Aula de didctica

Por qu el alumnado
tiene dificultad para
utilizar sus conocimientos
cientficos escolares en
situaciones cotidianas?
A partir de los mtodos de enseanza aplicados actualmente se ha demostrado que
al alumnado le es difcil utilizar sus conocimientos cientficos escolares para comprender y tomar decisiones fundamentadas en situaciones de su vida cotidiana. Sin
embargo, ste es un componente bsico de la competencia cientfica. En este artculo se analizan lneas de trabajo que abordan este problema y se explica qu plantean nuevas propuestas respecto a qu ensear en ciencias y cmo ensearlo.
Why do students find it difficult to use their school science knowledge in
everyday situations?
Currently applied teaching methods have revealed that students find it difficult to
use their school science knowledge to understand and take key decisions in relation
to situations around them. However, this is a basic component of scientific competence. This article analyses lines of work that explore this problem and set out fresh
ideas in relation to how to teach science and what to teach.

Una de las finalidades principales del aprendizaje de conocimientos cientficos es que proporcione estrategias y recursos que posibiliten
utilizarlos para analizar crticamente hechos que
suceden en nuestro entorno y para tomar decisiones de actuacin, individuales y colectivas,
bien fundamentadas. En esta lnea, la definicin
de competencia cientfica propuesta en el proyecto de evaluacin PISA incide en este aspecto:
La capacidad de utilizar el conocimiento cientfico, identificar preguntas relevantes y
extraer conclusiones basadas en pruebas, con
la finalidad de comprender y ayudar a tomar
decisiones en relacin con los fenmenos
naturales y los cambios introducidos por
medio de la actividad humana (OECD, 2000).
62

Neus Sanmart
Universidad Autnoma de Barcelona

Begoa Burgoa
IES Mungia Bhi. Mungia (Vizcaya)

Teresa Nuo
Universidad del Pas Vasco

Palabras clave: educacin cientfica,

transferencia, aprendizaje en contexto,
modelizacin, metacognicin.

Keywords: science education, transfer, learning in

context, modelling, metacognition.

Por tanto, el objetivo no es ser capaz de reproducir unos determinados saberes, sino de utilizar
los saberes cientficos para comprender, analizar,
valorar y actuar en situaciones muy diversas, distintas de las trabajadas en el aula, e imprevisibles.
En el campo de la investigacin educativa, a esta
capacidad se le llama transferencia.
Los resultados de los distintos estudios realizados para comprobar si el alumnado es capaz

De utilizar los saberes cientficos para

comprender, analizar, valorar y actuar
en situaciones muy diversas, distintas
de las trabajadas en el aula

Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | pp. 62-69 | enero 2011

Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas?

idealizadas, mas nos instala frente a la comde transferir aprendizajes muestran malos resulplejidad del mundo real, una ciencia que pertados y el profesorado tiene gran resistencia a
mite a la creatividad humana vivenciarse
plantear actividades de evaluacin no reproduccomo la expresin singular de
tivas, ya que considera que la
un rasgo fundamental
mayora de sus estudiantes
La transferencia se
comn en todos los niveles de
no seran capaces de respondemuestra
al
ser
capaz
la naturaleza.
derlas y fracasaran.
de activar conocimientos
Sin embargo, nadie
Nuestra sociedad se ha
duda de que un buen
aprendidos en momentos
ido
transformando
y las peraprendizaje de las ciencias
diversos e, incluso, en
sonas debemos actuar, cada
se demuestra sabiendo apliasignaturas distintas, y de
vez ms, en situaciones nuecar el saber y no repitiendo
interrelacionarlos al elaborar
vas y cambiantes. Las posibiliteralmente informaciones
una respuesta coherente
lidades de eleccin entraan
y conocimientos incluidos
grados cada vez mayores de
en el libro de texto o recoincertidumbre, pero no por
gidos en apuntes. Por ejemello abandonamos la bsqueda de la comprenplo, educar ambientalmente no se relaciona
sin de los problemas y de un cierto grado de
tanto con conocer los distintos tipos de resiracionalidad en nuestras actuaciones (aunque
duos y las normas de actuacin que promueve
estn muy condicionadas por las emociones, que
actualmente un determinado municipio como
tambin intentamos comprender y explicar).
con la capacidad de actuar responsablemente
La era de la informacin nos exige una precuando nos encontramos con nuevos materiaparacin que no consiste en la acumulacin de
les, o de criticar y plantear propuestas altercontenidos durante la etapa escolar, sino en
nativas y bien fundamentadas en relacin con
aprender a utilizar selectivamente la informacin
las normas vigentes en un determinado conen contextos cambiantes, para as poder afrontar
texto y momento histrico. Es impensable
diferentes retos a lo largo de la vida. Pero para
ensear acerca de todos los tipos de residuos
ello se debe haber adquirido y almacenado en la
posibles, actuales y futuros, pero lo aprendido
memoria un conocimiento muy significativo,
en los aos escolares tendra que ser til para
abstracto, bsico y general, que se pueda activar
continuar aprendiendo y decidir de forma
fcilmente y permita continuar aprendiendo a
autnoma.
partir de l. Para aprender a aprender, compePero, es ms, esta toma de decisiones exige
tencia que est en la base de la transferencia, se
aprender a interrelacionar saberes muy diverha de poder conectar el nuevo saber con otro que
sos. Por tanto, la transferencia se demuestra al
sea muy potente para poder continuar aprenser capaz de activar conocimientos aprendidos
diendo.
en momentos diversos e, incluso, en asignatuEstamos, por tanto, ante un reto muy comras distintas, y de interrelacionarlos al elaborar
plejo, que la investigacin en didctica de las
una respuesta coherente. Como dice Prigogine
ciencias slo ha empezado a abordar. En este
(1997, p. 66):
texto analizaremos algunos campos de estudio
Asistimos a la emergencia de una ciencia que
relacionados con este problema.
ya no se limita a situaciones simplificadas,
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011

