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de las herramientas a la que acuden los aprendices de esta lengua para solventar los obstculos que surgen durante el trasvase interlingstico se corresponde
con los diccionarios electrnicos, tanto generales bilinges como monolinges de
aprendizaje. Con un anlisis de una muestra de lxico especializado del campo
de la informtica e Internet, la autora pretende obtener un diagnstico lo ms
ajustado posible de la realidad, de manera que podamos valorar como docentes
de lenguas extranjeras la eficacia o no de dichas obras a la hora de responder a
las necesidades de nuestros estudiantes. (M. Teresa Ortego Antn, Universidad
de Valladolid).
Condicionantes del alumno en el aprendizaje de la competencia gramatical. La autora se propone revisar la presencia y el alcance que tienen algunos
condicionantes del alumno de ELE en el proceso de aprendizaje de la competencia gramatical. Concluye que los pilares bsicos desde los que el Marco y el Plan
curricular han permitido esclarecer cmo se comportan algunos condicionantes
del alumno en el proceso de aprendizaje de la competencia gramatical en ELE
son dos: por un lado, la existencia de una enseanza centrada en el alumno (de
acuerdo con sus necesidades, intereses, capacidades y perfil) que al potenciar un
aprendizaje autnomo y asentado en la accin abre las puertas a la autodireccin
del propio aprendiente; por el otro, la activacin de la competencia plurilinge
del estudiante como una herramienta fundamental con la que inicia el nuevo
aprendizaje de la gramtica en ELE. (Ana Mara Ruiz Martnez, Universidad de
Alcal).
Anlisis descriptivo de las creencias y actitudes de alumnos no nativos de
espaol ante los errores y las tcnicas de correccin en la interaccin oral. Los
autores exploran las creencias o teoras implcitas de los alumnos y su actitud
en relacin con los errores que tienen lugar en la interaccin oral y las tcnicas
de correccin que los profesores utilizan; profundizar en el conocimiento de las
creencias ayudar a entender su actitud y a orientar de forma adecuada el proceso
de enseanza-aprendizaje. El estudio revela que la actitud de los alumnos ante
los errores es neutra, pues los consideran algo grave, pero al mismo tiempo necesarios para el aprendizaje. (Isabel Santos Gargallo, Universidad Complutense de
Madrid, y Marcelo Chaparro, Global Languages Training-Madrid).
RILE, N 3, 2014
0. Introduccin
El uso de las destrezas orales en el aula de lengua, gracias a la incorporacin de
los mtodos comunicativos a su enseanza, ha ido adquiriendo una importancia
fundamental en los ltimos aos (Boquete, 2014). A pesar de ello, segn Cantero (2002), Corts (2002), Carb (2003), Gil (2007), Gil (2012) e Hidalgo y
Cabedo (2012) entre otros investigadores, el trato que se le da al estudio de la
pronunciacin y correccin fontica en general es poco ms que testimonial. Se
evita tratar contenidos fonticos y de pronunciacin en el aula, sobre todo aquellos que tienen que ver con los patrones rtmicos y entonativos caractersticos de
la lengua meta, como algo realmente importante en el proceso de adquisicin.
El problema reside en la propia complejidad del estudio de la fontica y en que
los profesores de lenguas no cuentan, por lo general, con la preparacin necesaria
para ensear las tcnicas de pronunciacin y correccin fontica (Gil, 2007). El
profesor de lenguas no va a tener que explicar toda la informacin relacionada
con esta disciplina; Corts (2002:61) pone como ejemplo: el alumno no necesita
saber los parmetros que subyacen a una slaba acentuada tono, intensidad, duracin y timbre ni para percibirla ni para producirla, pero debe conocer cules
son sus fundamentos y necesita poseer las herramientas adecuadas para comunicarlo.
Este desconocimiento y falta de inters se ve relejado en los materiales de
espaol disponibles en el mercado, en los que el estudio de la fontica tiene una
presencia minoritaria (Carb, 2003); as mismo, existe una mayor investigacin
y desarrollo de materiales didcticos enfocados al anlisis de los elementos segmentales (fonemas) que al trabajo de los elementos suprasegmentales (entonacin, ritmo, acento y pausa) (Cantero, 2002). Es necesario incidir ms en estos
ltimos, dada su importancia como elemento indispensable para cohesionar el
discurso.
