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© dos autores 1a edição: 2001 Direitos reservados desta edição:

Universidade Luterana do Brasil

Editora da ULBRA Revisáo e preparação de texto Roger Kessler Gomes Capa Everaldo Manica Ficanha Projeto Gráfico Isabel Kubaski Editoração Luciana Rizzi

Filiada a:

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Câmara

do Livro

Associação Brasileira

das Editoras

Universitárias

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E56

Ensino de fíng"ua e literatura:

attemativas

metodo1égicas.

I

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organizadora

Onici Claro Flõres.

- Canoas:

Ed. UlBRA.

·2001

axJp·

1. Língu~ ponuquesa - rnetoocloçla de ensino.

2, Literatura brasüeirae- metodologia de ensino. L Flôres,

Onici Claro (org.)

CDU 372.880.690

CDD 469.07

Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas

ISBN 85-7528-016-3

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ONKIl CLARO FLÔRES .

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NGEJLADA

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INTRODuçiio

Em primeiro lugar, os professores de Língua Portuguesa sa- bem, ainda que nem sempre de forma consciente, que ensinar

portug' lês

falar, ler e escrever em língua materna são atividades exigentes, formas de ação. social orientadas por uma finalidade. Tanto as ati- vidades de recepção lingüística quanto as de produção possibili- tam que o sujeito represente mentalmente a realidade física e so- cial, mantendo vínculos muito estreitos com o pensamento.

não é apenas lecionar uma disciplina escolar. Ouvir,

Por isso mesmo, o domínio da linguagem, enquanto ativida- de discursiva e cognitiva, e o domínio da Iíngua, enquanto siste- ma simbólico, são indispensáveis à participação social mais efeti- va. Um manejo lingüístico adequado de ambas permite regular e orientar tanto as próprias ações quanto as ações alheias. Através

26

Ensino de Ungua e LJteratura:

J-'.k'vo. cnssociaçao precisa ser superada, pois ensinar a escre-

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p,ro~esso de escolarização. Fora da escola, escrevem-se textos di- '

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É paradoxal que, ao tentar facilitar a aprendizagem das cri-

3.DJ:;~S, os professores tenham, ao invés, esvaziado a escrita de

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adla,ntando tra~,a~?o. A conquista da base alfabéti~a não garante ao alUDOa possibilidade de produzir textos em linguagem escrita. Essa é uma capacidade que exige um trabalho pedagógico siste- mático.

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, ,Sua lmidade básica de trab:;dho não pode ser a letra, nem a

sllaba, nem a pala,:,~a) nem a frase, descontexiualizadas,

nesse caso essas umdades lingüísticas perdem seu vínculo com a competência discursiva.

pois

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, ,Nessa ,perspectiva, a urüdade básica de.ensino no primeiro

CIclo tem de ser o texto. Isso não significa absolutamente que a partir desse momento o trabalho com sílabas, palavras ou frases seja excluído do ensino das séries iniciais. A q~estão é diferente.

? q~~: ~e propõe é que esses recortes mínimos da experiência

Lln~~ustlcados alunos deixem de ser o centro das preocupações do

pI'o~essor e o cerne do planeja

"Ytentodidático

paraas aulas, A pro-

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texl.O tíl.J0;m.Q.t~vo na. sala de aula. ljuí: Ed. UJ\TI.TlJl, 1993.

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A/ternativas tvletodoiógicas

27

.posta é que o professor selecione textos para seus alunos, tentan

-

ao nao ries orerecer apenas materiais oe leitura empoorecldoso Recomenda-Se que haja uma maior preocupação com. o texto e com a construção de sentido a partir dele. Dessa forma, o preces- so de alfabetização deve passar a ser, já que ainda não é, o espaço em que o aluno seja incentivado a ler e a escrever, mesmo antes de dominar a escrita convencional.

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Apesar de se propor que as escritas não-convencionais se- jam aceitas de início, e da recomendação de que o professor bus- que estabelecer um processo dialógico produtivo com o aluno a partir das possibilidades de expressão dele - aluno ~, isso não significa que 'o professor deva despreocupar-se e deixar "correr o barco", Pelo contrário, por ser condição básica para a constituição da autonomia leitora, escritora e também inteiectüal das crianças, o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita em língua portuguésa precisa Ser construído exatamente no início do ensino fLmdamental.

