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Contenido
Presentacin ............................................................................................................................... 5
Introduccin................................................................................................................................ 8
1.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
1.2.6.
1.2.7.
2.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
3.
2.2.
2.3.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
3.2.5.
3.2.6.
3.3.
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Presentacin
Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel
educativo asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1 y por tanto, de instaurar los mecanismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del perfil del egresado.
En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
(RIEMS), la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y
Tecnologa del Mar (DGECYTM), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de
Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs, ha llevado a cabo un proceso de evaluacin y
actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico,
efectuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin,
considerando las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico2 y la separacin de los campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin
de sus respectivas competencias bsicas y extendidas3.
La modificacin de la estructura curricular contempla:
ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 26 de septiembre de 2008.
2
ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4
de septiembre de 2012
3
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que
se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
4
ACUERDO nmero 444 de la Secretara de Educacin Pblica, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 21 de octubre de 2008.
Presentacin
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de asignaturas del campo disciplinar y de toda la estructura curricular, as como con las competencias
genricas y disciplinares.
La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de las asignaturas.
La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios.
La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas5 en las asignaturas de reas
propeduticas y las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades6 en las
asignaturas del rea de las Humanidades.
La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el
abordaje de las asignaturas.
La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumentacin de las estrategias didcticas.
El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo
el enfoque de competencias.
La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs de estrategias didcticas.
La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias.
Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y ciencias sociales , tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes, pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contribuyan a facilitar su instrumentacin.
Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso a partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos escolares previos continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigentes en la fecha de su ingreso.
En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin
de los planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio
deben transitar ese proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad de la educacin.
Jess Urza Macas
Mara Penlope Granados Villa
5
ACUERDO nmero 486por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el
Diario Oficial de la Federacin el 30 de abril de 2009.
6
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que
se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
Presentacin
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
1er. semestre
2o. semestre
3er. semestre
4o. semestre
5o. semestre
lgebra
4 horas
Geometra y
Trigonometra
4 horas
Geometra
Analtica
4 horas
Clculo Diferencial
4 horas
Clculo Integral
5 horas
Ingls I
3 horas
Ingls II
3 horas
Ingls III
3 horas
Ingls IV
3 horas
Ingls V
5 horas
Qumica I
4 horas
Qumica II
4 horas
Biologa
4 horas
Fsica I
4 horas
Fsica II
4 horas
tica
4 horas
Ecologa
4 horas
Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Valores
4 horas
Mdulo II
17 horas
Mdulo III
17 horas
Mdulo IV
12 horas
Tecnologas de
Lectura, Expresin
la Informacin y
Oral y Escrita II
la Comunicacin
4 horas
3 horas
6o. semestre
Probabilidad y
Estadstica
5 horas
Temas de
Filosofa
5 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Lgica
4 horas
Lectura,
Expresin Oral
y Escrita I
4 horas
Mdulo I
17 horas
Mdulo V
12 horas
reas propeduticas
Fsico-matemtica
1. Temas de Fsica
Econmico-administrativa
Qumico-Biolgica
4. Temas de
Administracin
7. Introduccin a la
Bioqumica
5. Introduccin a la
Economa
8. Temas de Biologa
Contempornea
6. Introduccin al
Derecho
9. Temas de Ciencias
de la Salud
Humanidades y
ciencias sociales
10. Temas de Ciencias
Sociales
2. Dibujo Tcnico
3. Matemticas
Aplicadas
11. Literatura
12. Historia
Componente de formacin
bsica
Componente de formacin
propedutica
Componente de formacin
profesional
ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.
Presentacin
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Introduccin
Temas de Filosofa es un espacio curricular de las Humanidades, con carcter propedutico, para que
el estudiante desarrolle las competencias8 genricas y las competencias disciplinares relacionadas con
el hacer filosfico, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En este sentido pretende
responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos de la sociedad presente y futura: justicia social,
democracia solidaria y efectiva, interculturalidad y desarrollo sustentable.
Temas de Filosofa se orienta al logro de las competencias genricas de manera que el estudiante
comprenda el mundo e influya en l. Es as como cobran importancia la forma de trabajo en aula y los
contenidos, en tanto corresponden al campo disciplinar y promueven que el estudiante siga aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida.
Los contenidos procedimentales y actitudinales de Temas de Filosofa corresponden a habilidades filosficas relativas a la argumentativa y la hermenutica.
Los contenidos conceptuales de tercer nivel estn organizados en reas de inters. Tales conceptos
juegan un doble papel: son objeto e instrumento para indagar o reflexionar. Las reas de inters han
sido una base para organizar los contenidos conceptuales de acuerdo con dos criterios de relevancia:
para la vida personal y para la vida acadmica (en relacin con algn autor o con la Historia de la Filosofa). Las reas de inters no corresponden estrictamente a una rama de la filosofa, aunque se puede
encontrar esa relacin.
Con esta forma de organizar los contenidos se pretende cubrir el propsito formativo (ligado a las
competencias genricas) y el propedutico (ligado a las competencias disciplinares extendidas y particularmente de las Humanidades). En cuanto a los contenidos actitudinales, corresponden estrechamente con determinadas disposiciones para indagar en filosofa.
El desarrollo de las competencias de Humanidades est en funcin de los contenidos pero tambin de
los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje filosfico deben corresponder a las formas
en que se hace filosofa. Por ello, la propuesta didctica para trabajar Temas de Filosofa, al igual que
Lgica y tica, corresponde a la Comunidad de indagacin9.
Para el trabajo en aula juega un papel fundamental la Coleccin de actividades de aprendizaje para el
desarrollo de competencias filosficas basado en la coleccin 18 para los 1810, mediante la cual se presentan propuestas didcticas para trabajar en el aula por medio de la metodologa de comunidades de
investigacin filosfica.
