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e propostas de enfrentamento
Organizadores
Rosemary Dore Heijmans
Adilson Csar de Arajo
Josu de Sousa Mendes
BrasliaDF
2014
Sumrio
21
57
77
103
131
163
189
215
249
269
293
315
343
379
415
437
Apresentao
O presente livro fruto da realizao do III Colquio Internacional de
Educao Profissional e Evaso Escolar, realizado nos dias 11, 12 e 13 de
setembro de 2013, em Belo Horizonte MG. Este evento teve como suporte
a pesquisa, apoiada pela CAPES, CNPq e FAPEMIG, Educao Tcnica
de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
de Minas Gerais: organizao dos IFs, polticas para o trabalho docente,
permanncia / evaso de estudantes e transio para o ensino superior
e para o trabalho.
Ao analisar as caractersticas qualitativas e quantitativas do percurso
dos estudantes das escolas tcnicas de nvel mdio da rede federal de formao profissional, considerando a organizao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), o III Colquio trouxe para o debate
o trabalho docente, o sucesso dos estudantes, bem como trs formas de
sada da educao tcnica: o abandono, a insero no mundo do trabalho
e a transio para o ensino superior.
Alm de congregar vrios estudos sob diferentes olhares, o III Colquio
tambm se constituiu num marco para a consolidao de uma rede de
estudos, que veio a configurar-se como Rede Ibero-Americana de Estudos
sobre Educao Profissional e Evaso Escolar (RIMEPES) - grupo de pesquisa registrado no CNPq e integrado por pesquisadores e estudantes de
instituies nacionais e estrangeiras.
A RIMEPES tem como principal objetivo promover estudos para subsidiar a formulao de polticas pblicas de preveno evaso escolar
na educao tcnica profissional de nvel mdio, nos pases ibero-americanos, e ao mesmo tempo contribuir para a democratizao da educao e da capacitao da juventude para o trabalho, a fim de ampliar suas
possibilidades de formao tcnica e de insero na atividade produtiva.
O processo de organizao e de formalizao da RIMEPES comeou
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de formao profissional: desenho do projecto de investigao, elas analisam os percursos de transio escola-formao-trabalho de jovens que realizaram a sua formao em centros de formao profissional nas modalidades de qualificao inicial, especificamente do Sistema de Aprendizagem
e Cursos de Educao/Formao.
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de
Educao Profissional de Minas Gerais escrito por Rosemary Dore, da
Universidade Federal de Minas Gerais, e suas colaboradoras da equipe
da RIMEPES, Paula Elizabeth Nogueira Sales e Tatiana Lage de Castro.
Trata-se de uma anlise de fatores que contribuem para a evaso na educao tcnica de nvel mdio da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica de Minas Gerais, pesquisados com base em survey, no perodo entre 2006 e 2010.
O artigo El problema de la exclusion de la educacion media uruguaya
y una respuesta prometedora: la formacin profesional bsica, escrito
por Javier Lasida, professor da Universidade Catlica do Uruguai, e a colaboradora de sua equipe, Stefana Yapor, aborda a questo da evaso e sua
representao na realidade do Uruguai.
Por fim, encontra-se o artigo A epidemia da evaso escolar nos Estados
Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de formao e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar, de Matthew LaPlante, professor da Universidade
Estadual de Utah, Estados Unidos, e coordenador do Programa NoDropouts
(Nenhum evadido). O autor descreve o perfil dos indivduos evadidos nos
Estados Unidos e mostra as tendncias recentes de diminuio dos ndices estatsticos de manifestao do problema devido a estratgias efetivas adotadas no pas. Com base na experincia acumulada pelos programas de combate evaso nos Estados Unidos, o autor apresenta uma srie
de procedimentos cuja adoo promoveu grandes progressos na elevao
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14
Introduo
Adilson Csar de Arajo
Cludio Nei Nascimento da Silva
Josu de Sousa Mendes
O importante j no somente o mestre ou professor, mas tambm, e cada vez mais, a organizao
da qual faz parte. (Enguita)
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) so organizaes novas que trazem a originalidade como uma de suas marcas.
Segundo a Lei 11.892/2008, os IFs devem ofertar educao em diversos
nveis e modalidades: cursos de formao inicial e continuada aos trabalhadores em todos os nveis de escolaridade; educao profissional tcnica de nvel mdio; cursos de educao superior (tecnlogos, licenciaturas, bacharelado e engenharia); alm de cursos de ps-graduao.
Essa situao revela que nenhuma outra instituio educacional brasileira tem as caractersticas assumidas pelos IFs: ofertar diferentes nveis
e modalidades de educao profissional voltados para a articulao entre
o pensar e o agir. Eis por que original: proposta educacional pluricurricular e multicampi, que visa a um pblico to diverso e heterogneo em uma
mesma instituio, voltada para uma formao integral comprometida com
o desenvolvimento social, produtivo e cultural local, articulado com um
novo projeto social emancipador, que transforma vidas e realidade social.
No entanto, o desenvolvimento das atividades no ocorre sem problemas. Tambm no uma tarefa fcil. algo que tem gerado alguns incmodos, ao mesmo tempo trazido inmeros desafios. Parte do incmodo,
que abate a alguns, vem da impossibilidade de se ter em sala de aula um
pblico ideal, homogneo, com predisposio a querer aprender, o que
poderia facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Lidar com estudantes
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17
Diante dessa realidade de incmodos e desafios, necessrio buscarmos uma qualidade educacional que seja referenciada nas demandas
sociais, que acredite e encoraje o potencial humano. Uma qualidade inclusiva e que reconhea a educao como direito social e que se concretize
na garantia das condies necessrias aprendizagem de todos os estudantes e no combate s mltiplas formas de excluso escolar: reprovaes, evases e as formas de violncias simblicas expressas no no reconhecimento do outro, como sujeito capaz de aprender, de viver e de ter
direito a uma vida digna.
Percebemos ser necessrio que os IFs se constituam como espaos legtimos de fomento e de desenvolvimento de pesquisa, de reflexo e de proposio de aes que venham colaborar para a afirmao de uma identidade prpria, reiterando o seu compromisso social com a garantia de
uma educao de qualidade para todos.
Pensamos, assim, que a originalidade dos IFs vincula-se produo de
conhecimentos comprometidos com a transformao da vida das pessoas em seus contextos sociais. Desse modo, no basta apenas incluir
pessoas, preciso emancip-las para que no se tornem refns de estruturas sociais paternalistas e assistencialistas; no basta apenas incluir,
preciso garantir a permanncia dos filhos dos trabalhadores em espaos
educacionais de qualidade que alarguem seus horizontes de conhecimentos, possibilitando, desse modo, a insero ativa desses cidados na vida
publica. preciso ainda incorporar uma tecnologia com forte apelo social,
uma tecnologia que liberta e no aprisiona. Enfim, necessrio incluir
para transformar, e no incluir para se ajustar ordem social existente.
Nesse caminho, o desenvolvimento de pesquisas na rea da educao
profissional, para melhor compreender e auxiliar na construo de projetos que superam a realidade de fracasso escolar, parece ser um campo
promissor. Carecemos desse debate, pois h poucas pesquisas na educao
18
19
Resumo
O investimento em educao um dos fatores fundamentais para o crescimento econmico, pois cria um crculo virtuoso que se autoalimenta. O investimento em pesquisa, formao e educao melhora a eficincia tecnolgica e aumenta a capacidade de gerar renda.
Melhorar a quantidade e a qualidade da educao , portanto, um objetivo importantssimo
para todos os pases. Nos ltimos anos, muitos pases tiveram um processo veloz de crescimento econmico, mas, ao mesmo tempo, a desigualdade na distribuio da renda cresceu
no mundo. Isso constitui uma preocupao porque o aumento das desigualdades pode prejudicar as tendncias de crescimento das economias emergentes e a retomada econmica dos
pases que sofreram mais com as consequncias da crise financeira de 2008. Desigualdades
sociais e de renda produzem desigualdades educacionais e influenciam negativamente
o crescimento econmico pelo seu impacto negativo sobre o investimento em educao.
Mudanas tecnolgicas e econmicas explicam em parte o crescimento da desigualdade,
mas o fator mais importante o poltico, como emerge do confronto entre a experincia da
Amrica Latina e a dos pases do Leste Europeu e da sia Central, nos anos 2000. Naquele
perodo, os pases da Amrica Latina estavam entre os poucos que conseguiram reduzir a
desigualdade de renda, graas s escolhas de polticas econmicas voltadas ao problema da
desigualdade e, explicitamente, a favor dos pobres (pro-poor policies). Tambm em perodos de crise econmica, os governos, alm dos indivduos, devem apostar na utilidade da
educao. So necessrias polticas que eliminem os obstculos que limitam o acesso dos
mais pobres instruo primria, secundria e superior; deve-se potencializar a formao
profissional para aumentar a probabilidade de que os jovens encontrem trabalhos produtivos e satisfatrios; deve-se promover a plena igualdade de gneros, tanto em nvel escolar quanto no mundo do trabalho. Para se realizar tudo isso, o papel do setor pblico e dos
seus investimentos essencial.
