtica.
Segn Protti (s.f.) la historia con fines ilustrativos es un recurso metodolgico que
permite captar la atencin del estudiante haciendo el aprendizaje placentero.
La historia permite la captacin de la atencin, pero tambin ayuda a refrescar
conceptos, algoritmos que manejan los estudiantes de forma emprica para el
desarrollo de un pensamiento lgico, motivado a que es una de las tareas prioritarias
del quehacer docente, porque, la matemtica es la herramienta fundamental en la
constitucin de dicho pensamiento (Moya 2004).

Un recorrido histrico de un rea de las matemticas ayuda a que el estudiante

perciba la utilidad, la aplicabilidad de teoremas en la realidad, obteniendo destrezas
en el desarrollo de los mismos.
Muchas veces los contenidos, algoritmos u operaciones se le presentan al
estudiante como verdades absolutas dejando de lado su origen. Segn Protti (s.f), si se
pretende integrar el uso de la historia de las matemticas de manera ptima, se debe
sustentar una vinculacin coherente y eficaz con el proceso educativo. Pues la historia
de la matemtica es uno de los medios relacionados con la historia del razonamiento
humano que la mayora de las veces est oculta en los contenidos que se dictan en
Educacin Media y Diversificada. Uno de esos contenidos son los referentes a la
trigonometra, la cual se estudia en el primer ao de educacin media Diversificada.
Muchas veces, desde la concepcin mecanicista que hemos descrito, los contenidos
trigonomtricos se presentan desprovistos de un contexto de aplicabilidad que podra
ayudar a los estudiantes para una mejor comprensin.
La trigonometra, la podemos explicar mediante la relacin que tiene con la
astronoma que comienza desde Grecia en los estudios geomtricos de Aristarco de
Samos sobre las medidas y distancias del sol y la luna, para as analizar las ideas la
poca que ayuden al estudiante a adquirir los conceptos trigonomtricos con ms
facilidad.
Igualmente, Piaget (1980) seala que el conocimiento progresa porque hay
desarrollo mental durante el proceso de aprendizaje y es un hecho que el aprendizaje
de la trigonometra requiere del pensamiento formal o proposicional ya que si
queremos un aprendizaje exitoso de la trigonometra por parte del estudiante,
debemos recorrer el camino despacio, tratando de respetar esa transicin del
desarrollo de las competencias que presenta el estudiante.
Tambin se debe resaltar el origen de la trigonometra que surgi de la necesidad
de otras reas de la matemtica tal como el lgebra, la geometra y la aritmtica,
como la utilidad de los diversos conceptos matemticos para la humanidad ya sea en
la arquitectura o en el arte.

Es de gran importancia que el docente cambie la nocin de planificar una clase de

trigonometra iniciada por la definicin del contenido, carente de aplicabilidad y
alejado de la realidad que presenta un estudiante.
En el desarrollo de la clase el alumno debe conocer el origen de la trigonometra,
Que significa? Que civilizacin la trabaj? Cmo la trabajaron? Para qu la
utilizaron? Cmo la utilizaran? Rescatando con est prctica la participacin e
inters de los estudiantes en esta rea de conocimiento, es decir, enfatizando la
motivacin y curiosidad de los estudiante en el proceso educativo. Slo captando su
atencin podremos involucrarlos en su aprendizaje, ya que una de las caractersticas
mas resaltantes que podemos implementar para ello es el uso de la historia de la
matemtica en el desarrollo de la clase que relaciona los procesos cognitivos con la
realidad de su entorno y con los distintos procesos que utilizaron los rabes, griegos
y babilonios al desarrollar estos contextos matemticos.
En otro orden de ideas el sistema educativo venezolano se encuentra en pleno
proceso de transformacin, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin est
realizando cambios con la ejecucin de los Proyectos Pedaggicos del Plantel y de el
Aula en los Liceos, cada uno de ellos relacionados con la realidad. Estos proyectos
trabajarn en las comunidades donde se encuentre el plantel y los contenidos
programticos del mismo deben presentarse de manera natural, ldica y atractiva,
rompiendo con el esquema de que los estudiantes son simples receptores de
conocimientos y convirtindolos en constructores de saberes, siendo el docente el
punto de equilibrio del conocimiento aprendido y por aprender (Agudelo y Flores
citado por Torres, 2002),

Ante est problemtica nos hacemos las siguientes

preguntas que guiara nuestra investigacin: Cual es la influencia de la historia de la

matemtica en el desarrollo de una clase?, Cmo puede desarrollar el alumno la
aplicacin de identidades trigonomtricas su entorno?, Cmo es la prctica docente
al utilizar la historia de la matemtica en contenido de trigonometra y la
participacin del alumno en clase? y as dar respuesta a los siguientes objetivos.