Aunque el trmino competencia es uno, deriva de dos voces distintas. Competere viene del latn y significa hacerse responsable de
lo que te corresponde. En contraste, Agn proviene del griego y se refiere a salir victorioso de una competicin y, por ello a vencer.
Y si hay vencedores, hay vencidos; si hay ganadores, hay perdedores. En cambio, la primera acepcin recupera la relacin entre
conceptos, habilidades y actitudes, al mismo tiempo que tiene un sentido de solidaridad y alteridad. Por eso en Temas de Filosofa no
se dice que alguien sea competente o incompetente, sino que se encuentra desarrollando o no una competencia.
9
Es una metodologa desarrollada por Mathew Lipman y Anna Margaret Sharp. Ha sido puesta en prctica en diferentes pases y con
nombres distintos: Filosofa para nios y Filosofa para adolescentes, entre otros.
10
La coleccin fue coeditada por la SEP y el FCE en 2010. Ejemplos de novelas que se han elegido para desarrollar ese material son:
Las batallas en el desierto y La muerte de un instalador.
Introduccin
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
1.2.
1.2.2. Relacin de Temas de Filosofa con otras asignaturas del campo disciplinar
Temas de Filosofa propicia que los estudiantes recuperen sus aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales logrados en Lgica, tica y CTSyV, y que realicen una reflexin de segundo
orden -propia de la prctica filosfica- sobre esos aprendizajes.
11
Las competencias genricas (CG) y las disciplinares bsicas (CDB) as como las de Humanidades se encuentran en los acuerdos 444
y 656.
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Adems de promover que los estudiantes complementen, desde otras perspectivas, la valoracin y
anlisis de los aprendizajes que hallan logrando en asignaturas de Ciencias sociales y Humanidades
como Temas de ciencias sociales, Literatura o Historia.
10
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Acuerdo 656.
11
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
1.2.6. Relacin de Temas de Filosofa con las competencias disciplinares extendidas de Humanidades13
1. Evala argumentos mediante criterios en los que interrelacione consideraciones semnticas y
pragmticas con principios de lgica.
2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural mediante procesos argumentativos, de
dilogo, deliberacin y consenso.
3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de informacin fundamentados
en la reflexin tica.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
5. Valora la influencia de los medios de comunicacin en los sujetos, la sociedad y la cultura.
7. Entiende, desde perspectivas hermenuticas y naturalistas, el impacto de procesos culturales en la
sociedad actual.
8. Reconoce los elementos tericos y metodolgicos de diversas corrientes de pensamiento.
9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en los sujetos, la sociedad y la cultura.
13
Acuerdo 486. En l se establecen las competencias disciplinares extendidas que forman parte del marco curricular comn del
Sistema Nacional de Bachillerato.
12
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Tabla 2. Relacin entre Temas de Filosofa y competencias
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
Competencia Genrica
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
Atributo
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con
el que cuenta.
H3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas
filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad,
Competencia disciplinar bsica
libertad y autodireccin.
Competencia disciplinar extendida
Significado de la relacin
En el aprendizaje de la filosofa como se propone en esta asignatura, el estudiante cuestiona y reflexiona las visiones que se tienen sobre el mundo. Ante la
diversidad l debe asumir una postura personal. Este cambio implica el reconocimiento de sus creencias derivadas de su experiencia personal, del sentido
comn o de su exposicin continua y a los medios masivos de comunicacin-,
criticarlas al enfrentar evidencias desconocidas por l y tomar una postura
diferente. As, el mismo hecho de asumir mediante un proceso de crtica y argumentacin le permiten aprender a tomar decisiones libres e informadas.
Contenidos
Relacionados
Fcticos
Procedimentales
Actitudinales
13
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Contenidos conceptuales
Reflexin de metanivel
Crtica
Racionalidad/razonabilidad
Argumentacin
REFLEXION DE
METANIVEL
CRTICA
PENSAMIENTO
FILOSFICO
ARGUMENTACION
RACIONALIDAD
/RAZONABILIDAD
Fig. 1
14
Las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que los que se ubican conocimientos, habilidades o actitudes, es decir, agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos mueve a los otros dos. De la misma
manera, los conceptos como las habilidades y las actitudes- constituyen redes.
14
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
1. La filosofa
Asombro
Cuestionamiento
Argumentacin
Racionalidad
Razonabilidad
Reflexin
Prctica
4. Formas de gobierno,
estado y leyes
Justicia
Democracia
Sociedad y estado
Derecho natural
Ley
Diversidad
Clases sociales
Orden/desorden
Poder
Multiculturalismo
Propiedad
Guerra
Paz
15
No se trata de trabajar todos los conceptos durante el semestre, como tampoco de que en una ECA se aborden todos los conceptos de un rea de inters. La propuesta es cubrir todas las reas y varios conceptos por cada una. Vid 3.1.1.
15
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
2.2.
Mtodo
Conocimiento
Crtica
Duda
Error
Evidencia
Certeza
Inferencia
Justificacin
Creencias
Verdad
Creatividad
Razonabilidad
11. Lenguaje
Representar/usar
Palabras y frases
Concepto y proposicin
Prctica social
Sentido
Significado
Nombrar
Expresar
Interpretar
Comunicacin humana
Tipos de enunciados
14. Libertad
Conocimiento-voluntad
Acto liberador
Deber
Emocin
Errores propios
Alienacin
Espontaneidad
Autoconocimiento
Acciones
Formas de gobierno
Equidad
Modos de produccin
Distopa - Utopa
Democracia
Deliberacin
Tolerancia
Sociedad abierta
Contenidos procedimentales
El aprendizaje de los contenidos conceptuales no se da memorizndolos, sino haciendo algo con ellos.