I".lli. QUESTAO METODOLO'GICA

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De início, vale ressaltar que a escola deve propor-se a garan- tir que as situações nas quais se leia e se escreva em sala de aula, desde os primeiros anos escolares - mantendo-se essa orienta- ção nas etapas posteriores -, aproximem-se das situações de ocor- rência real de leitura e escrita, fora da escola. Isso nada tem a ver com uma possível mudança do papel específico da escola, que é o

de ensinar a escrever e a ler. Significa, isso sim, que essa finalida- de deve ser efetivada através de situações lingüisticamente signi- ficativas, por meio de práticas .que conservem, o mais possível, as

características sociocuiturais da língua.

.

Outra obsel-vação importante tem a ver com a necessidade de as práticas de ensino e aprendizagem da língua escrita na es- cola serem organizadas de maneira a possibilitar à criança e ao adolescente a construção de uma idéia não-r.ragmentada, tanto do

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objeto de conhecimento "escrita" quanto das práticas sociais nas quais esse objeto se atualiza.

É relevante salientar, por outro lado, que é através da media- ção da linguagem que a criança apreende os sentidos atribuídos às coisas, ao mundo e às pessoas em sua cultura. É usando a lin- guagem que ela constrói sentidos sobre a vida, sobre a linguagem e sobre si mesma. No que se refere à oralidade, a escola não pode, por isso mesmo, tachar a linguagem da criança simplesmente de "incorreta". Quanto à escrita, não se recomenda apresentar às crianças e adolescentes materiais escritos que descaracterizem a . língua escrita. Seria impossível expressar o que se pensa e o que se sente utilizando essa linguagem. É inimaginável dizer o que se deseja utilizando apenas dissílabos ou, então, palavras compostas .por determinadas letras de determinadas famílias silábicas.

Em ambas as situações de comunicação oral e escrita, deve-

se ter em conta que desautorizar lingüisticamente um sujeito pode

levá-lo a se julgar incapaz de participar plenamente da vida social de sua comunidade, de exercer plenamente a sua cidadania, por-

que, ao ver recusada sua linguagem como "boa e certa", ele passa

a se ver como incompetente para utilizar a linguagem valorizada pela escola e, portanto, pela cultura.

Trabalhar com língua materna, hoje, tem a ver .com um

esforço continuado de participar de mundos culturais distintos, neles orientando-se e orientando os alunos em' termos de ade- quação dos registros e das modalidades lingüísticas à variada

gama de situações sociais necessárias interpessoal. ' '

ao desenvolvimento '

EIXOS TEMÁTICOS

Para fazer da língua materna objeto de ensino sem alterar a sua riqueza nem forçar o desaparecimento de sua complexidade inerente, é preciso situar a questão de sua aprendizagem num

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espaço de interlocução em que o texto e seu pFQCeSSO de produ-

ção interpretação

se constituam no foco de nossas atenções.

. Ou seja, a finalidade primordial do ensino deve ser o desen- volvimento da competência discur-siva. Em outras palavras, a expansão da capacidade de produzir, compreender e interpretar textos - orais e escritos - cujos usos e funções demonstrem sua relevância extramuros escolares, tanto para a solução de proble- mas da vida diária como para facilitar o acesso aos bens culturais e à participação no mundo letrado.

Para tanto, julgou-se necessário estabelecer, como eixos organizadores, os seguintes tópicos:

ORALIDADE

Aprática lingüística oral não se restringe à conversa, ao diá- logo. As diversas instituições sociais utilizam a oralidade de mo- dos diversos. Dessa maneira, quem teima a palavra para dirigir- se aos 'outros em voz alta pode fazê-lo de distintos modos, empre- gando registros diferentes de acordo com a situação, ou seja, em razão das instâncias nas quais as práticas orais se realizam.

A meta é que a escola se proponha a mostrar aos alunos as diferentes situações comunicativas que fazem uso da oralidade,

ensinando-os a manejá-las, especialmente as mais formais. É ne-

.cessário criar contextos que permitam vivências realísticas,

dizagern de procedimentos d~ fala e de escuta eficazes deve ser vivenciada na escola, caso contrário os alunos não poderão tornar- .se usuários competentes da língua oral. Essa responsabilidade re- fere-se a certas atividades básicas como as de organização do dis- curso narrativo, da tomada de turno' da fala, da escuta da fala do

A apren-

outro e muitas outras imprescindíveis ao convívio social.