1.2 Objetivo General

Disear una propuesta para la enseanza de la trigonometra desde una
perspectiva histrica para los estudiantes de 4to ao de bachillerato de la
Unidad Educativa Nacional Lus Espelozin.
1.3 Objetivos Especficos
Determinar el potencial de la historia de la Matemtica en la prctica docente
en el aula de clase para los estudiantes de 4to ao de bachillerato de la Unidad
Educativa Nacional Lus Espelozin.
Referir algunas aplicaciones de las identidades trigonomtricas donde se
evidencie su utilidad y la relacin con la realidad.
Disear estrategias de enseanza en donde se evidencie la relacin de los
contenidos trigonometra con la historia de la Matemticas.
1.4 Justificacin
Al considerar que la matemtica nace de una necesidad real e inicia su avance
envuelta por las doctrinas de instituciones para lograr ir ms all de la realidad o
explicar los procesos que ocurren, existe una gran preocupacin por su en enseanza
como lo resalta Salazar (1995) y se intenta, cada vez ms, desterrar en el estudiante la
fobia que despierta esta disciplina.
Es por ello que este trabajo se centra en la utilizacin de la historia e importancia
de establecer una relacin entre las actividades escolares con los contenidos de
matemtica especialmente la trigonometra y los procesos histricos presentes en los
progresos de las antiguas civilizaciones, hasta los modernos europeos, resaltando
aquellas conclusiones metodolgicas similares para explicar situaciones distintas en
momentos muy distantes.
Mltiples autores han destacado la importancia del estudio de la trigonometra.
Adems, Torres (2002), sostiene que el estudio de la trigonometra en la resolucin de
problemas se puede modelar como el estudio de las relaciones entre los ngulos y

lados de un tringulo, lo cual posibilita la medicin de alturas de montaas y

edificios. Esto nos abre las puertas para utilizar algn pasaje de la historia como
recurso que nos ayude al avance en la comprensin del tema en cuestin y as resaltar
el potencial de la historia de la matemtica, es decir, la activacin de estrategias que
involucren actividades relacionadas con la matemtica y hechos histricos
relacionados con los contenidos, los cuales van ms all de la memorizacin.
Es importante sealar que el estudio del aula y el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas que en ella se vive, se debe ilustrar asumiendo que es
un proceso dinmico convergente de diferentes culturas que conllevan a producir una
enorme cantidad de fenmenos llenos de significado.

CAPITULO II
Marco Referencial
El presente captulo resalta la revisin bibliogrfica, que fundamenta el
anteproyecto de investigacin, organizado de la siguiente manera: Antecedentes de la
investigacin y Bases Tericas.
2.1.- Antecedentes
En el captulo anterior hemos pasado revista a los problemas tcnicos del trabajo
que estamos examinando. Pero, como se comprender, tambin existen aspectos que
es preciso tener en cuenta para conocer su factibilidad. Por eso ahora veremos, las
distintas investigaciones que ayudan a aclarar las caractersticas del planteamiento del
problema y una de ellas es la investigacin de Salazar (1995) en su trabajo titulado
Elementos Matemticos presentes en la Obra de Don Andrs Bello, que pretende
mostrar elementos matemticos presentes en escritos, poesas y otros estudios
realizados por Don Andrs Bello, el humanista de Amrica, y sealar a su vez, cmo
stos forman parte del discurso usual de su obra literaria, destacando las relaciones
entre matemtica y literatura, y el uso de ellas en mejoramiento de la enseanza de
estas dos disciplinas.
Igualmente, Sucre (1996), en la investigacin titulada: Una Metodologa para la
Enseanza de la Trigonometra en el Ciclo Diversificado plantea que la educacin y
el desarrollo cognoscitivo son procesos que estn ntimamente relacionados, pues una
didctica centrada en procesos del pensamiento donde el docente interviene como
agente mediador equipar al individuo para adaptarse activamente a su medio
sociocultural y adems crea las condiciones para que los fines de la educacin se
cumplan. Las conclusiones derivadas de la investigacin fue que no hubo diferencias

estadsticamente significativas en cuanto al rendimiento acadmico en ninguno de los