Con los contenidos procedimentales ocurre similar: el sujeto los desarrolla ponindolos en prctica.
De esta manera, las Estrategias centradas en el aprendizaje (ECAs) de Temas de Filosofa debern estar formadas por actividades para que los estudiantes problematicen, exploren respuestas tanto ela-
16
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
boradas por ellos como algunas que se han dado en la historia de la filosofa, indaguen supuestos y
consecuencias, expliciten evidencias, evalen la coherencia entre respuestas, analicen relaciones entre respuestas, esclarezcan el sentido de conceptos, todo ello de manera dialgica y argumentativa.
En consecuencia, las formas fundamentales de trabajo tendrn que ser la accin cooperativa entre estudiantes para formular preguntas, discutir y analizar, contrastar con las ideas de determinados filsofos, de compaeros de aula o de ellos mismos, as como para reconocer las acciones que realicen en
este proceso y la manera en que las hacen. En este sentido, los contenidos procedimentales de Lgica
y tica, as como algunos de CTSyV corresponden tambin a aprendizajes de Temas de Filosofa.
Bajo esta consideracin, el estudiante aprende a reflexionar filosficamente cuando en un proceso
dialgico
1.
2.
3.
4.
5.
2.3.
Contenidos actitudinales16
El estudiante aprende conceptos y habilidades en filosofa para criticarse a s mismo, para enjuiciar
sus creencias, decisiones, actos e intereses, las interacciones sociales y las relaciones de la sociedad
con la naturaleza.
En relacin con las competencias, las actitudes se aprenden mediante un proceso -caracterstico
del hacer filosfico- que transita de tener una experiencia, reflexionar sobre ella y obtener determinadas conclusiones aplicables a su comportamiento. En Temas de Filosofa este proceso va de
16
Los contenidos actitudinales se proponen a partir de la nocin de actitud en Salmern [2004], la interculturalidad de Oliv (2008),
de praxis en Snchez [2008], la diferencia entre racional y razonable en Villoro [2007:205-222], las propuestas de Hurtado [2008], y
de Kuhn [1973: 345-346], Bunge [1985: 14], Pereda [1994: 19-36], Beuchot [2000] y de Bono [1994].
17
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
En utopa podemos hallar dos sentidos que se entremezclan y enriquecen. Para Vasco de Quiroga, inspirado en Moro, la utopa es
la posibilidad de organizar la vida bajo normas racionales [Ramos, 1993:46] y razonables. Por otra parte, para Alfonso Reyes, quien
recupera a Quevedo, utopa significa no hay tal lugar. Desvalorizada, ha sido empleado como sinnimo de quimera o de cosa
imposible. Sin embargo, tcnicamente viene a ser una fantasa que no pretende engaar, o es una representacin novelada de cosas
relativamente posibles, que no existen pero que pudieran existir, es decir, lo que no existe todava [Jimnez,1992:16].
18
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Actitud de bsqueda de fecundidad. Disposicin para indagar si las preguntas que uno se ha formulado posibilitan el ejercicio crtico, si las ideas que ha generado pueden dar lugar o no a nuevos
resultados, si ayudan a comprender o explicar situaciones nuevas o relaciones que no han sido trazadas.
Actitud metodolgica. Disposicin para preguntar, cuestionar y dudar. Requiere la crtica, es decir,
que el sujeto trate de justificar sus propias creencias y que exija razones, demostraciones o datos,
favorables y desfavorables, para cierta creencia.
Actitud epistemolgica. Disposicin para valorar el apoyo racional y emprico, evitar conjeturas incompatibles con el grueso del conocimiento que aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las
tecnologas, en esforzarse por cuidar que sus inferencias estn de acuerdo con resultados experimentales o de observaciones.
Actitud de rigor. Disposicin para plantear y aceptar las respuestas como provisionales, con la disposicin a considerar que no son definitivas ni concluyentes.
Actitud de empata. Disposicin para pensar ponindose en el lugar de los otros.
Actitud de solidaridad intelectual. Disposicin a no rehuir el desacuerdo o la confrontacin, a tratar de la mejor manera posible un argumento para determinar si es valioso y qu tiene de valioso.
Actitud de integridad. Disposicin a no aferrarse con rigidez a los pensamientos propios, o que al
asirse a ellos no se desatiendan pensamientos ajenos o contrarios a los propios.
Actitud de exploracin de alternativas. Disposicin a explorar los pensamientos de los otros y hacerlo con seriedad, considerando al menos provisionalmente- que son alternativas genuinas y valiosas.
Actitud de curiosidad. Disposicin a evitar centrarse en una idea solamente o no aceptar algo distinto a lo propio, y a evitar despreciar los pensamientos que sean diferentes o contrarios.
Actitud de rescate. Disposicin para recabar la mayor cantidad de datos favorables o desfavorables
para un pensamiento determinado, con la idea de que exista algn aspecto que no se haya considerado.
Actitud de bsqueda de integridad epistmica. Consiste en estar atento a conservar o promover la
independencia intelectual, algo as como tratar de pensar por uno mismo y cuidarse de suplir sus
ideas con ideas de otros.
Actitud de revisin. Disposicin para evitar la rigidez o el egocentrismo, y formular ejemplos en
contra de las ideas propias, revisar constantemente los proyectos y decisiones propias a la luz de
sus fundamentos, implicaciones y consecuencias para los dems o para s mismo.
Actitud de sinceridad. No obstante que en las actividades de aprendizaje se adoptan temporalmente disposiciones, esta actitud consiste en comportarse considerando que se es sincero, que no
hay engao en los planteamientos que se hacen.