63

Aula de didctica

Qu se sabe sobre la
transferencia del conocimiento?

El problema de la transferencia ha sido

poco estudiado por la didctica de las ciencias,
pero es objeto de estudio en el campo de la psiEn el marco de este artculo hablamos de transcologa desde hace muchos aos y son muchas
ferencia para referirnos a la capacidad de aplicar
las teoras que se han elaborado. Se distinguen
lo aprendido en una situacin a otras, ya sea
segn que hagan hincapi en el anlisis de los
para explicar nuevos hechos, resolver probleacontecimientos externos a cada estudiante o de
mas, fundamentar actuaciones o continuar
los internos.
aprendiendo. Si el conocimiento no se transfieDe acuerdo con los marcos tericos de refere, se dice que es inerte.
rencia, las teoras sobre la transferencia inciden
Pero, de hecho, en la vida y en cualquier
en distintas variables, ya sea en los estmulos
situacin de aprendizaje, siempre estamos transexternos que condicionan la activacin y aplicafiriendo conocimientos, aunque no siempre se
cin de los saberes, en la capacidad de reestruchaga de forma adecuada. Las ideas alternativas
turacin de la mente, en si el conocimiento se ha
se pueden considerar el resultado
construido participando en una
de transferencias, ya que el conoactividad social, en las estructuras
Si el conocimiento
cimiento aprendido en unas
del funcionamiento de la memono se transfiere, se
situaciones se tiende a aplicarlo a
ria, etc. Se sabe que la metacognidice
que
es
inerte
la interpretacin de otras. Una
cin aumenta la transferencia, as
nia o un nio, al no disponer de
como trabajar a partir de ejemconocimientos para explicar un
plos concretos para abstraer
fenmeno, dice que es magia, ya que sabe que
modelos, y analizar los problemas o las tareas
magia es algo que no se puede explicar. Pero,
desde mltiples perspectivas (Solaz-Portals y
adems de la transferencia espontnea, que se da
Sanjos, 2007).
habitualmente en multitud de contextos y situaDesde la perspectiva de la cognicin situada, se considera que el aprendizaje se produce
ciones, al profesorado nos interesa profundizar
en interaccin con el resto de personas y con los
en una transferencia andamiada, es decir, en
objetos, analizando un contexto o problema conaquella en la que se procura promover que el
creto y complejo. Para que la transferencia se
alumnado active saberes vlidos y establezca
produzca, cada estudiante tiene que haber adquiasociaciones que posibiliten construir conocirido un esquema o modelo terico suficientemientos y explicaciones coherentes con las de la
mente general a partir de una experiencia o
ciencia actual.
La transferencia es un proceso complejo y
experiencias que tengan mucho sentido para l, y
dinmico. Comporta el empleo de contenidos
ha de ser capaz de interrelacionar este modelo
presentes en nuestra memoria, que se activan y
terico con la representacin que se hace de la
nueva situacin en la que ha de transferirlo.
coordinan en funcin del reconocimiento de su
A pesar de los numerosos trabajos que hay
utilidad para interpretar y dar respuesta a una
en este campo, en algunas investigaciones se
nueva tarea. Requiere saber qu conocemos y por
considera que la transferencia es un concepto
ello es necesario tomar conciencia de nuestro
poco til, ya que es difcil delimitarlo e identifipropio conocimiento como paso previo para una
posterior actuacin autnoma.
car las variables que lo caracterizan bien.
64

Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011

Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas?