grupos de estudiantes. An cuando no se evidenci un mayor rendimiento en el grupo
experimental, es posible mejorar el rendimiento general de los estudiantes, si se logra
mejorar e incrementar sus estrategias generales y especficas para el procedimiento de
la informacin, adquisicin de conocimientos y solucin de problemas en diferentes
contextos acadmicos de la vida diaria.
Por otra parte Rivas (1997) en su trabajo titulado La etnomatemtica, su
Incursin en el Aula, expone la idea de iniciar la enseanza de la matemtica
tomando como base la etnomatemtica que posee el grupo hacia la cual va dirigida la
enseanza y a partir de all desarrollar la matemtica formal. Concluyendo que la
etnomatemtica puede utilizarse como recurso metodolgico a cualquier nivel
educativo, pero en donde se hace indispensable su incursin es en las clases
impartidas a minoras tnicas, como en el caso de la etnia Warao, al cual la autora
dedica especial atencin.
De igual manera, Torres (2002) en su investigacin titulada Enseanza de la
Trigonometra Basada en Proyectos pretende explorar la factibilidad de desarrollar
algunos contenidos de trigonometra a nivel del Primer Ao de Educacin Madia
Diversificada y Profesional con el uso de la metodologa basada en proyectos.
Arrojando algunos indicadores, referentes a la orientacin didctica de la enseanza
de trigonometra, esto soportado por el anlisis de los programas y libros de texto. A
su vez basado en la opinin y accin observada por el grupo de docentes y por las
concepciones que reportan los estudiantes en la prueba de desarrollo del propedutico
surgieron elementos para argumentar que la concepcin que manejan los docentes y
estudiantes sobre la trigonometra es limitada a la nocin de razn trigonomtrica y
que no hay una clara comprensin entre la nocin matemtica y la realidad.
2.2 Bases Tericas
En los ltimos aos, la educacin en Venezuela ha cambiado es por ello que el
docente debe tener una gama de herramientas, tanto personales como intruccionales,
para el desenvolvimiento de una clase y as propiciar un aprendizaje significativo en
el alumno, como tambin

inculcar

valores que le ayuden a convivir con su

semejantes. Es por ello que sistema educativo venezolano, durante mucho tiempo, se
ha visto comprometido con una posicin heredada de nuestra educacin colonial que
destaca una prctica que enfatiza el impartir informacin, y que traducida en logros,
se limita a una acumulacin de conocimientos por parte del estudiante.
Siendo la educacin el tema a estudiar por diversos entes tales como el Ministerio
de Educacin actualmente nombrado Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
por las universidades y por personalidades ligadas al mundo de la docencia, el
diagnstico siempre ha sido favorable al cambio y a las innovaciones.
Los programas de Educacin sealan que los contenidos desempean un papel
importante pues no deben ser slo informacin para ser acumulados en las memorias
del estudiante sino son sistemas tericos de interpretacin, explicacin y prediccin
que poseen una lgica con diferentes grados de dificultad. As mismo, se destaca que
un docente no solo debe conocer la forma de resolver problemas si no relacionar esos
problemas con el entorno del estudiante.
Algunas de esas innovaciones se han presentado a lo largo de un continuo
continuo histrico. La Gaceta Oficial de los Estados Unidos de Venezuela, 1944
nmero 99, seala que los programas y pensum deben unificar en un solo plan de
estudio las aspiraciones de perfeccionamiento; adaptado a la realidad nacional y para
ello evaluarn las experiencias

que surjan de la prctica de los mismos y las

sugerencias tcnicas de las instituciones. Destacando que la funcin educativa se

desenvuelve en la solicitud de una finalidad prctica que corresponda a los intereses
permanentes del alumno.
Los lineamientos del Programa de Estudio y Manual del Docente de Educacin
Media Diversificada (Ministerio de Educacin, 1987). Resalta que:
La educacin matemtica debe garantizar al individuo la
adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas bsicas
necesarias para su incorporacin a la vida activa. Esta formacin
matemtica debe integrar al currculo, el mayor nmero posible y
conveniente de temas y tpicos en los que se evidencie la
aplicabilidad de la matemtica.