19
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
3.1.
SEMESTRE
Encuadre
1. ECAs para abordar filosofa
2. ECAs para abordar vida humana y sentido de los actos humanos
3. ECAs para abordar naturaleza humana, amor y emociones
3. ECAs para abordar formas de gobierno, estado y leyes
5. ECAs para abordar relacin del hombre con la sociedad
6. ECAs para abordar el ser y la existencia
7. ECAs para abordar relacin del hombre con el mundo
8. ECAs para abordar conocimiento cientfico
9. ECAs para abordar forma de pensar
10. ECAs para abordar garantas del conocimiento
11. ECAs para abordar lenguaje
12. ECAs para abordar la sociedad ideal
13. ECAs para abordar sentido de la historia
14. ECAs para abordar libertad
15. ECAs para abordar arte, expresin y apreciacin estticas
Recapitulacin
20
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
21
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
realizar una disertacin sobre uno o ms de los conceptos abordados o sobre una o ms de las reas
de inters. La disertacin debe presentarse mediante un ensayo y constituir, junto con las actividades
propias de cada ECA, un elemento ms para promover los aprendizajes y evaluarlos.
3.2.
22
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Momentos
Apertura
Desarrollo
Cierre
Los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la intencin de ligarlos con el pensamiento filosfico, resaltan la importancia de cada momento de la ECA como un conjunto de actividades en que
los estudiantes participan haciendo del aula una comunidad de investigacin y reflexin, mediante actividades de experiencia individual y colectiva en que dilogo y argumentacin la conviertan en una
comunidad de indagacin solidaria y de construccin social.
Si las concepciones sobre el mundo son base de la prctica en el mundo, el profesor debe disear las
actividades de manera que los estudiantes sometan a juicio sus creencias, su comportamiento, las visiones que se han tenido del mundo, cmo se le ha transformado, y para ello de qu manera se ha organizado y acta. Al enjuiciar lo que es ordinario para ellos, su cotidianidad, o lo que saben de las
ciencias, las tecnologas, las religiones, las artes o la poltica, estarn saliendo de ese primer nivel para
verlo desde lejos, desde otro estamento, y con ello estarn realizando anlisis de segundo nivel.
Para el diseo y operacin de las actividades de aprendizaje como se esboza en el prrafo anterior, la
propuesta es trabajar Temas de Filosofa (como en Lgica, tica y CTSyV) con la metodologa de la comunidad de indagacin.
23
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Metodologa de la comunidad de indagacin
Enunciacin de reglas
Lectura
Formular pregunta de
inicio
Eleccin de la pregunta
de inicio
Discusin filosfica
Evaluacin
Fig. 2
Un elemento fundamental y crucial (como concepto, habilidad y actitud), tanto de la actividad filosfica como del aprendizaje de la filosofa, es el cuestionamiento. La pregunta puede emplearse en tres
momentos: antes de abordar un contenido curricular, durante la adquisicin del conocimiento y una
vez que ste se ha logrado.
La pregunta adquiere una fuerza especial en el proceso de indagacin aunque de distintas maneras.
As, por cada momento se puede distinguir tres tipos de preguntas. En el momento inicial las preguntas se emplean para encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cual estn dispuestos a comprometer su actividad intelectual. En el momento central
se emplean preguntas de seguimiento, que ayudan a clarificar los conceptos, prever las implicaciones,
explicitar las presuposiciones, etc., que se generan de la exploracin tentativa que los estudiantes hacen a partir de las preguntas de inicio. Finalmente estn las preguntas para recapitular el proceso, que
permiten recuperar lo que se abord durante el seguimiento del aprendizaje y que plantean nuevas
interrogantes. Con estas nuevas interrogantes se dar inicio a otro ciclo de indagacin (tabla 6).
Tabla 6. Funciones de las preguntas en el proceso de la comunidad de indagacin
Pregunta
Funcin
de inicio
Encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cual
estn dispuestos a comprometer su actividad intelectual.
de seguimiento Clarificar los conceptos, prever las implicaciones, explicitar las presuposiciones, etc., que se
generan de la exploracin tentativa que los estudiantes hacen a partir de las preguntas de inicio.
de recapitula- Recuperar lo que se abord durante el seguimiento del aprendizaje.
cin
Plantear nuevas interrogantes.
Iniciar otro ciclo de indagacin.
Es importante enfatizar la necesidad de hacer preguntas de los tres niveles. Entre las preguntas destaca Por qu?, pues facilita que los estudiantes justifiquen o fundamenten lo que expresen en el curso del intercambio dialgico.
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Programa de Estudios
Temas de Filosofa
18
El programa Temas de Filosofa se acompaa de una serie de actividades basadas en la coleccin de textos literarios 18 para los 18.
25
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Para el desarrollo se propone la comunidad de indagacin. Una opcin es iniciar con la lectura de un
texto o de una experiencia. sta puede ser una vivencia preparada con una lectura u otra actividad ex
profeso: observar una obra plstica o un objeto cotidiano, leer un cuento, un poema. Tras ello, los estudiantes problematizan, es decir, generan preguntas o se enfrentan a una cuestin que el profesor
presenta (plan de discusin). A continuacin buscan clarificar la pregunta y plantear posibles respuestas. stas deben ir acompaadas de razones a favor o en contra. Todo este proceso deber ser argumentativo. Para concluir, es importante que los estudiantes traten de caracterizar o definir los conceptos que han abordado, identifiquen de qu han estado hablando, cmo lo han hablado y, finalmente, que registren su experiencia.
Como cierre es fundamental que los estudiantes entren en contacto con determinadas tesis del pensamiento filosfico para incorporarlas en la discusin, a manera de contraste y para ubicarlas en el
desarrollo histrico del pensamiento filosfico mediante la Lnea del tiempo.