El propsito de este artculo es veriicar la vigencia de los estudios mencionados (casi todos realizados hace una dcada) y comprobar la situacin actual de
la enseanza de la fontica en el aula de ELE. Para ello, se lleva a cabo una investigacin que arranca en el anlisis de las actitudes y creencias de los implicados
(profesores y estudiantes de espaol pertenecientes a la Universidad de Alcal)
sobre las diferentes competencias comunicativas para, a continuacin, abordar
el estudio en el rea de la fontica, la experiencia de los entrevistados respecto a
su uso y su presencia en el aula. La investigacin centra su foco, a parir de este
momento, en la experiencia concreta de los encuestados respecto al estudio de la
prosodia en espaol, su prctica y el tipo de actividades realizadas para su adqui-
sicin. Finalmente, se lleva a cabo un anlisis sobre el tratamiento general que los
manuales de ELE realizan sobre la fontica.
El objetivo fundamental es ratiicar si, tal y como apunta Corts (2002), la
enseanza de la prosodia sigue siendo una asignatura pendiente en la enseanza
de lenguas. No es posible alcanzar una buena competencia comunicativa sin un
dominio suiciente de la prosodia, ya que un error en la entonacin, por ejemplo,
puede producir equivocaciones ms graves y malentendidos con repercusiones
ms negativas en el proceso comunicativo que un uso gramatical inadecuado
(Sosa, 1999; Canellada y Kuhlmann, 1987; Corts, 2002). Por ello, con este artculo queremos defender que es esencial prestar mucha ms atencin al estudio
de los elementos suprasegmentales en el currculo de la enseanza de lenguas.
Ser fundamental, para la actualizacin y contraste de datos, el anlisis de las
encuestas realizadas a profesores de espaol y a estudiantes internacionales. El
mbito de estudio lo compone, en cuanto a profesores, 40 participantes en diferentes situaciones profesionales y experiencia variada; el nmero de estudiantes
entrevistados, universitarios, con una edad media de 23 aos, supera los 200 y
engloba a estudiantes de Estados Unidos, Asia y Europa con una participacin
muy equilibrada de cada entorno cultural. Tambin se llevar a cabo un anlisis
de la tipologa de ejercicios que se utiliza en el aula en la actualidad, as como el
tratamiento de la fontica en los manuales de ELE disponibles.
11
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tenido o la funcin) tiene una cierta razn de ser si nos referimos al componente
estrictamente gramatical de la lengua (morfologa, sintaxis), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronunciacin, porque en este campo la atencin a
la forma es simplemente imprescindible.
(Instituto Cervantes, 2006: 128)
No se trata, en palabras del PCIC, de caer en el nfasis exagerado del aspecto formal, que provoque diicultades a la hora de emitir enunciados reales o
responder a ellos de una forma natural. El profesor debe estar preparado acadmicamente para adaptarse sobre la marcha, y ser capaz de aplicar el mtodo ms
adecuado a las necesidades especicas detectadas en los alumnos para, de este
modo, integrarlas en el conjunto de actividades del modo ms coherente posible.
Su papel no puede ser desempeado ni por un programa informtico ni por una
grabacin, ni ningn aparato, a pesar de que dichas opciones puedan ser utilizadas como un buen complemento en la clase.
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14
15
Lo ms
importante
Importante
Indiferente
Poco
importante
Lo menos
importante
Destrezas orales
32 (82,1)
5 (12,8)
0 (0,0)
0 (0,0)
2 (5,1)
Fontica
2 (5,1)
10 (25,6)
7 (18,0)
9 (23,1)
11 (28,2)
Vocabulario
1 (2,6)
4 (10,3)
10 (25,6)
11 (28,2)
13 (33,3)
Destrezas escritas
1 (2,6)
11 (28,2)
9 (23,1)
12 (30,8)
6 (15,4)
Gramtica
3 (7,7)
9 (23,1)
13 (33,3)
7 (18,0)
7 (18,0)
Llama la atencin el dominio claro de las destrezas orales (un 82,1% de los
profesores las han valorado como la opcin ms importante) sobre el resto de
destrezas y sobre la gramtica. Del mismo modo, solo un 5,1% ha marcado estas destrezas como lo menos importante. En todo caso, no produce indiferencia,
pues ningn entrevistado ha marcado la opcin indiferente o poco importante.