Sostienen que es ms til hablar de activacin

de recursos, pero no hay duda de que en los
prximos aos la transferencia ser un objeto de
estudio preferente.

Hiptesis de trabajo en didctica

de las ciencias
Como se ha dicho, el problema de la transferencia
ha sido poco estudiado por la didctica de las
ciencias, aunque hay diversos campos de investigacin que directa o indirectamente se refieren
a l. A continuacin analizaremos algunos de
ellos, muchos de ellos fuertemente interrelacionados, aunque aqu los discutamos por separado.
Aprender conocimientos cientficos
desde un contexto

En la enseanza de las ciencias se habla de contextos de aprendizaje para referirnos a situaciones

focalizadas y complejas que recogen hechos importantes y relevantes socialmente (con valores asociados). Forman parte del entorno cultural del
alumnado y permiten captar su inters por comprenderlos y explicarlos. Tambin se caracterizan
por su potencialidad para producir un conocimiento suficientemente general y significativo desde la
perspectiva de la ciencia, es decir, un conocimiento
til para interpretar los hechos relacionados con
este contexto y con otros muchos ms.

La metacognicin aumenta la
transferencia, as como trabajar a
partir de ejemplos concretos para
abstraer modelos, y analizar los
problemas o las tareas desde mltiples
perspectivas

Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011

En una enseanza tradicional se empieza

introduciendo de forma abstracta los nuevos
conocimientos que hay que aprender. Si lo que se
pretende es ensear el concepto de fuerza, se empieza dando la definicin, hablando de sus efectos,
de cmo se miden y representan, etc. Es posible
que se pongan ejemplos concretos, cercanos a la
vida del alumnado, pero cada uno de ellos se relaciona con una idea. La secuencia termina con
ejercicios de aplicacin, cada uno de ellos referido
a una parte de lo aprendido, con los que se pretende entrenar al alumnado para que mecanice
las ideas introducidas. La evaluacin consiste en
valorar la respuesta a preguntas similares.
Cuando a este esquema se ha incorporado una
visin superficial de los planteamientos constructivistas, se inicia la secuencia a partir de unas preguntas para que el alumnado interprete situaciones
concretas utilizando su idea de fuerza, pero estos
ejemplos son rpidamente abandonados y se contina con la secuencia de enseanza tradicional.
Cul es, pues, el punto de vista de un aprendizaje de las ciencias planteado desde el anlisis
de un contexto? En estos momentos hay distintas
lneas de trabajo (Gilbert y otros, 2010). Por ejemplo, hay propuestas en las que el contexto es utilizado para un estudio descriptivo de la situacin
objeto de estudio, pero que no va ms all de
recoger datos, informaciones y ancdotas.
En planteamientos ms acordes con la
investigacin actual sobre el aprendizaje de las
ciencias, el contexto se refiere al anlisis de una
situacin o problema complejo, relevante socialmente y del entorno del alumnado, que se realiza
durante un largo perodo de tiempo (semanas).
A partir de su estudio se van modelizando conceptos-clave necesarios para comprenderlo y para
tomar decisiones, interrelacionndolos y organizndolos, junto con las experiencias y el nuevo
lenguaje que se va produciendo alrededor de
modelos tericos clave de la ciencia.
65