Palavraschave: educao; desigualdades; crescimento econmico
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Riccardo Fiorentini
22
23
Riccardo Fiorentini
24
Esta concluso no isolada ou especfica para a frica, mas confirmada por outros estudos sobre os vnculos entre educao e crescimento em pases em vias de desenvolvimento, na sia e na Amrica
Latina (Andreosso-OCallaghan, 2002; Baldacci et al., 2004; Kiran, 2013;
Psacharopoulos, 1994). A esse respeito, h um estudo recente, particularmente interessante, feito por Barro e Lee. Utilizando uma base de dados
atualizada sobre o nvel de instruo da populao mundial, subdividido
em ciclos escolares e reas geogrficas, os autores demonstram que o
acrscimo de um ano de instruo eleva o Produto Interno Bruto (pib)
mundial por pessoa empregada entre 5% e 12%, mesmo considerando que
os maiores rendimentos econmicos so fornecidos pelo ensino superior
(Barro e Lee, 2010). Tais autores estimam que o acrscimo de um ano de
1 Tanto quanto as implicaes polticas so levadas em conta, este estudo sugere que o setor de formulao de poltica da frica deveria compreender que a educao um importante fator para as perspectivas de crescimento mais elevadas e que tambm tem efeitos econmicos indiretos importantes.
(traduo da ed.)
25
Riccardo Fiorentini
ensino superior aumenta o produto por pessoa empregada entre 17% e 27%,
enquanto, no caso da escola secundria, o aumento fica entre 6% e 10%.
A difuso da educao produz vantagens para a sociedade, para alm
da simples dimenso econmica. Por um lado, pessoas pouco instrudas
ou analfabetas esto mais facilmente sujeitas a abusos legais e sofrem
em maior medida os custos da corrupo, quando esta existe no interior
das administraes pblicas. Por outro, indivduos instrudos tm maior
conscincia no somente dos deveres, mas tambm dos seus direitos, fato
que os torna cidados mais ativos, aumentando suas participaes na vida
poltica. Definitivamente, uma instruo mais elevada melhora a qualidade geral do sistema poltico e da vida social. Consideraes desse tipo
esto claramente presentes nas novas estratgias de luta contra a pobreza
mundial, elaboradas pelo Banco Mundial desde 2010 (World Bank, 2000).
Elas podem ser sintetizadas no conceito de empowerment. Este conceito
significa dar s faixas mais pobres da populao os instrumentos culturais e econmicos que lhes permitam fazer valer os seus direitos, possibilitando que suas reivindicaes sejam ouvidas por todos os nveis da sociedade e por todos os rgos da administrao pblica. Facilitar e universalizar o acesso educao , desse ponto de vista, uma poltica essencial.
As taxas mais elevadas dos nveis de instruo resultam em rendimentos maiores e o rendimento mdio per capita mais elevado gera menor insegurana social, melhores padres sanitrios e menores ndices de mortalidade infantil e materna. Os benefcios, em termos de qualidade de vida,
so evidentes: quanto mais um pas se desenvolve e eleva o seu prprio
rendimento per capita, maior quantidade de recursos poder investir no
prprio sistema escolar, na pesquisa aplicada e de base, alimentando,
desse modo, o crculo virtuoso do crescimento (Chuang, 2000). Este crculo est esquematizado na figura 1:
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Inovao
e progresso tcnico
Acumulao
de capital humano
Desenvolvimento
econmico
Investimentos
em educao
e formao
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Riccardo Fiorentini
Custos e benefcios de cada investimento devem, porm, ser confrontados. O fato de que os investimentos individuais e coletivos na educao tm
um valor social positivo foi recentemente confirmado pela Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Segundo essa
organizao internacional, a taxa de desemprego dos trabalhadores sem
acesso educao de segundo grau , atualmente, trs vezes maior do que
a dos trabalhadores com esse nvel de instruo. Alm disso, na atual fase
de crise econmica, a taxa de desemprego de pessoas com baixos nveis de
instruo cresceu, entre 2008 e 2011, cerca de 4%, em relao a um incremento de 1,5% entre indivduos com graus de instruo mais altos (OECD,
2013). Ainda segundo o relatrio da OCDE, a formao profissional parece
oferecer maiores oportunidades de emprego, quando comparada formao secundria de tipo generalista. Na amostra de pases analisados
pela OCDE, o desemprego entre os jovens com idade entre 25 e 34 anos
cresceu menos onde a educao profissional mais difundida do que a de
nvel mdio (secundria), como na ustria, na Alemanha, em Luxemburgo
e na Sua. Ainda de acordo com a OCDE, a diferena salarial entre trabalhadores com altas e baixas qualificaes, que j estava aumentando
antes da crise, cresceu ainda mais depois de 2008, passando, em mdia,
de 75 para 90 pontos percentuais de rendimento a mais, para os que possuem altas qualificaes. Esses dados sugerem que, para as condies de
vida dos trabalhadores e da populao, alm do nvel de educao, conta
tambm o tipo de educao e que, em muitos casos, a formao profissional pode fazer a diferena. Com relao a esse assunto, as oportunidades de ocupao dependem muito da correspondncia entre as qualificaes profissionais oferecidas pelos trabalhadores e as requisitadas pelas
empresas. Uma no correspondncia (mismatch) entre elas pode representar uma dificuldade em encontrar um trabalho e limitar os efeitos
positivos gerais do aumento da taxa de alfabetizao para a sociedade.
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Riccardo Fiorentini
2008
Variao %
Mxico
0,45
0,48
5%
Estados Unidos
0,34
0,38
12%
Israel*
0,33
0,37
14%
Reino Unido
0,32
0,34
8%
Mdia
0,29
0,31
9%
2 O Coeficiente de Gini um clculo desenvolvido pelo estatstico italiano Corrado Gini para medir o
grau de concentrao de renda em determinado grupo e, assim, o grau de desigualdade social. (N. da Ed.)
30
1985
2008
Variao %
Itlia
0,31
0,34
9%
Austrlia
0,31
0,34
9%
Nova Zelndia
0,27
0,33
22%
Japo
0,30
0,33
8%
Canad
0,29
0,32
10%
Alemanha
0,25
0,30
18%
Holanda
0,27
0,29
8%
Luxemburgo
0,25
0,28
17%
Finlndia
0,21
0,26
24%
Sucia
0,20
0,26
31%
Repblica Tcheca
0,23
0,26
10%
Noruega
0,22
0,25
13%
Dinamarca
0,22
0,25
12%
Turquia
0,43
0,41
-6%
Grcia
0,34
0,31
-8%
Frana
0,30
0,29
-2%
Hungria
0,27
0,27
0%
Blgica
0,25
0,26
1%
Mdia
0,29
0,31
9%
Fim 2000
Indonsia
0,39
0,37
Variao %
-7%
ndia
0,32
0,38
16%
China
0,33
0,41
24%
Federao Russa
0,40
0,42
6%
Mdia
0,45
0,47
3%
31
Riccardo Fiorentini
Incio 1990s
Fim 2000
Variao %
Argentina
0,45
0,46
1%
Brasil
0,61
0,55
-9%
frica do Sul
0,67
0,70
3%
Mdia
0,45
0,47
3%
32
2007 mostra que, na Amrica Latina, nos anos 2000, o ndice de Gini diminuiu em toda parte, com exceo da Colmbia, El Salvador, Nicargua,
Uruguai e Repblica Dominicana.
Todavia, as desigualdades de renda representam somente uma parte do
problema. Analisando a distribuio da riqueza total que, alm da renda,
compreende tambm as propriedades imobilirias (casas, construes,
terrenos) e financeiras (ttulos, aes, obrigaes) conclui-se que o quadro geral tem piorado. Em 2000, o ndice mdio mundial de Gini para a
riqueza era 0,8, um valor incrivelmente alto e o dobro daquele relativo
somente renda estimada (equivalente a 0,4) (Davies et al., 2011). Pertencer
ao grupo dos pases desenvolvidos, emergentes ou em vias de desenvolvimento no parece fazer muita diferena, como consta dos dados reportados na tabela 3.
Tabela 3: ndices de Gini para a distribuio da riqueza em 2000
Estados Unidos
0,80
Bangladesh
0,66
Indonsia
0,76
Nigria
0,74
China
0,55
ndia
0,67
Brasil
0,78
Itlia
0,60
33
Riccardo Fiorentini
Estados Unidos como terra das oportunidades para todos, com um alto
grau de mobilidade social, seriamente colocada em discusso por aqueles
dados, como oportunamente ressalta Stiglitz, prmio Nobel em Economia
em 2001, no seu recente livro (Stiglitz, 2012). Enfim, j na dcada anterior,
a desigualdade de renda cresceu praticamente em toda parte do planeta
e, na atualidade, a riqueza mundial est provavelmente ainda mais concentrada do que no ano 2000.
Indo alm das consideraes ticas sobre a aceitabilidade social dessa
situao, o fato preocupante o de que o aumento generalizado das desigualdades possa prejudicar as tendncias de crescimento das economias
emergentes e a recuperao econmica nas economias mais desenvolvidas da Europa e da Amrica do Norte, atingidas, mais duramente do que
outras, pelas consequncias da crise financeira de 2008.