As, el profesor debe disear las ECAs para Temas de Filosofa teniendo en cuenta que en ellas debe
haber experiencias, lecturas, preguntas, ejercicios de problematizacin, de anlisis, ejercicios dialgicos de respuesta y de contrastacin con textos de autores.
Apertura
Formular y seleccionar
preguntas
Desarrollo
Identificar de qu se
discuti o qu se trat
Caracterizar, definir o
reconocer el sentido de
los conceptos abordados
Identificar y evaluar
procedimientos y actitudes
Formular preguntas
Registrar la experiencia
Cierre
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Programa de Estudios
Temas de Filosofa
I. Apertura
I.1. Actividades de aprendizaje (tabla 7).
Las actividades de apertura estn orientadas a recuperar e identificar los saberes previos relativos a
los contenidos que se pretende aprendan los estudiantes. Para ello una actividad podr ser que los estudiantes respondan qu significan el o los conceptos que se abordarn en la ECA. Otra actividad deber permitirles identificar cules son las nociones compartidas por el grupo.
Tabla 7. Actividades de aprendizaje de la apertura
Momento de
la ECA
Apertura
Actividad de aprendizaje
Expresan qu significan los conceptos que se abordarn en la ECA.
Identifican la nocin que en lo individual y como grupo tienen de esos conceptos.
I.2. Productos
Los productos que se generen en las actividades de apertura podrn ser respuestas cortas (escritas) o
imgenes (dibujos, esquemas). Lo importante es que sirvan para que en una actividad plenaria los estudiantes puedan identificar qu saben de los conceptos que se pretende construir en la ECA.
I.3. Evaluacin
Los criterios para evaluar los procesos y productos de aprendizaje en la apertura deben referirse a la
nocin que tienen los estudiantes, en lo individual y como grupo, de los conceptos a construir, cules
son las caractersticas de esa nocin, de modo que tras participar en la ECA puedan detectar qu
aprendieron, en qu se modific su perspectiva.
II. Desarrollo
II.1. Actividades de aprendizaje (tabla 8).
Las actividades de aprendizaje en el desarrollo son las propias de la comunidad de indagacin (
3.2.3): lectura, formulacin y eleccin de preguntas19, clarificacin de conceptos, exploracin de implicaciones y consecuencias, etc.
Tabla 8. Actividades de aprendizaje del desarrollo
Momento de la
ECA
Desarrollo
Actividad de aprendizaje
1) Leen un texto escrito (o de otro tipo o de una experiencia).
2) Problematizan.
3) Eligen una pregunta.
4) Clarifican la pregunta.
5) Plantean respuestas.
6) Caracterizan o definen los conceptos abordados.
7) Evalan la discusin y cmo ha sido su participacin en ella.
II.2. Productos
Los productos de aprendizaje en el desarrollo deben dar evidencias de la participacin del estudiante
en el proceso, es decir, de que est aprendiendo y de qu es lo que est aprendiendo, por ello deben
19
Para guiar la formulacin y eleccin de preguntas y con ello generar las actividades siguientes del desarrollo est el plan de discusin. Cfr 3.2.7. anexo 1.
27
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Temas de Filosofa
estar en funcin de la actividad. Los productos son dos: la caracterizacin de conceptos y el registro de
la evaluacin de la discusin y la participacin.
II.3. Evaluacin
La evaluacin en el desarrollo sirve para verificar el aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, para
asegurarse que se est logrando. En este sentido dos consideraciones sobre la evaluacin son importantes: la informacin que aporte sobre el logro de los atributos de la competencia genrica y la competencia de Humanidades que se pretende desarrollar, y la informacin sobre la construccin y uso de
los conceptos que hacen los estudiantes (lo que se manifiesta en la caracterizacin de conceptos) y el
desarrollo de las habilidades y actitudes (lo que se expresa en la evaluacin de la discusin y la participacin).
III. Cierre
III.1. Actividades de aprendizaje (tabla 9)
Las actividades de cierre estn destinadas a que el estudiante aplique en otros contextos los aprendizajes que haya logrado en la etapa de desarrollo y, despus, a que reconozca qu aprendi.
La aplicacin de los conceptos puede lograrse mediante la actividad de comentar: el estudiante lee
fragmentos de textos filosficos relativos a los conceptos que ha abordado y en un texto escrito los
analiza, compara, explora conexiones o consecuencias, etc.
Momento de la ECA
Cierre
2) Comentan los textos a la luz de lo que aprendieron en el desarrollo.
III.2. Productos
Comentario de uno o varios textos filosficos.
III.3. Evaluacin
El criterio debe ser la recuperacin de los conceptos, la clarificacin y su empleo para abordar los textos filosficos a los que se ha dado lectura.
3.2.6. Evaluacin
En la evaluacin deben considerarse cuatro aspectos: qu se evala, para qu se evala, quin evala
y cmo se evala.
La evaluacin se propone constructiva o formativamente, es decir, como experiencia de aprendizaje y
como experiencia de evaluacin. En ambos sentidos involucra aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como pasos o trnsitos entre ellos. La orientacin final es la mejora del estudiante en sus recursos cognitivos y actitudinales.
Respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es importante tener presente que finalidad de la evaluacin en el aula es doble: promover que el estudiante desarrolle competencias y aportar indicios para saber si esto se est dando. Al tener claro cules sern los contenidos
a aprender, tambin se tendr nitidez sobre las competencias a evaluar, lo que favorece establecer
criterios compartidos de evaluacin.