10

El Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del Poder

Popular para la Educacin, 2007), seala que la Educacin Bolivariana promueve
el dominio de las formas en que se obtienen los conocimientos en su devenir histrico
y en los diversos contextos socio-culturales, para ser capaces de transferir en la vida
cotidiana las formas de conocer a los problemas sociales.
El Subsistema Educacin Secundaria Bolivariana Liceos Bolivarianos Currculo y
Orientaciones Metodolgicas (Ministerio del poder Popular para la Educacin, 2007),
resalta que un liceo Bolivariano debe propiciar procesos desde lo colectivo que
permitan la discusin, la controversia y la coincidencia de experiencias de
aprendizaje. As mismo, seala la Ley Orgnica de Educacin del (2009), en su
artculo 15 que uno de los fines de la educacin es el desarrollo creativo, la capacidad
de abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin en filosofa, lgica y
matemticas con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia
En el siguiente cuadro se trata de explicar los temas de trigonometra presentes en
los programas de educacin en los aos 1940, 1944, 1955, 1961 y 2007 con la
finalidad de destacar los contenidos y algunas estrategias metodolgicas para el
desarrollo de la clase.
Ao
1940

Programa
Programas de
Educacin
Secundaria

Contenido Matemtico
Definicin de las lneas
trigonomtricas
fundamentales
(seno,
coseno,
tangente
y
cotangente) para ngulos
cualesquiera. Definiciones
de
las
funciones
trigonomtricas.
Funciones
trigonomtricas
fundamentalmente.
Proyeccin octogonal de un
segmento de recta sobre un
eje orientado
Variacin
de
las
funciones trigonomtricas
fundamentales.
Relacin
algebraica

11

Recomendaciones
Estos temas son netamente para
estudiantes del cuarto ao y una de
las observaciones que resalta este
programa para estos contenidos es
que es conveniente de no dar a las
clases un carcter puramente
algebraico, para lo cual se
recomienda recurrir frecuentemente
a la interpretacin geomtrica de las
distintas frmulas por mediciones
precisas en figuras construidas
cuidadosamente.

1944

Programa

de

Educacin
Secundaria

1955

Programas
provisionales
de Educacin
Secundaria

1961

Programas
provisionales
de Educacin
Secundaria

entre
las
funciones
trigonomtricas de arcos
complementarios
y
suplementarios.
Medios de representar
grficamente los terrenos.
Planimetra.
Triangulacin. Descripcin
del Teodolito
Descripcin de los
principales
gonimetros,
brjulas y plancheta.
Introduccin al estudio
de la trigonometra
funciones
trigonomtricas
definidas en el tringulo
rectngulo. Las cinco
relaciones
fundamentales.
Ejercicios y problemas
de aplicacin
Las
funciones
trigonomtricas
definidas en el tringulo
rectngulo. Ejercicios y
problemas de aplicacin
Trigonometra Esferica
Las
funciones
trigonomtricas
definidas en el tringulo
rectngulo. Ejercicios y
problemas de aplicacin
Introduccin
de
la
trigonometra.
Definicin
de
las
funciones
trigonomtricas en el
tringulo
rectngulo.
Funciones de ngulos
complementarios.
Identidades
fundamentales.
Dada
una
funcin
trigonomtrica de un
ngulo, Calcular las
dems. Ejercicios
Manejo de la tabla de
los valores naturales de
las
funciones
trigonomtricas.
Circulo trigonomtrico.

12

El primer contenido est relacionado

para el tercer ao del primer ciclo
bsico.
El segundo contenido es del cuarto
ao.
El tercer contenido presenta la
finalidad de lograr posibles una
doble correlacin entre la materia
correspondiente
y
asignatura
relacionadas con el pensum de
ingeniera

Seala que la frmula metodolgica

para la ensear matemtica en el
liceo no puede ser otra, por lo tanto,
que una prudente combinacin de la
intuicin con la lgica que se debe
dar de forma creciente

Seala que la frmula metodolgica

para la ensear matemtica en el
liceo no puede ser otra, por lo tanto,
que una prudente combinacin de la
intuicin de la lgica que se debe
dar de forma creciente

2007

Subsistema
Educacin
secundaria
bolivariana
liceos
bolivarianos
currculo
y
orientaciones
metodolgicas

Definicin general de
las
funciones
trigonomtricas
para
ngulos cualesquiera.
Signo de las funciones.
Mximos y mnimos.
Representacin grafica
de
las
funciones
trigonomtricas
directas.
Razones
trigonomtricas en el
tringulo
rectngulo.
Identidades
fundamentales.
Medidas de ngulos.
Razones
trigonomtricas
de
ngulos
notables.
Teoremas del seno y
coseno.
La
circunferencia
trigonomtricas,
definicin, de funciones
seno, coseno, tangente
y estudio de las
funciones
inversas
cotangente, secante y
cosecante.
ngulos
dobles,
representaciones
graficas, anlisis de las
curvas (Mximos y
mnimos y ceros de
seno y coseno)

Este primer contenido es par el

tercer ao y unas de las estrategias
es la aplicacin de triangulacin de
terrenos, clculo de distancia,
estimacin
de
altura
de
edificaciones o de objetos celestes,
entre otros

El segundo contenido es del cuarto

ao. Y unas de las estrategias es
relacionar cada contenido con
estudios topograficos, astronomas y
fenmenos fsicos.