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Riccardo Fiorentini
36
37
Riccardo Fiorentini
2000
2011
frica do Norte
80
89
97
frica Subsaariana
53
60
77
sia Ocidental
83
86
92
sia do Sul
74
78
93
95
95
93
96
96
sia oriental
97
96
98
88
94
95
38
1990
2000
2011
reas desenvolvidas
96
97
97
80
93
90
28
30
Mulheres
31
35
13
Mulheres
12
15
22
24
Em geral, o acesso das mulheres aos vrios graus de educao teve grandes progressos em todo o mundo. Em algumas reas, como na Amrica
Latina, na sia Central, no Sudeste Asitico e no Norte da frica, o nmero
de mulheres que tm acesso educao de nvel mdio e superior chegou
a superar aquele dos homens. Apesar disso, o gnero feminino permanece
ainda discriminado no acesso ao mundo do trabalho e os ganhos mdios,
com igualdade de funes, permanecem inferiores aos dos indivduos do
gnero masculino. Segundo a Organizao Internacional do Trabalho
(OIT), em grande parte dos pases, numa situao de igualdade de atividades e funes, as mulheres recebem de 10% a 30% menos que seus colegas homens. (ILO, 2011). A International Trade Union Confederation destaca
tambm que os homens aproveitam melhor que as mulheres as vantagens
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Riccardo Fiorentini
2011
frica do norte
19
19
frica subsaariana
24
33
sia ocidental
15
19
sia do sul
14
20
43
44
35
39
sia oriental
38
42
38
44
reas desenvolvidas
45
48
Mundo
35
40
40
Escola
Secundria
Escola
Superior
Tempo mdio de
educao escolar
12,4
3,1
5,29
Mundo
1980
17,8
1990
17,5
16,1
4,4
6,09
2000
17,5
21,5
5,9
6,98
2010
176
26,1
6,7
7,76
8,3
8,82
Pases desenvolvidos
1980
24,6
26,7
1990
19,7
25,9
11,6
9,56
2000
14,8
31,7
15,4
10,65
2010
11,5
37,7
14,5
11,03
1,6
4,28
15,9
8,3
41
Riccardo Fiorentini
Escola
Primria
Escola
Secundria
Escola
Superior
Tempo mdio de
educao escolar
1990
16,9
13,6
2,6
5,22
2000
18,2
19,2
3,8
6,15
2010
18,8
23,7
5,1
7,09
Escola Secundria
Escola Superior
Tempo mdio de
educao escolar
8,3
8,2
1,8
3,04
1990
11,3
15,5
2,8
4,58
2000
12,8
19,6
4,4
5,90
2010
14,8
23,3
6,0
7,12
1980
11,0
3,8
0,3
2,76
frica Subsaariana
1990
17,1
6,2
0,5
3,93
2000
19,3
7,3
0,7
4,62
2010
23,5
8,6
0,9
5,23
8,3
3,0
4,60
14,5
1990
15,7
12,2
4,5
5,79
2000
23,3
18,0
5,7
7,13
2010
22,3
25,3
7,1
8,26
0,9
4,84
19,8
10,0
1990
195
1936
1,7
5,60
2000
19,3
30,4
3,5
6,82
42
Escola Primria
Escola Secundria
Escola Superior
Tempo mdio de
educao escolar
2010
19,0
38,1
5,8
7,94
1980
8,5
1,7
1,1
2,10
1990
18,6
24,7
2,0
3,41
sia do Sul
2000
15,8
4,0
2,7
4,22
2010
18,8
6,0
3,0
5,24
1980
23,5
18,6
4,9
7,88
1990
18,5
21,8
7,1
8,85
2000
16,3
22,7
8,5
9,13
2010
11,8
25,3
9,9
9,65
43
Riccardo Fiorentini
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45
Riccardo Fiorentini
15% no perodo de 1995 a 2003. O salto foi mais intenso nos pases do G73,
(de 17% para 25%), mas evidente tambm nos pases emergentes. Por
exemplo, no Brasil, China, ndia, Indonsia, Mxico, Rssia e na Coria do
Sul, o percentual de bens de capital usados no setor TIC dobrou, passando
de 4% a 8%. No Brasil, particularmente, o salto foi enorme, de 4% para 23%.
A consequncia dessa mudana tecnolgica foi o aumento da demanda
por trabalho qualificado e uma queda da demanda por trabalho no qualificado, tanto nos pases desenvolvidos quanto nos pases emergentes.
Nos pases mais desenvolvidos, a queda da demanda por trabalho no
qualificado depende tambm dos difundidos fenmenos de deslocamento
das fases produtivas rotineiras mais simples de muitas empresas para
pases com custos de trabalho mais baixos, ao mesmo tempo em que as
funes estratgicas de projeto, design e controle dos processos produtivos so mantidas nos pases originrios. Como resultado dessas dinmicas, aumentou nos pases desenvolvidos a demanda por trabalho qualificado e por pessoas capazes de gerir tarefas no rotineiras, elevando a
sua remunerao (Author et al., 2001). Em contrapartida, os trabalhadores menos qualificados e com graus de instruo mais baixos passaram
a enfrentar, alm da queda da demanda interna, tambm a concorrncia com a reduo dos salrios mais baixos dos trabalhadores de pases
menos desenvolvidos. Para no perder o trabalho devido transferncia
da produo para o exterior, muitos trabalhadores no qualificados dos
pases desenvolvidos aceitaram manter ou reduzir o valor dos prprios
salrios, submetendo-se proliferao de contratos de trabalhos precrios, com tempo determinado. O efeito final da ampliao do skill-gap foi
o aumento das diferenas salariais ou wage-gap, a favor dos trabalhadores mais instrudos e capacitados.
A diferena salarial aumentou nos pases emergentes por motivos mais
3 O G7 constitudo por 7 pases considerados os mais ricos do mundo: Canad, Frana, Alemanha,
Itlia, Espanha, Gr-Bretanha e Estados Unidos. (N. da Ed.)
46
ou menos semelhantes. As expectativas tericas baseavam-se na hiptese de que, naqueles pases, haveria abundncia de trabalho no qualificado a baixo custo e, por tal razo, aumentaria a demanda por trabalho
menos qualificado. Contrariamente quelas expectativas, o desenvolvimento de setores industriais abertos ao comrcio internacional promoveu a introduo de tecnologias mais modernas com relao quelas utilizadas nos setores no expostos concorrncia internacional, elevando,
consequentemente, a demanda por trabalho mais qualificado. O resultado
foi o aumento generalizado das diferenas salariais e das desigualdades.
Em ltima anlise, o progresso tecnolgico mundial parece ter influenciado negativamente a distribuio de renda, quer nos pases desenvolvidos, quer naqueles em vias de desenvolvimento, premiando, assim, o
skill-gap ou diferenas de competncia existentes entre trabalhadores instrudos e menos instrudos (Jauomotte et al., 2008; OECD, 2008; 2011).
Um estmulo para equilibrar a situao, capaz de levar a uma maior
equidade, poderia advir da dinmica da instruo e do acmulo de capital humano mundial, discutidos no pargrafo anterior. Os rendimentos
econmicos da educao dependem tanto de fatores da oferta (instruo),
quanto da demanda (progresso tcnico). Consequentemente, o aumento
do percentual de jovens com bons nveis de instruo profissionais e universitrios, elevando a oferta de capital humano, poderia levar ao rebaixamento da sua remunerao. Do ponto de vista da demanda, a ocorrncia de mudanas dos preos relativos, favorveis produo de bens com
contedo mais alto de trabalho no qualificado, poderiam, por sua vez,
reduzir as diferenas salariais atravs da queda da demanda por trabalho qualificado. No caso da Amrica Latina, ambas as foras parecem ter
contribudo para a relativa diminuio da desigualdade de renda, observada aps 2003 (Gasparini et al., 2011).
Alm da difuso das Tecnologias da Informao e da Comunicao
47
Riccardo Fiorentini
(TIC), outro grande fenmeno modificou a economia e a poltica mundial: a globalizao. No estranho, porm, que a relao entre globalizao e desigualdade tenha sido objeto de estudos detalhados (Bergh e
Nilsson, 2010; Celik e Basdas, 2010; Cornia, 2003; Dreher e Gaston, 2008).
O nexo , na verdade, muito complexo, porque a globalizao tem aspectos comerciais, financeiros e polticos que podem interagir com a desigualdade de modo variado.
Em relao ao aspecto comercial, a maior abertura para o comrcio internacional pode ter efeitos redistributivos internos similares queles gerados pela adoo de novas tecnologias. Isto porque a expanso dos setores produtivos mais modernos, expostos concorrncia internacional,
aumenta a demanda de trabalho qualificado, com um provvel aumento
do skills-wage gap. Da experincia histrica e dos resultados da pesquisa
no emergem, todavia, uma ligao clara entre a abertura para o comrcio internacional e o crescimento da desigualdade (Fiorentini e Montani,
2012). Na dcada de 1960, por exemplo, um longo perodo de crescimento
dos fluxos do comrcio mundial aconteceu contemporaneamente a uma
reduo das desigualdades. Outro exemplo positivo o dos pases asiticos (Singapura, Coria do Sul e Taiwan) que, mesmo sendo abertos
globalizao comercial nos anos 60 e 70, no viram crescer as suas desigualdades internas (Cornia, 2003). Mas o que ocorreu na Amrica Latina,
aps 1980, foi o contrrio (Wood, 1999). As diferenas entre as tendncias
seguidas pelos pases dependem, em grande parte, das diferenas de situaes e escolhas de poltica econmica que acompanharam a abertura para
o mercado mundial. Um fato fundamental foi a introduo, aps 1980,
de polticas de liberalizao do mercado de trabalho e de abertura para
os investimentos financeiros externos, segundo as prescries neoliberais do Consenso de Washington (Williamson, 1990). Contrariamente ao
caso de abertura comercial, a abertura para os movimentos financeiros
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Riccardo Fiorentini
5. Concluses
Neste artigo, foi discutida a importncia da educao para o crescimento
econmico e para a reduo das desigualdades sociais e suas inter-relaes. Considerando que a melhoria do nvel de educao da populao leva
a uma srie de efeitos positivos que vo alm de uma simples dimenso
econmica, parece evidente que o investimento em educao e os financiamentos voltados melhoria da qualidade do sistema de ensino so
escolhas que se revelam definitivamente positivas a mdio e a longo prazos, para qualquer pas. Todavia, para que a educao se torne um instrumento de reduo das desigualdades sociais, imperativo que outras
polticas sejam postas em prtica. necessrio destruir os obstculos econmicos que limitam o acesso dos mais pobres, no somente educao
primria, mas tambm, secundria e superior; deve-se potencializar
a formao profissional para aumentar a probabilidade de que os jovens
encontrem trabalhos produtivos e satisfatrios; deve-se promover a plena
igualdade de gneros, tanto em nvel escolar quanto no mundo do trabalho. Para realizar tudo isso, o papel do setor pblico e dos seus investimentos essencial. Mesmo nos perodos de crise econmica, os governos, mais do que os indivduos, devem acreditar na utilidade da formao do capital humano e apostar em si mesmos e em seus prprios pases.