28
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
En la ECA, la evaluacin tiene diferentes funciones (ver tabla 10); entre ellas destaca que el estudiante
aprenda la autorregulacin, a formular criterios para evaluarse y reconocer su propio desarrollo.
La identificacin de saberes previos que se realiza en la apertura es un medio para que el profesor y
los estudiantes descubran cules son sus creencias y cules los conceptos que emplean para explicar o
entender a la sociedad. Adems, la evaluacin en la apertura proporciona elementos al profesor para
que modifique o reoriente las actividades que ya ha diseado para el desarrollo de la ECA.
Durante el desarrollo, la evaluacin aportar al profesor y al estudiante indicios de lo adecuado de las
actividades, as como de las dificultades o yerros en el aprendizaje. Tambin en el desarrollo, los diferentes contenidos procedimentales ligados a la autoevaluacin y a la coevaluacin permiten la construccin conceptual, pues no puede haber autntica construccin sin procesos colectivos de cooperacin, indagacin, dilogo y crtica.
En el cierre, la evaluacin est orientada a que el estudiante trace nuevas rutas de aprendizaje tras
haber identificado qu aprendi y qu debera haber aprendido.
Apertura
Desarrollo
Cierre
29
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Dentro de la multiplicidad de formas de evaluar es importante tener claro que estudiantes y profesor
deben atender tanto el proceso como los productos de aprendizaje, que toda informacin que se genere en las actividades de evaluacin debe servir para que profesores y estudiantes tomen decisiones
para mejorar.
Al respecto de la disertacin, la escritura argumentativa es una habilidad a desarrollar en todas las
asignaturas del bachillerato tecnolgico. En Temas de Filosofa este ejercicio es imprescindible. De ah
la importancia de considerar la produccin de narraciones, definiciones, descripciones, explicaciones,
esquematizaciones, ejercicios de metacognicin y disertaciones escritas. La resolucin de problemas
ligados a la argumentacin es un elemento fundamental del trabajo en Temas de Filosofa, que pueden versar sobre contenidos de otras asignaturas, un tema integrador o una situacin del entorno, por
ejemplo. De ah que se debe tomar en cuenta para evaluar como objeto de atencin y como evidencia
de aprendizaje.
Algunos instrumentos que pueden emplearse en las distintas etapas de la estrategia didctica son:
o
o
o
o
o
o
Cuestionario
Lista de cotejo
Prueba escrita
Gua de observacin
Rbrica
Escala de valores
En general, para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es factible considerar las siguientes acciones dentro del plan de evaluacin:
La ponderacin de las actividades y sus productos debe estar en funcin de las competencias y el fortalecimiento del sentido de logro en los estudiantes. No se trata de otorgar puntos por actividad realizada o producto entregado. El peso de la evaluacin no radica en la entrega del producto, sino en el
proceso de aprendizaje que, a su vez, corresponde al desarrollo de competencias.
30
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Temas de Filosofa
3.3.
de
Semestre: 6 Carrera:
Profesor(es):
Periodo de
aplicacin:
Duracin en
horas:
Fecha:
2
INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito de la estrategia didctica
Que los estudiantes reflexionen sobre el recuerdo como un concepto filosfico que tiene impacto en la relacin del hombre con el mundo tanto en el plano personal como en el comunitario.
Tema inteMemoria y
Otras asignaturas, mdulos o submdulos que
21
grador: (1)
presente
trabajan el tema integrador: (1)
Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los
que se relaciona: (1)
Contenidos fcticos: (2)
Conceptos Fundamentales:
Conceptos Subsidiarios y de tercer nivel:
Pensamiento filosfico
Reflexin de metanivel
Crtica
Racionalidad/razonabilidad
Argumentacin
Contenidos procedimentales: (1)
Explora las diferencias entre propuestas que se presentan como diferentes o contrarias.
Contenidos actitudinales: (1)
Actitud de bsqueda de precisin.
Competencias genricas y atributos:
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributo:
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Competencias disciplinares:
BASICA
H3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la
(1) Aplicable para los tres componentes: bsico, propedutico y profesional.
(2) Aplicable para los componentes: bsico y propedutico.
(3) Aplicable para el componente: profesional.
21
Este tema integrador se presenta como un ejemplo, bajo la suposicin de que quienes disearon la ECA trabajaron colegiadamente con profesores de otras asignaturas del mismo semestre e, incluso, del mismo grupo escolar.
31
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Temas de Filosofa
Actividades
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Competencia(s)
Producto(s) de
aprendizaje
Genrica(s) y
Disciplinar(es)
sus atributos
Individual.
Anotan qu significa recordar.
Escriben un significado de
recordar que sea contrario al
que han escrito.
Plenaria
Enlistan los rasgos que han
dado de lo que es recordar
Individual.
Identifican cul es la imagen
que en su grupo se tiene del
recuerdo.
Actividades
Plenaria
Leen los cinco primeros prrafos de Las batallas en el desierto.
Eligen una de las seis primeras
preguntas del plan de discusin (anexo 1).
Discuten, en dilogo crtico, la
o las respuestas que se vayan
dando.
En equipo.
Identifican y describen los
rasgos principales de recordar que han presentado en la
discusin.
De manera especial atienden
qu diferencias hay entre las
propuestas que se presentan
como si fueran diferentes o
contrarias.
Individual.
Con base en las caractersticas
similares y contrarias que han
Desarrollo
Competencia(s)
Genrica(s) y
Disciplinar(es)
sus atributos
HB 3
HE 3
Evaluacin
Escrito sobre la
imagen que el
grupo tiene del
recuerdo.
La descripcin que
realicen debe recuperar rasgos que se
contrapongan.