A oralidade pressupõe a expressão oral do aluno, conside- rando a variante lingüística em que ele se comunica, sua aceitação

30

Ensino de Ungua e Liteteture:

e reconhecimento pelo grupo escolar e a apropriação de outras variantes que lhe possibilitem estabelecer interação com seu gru- po social mais amplo nos diversos contextos de uso. Por diversos contextos de uso, entendem-se as diferentes situações sociais com que o sujeito poderá confrontar-se ao longo de sua vida, reconhe- cendo-se a adequação da ling-uagem como uma das condições de conquista de um espaço na sociedade. A apropriação de outras variantes passa necessariamente pelo reconhecimento e valoriza- ção da sua variante lingüística como um produto cultural entre outros e necessita acontecer na escola através do exercício conti- nuado de atividades de expressão oral dotadas de significado.

Desde as primeiras etapas, o objetivo é que os alunos:

o

ajustem seu texto à variedade lingüística exigida pela situ- ação social vivenciada;

controlem O seu desempenho oral, tendo em vista a sua intenção comunicativa e a reação dos interlocutores;

o

calculem a utilização de elementos não-verbais e seus efei- tos de sentido nos interlocutores;

G planejem a sua fala pública, ajustando-a às exigências da situação;

o

considerem os papéis assumidos pelos participantes numa situação interativa falada, valorizando o repertório próprio de cada comunidade lingüística representado na situação;

o

situem-se sociocomunicativamente;

o

valorizem o repertório lingüístico de sua comunidade de origem.

Por atividades orais dotadas de significação, entendem-se aquelas que instauram urna situação real de interlocução, permi- tindo a alunos e professor o exercício de diversas modalidades de comunicação oral:

o de tradição oral

IVternativas Metodoíógicas

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relatos ele experiência

relatos de histórias

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cançoes ce roaa

cantigas de ninar

parlendas

adivinhas

poemas

causas

contos folclóricos

contos de fada

recados

instruções

solicitações

saudações

diálogos

discussões

de imprensa

entrevista

debate

depoimento

comentário

e de divulgação científica

ex-posição

31

.~

32

palestra

seminário

debate

e de publicidade

propaganda

LEITURA

Ensino oe Ungua e Uteratura:

As inúmeras concepções de leitura vigentes podem ser sinte- tizadas em duas caracterizações, conforme Martins- :

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1. decodificação mecânica de signos lingüísticos por meio de

aprendizado estabelecido a partir do condicionamento es- tímulo-resposta (perspectiva behaviorista=-skinneriana);

2. processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica en- volve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fi- siológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológica).

.Conforme as Investigações interdisciplinares

vêm.apontan-

do, esta última concepção permite uma abordagem mais ampla e mesmo mais aprofundada do assunto. Limitar a leitura a uma única esfera do conhecimento seria redutor. Ler é um ato extre- mamente complexo que necessita de sínteses interdisciplinares para ser explicado e exper iericiado. Além disso, o debate "decodificação versus compreensão" parece estar se esvaziando. Ambas são necessárias à leitura. Decodificar sem compreender é inútil: compreender sem decodificar, impossível. Há que se pen- sar a questão dialeticamente.

2 MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.

jJjternativas Metodológicas

Os pesquisadores da linguagem passam, gradativamente, a considerá-la como um processo, no qual o leitor participa com urna aptidão que não depende basicamente de sua capacidade de deci- . frar sinais, mas sim de sua capacidade de dar sentido a eles, compreendê-los. Mesmo em se tratando de escrita, o procedimento está .mais ligado à experiência pessoal, à vivência de cada um, do que ao conhecimento sistemático da língua.

A leitura vai, .portanto, além do texto, seja ele qual for, e co-

meca antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua, as pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido ai. um texto implica sempre levar em conta a situa- ção desse texto e do seu leitor. E a noção de texto aqui também é ampliada, não mais fica restrita ao que está escrito, mas se abre para englobar diferentes linguagens".

A experiência escolar, tradicionalmente, limita a .leitura à lin-

guagem verbal. O objeto de estudo das aulas de Língua Portuguesa deve ser o texto verbal", embora o texto não-verbal também possa ser objeto de leitura -le·r a imagem, ler a indumentária, ler o cor- po -, mas deve pertencer a outras esferas de conhecimento, como a Arte, a Ciência, a Educação Física, a História, etc. Aó praticar e analisar a linguagem, a Língua Portuguesa, como disciplina escolar, deve limitar o seu objeto de conhecimento à leitura do texto verbal, de modo que o texto não-verbal entre como suporte em uma abor-

dagem interdisciplinar e não como texto prioritário.

.3 MARTINS, op. cit., p.32-33.

