TÍTULO

Las Escuelas Públicas como Comunidades de Aprendizaje

ÁREA TEMÁTICA
Gestión y organización de instituciones educativas

AUTORES
Dr. Eduardo Flores Kastanis
efloresk@itesm.mx
Profra. Lidia Trinidad Holguín Ruiz
lilyholguinr@yahoo.mx
Profra. Maribel Maldonado Olivas
maribmaol@hotmail.com

DOMICILIO

Centro de Trabajo
C. Río Florido y Río Sacramento s/n Fracc. Junta de los Ríos
Correo electrónico normal@enech.edu.mx
Resumen

La práctica docente puede identificarse fácilmente como trabajo de conocimiento. El

maestro constantemente recaba, procesa, modifica y aplica conocimiento para realizar
su trabajo, que requiere constantemente interpretar información para definir, y luego
resolver problemas distintos (Schön, 1983; 1987; 1991; Reagan et al (2000); York-Barr
et al, 2001). Aunque la literatura sobre trabajo de conocimiento es nueva, el fenómeno
no lo es. Puede afirmarse que el trabajo de conocimiento por excelencia es
precisamente el que se realiza en el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto por parte de
los maestros como de los alumnos.

Siendo así, la investigación que existe sobra las condiciones de trabajo docente
adquiere una relevancia distinta. Una revisión del trabajo publicado sobre el tema
indica que los maestros trabajan de manera autónoma, pero en aislamiento. La mayor
parte de la interacción diaria es con menores de edad, sobre todo a nivel básico y
medio y sobre aspectos de conocimiento que, siendo importantes, son de escasa
relevancia personal para el maestro. Aunque el trabajo que se realiza en sí mismo
puede considerarse sumamente relevante, el conocimiento específico con el que se
trabaja no lo es. Asimismo, en las escuelas se carece de una cultura técnica común,
por la diversidad de enfoques que pueden darse en educación, pero sobre todo por la
ausencia de espacios de intercambio de ideas y perspectivas con colegas. Esta
ausencia de espacios regulares de interacción con colegas lleva a desarrollar
soluciones propias sin el beneficio que trae consigo conocer de la experiencia y los
enfoques de otros sobre los mismos problemas. (Lortie, 1975; Goodlad, 1983; Sarason,
1990; Hargreaves, 1994; Evans, 1996; Fullan, 2001).

Aún no es posible determinar de manera incontrovertible que un alumno ha aprendido,

o que este aprendizaje se deba al trabajo de un maestro, de varios, o de ninguno. Esta
característica del trabajo educativo genera un ambiente de incertidumbre permanente.
Otras profesiones resuelven este problema de incertidumbre a través de intercambios
constantes con colegas que comparten una cultura técnica común, y en el mismo lugar
de trabajo (Brown y Duguid 1999; 2000; Wenger, 2001; Wenger et al, 2002). En
organizaciones educativas estos espacios son pocos y poco frecuentes, normalmente
fuera del lugar de trabajo. También se ha detectado en los últimos 20 años un fuerte
incremento en la variedad de responsabilidades que se han ido agregando al trabajo del
maestro en las escuelas (Hargreaves, 1994; Greaves y Sorenson, 1999; Martín, 1999;
Scott et al, 2000; McNeil, 2000; Fullan, 2001). Vistas desde una perspectiva de trabajo
industrial, son tareas que requieren poco tiempo y que sólo se presentan de manera
eventual. Desde una perspectiva de trabajo de conocimiento estas tareas adicionales
aumentan la complejidad de las variables a conocer y considerar para tomar decisiones,
aumentando con ello la carga de trabajo de un trabajador de conocimiento, y
reduciendo su efectividad.

Planteamiento del Problema

El reconocimiento de estas características del trabajo del maestro ha llevado a estudiar