Aula de didctica

Pero tambin se aprende sobre el contexto,

sobre el tipo de problema planteado. Es decir, el
contexto escogido no es una excusa para motivar al alumnado, sino que su sentido se deriva
de su potencialidad para construir tanto saberes
propios de la ciencia como otros propios del tipo
de contexto escogido. Por ejemplo, se puede profundizar en si el uso que se hace de los reproductores de msica MP3 por parte de la gente joven
puede causar problemas de audicin y, a partir
de este problema, conceptualizar (modelizar) la
funcin de relacin. Este conocimiento que se va
produciendo ha de ser til para interpretar situaciones muy diversas que exigen pensar en cmo
las personas se relacionan con su entorno, pero
tambin en cmo prevenir enfermedades.
Por tanto, en la seleccin de contextos tan
importante es valorar su potencialidad para
aprender un determinado modelo terico de la
ciencia como para aprender sobre el tipo de contexto. No todo vale.
Un contexto puede tener diversas lecturas, es
decir, podra ser til para construir distintos conocimientos y dedicar no slo semanas sino meses y
aos a su estudio. Pero en el marco de la escuela
interesa diversificar y
posibilitar el anlisis de
Por tanto,
distintas situaciones, por
en la seleccin
lo que el profesorado
de contextos
tiene la funcin de ayutan importante
dar a focalizar la mirada
es valorar su
y ver el problema desde
un determinado punto
potencialidad
de vista. Aun as, siempara aprender
pre es importante estaun determinado
blecer puentes con otras
modelo terico
miradas y tomar conde la ciencia como
ciencia de las que no se
para aprender sobre
tienen en cuenta.
Faltan
muchos
el tipo de contexto
estudios para poder afir66

mar que este tipo de aproximacin al aprendizaje

de las ciencias facilita la transferencia, es decir, que
habiendo aprendido un conocimiento en relacin
con un contexto se pueda utilizar significativamente en otros. Pero lo que s que est demostrado es
que los mtodos tradicionales no la promueven.
Aprender modelos tericos

Tradicionalmente la enseanza de las ciencias se

ha fundamentado en la transmisin al alumnado
de informaciones, hechos y porciones de conocimiento formulado de manera abstracta. Se supona
que si quien aprende estudiaba sera capaz de
almacenar estos saberes en la memoria de forma
correcta y activarlos cuando fuera necesario.
Pero est bien investigado que cada estudiante parte de ideas previas, generalmente alternativas
a las del conocimiento cientfico actual, organizadas en su mente muchas veces como miniteoras. A
menudo, el nuevo conocimiento introducido se
superpone a estas ideas sin cambiarlas. Por ejemplo, es una caracterstica del pensamiento de sentido comn sustancializar las propiedades de los
materiales y se cree que el gusto dulce del azcar se
debe a que contiene sustancias dulces que son las
que pasan al agua cuando se disuelve. Cuando el
alumnado aprende sobre la naturaleza corpuscular
de la materia, explican el fenmeno argumentando
que hay tomos dulces y otros que no lo son, y
cuando saben que el azcar es sacarosa, dicen que la
glucosa de la sacarosa es la que es dulce y es absorbida por el agua. Por tanto, incorporan nuevas
informaciones a su modelo mental sustancializador, sin cambiarlo. Se ha estudiado que adems lo
transfieren a la interpretacin de muchas otras propiedades como el color o el olor, o el magnetismo,
el calor, la fuerza, etc.
Los modelos tericos se consideran representaciones mentales complejas que agrupan conceptos pero tambin experiencias, lenguaje,
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011

Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas?