4 Convém inserir a posição Ezequiel ThEwd·oro da Silva sobre a necessidade

de

reformular o conceito de. "leitura" com a introdução de outras linguagens, além da verbal. "No mundo moderno da intertextualidade, na presença de diferentes lingua- gens para a expressão do sentido, seria desastroso reduzir a capacidade comunicacional do aluno somente ao verbal - oral e escrito. Entretanto, é forçoso lembrar que a leitura de outras linguagens vai depender de certas condições para ser efetuada, entre outras o preparo do professor e a formação de acervos específicos - filmoteca, videoteca, etc. Lembrar ainda que a manipulação dos códigos não-verbais não pode e não deve sequer abalar o conhecimento e o domínio do código verbal à medida em que a transmissão da história, cultura e ciência ainda se faz através da escrita.

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Ensino de Ungua e Utetetute:

/A leitura é uma atividade que envolve elaborações sernânti- cas, pragmáticas, lógicas, .i:nlerenciais e culturais, entre outras. Depende de uma série de fatores lingüísticos e extralingüísticos, sendo um processo muito mais complexo que a decifração de um suposto "sentido literal". Na verdade, a leitura é um processo de seleção que se dá como um jogo com avanços através de predi-

ções, recuos para correções etc

dindo em pequenos blocos ou fatias, não produzindo jamais com- preensões "definitivas".

Não

ocorre linearmente, progre-

Trata-se de um ato de mte;:-açáo comunicativa que se descri- volve entre o leitor e o autor, CUID_ base no texto, não se podendo prever com segurança os resultados. Mesmo os textos mais sim- ples podem oferecer "compteensões" inesperadas. Por sua vez, o texto é urna espécie de estímulo intermediário lêl·Üre IGautor e o leitor, ambos com conhecimentos de mundo e sistemas de refe- rência próprios.

Os textos são em geral situados local e tempOl-ariamente na perspectiva do leitor, coniextualizando-se assim um universo referencial não-específico do autor. As estratégias do autor são um recurso apenas parcial para a condução do leitor, pois é este que vai estabelecer intercâmbio com o texto, projetando suas ex- pectativas num movimento para trás e para frente. Essa observa- ção sugere que não são as condições de enunciação imanerrtos ao texto, e sim as montadas pelo leitor (especialmente no caso de textos escritos), que o tornam um co-autor potencial.

o que foi dito antes. dá ao- texto um caráter menos estático, retira-lhe a autonomia absoluta de algo pronto quanto ao sentido

e

obriga o autor a adotar estratégias de colaboração mais eficazes

e

definidas. Ao mesmo tempo impõe ao professor um trabalho

menos estanque e propostas de exercícios que permitam a pene- tração nos implícitos, nas intenções subjacentes, enfocando as di- versas formas de inferência.

Tipos de inferências possíveis:

fl.!ternativas t'v1etodofógicas

G .Íruerências lógicas: Por quê? Corno?

inferências inforrnacionais: O quê? Onde? Quando? Qua 'l_to?

'

inferências

e munoo tável? O que consta nas entrelinhas?

-

ava iativas: ''O:uevisao

1

C1.

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Tipologia: textos não-literários

c de impr-ensa

crônica

notícia

artigo

editorial

reportagem

carta ao leitor

entrevista

charge

tira

G de divulgação científica

era kUZ ~ .Li G.

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verbete de dicionário e enciclopédia

relatório de experiências

didático

artigo

o de publicidade

propaganda

anúncio

outdoor

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r.~/smoae

ungua e uteretiue:

~or ~ua vez, a leitura literária no ensino fundamental não pode prescindir de um repertório abrangente que dê conta da leitura de textos dos gêneros mais adequados, sempre levando em conta critérios estéticos e recepcionais quando se fizer necessária uma escolha ~e autor/obra: A narrativa, gênero priorizado na escola, ?eve abnr espaço para a poesia e o texto dramático. Os livros de ~rr:a~em e o livro-jogo constituem repertório restrito a leitores

iniciantes.

.

Tipologia: textos literários

 

o Poesia

poesia lúdica

poesia lírica

poesia narrativa

c Narrativa

história curta

fábula

lenda

conto de fadas

conto

crônica

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novela

romance

"·Drama

peças de teatro

roteiros para teatro e televisão

PJternatrvas !v!eroooloÇ]/Gij:i

'" Livro de imagem

c Livro-jogo

LEITURA

LITERÁRIA

Todos os livros [aoorecem. a descoberta de sentidos, mas são os literários que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atêm-se a fatos particulares, a . literatura dá conta da totalidade do real,pois, representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla. A linguagem lite- rária extrai dos processos histórico-político- sociais nela representados, uma visão da existência humana. O que importa não é upe- nas o fato sobre o q'ual se escreve, mas as f07'- m~ de o homem pensar e sentir esse fato, que o identificam com outros homens de tempos e lugares diversos 5

Mesmo tratando-se de literatura para crianças ejovens (que

é o caso do ensino fundamental), mantém-se a possibilidade de

vê-la como produto e prática social, uma vez que a literatura infanto- juvenil (pelo menos a literatura que atende aos critérios estéticos

e recepcioriais) expressa a identidade e. os conflitos da criança, especialmente. a brasileira.