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
Texto sobre la
imagen de recordar que se
En el escrito debe
aparecer:
- las caractersticas
32
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Actividades
Desarrollo
Competencia(s)
Genrica(s) y
Disciplinar(es)
sus atributos
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
tiene en el grupo.
similares
- las caractersticas
que se contraponen
Con ambas caractersticas se debe describir la imagen del
recuerdo que se
tiene como grupo
En la descripcin
deben sealar los
aspectos de univocidad o de equivocidad que aparecieron
en la discusin
Actividades
Cierre
Competencia(s)
Genrica(s) y
Disciplinar(es)
sus atributos
Plenaria
Leen fragmentos de Platn
(anexo 2) y de Hume
Por escrito sealan relaciones CG7.
entre lo que han discutido
durante el dilogo y lo que
Atributo: 7.3.
consideran Platn y Hume de
los recuerdos.
A partir de esas relaciones
indican cul es la importancia
de los recuerdos en las prcticas de su comunidad.
A partir de esas relaciones y
tomando en cuenta aprendizajes de otras asignaturas da
elementos para discutir la
importancia de los recuerdos
en la forma en que dirigen su
vida las personas y en la valoracin del patrimonio histrico-cultural de su comunidad.
CHB 3
CHE 3
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
En el escrito debe
aparecer:
A) las ideas de Platn y las ideas generadas en la discusin.
B) un ejemplo de
prctica de su comunidad en que los
recuerdos sean
importantes segn
las ideas que aparecen en el punto
A.
C) ejemplos en que
los recuerdos tengan un papel en
importante en lo
que los sujetos
quieran hacer de su
vida y lo que se
tratara de recordar
y promover en la
comunidad.
33
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Actividades
Cierre
Competencia(s)
Genrica(s) y
Disciplinar(es)
sus atributos
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
D) los aprendizajes
de otras asignaturas con los que se
relacionan los
ejemplos.
Plenaria
Identifican conceptos abordados, habilidades y actitudes puestas en prctica
Identificacin de
los conceptos
asociados a los
recuerdos, as
como de los contenidos procedimentales y actitudinales.
Agregados a la
lnea del tiempo
Individual
Ubican a Platn y a Hume en
la lnea del tiempo.
RECURSOS
Material
Fuentes de informacin
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el desierto. SEP-FCE, Col 18 para los 18, Mxico.
Platn Menn Dilogos
VALIDACIN
Elabora:
Profesor(es)
Recibe:
Avala:
ANEXOS
Anexo 1
Plan de discusin22
Recordar:
1.- Cul es tu recuerdo ms antiguo?
2.- Qu relacin tienen tus recuerdos con tus experiencias?
3.- Hay recuerdos ms importantes que otros?
4.- Existen algunos recuerdos favoritos?
5.- Hay cosas de las que no te quieres acordar?
6.- Qu pasara si alguien no pudiera recordar?
7.- Los recuerdos tienen que ver con el pasado, el presente y el futuro?
22
Recurdese que el Plan de discusin sirve guiar la formulacin y eleccin de preguntas. Con ello se generan las actividades siguientes del desarrollo.
34
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Anexo 2
Texto de Platn
SCRATES. En cuanto a las personas, son sacerdotes y sacerdotisas, que se han propuesto dar razn de los objetos concernientes a su ministerio. Es Pndaro y son otros muchos poetas; me refiero slo a los que son divinos.
He aqu lo que ellos dicen, y examina si sus razonamientos te parecen verdaderos.
Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que llaman morir, como reaparece, pero que no perece jams; por esta razn es preciso vivir lo ms santamente posible, porque
Persfona, al cabo de nueve aos, vuelve a esta vida el alma de aqullos que ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. De estas almas se forman los reyes ilustres y celebres por su poder y los hombres ms famosos por
su sabidura, y en los siglos siguientes, ellos son considerados, por los mortales, como santos hroes. As pues,
para el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas veces, y habiendo visto todo lo que pasa, tanto en
sta como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razn, no es extrao que, respecto a la
virtud, y a todo lo dems, est en estado de recordar lo que ha sabido. Porque, como todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido, puede, recordando una sola cosa, a lo cual los hombres llaman aprender,
encontrar en s misma todo lo dems, con tal que tenga valor y que no se canse en sus indagaciones. En efecto,
todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar. Ninguna fe debe darse al tema, fecundo
en cuestiones, que propusiste antes; porque slo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar odos slo a hombres cobardes. Mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos. As pues,
la tengo por verdadera y quiero, en su consecuencia, indagar contigo lo que es la virtud.
MENN. Consiento en ello, Scrates. Pero, te limitars a decir simplemente que nosotros nada aprendemos, y
que lo que se llama aprender no es otra cosa que recordar? Podras ensearme como se verifica esto?
SCRATES. Ya te dije, Menn, que eres muy astuto. En el acto mismo en que sostengo que no se aprende nada y
que no se hace ms que acordarse, me preguntas si puedo ensearte una cosa, para hacer que inmediatamente
me ponga as, en contradiccin conmigo mismo.
MENN. En verdad, Scrates, no lo he dicho con esa intencin, sino por puro hbito. Sin embargo, si puedes
demostrarme que la cosa es tal como dices, demustramela.
SCRATES. Eso no es fcil; pero en tu obsequio har lo que me sea posible. Llama a alguno de los muchos esclavos que estn a tu servicio, el que quieras, para que te demuestre en l lo que deseas.
MENN. Con gusto. Ven aqu.
SCRATES. Es heleno y sabe el griego?
MENN. Muy bien, como que ha nacido en casa.
SCRATES. Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de m.
MENN. Fijar mi atencin.
SCRATES. Dime, joven: sabes que esto es un cuadrado?
ESCLAVO. S.
SCRATES. El espacio cuadrado, no es aqul que tiene iguales las cuatro lneas que ves?