conocimiento permita foremociones, etc., y que se utiliMs que transmitir

mular las buenas preguntas
zan para explicar fenmenos
para encontrar la informamuy diversos y para hacer
informaciones o promover el
cin necesaria, comprenderpredicciones. Por ejemplo, el
cambio de las ideas errneas
la y analizarla crticamente.
modelo mecnico newtoniapor las de la ciencia, es
Se trata de pasar de una
no es til para dar respuesta a
necesario promover la
enseanza que prioriza el
cuestiones tan aparentemenevolucin de los modelos
almacenamiento en la
te distintas como son la de por
iniciales hacia otros ms
memoria de hechos, inforqu cae una manzana y
maciones y definiciones despor qu no cae la Luna.
coherentes con los cientficos
conectadas, a otra que
Actualmente hay bastante
priorice una buena organizaacuerdo en que ms que
cin de la mente alrededor de grandes modelos.
transmitir informaciones o promover el cambio de
las ideas errneas por las de la ciencia, es necesario
promover la evolucin de los modelos iniciales
Aprender cmo se crea
el conocimiento cientfico
hacia otros ms coherentes con los cientficos.
Por ejemplo, el modelo sustancializador de
Otra de las hiptesis de trabajo se refiere a la
las propiedades de la materia se fundamenta en la
importancia de aprender ciencias aprendiendo a
experiencia cotidiana de comprobar que la leche
hacer ciencia de hecho, ciencia escolar.
cambia su sabor al mezclarla con azcar o que se
Tradicionalmente se viene transmitiendo el
puede cambiar el color de un objeto pintndolo.
conocimiento cientfico en su versin final y absTambin en el lenguaje cotidiano se habla de que
tracta, sin que quienes aprenden lleven a cabo
el azcar tiene gusto dulce o que tal persona
una actividad cientfica escolar, coherente con la
tiene mucha fuerza. Ensear requiere ayudar a
de la ciencia experta.
quienes aprenden a articular otras formas de ver
Una actividad cientfica escolar requiere el
los fenmenos, de hablar y de pensar, de forma
planteamiento de un problema y de preguntas
interrelacionada. No tiene demasiado sentido
ensear que el azcar es sacarosa, su frmula o la
investigables en relacin con situaciones contexnaturaleza corpuscular de la materia, si no se
tos que tengan sentido para quienes aprenden y
profundiza en mirar el fenmeno desde otro
con un objetivo: elaborar unas primeras reprepunto de vista, en analizar cmo nos traiciona el
sentaciones, buscar pruebas que las confirmen,
lenguaje cotidiano y en el modelo terico que
contrastar los puntos de vista con los de sus iguasubyace al interpretar las propiedades de las susles y con personas expertas, ordenar y comunicar
tancias y sus cambios mediante la ciencia actual.
las nuevas representaciones (modelos tericos),
A partir de estas consideraciones, la hiptesis
comprobar si son tiles para explicar nuevos
de trabajo es que si se favorece la construccin de
fenmenos y as recomenzar el proceso.
modelos tericos, pocos, complejos (que no es lo
La transferencia forma parte del proceso de
mismo que complicados) y muy significativos,
construccin del conocimiento. Cuando el modelo
ser ms fcil activarlos cuando se necesiten para
terico construido inicialmente se aplica a una
explicar un nuevo problema y para continuar
nueva situacin, se necesita reconstruirlo, reconoaprendiendo. El objetivo es lograr que este tipo de
cer en qu aspectos es til el anterior y en qu otros
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011

67

Aula de didctica

es necesario revisarlo o ampliar su nivel de complejidad o abstraccin. Por ejemplo, los nios y
nias aprenden sobre regularidades en las sombras
de rboles y personas que observan en el patio de
la escuela y crean un modelo que les permite predecir (y dibujar) cmo ser la sombra de un objeto
en funcin de la relacin Sol-objeto-sombra, de la
hora del da, del tamao del objeto, de la proyeccin del objeto, etc. Pero este modelo tiene que
revisarse cuando observan la sombra de un pjaro
volando (que no toca sus patas), o cuando la fuente de luz no es el Sol (y las sombras no son negras).
Normalmente se tiende a ensear cada idea
como nueva, sin relacionarla con las anteriores y
sin estimular su articulacin y reconstruccin. En
algunos casos puede ser que (como en la ciencia
experta) las nuevas situaciones obliguen a concluir
que el modelo anterior no es til y se tenga que
crear uno nuevo, pero en la mayora de los casos la
nueva experiencia obliga a aumentar el grado de
complejidad del modelo anterior, de forma que sea
ms potente para explicar muchos ms fenmenos.
Sin conocer cmo se crea el conocimiento
es difcil que se pueda transferir.
Aprender a aprender

Otro campo de investigacin relacionado con la

transferencia se refiere al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Es evidente que no
se puede ensear todo en la escuela, pero, en
cambio, s que se habra de capacitar a los jvenes
para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Esta competencia entraa que se tenga autonoma al aprender, y esto requiere ser capaz de
autoevaluarse, es decir, de identificar y comprender las causas de las dificultades, y de revisarlas
(regularlas).
La gran mayora de los estudiantes que inician un proceso de aprendizaje parten de concepciones alternativas, pero hay quienes a partir de las
68