extensivamente la práctica docente, que se ha centrado en su mayor parte a lo que
hace el maestro en el aula. Indiscutiblemente el trabajo de investigación en esta
materia ha contribuido a mejorar el conocimiento de lo que puede hacerse en el salón
de clases para lograr un mayor y mejor aprendizaje de los alumnos (ver, como ejemplo,
a Díaz Barriga y Hernández, 2002, o a Eggen y Kauchac, 2001). Asimismo, ha
contribuido a reestructurar y fortalecer los programas de formación de maestros (ver,
por ejemplo, a Rodríguez Fuenzalida, et al, 2001, o a Cochran-Smith, 1998). Y también
ha generado una literatura extensa sobre aspectos de gestión escolar, centrada en la
necesidad de una dirección participativa y un ambiente de trabajo colegiado (ver, por
ejemplo, a Miller, 1998, a, o a Elizondo Huerta (2001a 2001b). Sin embargo, a nivel
mundial, los problemas de calidad y equidad educativa siguen muy presentes, e incluso
se han agravado. Da la impresión de que entre más se sabe sobre cómo aprender y
enseñar, peor se hace. Entre más se sabe sobre administración educativa, menos
resultados se logran. Y los pocos resultados “positivos” se logran después de una
inversión muy importante de tiempo, dinero y recursos humanos, lo que encarece
excesivamente la educación, y hace su sostenimiento imposible a largo plazo.
Sin embargo, a partir de 1990, empezó a realizarse investigación en otras áreas del
conocimiento relacionadas con la naturaleza misma del trabajo (Zuboff, 1988; Brief y
Nord, 1990; Hofstede, 1994; Mintzberg, 1998; Nord et al, 1990; Quinn et al, 1996; Super
y Sverko, 1995; Sviokla, 1996; Ulrich, 1998; Zedeck, 1992; Cohen y Prusak, 2001),
debido principalmente a cambios en el trabajo industrial por el uso generalizado de
tecnología y sistemas de información. Los hallazgos han identificado claramente lo que
al momento se identifica como “trabajo de conocimiento”, una actividad
categóricamente distinta al trabajo industrial, o al trabajo artesanal. A diferencia del
trabajo industrial, el trabajo de conocimiento requiere que una persona recabe, procese,
modifique, y organice información para generar soluciones diferentes para problemas
específicos. Asimismo, esta línea de investigación ha identificado una serie de
condiciones organizacionales y administrativas necesarias para que este tipo de trabajo
pueda llevarse a cabo, que son diferentes a los modelos de organización industrial que
sirven de base para la mayoría de las organizaciones actuales. Mientras estos modelos
son ideales para realizar trabajo industrial, tienen el efecto contrario al llevar a cabo
trabajo de conocimiento.
Estos hallazgos han originado que se busquen nuevos modelos de organización y
gestión que faciliten la realización del trabajo de conocimiento, por razones
eminentemente económicas ( con el advenimiento de una nueva economía de servicios
basada en conocimiento), mientras se trata de entender de una manera más clara cómo
se caracteriza y desarrolla el trabajo de conocimiento en el mercado laboral actual.
Podría parecer que esta línea de investigación tiene poco que aportar a los problemas
educativos. Sin embargo, al momento de reconceptualizar la práctica docente como
“trabajo de conocimiento,” se abre una nueva línea para entender por qué a pesar de
contar cada vez con mayor conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, y mayor
preparación y recursos para los maestros, los resultado del trabajo docente no son los
esperados, y cómo resolver esta aparente paradoja que se presente en la mayoría de
los sistemas educativos del mundo.
Objetivos Específicos

- Implantar y evaluar la aplicabilidad el modelo organizacional “ Escuelas que Aprenden”

en seis escuelas públicas del norte de México (tres en Chihuahua, otras tres en
Monterrey), para establecer las condiciones organizacionales necesarias para que las
escuelas participantes puedan integrarse como “Comunidades de Aprendizaje” con
mayor facilidad.
- Determinar los criterios y condiciones básicas de transferencia para que el modelo
pueda replicarse exitosamente en otras escuelas públicas del país.
- Implantar y evaluar la aplicabilidad de un modelo de investigación colaborativa entre
universidades que ofrecen programas de educación y las escuelas públicas a nivel
básico de una misma comunidad, para resolver problemas relevantes para ambas
instituciones contribuyendo a la vez a la formación de recursos humanos de ambas
instituciones.
- Generar opciones alternativas de formación profesional en educación basadas en la
colegialidad, el diálogo, y el compromiso de los participantes, bajo condiciones
organizacionales estructuradas pero de naturaleza informal.

Preguntas de Investigación

¿Es posible modificar las condiciones estructurales de la escuela pública para mejorar
las competencias docentes?
¿Cuáles son las principales barreras de aprendizaje que afectan la resolución de
problemas en las escuelas?
¿Cuáles son las disciplinas que favorecen la resolución de problemas en las escuelas?
¿Es posible documentar los procesos de gestión escolar de manera interna y externa?
¿Es estimulante para los maestros reunirse en equipos para resolver problemas de
interés existentes en sus grupos de clases?
¿Pueden asegurarse alternativas de difusión de los aprendizajes de gestión originados
en las escuelas?
Método