O professor de literatura é um privilegiado, pois. tem como objeto de sua disciplina um universo rico de significados - as obras literárias de todas as épocas e nacionalidades, patrimônio cultural

5 A referência é da obra Literatura: a formação do leitor,. de Maria da Glória Bordini e Ver a Teixeira de Aguiar, que discute a formação do leitor e traz alternativas metodológicas para o ensino da leitura literária.

ensino de Ungua e Ueíatura:

da humanidade. A literatura, embora n2_Oconstitua uma discipli- ria antes do ensino médio, deve ser objeto de leitura e escrita des- de a educação infantil. Amplia-se; assim, o sentido da denomina- ção professor de literatura, que passa a ser também uma atribui- ção do professor de educação infantil e do ensino fundamental. Esse privilégio nem sempre é percebido, no contexto escolar ou fora dele, em uma omissão, nem sempre inconsciente, da presen- ça do livro no nosso cotidianos. Desconhecendo seu poder, o pro- fessor que trabalha com a linguagem e os professores de outras ciências e seus alunos privam-se de uma aproximação desse uni- verso.

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A leitura e a escrita literárias? são produtos humanos e, como tais, desencadeiam um processo de comunicação social que é ine- rente à própria natureza do literário. Lendo e escrevendo litera- tura, apreride-se a ler e a escrever a existência humana, atribuin- do·-Ihe seritido. A literatura necessariamente manifesta alguma coisa, diferente do seu conteúdo e da sua forma individual e que constitui o seu próprio objetivo, pelo qual se impõe enquanto lite- ratura. A expressão literária adota simultaneamente uma infini- dade de veículos em combinações que variam com cada escritor, Com cada obra e em cada ato de leitura. A literatura não somente põe em funcionamerito diversas ordens de significações que 1e- varn a diversas ordens de significados, mas também comporta,

6 É importante considerar aqui as palavras de Ezequiel Theodoro da Silva na sua luta

pela democratização da leitura no Brasil: "Instalaremos o hábito de leitura em nossas crianças quando nos diferentes espaços sociais houver abundância de livros disponí- veis. Assim, havemos de repensar o papel a ser cumprido pelas bibliotecas escolar e familiar na formação de leitores. Sugerimos que a reivindicação dos educadores por melhores condições de ensino inclua também a instalação de bibliotecas nas escolas, que atendam as necessidades dos alunos e professores. Nessa mesma linha, sugeri-

mos que as escolas se transformem em centros de participação

tindo que as famílias tomem consciência de sua responsabilidade quanto à orienta- ção sadia dos alunos leitores". SILVi~~ Ezequiel Theodoro da. Leitura. e reaLidade brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, IS8\), p.53.

"Ler e

escrever literatura: a mediação do professor" na obra Ler e eSCTel~2r: U7I1 conipromisso

de todas as áreas, que traz artigos sobre leitura

áreas do conhecimento.

comunitária, perrni-

,

7 Algumas considerações

citadas a respeito da leitura literária

.

estão no artigo

e escrita sob a perspectiva

de várias

Alternativas Metodológicas

--------------------------------------------

pelo

rato me srrio

supersigrrificaçáo.

da

c.o rn b iri açâ o d.esses

e l e m e n t.os , uIT?-a

Dentro dessa perspectiva, concebe-se a literatura como pro- cesso, como algo que acontece, que é fato, não como algo estático que possa ser objeto de nossa percepção. Assim entendida, ela se liberta da concepção equivocada, muitas vezes presente no meio

escolar, de que pode ser tratada unilateralmente.

entende-se aqui a abordagem do professor, ao interpretar um. tex-

to literário, quando impõe a seus alunos uma única leitura possível,

Por unilateral,

muitas vezes estabelecida pela crmca especi iza a, oesconsiceranco . , ,

a participação do leitor e impedindo seu diálogo com o texto.