Cuadro elaborado por el autor

El cuadro anterior nos permite decir que las tareas del docente no terminan en el
saln de clases, si no que debe observar actitudes que faciliten el contacto con la
comunidad donde se est ejecutando la profesin. Igualmente l no solo tiene el rol de
ensear los objetivos programticos sino tambin de fomentar los valores que se rigen
en la vida diaria y el proceso enseanza-aprendizaje no solo se basa en el saln de
clases sino en los distintos campos laborales que le sirvan al alumnado en las futuras
profesiones que ejerzan.

13

2.3.- Rol del Docente y del Estudiante

En la concepcin constructivista, el papel activo y protagonista del estudiante no
se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseante.
El es quien pone las condiciones para que la construccin que hace el alumno sea ms
amplia o ms restringida y se oriente en un sentido o el otro. Proporciona
experiencias para que puedan explorarlos (los conocimientos), contrastarlos,
analizarlos conjuntamente y de forma autnoma, utilizarlos en situaciones diversas,
evaluando la situacin en su conjunto y reconducindola cuando lo considere
necesario. (Sabino, 1992)
As mismo, en las clases de matemtica debera tener prioridad el tratamiento de
situaciones donde los estudiantes de todos los niveles de la Escuela Bsica y de la
Educacin Media Diversificada y Profesionales

puedan hacer acercamiento y

apreciaciones de conceptos matemticos en la realidad (Mora, 2002).

Por otra parte el docente, debe estar actualizado en las distintas formas de abordar
un tema que imparta en su rea de especializacin, porque al educar el docente debe
entender lo que ensea, tener sentido de pertenencia de su rea de concentracin,
debe buscar las palabras adecuadas para as guiar a un grupo de estudiantes a la
reflexin, que puedan crear respuestas, que exploren conclusiones, ya que un buen
ambiente estimulado por el docente desarrolla en los estudiantes las potencialidades
del racionamiento, la deduccin y el anlisis a las interrogantes expuestas por el
docente. En este sentido de ideas, Freites (2003), destaca que un docente debe
desarrollar situaciones en el ambiente para indagar una respuesta, y as obtener
aptitudes favorables a la ciencias para poder trasmitir o modelar dichas situaciones a
sus estudiantes.
2.4.- Aprendizaje Significativo
Segn Murillo (2001) el aprendizaje se produce a travs de procesos mentales en
el cual la persona relaciona un contenido nuevo con los contenidos de la estructura
cognitiva de manera lgica. Se produce en la medida que el estudiante actualice sus

14

esquemas de conocimiento, los contraste con los nuevos, identifique similitudes y

discrepancias y los integre en sus esquemas.
Estas relaciones pueden establecerse siempre y cuando la distancia entre lo que
sabe y lo que tiene que aprender sea adecuada, el contenido a aprender tenga una
estructura lgica y el estudiante tenga cierta disposicin para llegar al fondo, para
relacionar y sacar conclusiones.
Para Gagn (1970) citado en el volumen de psicologa del aprendizaje, (1989),
seala que el aprendizaje es un cambio de las disposiciones o capacidad humana que
puede ser retenido, y que no es simplemente el proceso de crecimiento.
Segn Ausubel (1971) citado por (Moreno, Gamboa, Gomez y Gonzales, 1996)
seala que:
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de modo sustancial y no
arbitraria, queremos decir que las ideas se relacionan con algn
aspecto especifico relevante existente en la estructura cognoscitiva del
alumno, como por ejemplo, una imagen, un smbolo ya significativo,
un concepto o una proposicin.
Al respecto Ausubel(1971), citado por (Moreno, Gamboa, Gomez y Gonzales,
1996) dice que el estudiante es capaz de relacionar los contenidos que se presentan
en forma sustancial y de vincular lo esencial del conocimiento nuevo a lo que ya se
sabe.(Pp.150), destacndose el tipo de proceso de aprendizaje y el resultado del
mismo.
Para que el aprendizaje sea significativo, Eldredge, Ruiz y Crdenas (s.f.) opinan
que deben existir ciertas conexiones entre las que destacan:
a- Lo que se va aprender debe ser representativo y estar de acuerdo con el nivel
intelectual del alumno.
b- La motivacin e inters del alumno hacia el aprendizaje.
c- Relacin directa entre los nuevos conocimientos y lo que el alumno ya sabe.
d- El docente debe adecuar la nueva informacin a las caractersticas
cognoscitivas del alumno.