actividades de aprendizaje las revisan y reconstruyen, mientras que otra parte del alumnado es incapaz de regularlas. Por ejemplo, es normal que
inicialmente los estudiantes piensen en la electricidad como un fluido cuya intensidad va disminuyendo a medida que atraviesa un circuito o que si
hay ms bateras la intensidad de la luz de una
bombilla siempre ser mayor, independientemente de si las bateras estn en serie o en paralelo. Sin
embargo, aunque todos hagan experimentos para
comprobarlo y otras actividades, hay quienes
superan estas dificultades y quienes no.
Una explicacin de este hecho radica en la
diferente capacidad de autorregularse metacognitivamente, es decir, de entender por qu no se
entiende o por qu no sale bien un experimento o
una tarea, y de tomar decisiones encaminadas a
revisar el punto de vista inicial. El alumnado autnomo se caracteriza por reconocer que el objetivo
va ms all de la tarea concreta (representarse
cmo funciona la electricidad y no tanto saber si
la bombilla har ms o menos luz), por prever en
qu ha de pensar para analizar el problema (activando el modelo terico de electricidad del que se
dispone para ponerlo a prueba) y por deducir criterios de evaluacin que le permitan concluir si su
idea es acorde o no con el modelo terico utilizado y sobre lo que sera necesario revisar.
Al mismo tiempo, esta capacidad requiere
tener confianza en s mismo y saber gestionar las
emociones negativas que se producen cuando
uno reconoce que sus ideas o sus prcticas son
mejorables. Si no se gestionan adecuadamente la
ansiedad, la rabia o el aburrimiento, se producen
bloqueos muchas veces insuperables, pero, por
otra parte, una excesiva autocomplacencia y
autoestima conlleva dificultades para tener capacidad de autocrtica y aprender.
De hecho, se considera que el pensamiento
crtico es la capacidad de nivel ms alto. Paul y
Elder (2003, p. 4) lo conciben como
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011

Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas?

un proceso por el cual la persona mejora la

calidad de su pensamiento al apoderarse de
las estructuras inherentes del acto de pensar
y al someterlas a estndares intelectuales.
Hay una gran relacin entre aprender a pensar y aprender a utilizar el conocimiento, a transferirlo. En consecuencia, es relevante la hiptesis de
que el alumnado que se pregunta sobre los hechos
del mundo, que se involucra en investigaciones,
que construye modelos tericos para interpretar
los problemas, que discute cuestiones cientficas
relacionadas con dicha interpretacin y que se
autoevala y autorregula gestionando de forma
fructfera sus emociones, es el que puede transferir
el conocimiento.

A modo de conclusin
La escuela es una de las instituciones a las que ms
les cuesta evolucionar. Se tiende a ensear como
nos ensearon, por lo que los modelos curriculares qu, para qu y cmo ensear, y cmo evaluar se perpetan a lo largo del tiempo sin
padecer cambios significativos. Se pueden utilizar
ordenadores, pero si no cambia la visin de lo que
actualmente conlleva aprender y de las caractersticas de los conocimientos que se deben construir
en la escuela, los resultados mejorarn muy poco.
Los currculos aplicados actualmente estn
sobrecargados, comprenden demasiadas informaciones y hechos fragmentados sin conectarlos,
y lo que se aprende es poco relevante para el
alumnado y no le permite ni comprender ni
actuar en su entorno teniendo en cuenta el conocimiento cientfico actual.
Ser muy difcil solucionar estos problemas si
no se revisa a fondo para qu ensear ciencias y
tambin qu se entiende por saber ciencia. El profesorado tenemos el reto de formarnos y profundizar en cmo dar respuesta a estos nuevos
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011

problemas, teniendo ms en cuenta las preguntas y

los resultados de la investigacin en didctica de las
ciencias y no tanto qu y cmo aprendimos. Nuestra
profesin, por suerte, no admite la rutina y s, en
cambio, la innovacin y la reflexin constante.

Referencias bibliogrficas
GILBERT, J.; BULTE, A.; PILOT, A. (2010):
Concept development and transfer in context-based science education. Internacional
Journal of Science Education, nm. 1-21.
PAUL, R.; ELDER, L. (2003): A Miniature Guide for
Those Who Teach on How to Improve Student
Learning: 30 Practical Ideas. Dillon Beach
(California). Foundation for Critical Thinking.
OCDE (2000): La medida de los conocimientos y
destrezas de los alumnos. PISA. Madrid.
MEC-INCE.
PRIGOGINE, I. (1997); El fin de las certidumbres. Barcelona. Taurus.
SOLAZ-PORTALS, J.; SANJOS, V. (2007):
Cognitive variables in science problem solving: A review of research. Journal of Physics
Teacher Education on line, vol. 4(2), pp. 25-32.

Direcciones de contacto
Neus Sanmart Puig
Universidad Autnoma de Barcelona
neus.sanmarti@uab.cat
Begoa Burgoa Etxaburu
IES Mungia Bhi. Mungia (Vizcaya)
bburgoa@irakasle.net
Teresa Nuo Angs
Universidad del Pas Vasco
teresa.nuno@ehu.es
Este artculo fue solicitado por en ALAMBIQUE. DIDCTICA

DE LAS

CIENCIAS EXPERIMENTALES en julio de 2010 y aceptado en diciembre de

2010 para su publicacin.

69