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A literatura

pToduto concreto da

ela é 'l.!-?nconhecimenio qne não

pode [imitar-se a 'U.yn.aanálise

que se d.istancie do universo humano, eszru- tura basila» de sv e~~i.stê71,cia8.

é para ser Lida. e compreendida

estético-formal

como arte. Entretcuito,

Iiumoriuuuie,

ú,

o texto literário, mesmo apresentando pessoas e fatos fictíci- os, fala de coisas verdadeiras. O nosso envolvimento como leito- res - ou como receptores, quando se trata da arte em geral - dar-se-á na medida da presença: no texto, de algum elemento fa- miliar com que nos identificamos. O estranhamente poderá ocor- rer, mas estará sempre ligado a algum dado já conhecido. A obra literária nos engaja, faz rir ou chorar, quando reinventa o vivido, de um novo jeito, que diz/contradiz nossas vivências, mas que per- mite o diálogo entre leitor e texto.

Como o texto literário

só produz seu efeito quando

é lido, o

que acontece no ato de leitura é similar ao efeito que o texto pro- duz no leitor. Segundo Iser? o no processo de leitura, acontece urna

~

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" LIMA, Aldo de. Políticas educacionais

Universitária

da tJFPE, 1996. p.43.

e ensino de Lite-ra,tuTa Brasileira.

Recife: Ed.

9 ISER, Wolfgang. O ato da leitura. Uma teoria do efeito estético. Vai. 1. São Paulo: Ed. 34, 1996, p.15

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enSinO ele LJngua e LJteratura: ,~

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"assimilação" do texto, que se realiza através de um certo uso das J' faculdades humanas. Não se podecaptar O efeito de um texto nem I no texto nem na conduta do leitor. O texto é um potencial de efei- tr tos que se atualiza no processo de leitura.

!

A educação do leitor de literatura' não pode ser. em vista da polissemia que é própria do discurso literário, impositiva e mera- rr~ente formal. Como os sentidos literários são múltiplos, o ensino nao pode destacar um conjunto deles como meta 'a ser alcançada pelos alunos. Por outro lado, informar a respeito de técnicas ou períodos literários não resultará em alargamento dos limites cul- turais q~e or~entam as práticas significativas, senão num estágio bem mais adiantado de formação. Antes de formalizar o estudo de textos por essas vias, é preciso vi~enciar muitas obras para que elas venham a preencher os esquemas conceituais 10 •

o ensino fundamental deve dar, ênfase à constituição de um

a~ervo _de leituras, o mais vasto possível,

explorado-o em sua sig-

mficaçao cultural, sem preocupação com classificações quaisquer. Será no ensino médio que a sistematização teórica do conheci-

m~nto literário poderá ser introduzida, desde que, mesmo então, seja fundada na leitura prévia de textos. No ensino fundamental

a

educação do leitor deve passar, necessariamente,

por:

-

'

.

constante exposição a leituras' qualificadas;

construção de experiências' de leitura, a partir da familiarização com o código literário;

apreciação estética das obras literárias ~·desenvolvimen:~. to do gosto.

: Freqüentemente, confunde-se leitura com investigação pura

e

srrnples do arcabouço formal de Um texto com o exame de sua

estrutura interna enquanto sistema de' relações entre as partes que o compõem sem efetivamente estudá-lo como um todo, como

10 BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira 'de. Literatura:

a formação do

Leitor. Alternativas

metodológicas.

Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988, p.17.

p.]ref! Id.UVd':::'

fVIC;lVUVtV~IVu.'-'

expressão de uma visão de mundo. Realiza-se, assim, o que o es- truturalismo ortodoxo apregoou e ainda proclama: o estudo do "texto em si". Esse tipo de leitura elimina a dinâmica da relação ieitor-texto-contexto, limitando consideravelmente uma com- preensão maior do objeto lido.

texto não e pretexto" , explícita

com clareza o conceito de leitura que deve fundamentar o saber

Marisa Lajolo, em seu artigo O

ler nas aulas de Língua Portuguesa.

Ler não é decifrar, como num jogo de adivi- nhacães, ~ o sentido ele um texto. É, a partir do' texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros tex- tos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.

.