A experincia histrica internacional mostra que, na verdade, se trata de
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Resumen
Las tensiones a las cuales se enfrenta la Educacin Tcnica en un contexto de mixturas entre lo
global y local como es el actual despierta grandes incertidumbres en la regin Ibero-Amrica.
Las discusiones sobre los fundamentos, objetivos y situacin de deterioro de la modalidad es
un campo frtil para la profundizacin de investigaciones que contribuyan a generar pautas de intervencin para medidas polticas que impulsen estrategias de mejoramiento y de
inclusin para los y las jvenes que quedan al margen de dicha oferta, actuando sobre la
an persistente problemtica de abandono. El objetivo de este breve texto es aportar a tales
cuestiones a travs del anlisis de una serie de transformaciones aplicadas desde la poltica
educativa para el caso Argentino. Dichas acciones procuran dar respuestas a los desafos
planteados en materia de educacin tcnica. A partir de este supuesto inicial, aqu se pretende establecer las paradojas entre las prioridades y los desafos que presentan las normativas jurdicas y medidas aplicadas en las ltimas dcadas con competencia en el territorio
nacional.Para ello, este texto analiza las principales acciones que, en el marco del sistema
educativo argentino, estn dirigidas especficamente a los distintos niveles de la Educacin
Tcnica Profesional (en adelante etp), prestando particular atencin al nivel medio de enseanza. Esta resea se elabor en base a un relevamiento de fuentes documentales secundarias que incluy: por un lado, las normativas nacionales vigentes en el rea de educacin
tcnica profesional; por otro una serie de documentos publicados durante el periodo 20092011 por organismos pblicos como el Instituto Nacional de Educacin tecnolgica (inet).
A modo de aproximacin al seguimiento se seala un conjunto de tensiones respecto a las
normativas que regulan la Educacin Tcnico Profesional, evidenciando un el exiguo tratamiento de la problemtica del abandono escolar en la modalidad, as como escasas iniciativas que promuevan acciones en pos de contrarrestarla.
Palabras clave: educacin; modalidad tcnica; Argentina
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Analia Otero
Introduccion
Desde su surgimiento, a lo largo de su historia y hasta nuestros das el
desarrollo de la modalidad tcnica present vaivenes que comulgaron
con las transformaciones polticas, econmicas, y culturales del contexto
nacional. Su evolucin ha estado signada por un proceso econmico caracterizado por periodos de expansin y de crisis, en los cuales la industria
ocup diferentes roles.
En Argentina, en un primer periodo de expansin la industria agrcola
ganadera logro un importante desarrollo hasta fines del 1930, por su parte
el modelo de sustitucin de importaciones ha tenido su periodo de esplendor entre 1930 y 1960, pero ya desde los ochenta se comenz a sealar la
decadencia de la industria, profundizada al extremo en el escenario de
crisis econmica y mutaciones de los aos noventa con cambios jurdicos,
organizacionales y tecnolgicos de magnitud (Gallart, M. et.al.: 2003: 41).
La educacin en su modalidad tcnica fue perdiendo protagonismo,
reflejo de esta misma debacle. En este marco fue sufriendo el deterioro
del retraso en su equipamiento, acompaado de la escasa actualizacin
de su especificidad tecnolgica.
Atendiendo a la progresiva degradacin de la estructura de la ETP desde
el Gobierno Nacional se instrumentaron diferentes medidas que establecieron como prioridad la regulacin, el ordenamiento y la puesta en marcha de gestiones para la promocin y mejora de su calidad.
En este texto, se procura desarrollar una resea y anlisis de las principales acciones impulsadas desde la poltica pblica en materia de educacin, en particular, aquellas dirigidas a la modalidad tcnica. El trabaj
fue elaborado en base a fuentes documentales secundarias que incluyeron: por un lado, las normativas nacionales vigentes. Por otro lado, retom
una serie de documentos confeccionados por organismos pblicos como el
inet sobre los hallazgos de investigaciones realizadas durante el perodo
58
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Analia Otero
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mimos territorios bajo diferentes dependencias e instituciones (pblicas, privadas), y difundir las experiencias, alcances, formas de funcionamiento, y efectividad de las instituciones en el marco de la etp.
Normativas vigentes
Vista y analizada de cerca, la Ley de Educacin Tcnico Profesional
N26.058, promulgada el 8 de setiembre de 2005, consta de un corpus de
63
Analia Otero
captulos y artculos que establecen sus propsitos. Esta Ley apunta a establecer una poltica nacional y federal, a modo de consolidar en forma integral la Educacin Tcnico Profesional con orientaciones precisas sobre
las instituciones tcnicas de carcter nacional, jurisdiccional y municipal; tanto de gestin pblica como privada; de nivel medio y superior no
universitario del Sistema Educativo Nacional, y centros de formacin
profesional.
El diseo de este marco jurdico es una plataforma que como aclarramos anteriormente se orientan a la regulacin y ordenamiento del
subsistema, comenzando por reafirmar la etp como un derecho de todo
habitante de la Nacin.
La ley puntualiza como propsito de este subsistema la formacin de
tcnicos medios y superiores en reas ocupacionales especficas, al tiempo
que establece como parte de sus objetivos desarrollar oportunidades de
formacin especfica y prcticas profesionalizantes dentro de los distintos campos ocupacionales.
Como uno de sus fines principales propicia: Favorecer niveles crecientes de equidad, calidad, eficiencia y efectividad de la Educacin Tcnico
Profesional, como elemento clave de las estrategias de inclusin social, de
desarrollo y crecimiento socio-econmico del pas (Art. 6).
Al mismo tiempo, apunta a mejorar y fortalecer las instituciones y los
programas de etp con estrategias que integren las particularidades jurisdiccionales, contemplando la necesidad de fomentar prcticas educativas a travs de estrechar vinculaciones con sectores socio-productivos y
diversos actores sociales de la comunidad.
Por su parte, compete a las autoridades educativas de las jurisdicciones
la tarea de promover vnculos y convenios con distintitos actores entre
otros, ongs, empresas, empresas recuperadas, cooperativas, emprendimientos productivos, institutos de formacin docente. Mientras que, el
64
Poder Ejecutivo es el encargado de reglamentar los mecanismos adecuados para encuadrar las responsabilidades inherentes a dichos convenios.
Otro aspecto destacable es que la misma Ley, en su captulo vii, atiende a
la necesidad de generar estrategias que tiendan a la igualacin de oportunidades, sobre este punto el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
es el responsable de implementar acciones especficas para garantizar el
acceso, permanencia y completamiento de los trayectos formativos, para
los jvenes en situacin de riesgo social o con dificultades de aprendizaje.
Tales acciones incluyen componentes como:
i) Materiales o becas especficas para solventar los gastos adicionales de
escolaridad para esta poblacin, en lo que respecta a insumos, alimentacin y traslados;
ii) Sistemas de tutoras y apoyos docentes extra clase para nivelar saberes,
preparar exmenes y atender las necesidades pedaggicas particulares de
estos jvenes. Asimismo, se ejecutarn una lnea de accin para promover
la incorporacin de mujeres como alumnas en la educacin tcnico profesional en sus distintas modalidades, impulsando campaas de comunicacin, financiando adecuaciones edilicias y regulando las adaptaciones
curriculares correspondientes, y toda otra accin que se considere necesaria para la expansin de las oportunidades educativas de las mujeres en
relacin con la educacin tcnico profesional. (Art. 40).
Finalmente en relacin al financiamiento educativo, cabe destacar que a
modo de garantizar lo proyectado en materia educativa, en enero de 2006
se promulga la Ley N 26.075 Decreto N 459/2006 Ley de Financiamiento
Educativo (lfe)4, la cual establece: mecanismos para la coordinacin de
la inversin sectorial entre los distintos niveles de gobierno con el objeto
4http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley26075.pdf
65
Analia Otero
66
tiles y traslados).
En forma paralela, desde el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
se impulsan mltiples programas y acciones que comprenden reas claves como formacin; fortalecimiento de funciones de extensin a travs la
vinculacin con distintos actores sociales; promocin de lneas de financiamiento; documentacin, etc.