15

e- El material utilizado debe de ser significativo, mostrando la suficiente

intencionalidad.
Si todas las condiciones enumeradas anteriormente se cumplen, entonces el
alumno lograr un aprendizaje significativo, mostrando la suficiente intencionalidad
como escaln para avanzar en los nuevos conocimientos.
2.5.- Educacin matemtica.
La definicin de Educacin Matemtica es muy variada, pues est ligada a
diferentes corrientes del pensamiento y mtodos de enseanza en este sentido
Guzmn, (1993) y Moya, (2008) sealan que el binomio educacin-matemtica no es
simple de definir ya que cada palabra tiene un significado complejo y presentan su
propia historia.
En este orden de ideas, se debe destacar lo Qu es Educacin Matemtica?
relacionada con est investigacin. Y para ello se debe sealar el significado literal de
la palabra educacin es la disciplina que estudia los procesos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de un rea del saber (Torres, s.f) y la palabra matemtica
segn Guzmn, (1993), es una ciencia intensamente dinmica y cambiante; que fue
utilizada en distintas dcadas como herramienta de aproximacin y

elemento

disiplinador del pensamiento. En lo que respecta a la educacin matemtica se puede

considerar como la ciencia que estudia los procesos evolutivos de la matemtica
mediante las estrategias de enseanza que son implementadas para entender
situaciones presentes en una sociedad cambiante. Es por ello que el docente debe
tener claro cada uno de esos aspectos de evolutivos y as relacionar la matemtica con
otras reas del saber y obtener un rea interdisciplinar que ayude a entender una
situacin de una sociedad.
La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, y su inventor es
el socilogo Louis Wirtz, as mismo se puede sealar que la Academia Nacional de
Ciencias de los Estados Unidos emple la expresin Cruce de disciplinas, por otra
parte se puede decir que la interdisciplinariedad segn Dogan, (2000), puede
significar pura y simplemente que distintas disciplinas se consideren al mismo

16

tiempo, del mismo modo para cooperar e intercambiar ideas para resolver un
problema.
De igual manera, la interdisciplinariedad en la educacin matemtica no se da por
decreto, se insta en buscar la vinculacin de todas las actividades e intercambios entre
grupos cientficos y culturales, es decir, buscar la relacin entre los campos cerrados
de la disciplina para subsanar, explicar y entender la realidad interna y externa
cotidiana que los rodea, (Araya, 2000), porque un proceso interdisciplinario
constituye un intento de superar el parcelamiento de los saberes de las disciplina. Por
tanto Moya (2008), sostiene que los obstculos a los cuales se enfrenta la
interdisciplinariedad en la Educacin Matemtica deben ser estudiados dentro de un
contexto estructural ms amplio donde se tome en cuenta conocimientos matemticos
ligados a los nuevos procesos de produccin cientfica y enseanza.
2.7.- Historia de la Matemtica y el uso en la Prctica Docente
Se puede decir, que la historia de la matemtica es la ciencia que la humaniza,
porque recopila procesos, hechos y actividades realizadas por

matemticos

destacados en las distintas pocas, de igual manera, estudia el impacto de esas ideas
en las civilizaciones como en su sociedad. En este sentido Guzmn (1993), sostiene
que una perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana y el
conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de su evolucin.
Al respecto Vigotski (1973) citado por (Moreno, Gamboa, Gomez y Gonzales,
1996), seala que al incorporar lo histrico cultural ayuda a la explicacin de la
construccin de la conciencia. Tal visin nos educa para muchas tareas interesantes
en el trabajo educativo. Entre esas reas tenemos la utilizacin de la historia de la
matemtica para entender y hacer comprender a nuestros estudiantes ideas formales
de contenidos rigurosos de una forma sencilla y placentera pues al explicar la
utilizacin de las identidades trigonomtricas en el clculo de una altura, de manera
de ejemplo, se pueda identificar la civilizacin que esta actividad marc en su
arquitectura, la necesidad por qu fue creada y el autor de la misma.
El uso apropiado de la historia de las matemticas, como parte del proceso
educativo de la disciplina, va ms all de las matemticas de la simple idea de obtener