ESCLAVO. Seguramente.
SCRATES. No tiene tambin estas otras lneas, tiradas por medio, iguales?
ESCLAVO. S.
SCRATES. No puede haber un espacio semejante ms grande o ms pequeo?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Si este lado fuese de dos pies y este otro tambin de dos pies, cuntos pies tendra el todo? Considralo antes de esta manera. Si este lado fuese de dos pies, y ste, de un pie solo, no es cierto que el espacio
tendra, una vez, dos pies?
ESCLAVO. S, Scrates.
SCRATES. Pero, como este otro lado es igualmente de dos pies, no tendr el espacio dos veces dos?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Luego, el espacio tiene dos veces dos pies?
ESCLAVO. S.
35
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Temas de Filosofa
SCRATES. Cuntos son dos veces dos pies? Dmelo, despus de haberlos contado.
ESCLAVO. Cuatro, Scrates.
SCRATES. No podra formarse un espacio doble que ste, y del todo semejante, teniendo como l todas sus
lneas iguales?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Cuntos pies tendra?
ESCLAVO. Ocho.
SCRATES. Vamos, procura decirme cul es la longitud de cada lnea de este otro cuadrado. Las de ste son de
dos pies. De cunto sern las del cuadro doble?
ESCLAVO. Es evidente, Scrates, que sern dobles.
SCRATES. Ya ves, Menn, que yo no le enseo nada de todo esto, y que no hago ms que interrogarle. l imagina ahora saber cul es la lnea con que debe formarse el espacio de ocho pies. No te parece as?
MENN. S.
SCRATES. Lo sabe?
MENN. No, seguramente.
SCRATES. Cree que se forma con una lnea doble?
MENN. S.
SCRATES. Obsrvale a medida que l va recordando. Respndeme t. No dices que el espacio doble se forma
con una lnea doble? Por esto no entiendo un espacio largo, por esta parte, y estrecho, por aqulla, sino que es
preciso que sea igual en todos sentidos, como ste, y que sea doble, es decir, de ocho pies. Mira si crees an que
se forma con una lnea doble.
ESCLAVO. S.
SCRATES. Si aadimos a esta lnea otra lnea tan larga como ella, no ser la nueva lnea doble que la primera?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Con esta lnea, dices, se formar un espacio doble, si se tiran cuatro semejantes.
ESCLAVO. S.
SCRATES. Tiremos cuatro semejantes a sta. No ser ste el que llamarn espacio de ocho pies?
ESCLAVO. Seguramente.
SCRATES. En este cuadrado, no se encuentran cuatro, iguales a ste, que es de cuatro pies?
ESCLAVO. S.
SCRATES. De qu magnitud es? No es cuatro veces ms grande?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Pero, lo que es cuatro veces ms grande, es doble?
ESCLAVO. No, por Zeus!
SCRATES. Pues, qu es?
ESCLAVO. Cudruplo.
SCRATES. De esta manera, joven, con una lnea doble no se forma un espacio doble, sino cudruplo.
ESCLAVO. Es la verdad.
SCRATES. Porque cuatro veces cuatro hacen diecisis. No es as?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Con qu lnea se forma, pues, el espacio de ocho pies? El espacio cudruplo, no se forma con sta?
ESCLAVO. Convengo en ello.
SCRATES. Y el espacio de cuatro pies, no se forma con esta lnea, que es la mitad de la otra?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Se formar con una lnea ms grande que sta, y ms pequea que aqulla, no es as?
ESCLAVO. Me parece que s.
SCRATES. Muy bien. Responde siempre lo que pienses. Dime, no era esta lnea de dos pies, y esta otra, de
cuatro?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Es preciso, por consiguiente, que la lnea de espacio de ocho pies sea ms grande que la de dos pies, y
ms pequea que la de cuatro.
ESCLAVO. As es preciso.
SCRATES. Dime de cunto debe ser.
ESCLAVO. De tres pies.
36
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Temas de Filosofa
SCRATES. Si es de tres pies, no tenemos ms que aadir a esta lnea la mitad de ella misma, y ser de tres pies.
Porque he aqu dos pies y aqu uno. De este otro lado, en igual forma, he aqu dos pies y aqu uno, y resulta formado el espacio de que hablas.
ESCLAVO. S.
SCRATES. Pero, si el espacio tiene tres pies de este lado y tres pies del otro, no es de tres veces tres?
ESCLAVO. Evidentemente.
SCRATES. Cunto son tres veces tres pies?
ESCLAVO. Nueve.
'
SCRATES. Y de cuntos pies debe ser el espacio doble?
ESCLAVO. De ocho.
SCRATES. El espacio de ocho pies no se forma entonces tampoco con la lnea de tres pies.
ESCLAVO. No, verdaderamente.
SCRATES. Con qu lnea se forma? Procura decrnoslo exactamente, y si no quieres calcularla, mustranosla.
ESCLAVO. Por Zeus! No s, Scrates.
SCRATES. Mira ahora de nuevo, Menn, lo que ha andado el esclavo en el camino de la reminiscencia. No saba
al principio cul es la lnea con que se forma el espacio de ocho pies, como ahora no lo sabe; pero entonces crea
saberlo, y respondi, con confianza, como si lo supiese; y no crea ser ignorante en este punto. Ahora reconoce
su embarazo, y no lo sabe; pero tampoco cree saberlo.
MENN. Dices verdad.
Scrates. No est actualmente en mejor disposicin respecto de la cosa que l ignoraba?
MENN. As me lo parece.
SCRATES. Ensendole a dudar y adormecindole, a la manera del torpedo, le hemos causado algn dao?
MENN. Pienso que no.
37
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
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