Formacin
El CeNET Centro Tecnolgico de Capacitacin se aboca a la oferta de
cursos destinados a docentes de todo nivel y rea curricular, profesionales y estudiantes, contando con una distribucin gratuita de sus materiales. Cuenta con cursos presenciales y ofertas virtuales a travs de la puesta
en marcha del Sistema de Capacitacin a distancia (SICaD).
EL Programa de Formacin Docente es un programa encargado de la
implementacin de un profesorado coordinado por el INET, que est dirigido a los docentes u aspirantes del nivel. El pblico destinatario incluyen
tanto tcnicos medios y superiores, como a profesionales universitarios.
Extensin
El Programa de Formacin Profesional comprende la formacin de
Redes Sectoriales de Formacin Profesional, y su objetivo es el fortalecimiento de aquellas Instituciones destinadas a la formacin en este campo.
Conjuntamente promueve la vinculacin de dichas instituciones con otros
actores, en particular el sector productivo.
El Programa de Educacin para el Trabajo y la Integracin Social
(PrETIS), apunta a fomentar acciones de integracin e inclusin de las
poblaciones vulnerables con distintas problemticas personales o sociales, a espacios de capacitacin para el trabajo, que se desarrollan en las
67
Analia Otero
Documentacin e investigacin
El Centro de Informacin y Documentacin (CID) esta institucin tiene
a su cargo la tarea de relevar; archivar y difundir la informacin elaborada sobre Educacin Tcnica, Formacin Profesional, Ciencia y Tcnica.
La Unidad de Informacin del Instituto Nacional de Educacin Tcnico
Profesional cuya funcin primordial es la confeccin de anlisis estadsticos sobre la ETP correspondiente al nivel secundario, el nivel superior
y la formacin profesional. Estas elaboraciones tienen como fuente de
datos iniciales es la informacin provista por las instituciones educativas a travs del Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico
Profesional y la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educacin de la Nacin.
68
Egresados (SEGETP) con el propsito de realizar estudios sobre las escuelas tcnicas pblicas de nivel medio/secundario, poniendo el foco en el
rastreo de las trayectorias educativas de estudiantes y egresados. Bajo
este esquema se desarroll un primer Censo Nacional de ltimo Ao
de Educacin Tcnico Profesional (CENUAETP)5 durante el 2009, en el
marco del Programa de Apoyo a la Poltica de mejoramiento de la Equidad
Educativa PROMEDU con financiamiento BID. Luego, en el 2011 se
implement una Encuesta Nacional de Insercin de Egresados (ENIE
2011), en la que retomando la base de empadronados en el 2009 se contact a 10.856 jvenes ya egresados.
Ambas herramientas y la informacin derivada de su puesta en prctica han sido pensadas como un paso inicial en la conformacin de un sistema articulado de datos que provean materiales tanto para analizar como
evaluar el funcionamiento y situacin actual.
El primer instrumento aplicado, el Censo CENUALETP abarc a aquellos
estudiantes que se encontraban cursando el ltimo ao del nivel secundario en las escuelas tcnicas registradas de gestin estatal en todo el territorio nacional6. Esencialmente se realiz con la finalidad de caracterizar la
composicin del alumnado buscando captar informacin tanto sobre las
condiciones socio demogrfico, como educativas y ocupacionales de esta
poblacin, que permitieran dar cuenta del perfil de las trayectorias, sus
expectativas y opiniones del funcionamiento de esta modalidad educativa.
El Censo se constituy en la base para la elaboracin de un directorio informtico del los estudiantes en la ltima etapa de cursada de la
secundaria, lo cual constituy el marco para el desarrollo posterior de la
insercin de los egresados recientes y la trayectoria cumplida en los aos
siguientes. (lvarez, 2011: 9).
5 El censo relev un total de 44.433 estudiantes sobre los 58.120 estimados.
6 El Censo abarc 1216 escuelas del Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional
CENEUAETP 2009
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Analia Otero
CENUAETP 7
Siguiendo los anlisis elaborados por el INET, el registro de datos indicaba que en su mayora (90%) los estudiantes censados contaban entre
18 y 20 aos de edad. Y, en un primer nivel de desagregacin, la distincin por sexo permita advertir que prevaleca el alumnado de varones
mientras que el porcentaje de mujeres alcanzaba solo al 31% (Cuadro N1).
Buena parte de estos estudiantes provenan de hogares con madres
y padres con nivel educativo relativamente elevado ya que cerca de la
mitad de ellos tenan un nivel secundario completo o ms (47% y 40%
respectivamente).
Cuadro 1: Alumnos de ltimo ao de ETP de nivel secundario por
sexo(2009total pas)
Sexo
Total
Total
44.433
Varn
30.665
Mujer
13.768
Otro dato destacable (CENUAETP) era que una cuarta parte de los censados ya era ocupado; contaba con un trabajo remunerado en su ltimo
ao de cursada combinando estudio y trabajo. La poblacin de varones
ocupados alcanzaba el 30% mientras que para la de mujeres en igual condicin registraba el 18%. Entretanto, los porcentajes de desocupados varones y mujeres mostraban cifras muy prximas (14% varones y 13% mujeres). Ambos grupos casi coincidan en la bsqueda de insertase laboralmente en el mercado laboral ante de finalizar la escuela. La participacin
7 Para la confeccin de este apartado se utilizo informacin provista en: http://www.inet.edu.ar/programas/unidad_info/CENSO/BOLETN_SINTESIS_2009.pdf
70
Mujeres %
Ocupados
30
18
Desocupados
14
13
Inactivos
56
69
Total
Total
44.433
3.122
No
41.311
71
Analia Otero
Total
Total
44.433
10.104
No
34.329
72
ENIE
Por su parte, la implementacin de la Encuesta Nacional de Insercin
de Egresados surge bajo la consigna de generar informacin sobre las
principales tendencias en el trnsito de la escuela al trabajo y la situacin
especfica de la tcnica en relacin a este puente. Lo central ser evaluar
la adecuacin de la formacin tcnica a travs de la evaluacin de las trayectorias de los egresados ya de cara al mercado de trabajo y reconocer
all los requerimientos socio productivos en ese nuevo escenario al que
se enfrentan.
De modo que la puesta en prctica de esta herramienta es un canal
considerado como un paso til para testear la insercin de los graduados de las escuelas tcnicas pblicas, observar las incongruencias u ajustes la oferta y las tendencias del mercado de trabajo en el campo tcnico.
73
Analia Otero
74
A modo de cierre
En lo que va de este breve anlisis, apuntamos las principales caractersticas las modificaciones en el marco jurdico que han impactado en la estructura de la Educacin Tcnico Profesional en el nivel medio superior no
universitario del Sistema de Educativo Nacional y la Formacin Tcnica.
A nuestro entender hasta aqu las medidas impulsadas apuntan primordialmente a imponer una lgica regulatoria en el subsistema que
otorga un peso destacado a los mbitos jurisdiccionales y la participacin
de Consejo Federal de Cultura y Educacin y Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa en la toma de decisiones sobre mltiples medidas
que hacen al desarrollo de la ETP.
Por otra parte, el instrumento normativo se proyecta como un paso en
la reorganizacin y control de un sistema hasta entonces bien disperso,
y su lgica central es dotar de institucionalidad ETP.
Sin embargo, a la luz del anlisis se desprende que subyace una tensin
significativa en cuanto a la temtica de la desercin del nivel. Lo cual se
visualiza en una la escasa existencia de actividades programticas especficas en el tratamiento del abandono escolar del sector. y del sector medio
en particular.
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2012
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Resumen
El presente documento expone un estudio de carcter cualitativo, cuyo objetivo es caracterizar la situacin de la Educacin Media Tcnico Profesional ten Chile (EMTP), considerando para esto, un enfoque pedaggico social sobre la formacin de jvenes. Este trabajo se
realiz en el contexto del III Coloquio Internacional sobre Educacin Profesional y Evasin
Escolar, realizado en la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Minas Gerais
(FAE/UFMG) entre el 11 y el 13 de Septiembre del 2013. La formacin de jvenes ofrece en la
actualidad, una perspectiva pedaggico social interesante para abordar los actuales desafos de la educacin media tcnico profesional desde los sujetos y sus derechos, complementando la perspectiva de la pedagoga escolar. Este enfoque sugiere abordar tanto los
contextos sociales e institucionales que facilitan u obstaculizan la calidad y pertinencia de
la EMTP tales como las polticas educativas, las alternativas formales y no formales presentes en la sociedad y las experiencias y percepciones de los actores en la escuela. Aplicando
el anlisis de documentos y entrevistas no estructuradas a docentes de liceos tcnicos, se
expone la realidad y nudos crticos de este nivel educativo, sugiriendo la necesidad de producir un reenfoque de las polticas educativas referidas a la educacin media tcnico profesional, desde el campo de la formacin de jvenes.
Palabras clave: formacin de jvenes; educacin media tcnico profesional; polticas
educativas; polticas juveniles; pedagoga social
Introduccin
El documento expone un estudio cuyo objetivo es caracterizar la situacin de la EMTP en Chile, considerando para esto, un enfoque pedaggico
social sobre la formacin de jvenes. El texto plantea la realidad y nudos
crticos de este nivel educativo, sugiriendo la necesidad de producir un
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reenfoque de las polticas educativas referidas a la educacin media tcnico profesional, desde el campo de la formacin de jvenes.