17

conocimientos, pues, se puede utilizar el conocimiento histrico de modos diversos y

con distintos objetivos. Esto permite aprovechar aquellos aspectos histricos que
hagan ms efectiva la enseanza de la matemtica. Igualmente, el estudiante tendr la
oportunidad de actuar sobre los problemas, formular, probar, construir modelos,
lenguajes, conceptos, teoras, intercambiar ideas con sus semejantes, adoptar ideas
que sean tiles, descartar propuestas, criticar resultados, proponer procedimientos
entre otras actividades.
Adems hay que sealar que el constructo de la trigonometra aceptada
actualmente en Venezuela, desde el punto de vista didctico, admite representaciones
en diferentes sentidos, cada uno con diversos alcances y limitaciones, cuyos
antecedentes y significados pueden rastrearse a lo largo de la historia.
En tal sentido, Vzquez, (2008), destaca que al conocer la gnesis de los
principales contenidos escolares puede convertirse en una importante herramienta
didctica que los docentes pueden utilizar creativamente en la bsqueda de
aprendizajes cada vez mas significativos. Moya, (2008) seala que en el aula de
matemtica se encuentra, al menos, tres actores fundamentales: el docente, los
estudiantes y el conocimiento matemtico; por tanto si cada docente es constructor de
su propia metodologa de enseanza debe constituirse en un mediador entre el
estudiante y el conocimiento ya que, al disear toda situacin didctica pone en juego
una determinada concepcin de la matemtica y en particular la de la trigonometra.
2.8.- Historia de la Trigonometra
La trigonometra tiene su origen en el estudio de los tringulos rectngulos y de
las relaciones que hay entre las medidas de sus ngulos y sus lados (Bell, 2004). La
palabra trigo-nometra est compuesta de fenmenos griegos: trigonon (tringulo) y
metria (medida). Es una rama de las matemticas que estudia las relaciones entre los
lados y los ngulos de los tringulos. Los babilonios y los egipcios (hace ms de 3000
aos) fueron los primeros en utilizar los ngulos de un tringulo y las razones
trigonomtricas para efectuar medidas en agricultura y para la construccin de
pirmides. Tambin se desarroll a partir de los primeros esfuerzos hechos para
avanzar en el estudio de la astronoma mediante la prediccin de las rutas y

18

posiciones de los cuerpos celestes y para mejorar la exactitud en la navegacin y en el

clculo del tiempo y los calendarios. El estudio de la trigonometra (Piero, Jalon y
Ortega 1998) pas despus a Grecia, en donde se destaca el matemtico y astrnomo
griego Hiparco, por haber sido uno de los principales desarrolladores de la
trigonometra. Las tablas de cuerdas que construy fueron las precursoras de las
tablas de las funciones trigonomtricas de la actualidad. En al actualidad la
trigonometra se define como el estudio de las relaciones entre los lados y los
ngulos de un tringulo por las funciones trigonomtricas de los ngulos (seno,
coseno y tangente). Las funciones trigonomtricas se pueden definir por las
relaciones entre lados de un tringulo rectngulo: si llamamos uno de los ngulos
agudos y es el lado opuesto a y s el lado adyacente a y h es la hipotenusa,
entonces las funciones trigonomtricas de quedan definidas as:
Seno = /h
Coseno = s /h
Tangente = /s

2.8.1.-La Trigonometra India

Al igual que Alejandra, en la India la trigonometra era una parte de la
astronoma. As, en los principales tratados astronmicos indios de los siglos V a VII
d.C., como Surya Siddahanta, Pancha Siddhanta o Brama Sputa Siddantha, se
encuentran numerosos conceptos trigonomtricos. Ms an, el titulo de maestro en
astronoma no poda adquirirlo nadie que no poseyera amplios conocimientos
trigonomtricos.
Una obra hind de aproximacin en siglo IV, avanz considerablemente ms all
de la trigonometra griega, tanto en cuanto a mtodo como en cuanto a precisin,
dando una tabla de senos, calculada para cada 3,75 de arco hasta 90. Utilizaron ms
frecuentemente la semicuerda (jya-ardha) que la cuerda y su abreviatura (jya) se
emple para denominar a la funcin seno.
2.8.2.- La Trigonometra rabe.
Como sucedi con otras ramas de la matemtica y de la ciencia, los rabes
realizaron una seleccin de conceptos y aportaciones helenisticas e indias en el