En Boquete (2014) se desarrolla de forma ms detallada la situacin actual de las
destrezas orales en el contexto de las competencias comunicativas.
En cuanto a la fontica y pronunciacin, solo un 5,1% muestra prioridad por
su enseanza en el aula de ELE, y un nmero muy alto (el 28,2%) piensa que es lo
menos importante. Como se puede comprobar, solo el 5,1% de los entrevistados
da prioridad absoluta y un 28,2% le concede la importancia menor.
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Lo ms
importante
Importante
Indiferente
Poco
importante
Lo menos
importante
Destrezas orales
30 (77,0)
6 (15,4)
1 (2,6)
0 (0,0)
2 (5,1)
Fontica
2 (5,1)
7 (18,0)
8 (20,5)
9 (23,1)
13 (33,3)
Vocabulario
2 (5,1)
4 (10,3)
12 (30,8)
11 (28,2)
10 (25,6)
Destrezas escritas
2 (5,1)
11 (28,2)
9 (23,1)
9 (23,1)
8 (20,5)
Gramtica
3 (7,7)
11 (28,2)
9 (23,1)
10 (25,6)
6 (15,4)
17
18
Lo ms
importante
Importante
Indiferente
Poco
importante
Lo menos
importante
Destrezas orales
121 (65,8)
25 (13,6)
16 (8,7)
12 (6,5)
10 (5,4)
Fontica
12 (6,5)
33 (18,0)
51 (27,7)
37 (20,1)
51(27,7)
Vocabulario
23 (12,5)
56 (30,4)
44 (23,9)
44 (23,9)
17 (9,2)
Destrezas escritas
4 (2,2)
41 (22,3)
33 (17,9)
43 (23,4)
63 (34,2)
Gramtica
23 (12,5)
29 (15,8)
40 (21,7)
49 (26,6)
43 (23,4)
Se percibe cmo, para los estudiantes, las destrezas orales gozan de una preferencia absoluta (con un 65,8%) y aparece como lo menos importante en solo un
5,4%. En eso coinciden con lo expresado por los profesores en las Tablas 1 y 2.
No se detectan grandes diferencias si se estratiican los resultados por la variable
nacionalidad, lo que indica que es una opinin general.
En cuanto a la pronunciacin y correccin fontica, los resultados son claros:
solo lo consideran importante un 6,5%, y es percibido como lo menos importante
por el 27,7% de los encuestados.
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Lo ms
importante
Importante
Indiferente
Poco
importante
Lo menos
importante
Destrezas orales
31 (17,5)
17 (9,6)
38 (21,5)
51 (28,8)
40 (22,6)
Fontica
13 (7,3)
17 (9,6)
26 (14,7)
39 (22,0)
82 (46,3)
Vocabulario
21 (11,9)
52 (29,4)
54 (30,5)
35 (19,8)
15 (8,5)
Destrezas escritas
22 (12,4)
51 (28,8)
51 (28,8)
31 (17,5)
22 (12,4)
Gramtica
90 (50,8)
44 (22,6)
9 (5,1)
20 (11,3)
18 (10,2)
Llama la atencin, a primera vista, el viraje que da esta tabla con respecto a
la n 3; las diferencias (lo cual refleja la divergencia que se da entre profesores y
estudiantes en el lugar de origen) son espectaculares.
Para comenzar, la gramtica acapara la atencin absoluta de la dedicacin en
el aula: el 50,9% de estudiantes airma que ha sido lo ms importante y el 22,6%
que lo considera importante, desbancando a las destrezas orales que bajan hasta
el 17,5% en su caliicacin de muy importante y tan solo un 9,6% que asigna el valor importante. Adems, en detrimento de las destrezas orales, un 22,6% airma
que la dedicacin en su pas de origen ha sido lo menos importante.
Cae todava ms la percepcin sobre la importancia de la correccin fontica
(su dedicacin en el aula) y aumenta la asignacin menos importante, pasando de
un 27,7% marcado en la Tabla 3 a un 46,3%.
Se ve claramente un desacuerdo entre las preferencias de los estudiantes y lo
que los profesores consideran prioritario en el aula de espaol (quiz en el aula de
lengua extranjera en general) en los pases de origen de los estudiantes.