La formacin de jvenes para el trabajo en Latinoamrica, especialmente en Chile, es altamente valorada por diversos agentes institucionales, regionales y nacionales, por constituir una clave dentro de los procesos de desarrollo e inclusin social. Empero, esto contrasta con la ausencia de voluntades para implementar polticas con mayor impacto que
enfrenten la envergadura de los desafos actuales.
La evaluacin actual de las polticas pblicas dirigidas a las juventudes indica la necesidad de un re-diseo integral y transversal de la oferta
institucional no slo para acoger los dficits actuales sino interpretar la
demanda cultural de la poca.
En Chile, una de sus manifestaciones significativas, la EMTP, ha cumplido un rol de inclusin interesante durante estas dcadas, ampliando
las oportunidades de acceso y permanencia para la poblacin ms desfavorecida. Hoy, a nuestro juicio, debe enfrentar desafos centrales en la
configuracin de nuevas polticas consensuadas por la ciudadana, preocupadas por constituir una oferta transversal, flexible y comprometida
con las posibles trayectorias educativas y socio laborales de los sujetos de
la educacin, sus demandas y sus aportes, teniendo como norte el paso a
una mayor justicia e igualdad social.
La pedagoga social constituye un enfoque privilegiado para aportar
en esta tarea, especialmente, desde su preocupacin histrica por documentar y proponer modelos de formacin juvenil desde los mbitos formales y no formales.
La investigacin, de carcter cualitativo, ha sido construida aplicando
el anlisis de documentos especializados, informes oficiales y entrevistas
no estructuradas a docentes de liceos tcnico profesionales.
El documento se estructura en los siguientes apartados: en primer lugar
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en forma igualitaria a todos y todas. En este contexto de falta de claridad de propsitos, las discusiones de poltica educativa suelen ser instrumentales y estar centradas ms en los medios que en los fines; como si
los fines estuviesen dados y fueran slo la mantencin del actual orden
social y econmico. SALVAT. P, ET AL. (2012: 52).
Algunas corrientes pedaggicas han planteado interrogantes y crticas respecto a los efectos de estos modelos homogneos y exgenos de
reforma y, la subordinacin excesiva a las orientaciones economicistas
que atiende a factores de eficiencia, estndares, relacin costo-eficacia
y otros, desplazando inquietudes tendientes a profundizar contenidos
democrticos, didcticas crticas, participacin ciudadana y formacin
para la autonoma de los educadores (NJERA, 2003).
El Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Todos
indica que si bien se han realizado esfuerzos nacionales, hay resultados
pobres en el rendimiento escolar y hay problemas en el diseo de las polticas. No se toman en cuenta situaciones como el resguardo de valores
democrticos y libertarios para la persona, se encuentra ausente la participacin de la sociedad en el diseo de la educacin, no se respeta la diversidad cultural de los pueblos y tampoco se toman en cuenta las crecientes
desigualdades que comporta la revolucin tecnolgica (TORRES, 2010).
As, se observa que las reformas impulsadas desde los aos noventa tienden a resultados parciales, generan resistencias en los actores educativos y
requieren urgentes ajustes y rectificaciones sistmicas. Entonces surge un
imperativo por reformar la reforma, dando cuenta de una mayor pluralidad de opciones y estrategias, fundadas en la participacin de la sociedad.
Las movilizaciones estudiantiles de la ltima dcada, se han constituido en un referente privilegiado para indicar el malestar de la sociedad
respecto a la pertinencia y calidad de las polticas educativas en nuestra
regin. La demanda juvenil actual, expresa la necesidad de reconfigurar
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radicalmente el escenario educacional de nuestros pases, desde renovados marcos de integracin participativa y justicia social. En Chile esto
se ha traducido en la exigencia social de lograr una educacin pblica gratuita y de calidad.
La educacin pblica en Chile, representa un valioso aporte a la construccin del imaginario histrico de los chilenos. Empero, hay que reconocer que los proyectos educacionales implementados fueron fundados bajo un paradigma socioeconmico de carcter excluyente, disminuyendo la extensin y distribucin de las garantas sociales y culturales
propias a una ciudadana plena (GARCA HUIDOBRO, 2009). Este paradigma se profundiza actualmente en torno a un enfoque econmico e
ideolgico neoliberal.
Tanto los organismos internacionales como los nacionales, junto con
destacar ndices de crecimiento continuo que acercan a Chile a los pases
en desarrollo, plantean la presencia de un panorama altamente desigual
en cuanto a ingresos y acceso a servicios de calidad.
El ingreso per cpita del 1% ms rico es 40 veces mayor que el ingreso
per cpita del 81% de la poblacin. Si se focaliza en el 0,01% estos concentran el 11,5% de los ingresos totales, contrastando con pases como EEUU
(5,1%) o Alemania (2,3%) (LPEZ ET AL., 2013).
A su vez, los Informes de Desarrollo Humano en Chile del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2000), desde hace dos
dcadas, enfatizan en el debilitamiento significativo de lo social y la necesidad de construir un proyecto pas compartido, que permita el desarrollo de los proyectos vitales de las personas y facilite las redes asociativas
en el contexto del siglo XXI.
En el caso del sistema escolar chileno, es evidente la interrelacin
estrecha con el escenario socioeconmico nacional. El actual estado de
situacin, se construy en los aos ochenta del siglo XX, a partir de dos
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Educacin y trabajo juvenil: los desafos de la educacin media tcnico profesional en Chile
dinmicas claves: la desconcentracin administrativa del Estado y la instalacin de un procedimiento subsidiario en materia de gasto social y educativo (Ley de Subvenciones por alumno). La primera de ellas, consisti
en el traspaso de la administracin de las escuelas estatales a manos de
los Municipios (escuelas municipales) y de la inversin privada (escuelas
particulares subvencionadas). La segunda, se refiere a la implementacin
de un procedimiento de asignacin de subsidio individual que consiste
en el financiamiento de las escuelas municipales y particulares, dependiente de la cantidad de alumnos que asisten a ellas.
Las ideas fundamentales de este modelo se refieren a la garanta de
eficiencia que puede dar la actividad privada con fines de lucro a la provisin de servicios educativos y, la focalizacin del subsidio en aquellos
que no pueden pagar el servicio. As, la calidad educativa que puede recibir un nio o nia, depende de los ingresos que acumule el hogar en que
vive (FUNDACIN SOL, 2011).
Entre los efectos que se consigna de este proceso, se encuentran, una alta
cobertura (que para el caso de la educacin bsica es completa); un gran
endeudamiento en los municipios y las familias; altos niveles de segregacin escolar; un escaso avance en calidad como lo demuestran los estudios y evaluaciones al respecto; la desregulacin territorial de la gestin
educativa; y por ltimo, una sostenida reduccin de la matrcula pblica.
Los datos indican que al ao 1981, la matrcula se concentraba en las
escuelas administradas directamente por el Estado (78%). En el ao 1990,
la matrcula del sector pblico (que ahora se ubica, en el sector municipal)
disminuye al 57,8%. El ao 2008 por primera vez, se registra un menor
nmero de matrcula en la escuela municipal, tendencia que al 2013 se
proyecta en menos del 40% (FUNDACIN SOL, 2011).
El caso de la EMTP es un sntoma de las dinmicas que ocurren en
el campo de los sistemas educativos regional y nacional. Por un lado se
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celebra y valora su importancia para la consecucin de metas de desarrollo y cohesin social y por otro lado, esta apreciacin no se refleja en el
diseo de polticas y la asignacin consecuente de recursos. La investigacin y la declaracin poltica no se condicen con el estado en el que se
encuentra esta modalidad. De todas maneras, como lo veremos en adelante, esta modalidad representa un lugar estratgico para pensar en la
crisis de la educacin media y la educacin de jvenes en su conjunto.
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Educacin y trabajo juvenil: los desafos de la educacin media tcnico profesional en Chile
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de la EMHC).
Respecto a la tasa de desercin, esta es menor en la EMTP (6,2%) que
en la HC (9,4%). En los segmentos ms vulnerables de la sociedad (quintiles I y II de la ficha de proteccin social), casi un 20% de los alumnos
de HC no termina la EM, casi triplicando el 8% de la EMTP. Vinculando
los factores de rendimiento previo y de vulnerabilidad, se confirma que
la EMTP es ms efectiva (18 veces) en la retencin que, en la modalidad
EMHC (LARRAAGA ET. AL: 2013).
En relacin a los hallazgos que requieren reforzarse, en primer lugar,
aparece el que la tasa de desercin en EMTP es menor que en HC, sobre
todo en los grupos de mayor riesgo (bajo desempeo acadmico previo
y alta vulnerabilidad). Este factor protector debe ser considerado en el
diseo de polticas pblicas en orden a potenciarlo. En segundo lugar,
est la tasa de ocupacin de los egresados de la modalidad tcnico profesional, que es mayor que la de los de humanista cientfico, lo que evidencia que la modalidad tcnico profesional est cumpliendo con el objetivo
de ayudar a la insercin laboral. MINEDUC (2013: 6).
Empero, en lo que respecta a la continuidad de estudios, aunque un 41%
de los estudiantes de EMTP prosigue estudios tcnicos superiores, existe
un preocupante 30% de desercin y, una porcin significativa presenta una
mayor participacin laboral (en el primer ao de ingreso al mundo laboral)
que los pertenecientes a la modalidad EMHC (LARRAAGA ET. AL, 2013).