A atribuição

de sentido a: uma obra literária é tarefa complexa

que depende muito das experiências individuais dos leitores e tam- bém de sua familiarização com os códigos literários. Não se lê Luís Fernando Verissimo da mesma forma que se lê Stella Carr, por exemplo. Um texto de humor apresenta uma linguagem metafóri- ca, que nem sempre tem a transparência e a objetividade de um. texto do gênero policial. A literatura, apesar de criar um universo , ficcional, situa-se em tim contexto possível, que, se for desconheci- do do leitor, pode levar a uma leitura equivocada. Para uma leitura adequada dos textos literários, a bagagem cultural conta muito, mas . sé ela é insuficiente, experiências podem ser criadas, pelo menos em parte. O que se quer dizer é que os caminhos da linguagem literária devem ser abertos ao aluno, não se lendo as obras por' ele,

11 LAJOLO, Marisa, o texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina .:Leitura. em: crise na.

escola. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

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Ensino de Ungua e iiteteuse:

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mas proporcionando atividades prévias que lhe permitam urna in- timidade maior com a obra, no momento da sua-leitura. -

o trabalho com escrita tem por finalidade formar escritores competentes, capazes de redigir textos coerentes e coesos. Para

isso, faz-se necessário adquirir um conjunto de estratégias lingüís- ticas e cosznitivas e essas aquisicôes dependem de uma nrátics

continua

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tipos ae texto.

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A prática de produção de textos, dada a sua complexidade enquanto processo comunicativo e cognitivo, bem como enquanto atividade discursiva, requer que sejam consideradas as funções sociais dos textos, o funcionamento da escrita e as condições nas quais e para as quais os textos são produzidos: para que, para quem, onde e COIriOsáo escritos.

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uma grande variedade tipológica, aproximando a producão pro- posta na escola das circunstâncias -reais para qu~ não ~cor~a a

desvinculação absoluta entre a situação de produção escolar e a

de fato.

Um escritor competente é alguém que reconhece diferentes tipos de texto, escolhendo o texto apropriado a seus objetivos no momento em que tem necessidade disso. É alguém que planeja o texto em função do seu objetivo e do leitor a qu'e o destina. Para exemplificar, é alguém que sabe fazer o resumo de uma aula, to- mar notas durante uma palestra, esquematizar um dado texto ou escrever uma carta às autoridades reclamando de algo.

Por outro lado, um escritor competente é capaz de olhar para o seu texto como um objeto de análise, verificando se está c;nfu- so, ambíguo, incompleto, obscuro ou repetitivo. Ou seja, é algu.ém capaz de revisar e reescrever um texto até considerá-lo satisfatório

Alternativas Metodológicas

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r~ara a .ocasião. É~além disso, V_TI.1 leitor competente porque, sem- pre que julga necessário, recorre a outros. te~tos, a outras fontes escritas para poder enriquecer a sua produçao.

Assim, a escola deve preocupar-se mais que tudo com a es- crita de textos adequados do ponto de vista discursivo e não ape- np'<é corn a oroducâo de textos"'''corretos''.

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- corno o texto por excelência - porque, ~a~s do que qualqu~r 0\1- tro tipo de texto, cria. um universo, propiciando a construção ~e

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se fala em escrita da literatura.

Na verdade. a leitura, erri nosso contexto social, é mais esti-

mulada do que a escrita. Ler e atrvida ,e obriga oria 1'-"-,'-0

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mas o mesmo riâo ':>I"nnt"'{':ecom a escrita. No entanto, leitura e escrita são inseparáveis, na medida em que uma conduz à ou- tra 12 • Necessari~mente, para o sujeito tornar-se escritor, deve ser

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leitor. A apropriação dos códigos da escrita e o cOl! 1-,_~ei:nentoda

estética do fazer literário pressupõem leitor de muitos textos.

um leitor espeCIalIzado, um

A producão textual na disciplina de Língu.a Portuguesa deve acompanhar ~o processo de leitura, podendo as modalidades de escrita corresp~nder à tipblogia textual que formou o repertór:o de leituras: a leitura de contos de fadas pode levar à produção de

12Segundo Ezequiel (op. cit., p.74), "a leitura critica se"mpre leva à produção ou c0ns_tru- ção de um o~tro texto: o texto d.a próprio leitor. Eni outras palavras~ a leltura :rlHCa

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sempre gera expressão, ou seja: o aesve_arnen t o leitura é lTJ.uitolnais do '01.18tLrrl. simples processo

àos evocados' a leítura c~itica deve ser caracterizada como un1.projeto~ pois concre~l-

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enSino de LJngua e Uteratura:

narrativas curtas com estrutura e contexto similar; a leitura de

novelas policiais pode desencadear a criação

de histórias de dete-

tives, e assim por diante. A mesma motivação que desencadeia a

leitura literária pode promover a escrita, ou seja, o reconhecimento de sua identidade e a construção de sentidos sobre o mundo em que se vive. A produção do texto escrito, assim como as produ- ções orais citadas (ver oralidade) devem-se produzir em um con- texto real em que a finalidade é escrever para um leitor, no caso os colegas eo professor, em uma situação concreta de interação autor-texto-leitor. Reproduz-se, assim, o processo de criação com a participação de co-autores na análise lingüística do texto, no aperfeiçoamento dos meios expressivos e na publicação final

da obra.