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La respuesta de los estudiantes fue: nada: 22 (11,8%); poco: 95 (51,1%); suiciente: 39 (21%); bastante 24 (12,9%); mucho: 6 (3,2%).
Es fcilmente reconocible que la opcin poco (51,1%) domina sobre el resto.
Adems de esta percepcin de que ha dedicado poco tiempo al estudio de la
fontica, el estudiante tiene claro que su pronunciacin debe ser mejorada. Ante
la premisa:
Necesito mejorar mi pronunciacin en espaol
Los estudiantes maniiestan estar totalmente en desacuerdo: 3 (1,4%); en
desacuerdo: 17 (8,0%); ni de acuerdo/ni en desacuerdo: 32 (15,1%); de acuerdo
70 (33,0%); totalmente de acuerdo 90 (42,6%).
Importante
Indiferente
Poco
importante
Lo menos
importante
67 (44,7)
35 (23,3)
19 (12,7)
17 (11,3)
12 (8,0)
3 (2,0)
11 (7,3)
25 (16,7)
42 (28,0)
69 (46,0)
c) Acentos
47 (31,3)
46 (30,7)
28 (18,7)
17 (11,3)
11 (7,3)
d) Slabas
12 (8,0)
36 (24,0)
41 (27,3)
35 (23,3)
26 (17,3)
e) Entonacin
20 (13,3)
22 (14,7)
37 (24,7)
39 (26,0)
32 (21,3)
Contenidos
a) Vocales
y consonantes
b) Pausas, comas,
puntos
21
% S
86,0
39,8
46,8
74,0
66,5
52,5
66,2
46,7
45,1
57,1
46,4
70,8
46,5
34,0
Audiciones de canciones
71,2
65,6
Se puede apreciar que los estudiantes han trabajado en sus pases de origen
con una amplia tipologa de ejercicios, de los que destacan claramente aquellos
que tienen que ver con el tipo escucha y repite, ejercicios de destrezas y listas de
22
palabras; cabe mencionar, sin embargo, que no les son ajenos los ejercicios de
dramatizacin (un 70,8% los reconoce y airma haberlos practicado).
Puede comprobarse, adems, que el uso de canciones, de vdeos y otros elementos audiovisuales est muy asentado en la enseanza de lenguas.
Por otro lado, y a pesar de que son estudiantes jvenes y acostumbrados a los
medios tecnolgicos, pocos los utilizan para grabar su voz o utilizan el ordenador
para mejorar su pronunciacin.
Por ltimo, destacan las lecturas en voz alta y los ejercicios de distincin de
patrones entonativos (interrogacin, exclamacin, por ejemplo), pero no estn
acostumbrados a reproducirlo de una forma dirigida en clase.
Hay que constatar cmo los estudiantes actuales viven rodeados de tecnologa, se mueven en un mundo donde lo audiovisual lo domina todo y aprenden
con programas informticos y formatos que se actualizan continuamente. No
es necesario que el profesor sea un experto en todos estos avances, pero, como
usuario, tiene a mano una serie de elementos que se muestran eicaces en el aula.
Los ejercicios de repeticin son tiles como instrumentos de evaluacin, ya
que le permiten al profesor comprobar de un modo sencillo en qu medida el
alumno es capaz de percibir y reproducir unos modelos, por ejemplo, una curva
meldica; sin embargo, tienen un inconveniente como instrumentos de adquisicin fnica, ya que consisten en que el alumno escuche y, sin pensarlo, repita.
Aunque el alumno logre pronunciar correctamente en ese momento, a largo plazo no existen garantas de que ser capaz de transferir esa pronunciacin correcta
a otra produccin oral, sobre todo si se trata de una actividad de habla espontnea o en un contexto diferente al del aula.
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En cuanto a los contenidos relacionados con la prosodia, su aparicin en estos manuales es bastante limitada y suele estar relacionada con la acentuacin
y la pausa; solo en casos puntuales se acometen modelos de entonacin. Cabe
destacar el tratamiento ms profundo de aspectos prosdicos, como pueden ser
las curvas entonativas, los grupos fnicos, los esquemas tonales y los patrones
entonativos desarrollado en la coleccin Suea (lvarez 2000). En la coleccin
Embarque (Alonso y Prieto 2011), a partir del nivel A2 aparece de forma expresa
el tratamiento de los elementos suprasegmentales.