A pesar de la existencia de un reconocimiento del valor de la EMTP y los
esfuerzos de modernizacin en las ltimas dcadas se percibe una ambigedad estratgica del modelo formativo vigente, tanto en la ausencia de
proyectos de desarrollo pas que orienten la toma de decisiones como en
la falta de una articulacin de la oferta educativa y el mundo del trabajo
(SEPULVEDA, 2008).
Un conjunto de factores complejos, tanto en el contexto ambiental como
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Educacin y trabajo juvenil: los desafos de la educacin media tcnico profesional en Chile
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implementacin de cambios (ESPINOZA, 2007). Por ltimo, los estudios sealan la importancia de desarrollar una investigacin aplicada
que aumente evidencia emprica para mejorar la percepcin que se tiene
del proceso y resultados en la implementacin de reformas y recursos.
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desarrollo de competencias generales, incidiendo en mayores debilidades de la base formativa de los estudiantes egresados. Se reconoce a su
vez, la necesidad de que los estudiantes continen estudios superiores en
un trnsito natural hacia carreras tcnicas de nivel superior, en el sector de
especialidad en que se form en su enseanza media (SEPLVEDA, 2008).
Especial atencin plantea el fortalecimiento de la Educacin Superior
Tcnico Profesional, conocido en Chile como CFT, buscando responder a
la demanda de continuidad de estudios y especializacin tcnica.
Para la Organizacin de Estados Americanos, OEI, constituyendo la
EMTP una fuente de inspiracin de las reformas educativas, an no ha
tenido la concrecin y aplicacin prctica que merece. Las polticas se
caracterizan por su escasa relevancia y su insuficiente impacto. Frente a
esto, la OEI plantea dentro del contexto de las Metas 2021, responder a un
enfoque intersectorial entre educacin y trabajo, impulsar una cooperacin pblico-privado para el diseo y ejecucin de polticas y ampliar la
cobertura de la oferta de ETP, incluyendo reas rurales y urbano-marginales. Para lograr esto, es preciso gestores bien formados tanto en el sistema educativo como en el sistema de formacin permanente. Por otro
lado, tambin es importante, un proceso de descentralizacin de la oferta
formativa adecuada a las necesidades locales (OEI, 2010).
Sugerencias finales
Como lo afirmamos al inicio del estudio, nuestra inquietud ha sido exponer dentro de un enfoque pedaggico social, la realidad y nudos crticos
de la educacin profesional en el nivel medio tcnico profesional, especficamente en Chile, sugiriendo la necesidad de reenfocar las polticas
educativas destinadas a las juventudes, asumiendo los desafos prximos de la sociedad, reconociendo las demandas locales, familiares y
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cuadro de cualificaciones tcnico profesionales que faciliten los procesos formativos y las certificaciones de experiencia laboral.
Por ltimo, se requiere desarrollar enfoques pedaggicos y didcticos,
orientados a la educacin permanente y sociedad de los aprendizajes,
donde los jvenes se sientan partcipes e integrados.
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IIPE. 2003
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Resumo
O balano do que, aps quatro dcadas de democracia em Portugal, oferece aos jovens a
educao profissional secundria mitigado se contrastado com o horizonte das promessas de democratizao e bastante mais positivo, se for considerado o caminho percorrido
ou o muito que temos a perder se avanar o projeto de subdesenvolvimento do pas servido
pelas recentes polticas educativas austeritrias e regressivas. Este sistema diferencia-se e
tributrio daquele que foi lanado no final dos anos oitenta e durante mais de uma dcada
gerou a reprovao e a desistncia massivas, sobretudo entre os jovens das classes populares que, pela primeira vez, frequentavam o ensino secundrio. Desde 2005, a resposta
procura de educao secundria ampliou-se, atravs do crescimento do nmero de vagas
e matriculados nas fileiras profissionais; a taxa de reprovao diminuiu expressivamente
entre 2000/01 e 2007/08 e a taxa de concluso elevou-se consistentemente no mesmo perodo. A evoluo posterior quanto construo do sucesso e fabricao do fracasso escolares levanta questes cuja discusso se tornou simultaneamente mais necessria e mais difcil, dados os tempos conturbados que, desde 2011, o pas e o setor vivem. Assim, um sinuoso e difcil caminho foi percorrido em Portugal at que, para segmentos importantes de
jovens (e professores, com o apoio das escolas), certas fileiras de educao profissional fossem apropriadas como possibilidades de uma outra educao e como um desvio institucional de
acesso educao superior. Hoje, essa ampliao das oportunidades institucionais comea a
ficar em questo, a educao profissional est a caminho do acantonamento como uma via
terminal de massas e ameaa converter-se numa resposta educativa voltada para a restrio
de oportunidades; nesse sentido, torna-se mais visvel o resfriamento de aspiraes continuidade de estudos, em favor de uma orientao poltica de controlo social e conformidade
1 Esta investigao foi apoiada pelo Centro de Investigao em Educao (CIEd) da Universidade do
Minho, financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia, no mbito do Projeto PEst- OE/CED/
Ui1661/2011.
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a um projeto de subdesenvolvimento e incoeso da sociedade portuguesa. A educao profissional continua no entanto, hoje como sempre, a ser um campo de luta e ao polticas
protagonizadas por atores coletivos (e individuais) (estado, escolas, classes sociais e segmentos de pblicos escolares).
Palavraschave: Portugal; educao profissional; democratizao
Introduo
Neste momento a educao est em convulso em Portugal, com origem em duas principais fontes: os cortes nas funes sociais do Estado;
a poltica educativa regressiva e liberalizante deste governo que, desde
Junho de 2011, gere o programa de ajustamento austeritrio patrocinado
pela trica de entidades responsveis pelo emprstimo a Portugal2. Essas
opes, em particular aquelas que rompem com o modelo de Estado de
Bem-estar desenvolvido aps 25 de Abril de 1974, so apoiadas e legitimadas por imposies externas (do BCE, CE e FMI), ainda que, em diversos
casos, o atual executivo tenha tomado medidas que excedem as condies
estabelecidas no mbito da interveno externa em Maio de 2011 (assumindo ir alm da trica).
O projetoprotagonizado pelas elites do poder financeiro e de um diminuto nmero de grupos econmicos, em que este governo assenta a sua
fora interna e apoio externode conduo do pas a uma situao de subdesenvolvimento e dependncia poltica e econmica, agravando a condio perifrica de Portugal na Unio Europeia, apresenta-se acoplado a um
modelo poltico-econmico de aumento da concentrao de riqueza, de
aprofundamento das desigualdades sociais e empobrecimento da populao, em geral.
2 Trata-se de duas entidades da Unio Europeia, Banco Central Europeu (BCE) e Comisso Europeia
(CE), e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) que, em 17 de Maio de 2011, assinaram com o governo
portugus da altura os termos de um emprstimo (memorando de entendimento) de 74 mil milhes de euros.
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5 De acordo com o relatrio Education at a glance 2013, a mdia da OCDE, no que toca dimenso das
turmas no ensino pblico, cifrava-se em torno dos 21.3 alunos, enquanto a mdia da UE21 estava nos
19.9 alunos para a educao elementar e nos 23.4 (pases da OCDE) e 21.8 alunos (UE21) para a educao secundria inferior (usualmente 7, 8 e 9 anos de escolaridade) (dados de 2011). Nesse ano (2011),
Portugal figurava como tendo turmas em mdia com 20.6 alunos no nvel elementar do ensino pblico
e em mdia com 22.4 alunos na educao secundria inferior; a dimenso mdia das turmas no ensino
pblico portugus era, de acordo com estes dados, um pouco menor do que a mdia dos pases da OCDE
e um pouco maior do que a mdia dos pases da UE21 (cf. OCDE, 2013: 374). Desde o ano lectivo de
2012/13, foi aumentada a dimenso das turmas, passando o nmero mnimo de alunos para constituir
uma nova turma (do 5 ao 12 anos de escolaridade) para 26 alunos, podendo ter 20, quando inclui at 2
alunos com necessidades educativas especiais; no 1 ciclo, as turmas devem ser em regra de 26 alunos,
podendo ser formadas com 18 ou 20 alunos, quando integram grupos de alunos que frequentam diferentes anos de escolaridade (cf. Ofcio-circular n 03/12 da Direo Regional de Educao do Norte, de
20/05/12 e Despacho n. 5048-B/2013).
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6 Mesmo que os valores adiante mencionados possam no corresponder ainda neste momento na totalidade reduo do nmero de professores, segundo a principal federao portuguesa de sindicatos de professores, de janeiro de 2011 a junho de 2013, o nmero de professores contratados foi reduzido em mais
de 20.000, aposentaram-se cerca de 9.000 professores e o nmero de professores sinalizados com horrio-zero passou dos 13.000 em agosto de 2012 para 18.000 em agosto de 2013, o que implicou uma potencial reduo de 47.000 horrios de trabalho de professores (Cf. FENPROF, 2013). De notar que, de acordo
com as estatsticas oficiais disponveis, entre 2010/11 e 2011/12, o nmero de professores do ensino nosuperior pblico ter, num ano, passado de 158 766 para 148 400 (cf. DGEEC, 2012: 53; DGEEC, 2013: 68).