19

campo de la trigonometra y elaboraron una rama cientfica con unas notas propias y
caractersticas que constituir un componente esencial de la trigonometra rabe son:
El establecimiento de un conjunto de funciones trigonomtricas bsicas: seno
y coseno, tangente y cotangente, secante y cosecante.
La deduccin de la regla del seno y la obtencin de otras ecuaciones
trigonomtricas.
La elaboracin de tablas trigonomtricas muy precisas con el auxilio de
diferentes mtodos de interpolacin.
Los rabes tomaron de los indios las funciones seno1, coseno y sus respectivas
inversas, posiblemente a travs de la obra Surya Siddhanta, que fue uno de los textos
indios que una misin diplomtica llevo en siglo VIII a la corte de Al-Mansur.2
Siendo las funciones tangentes y cotangentes productos del ingenio rabe.
2.9.- La Trigonometra Escolar
La trigonometra escolar es esencialmente una trigonometra plana, por que
contiene elementos de la geometra Euclidea. Su desarrollo inicial es a travs de la
astronoma y la necesidad de medir distancias inaccesibles, alturas de montaas,
superficie de terrenos entre otras necesidades de la vida cotidiana.
En los programas escolares de las distintas dcadas en Venezuela est de una o de
otra manera el tema de la trigonometra tratado de diversas formas motivado a las
distintas corrientes de la enseanza de la matemtica, tal como el enfoque tradicional
conductista, el enfoque formalista y el enfoque realista.
Cabe destacar que cada reestructuracin realizada a los programas deja la
posibilidad de relacionar esos contenidos con las actividades particulares de su
comunidad. Y como el tema de la trigonometra tiene tanta relacin con otras reas
del saber como la qumica, la fsica, la computacin entre otras, siendo el objeto de
estudio estas ciencias los fenmenos naturales y sociales poder entender la necesidad
de la matemtica y el propsito de sus algoritmos.

Seno est palabra en castellano es la traduccin del termino latino sinus que en otras acepciones,
como pecho o baha, significa curva.
2
Al-Mansur mand a traducir la sintaxis matemtica de Ptolomeo el arabe, dando lugar al Almagesto.

20

CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
3.1.- Enfoque de la Investigacin.
El enfoque bajo el cual se desarrollar el trabajo es el cualitativo que
construye un conocimiento a travs de la descripcin, explicacin, prediccin,
posible control de los fenmenos sociales que se propone observar, medir,
replicar, predecir y generalizar los fenmenos independientes del individuo. La
metodologa cualitativa suele utilizar cuatro tipos de estudio segn la
clasificacin de Hernndez Sampieri y otros (1998), exploratorios, descriptivos,
correlacional y explicativo.
3.2.- Tipo de Investigacin.
La realizacin de este trabajo de investigacin La Enseanza de la Trigonometra
desde una Perspectiva Histrica, se har bajo la modalidad de proyecto factible,
sustentando en una investigacin de campo de tipo descriptivo.
El proyecto factible se puede definir como un conjunto de actividades vinculadas
entre s, cuya ejecucin permitir el logro de los objetivos previamente formulado en
atencin a las necesidades que pueda tener una institucin o grupo social en un
momento determinado (Arias, 1998, p.57)
El estudio descriptivo tiene como propsito describir situaciones, fenmenos,
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, entre otros. Este tipo de

21

estudio mide cada uno de los conceptos o variables relacionadas con el fenmeno del
estudio (Hernndez, R y otros, 1998; Sampieri y otros, 1998. P.56)

3.3.- Sujetos de Investigacin.

Segn Martnez (2006), la escogencia de los actores participantes no podr estar
constituida por elementos aleatorios descontextualizados sino por un todo sistmico
con vida propia (p. 136). Pues, los grupos de actores participantes en la presente
investigacin esta contituidad por dos cursos del primero ao de ciencias
pertenecientes de la Unidad Educativa Nacional Lus Espelozin, ubicado en Catia
Distrito Capital
3.4.- Tcnica e Instrumentos de Recoleccin de Datos
Se utilizar la tcnica de la encuesta utilizando como instrumento el Cuestionario
y entrevistas en profundidad las cuales se grabarn en audio y se utilizar un guin.
El cuestionario constar de instrucciones generales, datos de identificacin y
preguntas abiertas con el fin de estudiar las opiniones de los estudiantes y conocer
sus opiniones.

22

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