Los manuales restantes, analizados en este artculo, no incorporan de un
modo explcito el estudio de la fontica, sino que lo integran, con mayor o menor
xito, dentro de los distintos componentes de la lengua mediante un enfoque por
competencias. No es extrao el que aparezcan de una forma reiterada en la introduccin del autor trminos como: comunicativo, integral, enfoque por tareas,
multidisciplinar, entre otros.
Esta integracin de la fontica en las competencias ha sido habitual desde
los aos 80 hasta la actualidad, incluso en los manuales de tendencia claramente
tradicional, como es el caso de Miquel y Sans (1983) cuya introduccin airma:
Intenta aportar modelos de trabajo originales junto a aspectos positivos de la
tradicin existente en la enseanza de espaol para extranjeros.
Otras airmaciones comunes en los manuales publicados en aos posteriores:
Es un mtodo comunicativo y multidisciplinar. Integra en un contexto comunicativo el aprendizaje de los diversos componentes que forman la lengua.
(Snchez, Fernndez y Daz, 1988)
Enfoque plural e integrador, pretende reforzar las funciones comunicativas, la
gramtica y el vocabulario. Da importancia fundamental a la autonoma del estudiante.
(Alcoba, 2001)
Est basado en una metodologa eclctica que se sirve de todo lo positivo de los
diferentes enfoques. Todo el material que presentamos ha sido experimentado
por alumnado de diferentes nacionalidades y edades.
(Moreno, Moreno y Zurita, 2004)
Concepcin comunicativa de la enseanza de lenguas basada en el enfoque por
tareas. Estructura modular que facilita que cada grupo pueda establecer su propio itinerario.
(Chamorro, Lozano y Ruiz, 2006)
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4. Conclusiones
Se puede conirmar, visto lo relejado por las opiniones expresadas por los participantes en la investigacin llevada a cabo, que las destrezas orales son el componente ms valorado en el aula, tanto por los profesores nativos de espaol como
por los estudiantes internacionales. Estos profesores muestran bastante coherencia entre el ideal de dedicacin expresado en las encuestas y el tiempo real
empleado en el aula de ELE en la realizacin de actividades relacionadas con
las destrezas orales. No se puede decir lo mismo de los profesores en los centros
de origen de los estudiantes encuestados: la enseanza de la gramtica y de las
destrezas escritas gozan de la preferencia de estos profesores. En lo referente a los
estudiantes internacionales de espaol, se percibe un claro divorcio entre lo que
les gustara estudiar y lo que realmente han estudiado en su pas de origen.
Se ha podido comprobar, en lo relacionado con la importancia que se le da
a la fontica en el aula de ELE, cmo entre los profesores encuestados se da la
paradoja de que, a pesar de su clara preferencia hacia las destrezas orales, desdean el valor de la fontica y de su enseanza en el aula (aunque esta parte de la
lingstica sea un componente fundamental de la oralidad); todo ello, a pesar de
que los estudiantes son conscientes de la necesidad de mejorar su pronunciacin.
Adems, en el caso de que un profesor trabaje con la fontica lo har generalmente con los elementos segmentales, debido, entre otras razones, a que los suprasegmentos son los componentes ms complejos de una lengua y los ms difciles de
ser analizados desde un plano lingstico.
Asimismo, se da un gran desconocimiento, por parte de los profesores, de
los principios tericos sobre fontica, lo que hace que se sientan inseguros: los
que han participado en las encuestas elaboradas en esta investigacin consideran
que, para poder tratar la pronunciacin y correccin fontica en el aula, se debe
Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N 3, 2014
25
2 Del mismo modo, en el captulo 2.4 de la tesis doctoral Boquete (2012) se desarrolla una exposicin terica
sobre los aspectos relacionados con la prosodia en espaol, desde la perspectiva de la Fontica Articulatoria, con
el in de aportar el conocimiento necesario para su enseanza.
3 Se puede obtener informacin sobre cmo aplicar estas tcnicas en la enseanza de lenguas en Boquete
(2012), concretamente en el epgrafe 2.4. de la tesis doctoral.
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5. Referencias bibliogrficas
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