.

ESTRUTURA Di\. LíNGUA

1E FUNCIONAMENTO

De acordo com Luís Carlos 'I'ravaglia'", a sistematizacão do

ensino de gramática em sala de aula aconte'~e há muito tempo, de

.

dois modos alternativos:

e a partir das dificuldades do. aluno.- sobretudo nos pri- meiros anos do ensino fundamental;

." a partir da organização de ensino proposta pelo professor.

A alternância. desses dois procedimentos garante uma certa dialética ao planejamento, conferindo-lhe flexibilidade. Esse tra- balho deve fundamentar-se em ações lingüísticas reflexivas: ativi- dades epilingüísticas e atividades metalingüísticas, as quais refle- tem o nosso agir sobre a linguagem em si mesma - forma e con- teúdo.

!3 TRAVAGLIA, Luís Carlos. A sistematização gramática reflexiva e outras. Mimeo.

do ensino de gramática em atividades de

Alternativas Metodológicas

45

As operações epilingüísticas se ocupam em processar "ajus- . tes" durante o funcionamento da linguagem, ou seja, enquanto ouvimos, falamos, lemos ou escrevemos. Elas se manifestam atra- vés das alterações introduzidas naquilo que estamos fazendo lingüisticamente ao nos autocorrigirmos, tentarrnos interpretar a fala do outro, cometermos atos falhos, voltarmos atrás, hesitar- mos, subentendermos ou retomarmos de outra maneira o que já havíamos dito, escrito ou entendido.

Já as atividades metalingüísticas demonstram. nosso modo de entender os recursos expressivos utilizados, nossa reflexão a res- peito deles, sendo explicativas em essência. Sua ação se traduz numa justificativa plausível que permite esclarecer os porquês daquilo que estamos afirmando, escrevendo ou entendendo.

Em ambas, a consciência pode estar mais ou m.enos presen- te, contudo não pode ser excluída. Constituem operações epilínguísticas e metalingüísticas as atividades propostas a seguir:

o estabelecimento de critérios para a utilização de estrutu- ras e de recursos lingüísticos a serem empregados nas di- versas situações de uso da escrita, tendo em vista diferen- ças dialetais e de nível de linguagem;

li> relacionamento de texto e contexto pela utilização do ma- terial requerido na situação sociocomunicativa adequada;

e seleção das informações a serem utilizadas nos textos pro- duzidos;.

<> organização e distribuição do texto de acordo com as con- venções existentes a respeito;

e

hierarquização das idéias de '~m texto, construindo ade- quadamente a .sua rede temática;

segmentação textual: paragrafaçâo, pontuação e fronteiras de palavras;

e

uso de recursos expressivos como metáforas, metonímias, implícitos, apreendendo-os - escuta e leitura - e produ- zindo-os - fala e escrita - quando necessário;

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E/1sino de Ungua e Uteratuía:

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ernpr'ego de convenções da escrita cue se apeiem

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- em,prego de denotação e conotacão: ~

- emprego de comparações, enmnerações" metáforas

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- substituicão de palavras: C:l'"'O~ i.l nlillOS, antommos;

- emprego de adverbiais;

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~nexos lógicos: articuladores.

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~ nvençoes na escrita que se apóiem em co-

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- ~ orgamzaçao rrasai: seqüência dos constituintes

ua trase, ordem direta ou indireta, relacões de coordena-

extensão

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bal, regência verbal etc.;

- estruturas oracionais;

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- tempos e modos verbais.

" emprego

de convenções

da escrita

que se apóiem

em eo-

Lh.ecimento de nível fono-ortográfico:

- correspondência

- ortografia.

fonema/grafema:

Par.Ece-nos, pois, que o desafio a enfrentar em relacão ao en- SIno da 'Íuüua n;;o " se -'ei'e- 1 ~ ! e, em essencJ.a, ao conteúdo de en,in

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Alternativas Metodológicas

47

validade e à aplicabilidade daquilo que sabemos a outro nível

analítico - o textual, redimensionando nosso trabalho, introdu- zindo o extralingüístico na análise do lingüístico, integrando texto

: à

e contexto.

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