La metodología que se utiliza en el proyecto se conoce como “investigación

colaborativa”, que ha sido utilizada con buenos resultados en los últimos 10 años en
proyectos de cambio educativo. La investigación colaborativa es una derivación de la
Investigación-Acción Emancipatoria (Carr y Krmmis, 1986; Kemmis y McTaggart, 1988;
Oja y Smulyan, 1989; Flores, 1994; Noffke y Stevenson, 1995; McTaggart, 1997; Atweh
et al, 1999; Zeichner, 2003). Consiste en establecer una relación de colaboración entre
un grupo de profesores y alumnos universitarios (grupo universitario) y los maestros
administradores de una escuela de la localidad (grupo de la escuela), como un solo
equipo de trabajo.
El propósito de la metodología es ayudar a la escuela a resolver un problema educativo
cuya solución sea relevante para sus integrantes, y a la vez generar productos de
investigación que puedan presentarse en una publicación arbitrada o en una tesis de
grado. De manera complementaria, la metodología busca contribuir a la formación y
entrenamiento tanto de los profesores y alumnos universitarios como de los maestros y
administradores de la escuela que participan en el proyecto, mejorando el conocimiento
de la situación educativa local, y el estado actual de la investigación educativa en temas
relevantes para los participantes.
La investigación colaborativa implica la realización de dos proyectos distintos que se
llevan a cabo de manera paralela a lo largo del ciclo escolar: 1) Proyecto de Mejora,
que se orienta a generar conocimiento sobre un problema o situación educativa
relevante para los maestros y administradores, con el propósito de mejorar en término
concretos la práctica docente y administrativa de la escuela, y; 2) Proyecto de
Publicación, que se orienta a generar conocimientos sobre un problema generado en el
área de conocimiento de la educación, con el propósito de generar productos
publicables de corte científico.
A diferencia de los proyectos de investigación o de consultoría tradicionales, el trabajo
que se realiza en ambos proyectos se hace de manera colegiada entre los participantes
de ambas instituciones (universidad y escuela), en lugar de trabajar con una propuesta
diseñada de antemano por uno u otro grupo. Ambos grupos trabajan como un solo
equipo en la delimitación del problema de cada proyecto. En función de los dos
problemas a resolver, el quipo genera planes de trabajo, cuidando que las tareas a
realizar se lleven a cabo por lo menos por una persona de cada grupo. La información
se recaba y analiza de manera conjunta por el equipo. La redacción de informes de
avance y finales, y de publicaciones posibles se hace a título individual, pero son
revisadas, discutidas y editadas por el equipo completo.
En el aspecto operativo de nuestra investigación “Las Escuelas Públicas como
comunidades de aprendizaje” se conformó por dos investigadores del Tecnológico de
Monterrey (Campus Chihuahua y Campus Monterrey) y dos investigadoras de la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado “Profr. Luis Urías Belderráin”, dos
asistentes de investigación del ITESM y 5 becarias de la ByCENECH. El equipo nos
dimos a la tarea de invitar a 2 escuelas primarias estatales, ya que en su primera etapa
este proyecto contaba con una. Escuelas que potencialmente accedieron a participar
en un equipo de trabajo en donde se modifica un poco la organización escolar y la
orientación de las interacciones entre los docentes, de tal manera que se hagan
evidentes los procesos de aprendizaje que se dan en las escuelas, así como los
resultados de tales procesos en la dinámica escolar y en el desempeño de los alumnos.
Centrados en el trabajo que se realiza en las escuelas de Chihuahua, el siguiente
fragmento de este escrito versará cómo se han concentrado los equipos de
investigación, cada uno de ellos con temas de interés particular.
Dr. Porfirio Parra 4 equipos de trabajo, Gonzalo Amaranto Reyes 3 equipos de trabajo,
Gustavo Díaz Ordaz 2 equipos de trabajo.
Los equipos de investigación se integran por uno o dos investigadores, un asistente,
una becaria y las maestras de grupo. El equipo se encarga de llevar a los maestros de
la primaria la información y los recursos suficientes para que los que estén interesados
en el trabajo lo realicen. Las sesiones de los equipos son realizadas una vez por
semana con una duración aproximada de una hora con treinta minutos.
El equipo de investigación consta de tres investigadores en la Cd. de Chihuahua el Dr.
Eduardo Flores, la Maestra Lidia Trinidad Holguín Ruiz y la Maestra Maribel Maldonado
Olivas, así como 6 asistentes becarias 2 de doctorado en educación del Tecnológico de
Monterrey y 5 estudiantes del 7° semestre de la LEP 1997 de la ByCENECH, se
encarga de gestionar la creación del espacio donde los maestros de primaria
interesados puedan analizar y dar seguimiento a su tema de estudio.

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