7 No final de julho passado com o incio de frias anuais previsto para 1 de agosto (na quarta-feira
seguinte) um vasto nmero de Diretores de escolas foi informado de que vrias turmas, j publicadas e
com os respectivos alunos matriculados, no haviam sido homologadas, sem que fosse conhecido o destino desses estudantes e se seria necessrio refazer todo o trabalho de reorganizao das turmas durante
o perodo de frias. Para onde seriam canalizados esses estudantes, no caso de se confirmar a no aprovao das turmas, era a pergunta para a qual vrias respostas eram avanadas: outras escolas pblicas; escolas privadas; outras entidades de formao no-escolares; o Instituto de Emprego e Formao
Profissional (para Cursos de Aprendizagem). Isto porque tambm a forma de fazer poltica vai abrindo
uma paleta de feridas na democracia, que vai do secretismo e da omisso manipulao da informao.
Todos nos debatemos hoje com um pronunciado dfice de informao a que naturalmente corresponde um
agravado dfice democrtico. Trata-se de uma opo poltica de sonegar o acesso a informao relevante,
excluindo os atores no terreno da aco pedaggica, os estudiosos das polticas e das prticas educativas, outros patamares e componentes do sistema poltico, como os deputados e os dirigentes sindicais,
sem mencionar os jornalistas.
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2011/12
188 460
199 131
10 671
52 228
10 145
-42 083
CP
36 943
113 749
76 806
CA
20 563
21 056
493
CEF
3 422
2012
-1 410
Total
113 156
146 962
33 806
CCH
CT
EP
Variao
111
CCH+EP4
2005/06
2011/12
Variao
301 616
346 093
44 477
112
2000/01
62,5
Inscritos
Diplomados (n/taxa
de concluso)
CCH+EPI
EP (n
em %)
CCH
EP
362.681
121.690
(33.5%)
39 946
(48.7%)
13.289II
35 839
(52.3%)
2005/06
54.2
301 616
113.156
(37.5%)
2007/08
63.2
316 432
120 216
(38%)
40 808
(67.4%)
2008/09
68.1
326 952
131 622
(40.2%)
39 600
(66%)
2010/11
72.5
342 481
144 563
(42.2%)
39 158
(63.2%)
146 962
(42.5%)
40 716
(64.7%)
2011/12
n.d.
346 093
(64.5%)III
17 056IV
(72.5%)V
22 1637
(78.8%)VI
24 6597
(78.1%)VII
26 168VIII
IV
(70.2%)
25 375X
XI
(68.8%)
Polticas (ES/EP)
Conjuno acesso
condicionado/ exames
(modelo anos 90)
Introduo de CP no
sistema pblico; concluso
do ensino secundrio sem
exame final (fileira de
educao profissional)
Aumento de vagas nos CP
no sistema pblico
Aumento de vagas nos CP
no sistema pblico
Aumento de vagas nos CP
no sistema pblico
Aumento de vagas nos CP
no sistema pblico
(quadro de elaborao prpria a partir de: GEPE/ME (2010b: 53, 54); QUATERNAIRE/IESE
(2007: 164); GEPE/ME (2008: 36); GEPE/ME (2009: 32); CNE (2012: 111, 115); DGEEC (2012:
49); DGEEC (2013: 63).
Legenda
IOs valores aqui considerados correspondem ao somatrio das diversas fileiras e
modalidades de educao de nvel secundrio (ES): Cursos Gerais/Cientfico-Humansticos
(CCH); Educao Profissional/Dupla Certificao (EP). Esta ltima fileira inclui: Cursos
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preparatrio de elites e terminal de massas a via sinuosa, contraditria e dilemtica que deixou marcas no figurino institucional deste ciclo
ao longo destes 30 anos.
Por ele tm passado quer as aspiraes das classes populares educao
e mobilidade social atravs da escola, quer as estratgias de fechamento
social das classes mdias, quer ainda a manuteno de prerrogativas dos
herdeiros das elites sociais. No ensino secundrio se confrontam e obtm
respostas o projeto societal explcito de democratizao social e cultural e
o projeto societal implcito de legitimao da reproduo e da hierarquia
sociais baseadas nos diplomas (cf. COIMBRA, 2007).
O ensino secundrio define-se ainda como uma qualificao-charneira
de acesso quer a funes de enquadramento, quer a funes de subordinao ou indiferenciadas na hierarquia das ocupaes.
Esse nvel de educao converteu-se tambm, ao longo dos ltimos 30
anos, na placa giratria de transio dos jovens para a vida ativa onde
foram criados os principais dispositivos de transio, mobilizao e socializao profissionais.
Nesse quadro, a educao profissional tornou-se, por sua vez, no eixo
deste papel estrutural do ensino secundrio na regulao social em Portugal:
integra pblicos em coliso com o ensino secundrio; qualifica para funes de enquadramento e indiferenciadas e para sectores tradicionais e
inovadores da economia; socializa para o trabalho e cria identidades profissionais; organiza a transio profissional e a gesto da mo-de-obra, em contexto de desemprego e desvalorizao do trabalho (cf. ANTUNES, 2000).
Assim e apesar das profundas mudanas sociais em Portugal, na Europa
e no mundo nestes mais de 30 anos, a educao profissional permanece
no olho do furaco das respostas educativas do poder poltico e das sociedades procura de educao secundria.
119
120
- uma taxa de escolarizao entre os 15-17 anos que vai dos 91,2% aos 15
anos a cerca de 73,1% aos 17 anos18.
- uma taxa real de escolarizao no ensino superior que vai dos 19.85% aos
18 anos a 31.76% aos 21 anos (CNE, s/d: 73);
O que estes dados nos dizem que a estagnao do ensino secundrio
durante cerca de uma dcada se deve sobretudo ao insucesso e reprovao mais do que ao abandono19. Isto , os jovens frequentam a escola
at aos 17 anos em muito maior nmero do que aqueles que concluem o
ensino secundrio: h procura social de educao secundria, mas no
h respostas educativas, em particular para os recm-chegados, isto , a
primeira gerao das classes populares a frequentar o ensino secundrio.
A sociedade portuguesa conviveu tranquilamente at 2005 com as taxas
escandalosas de reprovao, de sada antecipada e de concluso, em particular nos Cursos Tecnolgicos, a fileira de educao profissional no
ensino secundrio regular20. E aceitou o modelo que continuamente as
gerava, criado em 1989 pelo governo Cavaco, apoiado pelo partido social
democrata do centro-direita, e mantido nos governos posteriores, quer
de 62,5% em 2000/01), tendo ficado abaixo nos restantes 6 anos (GEP/INE, 2009: 65 e ss.). Em 2010/11,
verificou-se o valor de 72,5% (cf. CNE, 2013: 109).
18 Conferir GEP/INE (2009: 65 e ss.).
19 Os dados documentam que a sada da escola se d, j nessa altura, para a quase totalidade dos jovens,
aps a idade correspondente ao incio da frequncia do ensino secundrio, aos 15 anos. Sem as pesadas taxas de reprovao que se verificam entre ns, uma aprecivel maioria de jovens (73.1%), que cumpria j os 12 anos de escolaridade em meados da dcada passada, poderia concluir o ensino secundrio.
20 As taxas de transio/concluso no ensino secundrio estavam em 78,7% em 1994/95; aps a introduo do exame nacional no 12 ano, em 1995/96, aquele valor caiu mais de 11 pp. para 66,9%, continuando
a baixar nos cinco anos seguintes at 60,6% em 2000/01, subindo novamente para 67.9% em 2004/05.
De notar que, neste perodo temporal, como foi j assinalado, a taxa de escolarizao baixava tambm
cerca de 5%. As taxas de reteno/desistncia mantiveram-se acima dos 30% ao longo de toda a dcada,
at 2005/06, para o ensino secundrio (Cursos Gerais e Cursos Tecnolgicos), sendo que, para a fileira
de educao profissional do ensino regular (Cursos Tecnolgicos), ficou sempre acima dos 40% nos 10
anos entre 1995 e 2005 (cf. GEP/INE, 2009: 65 e ss.).
121
122
123
124
da articulao entre polticas de acesso e polticas de avaliao, nas diversas modalidades, gerou a reprovao e a desistncia massivas, sobretudo
entre os jovens das classes populares que, pela primeira vez, frequentavam o ensino secundrio. tributrio porque apresenta uma estrutura
prxima em torno de modalidades chamadas do ensino regular e no
regular, escolar e no escolar, de dupla certificao profissional e escolar ou apenas escolar; diferencia-se, porque, contrariamente a essa estrutura que perdurou at 2005, alterou aquelas polticas de acesso e avaliao,
ampliou e modificou a oferta de educao profissional no sistema pblico
e se constituiu desde ento de forma ambivalente como um nvel preparatrio de elites, mas tambm como uma escola terminal de massas, com
uma certa capacidade de promoo escolar e do acesso ao ensino superior.
Desde 2005, a resposta procura de educao secundria ampliou-se
muito significativamente, sobretudo atravs do crescimento do nmero
de matriculados nas fileiras profissionais; a taxa de reprovao diminuiu
expressivamente entre 2000/01 e 2007/08 e a taxa de concluso elevouse consistentemente no mesmo perodo. A evoluo posterior quanto
construo do sucesso e fabricao do fracasso escolares levanta questes
cuja discusso se tornou simultaneamente mais necessria e mais difcil, dados os tempos conturbados que, desde 2011, o pas e o setor vivem.
Nos tempos mais recentes multiplicaram-se os embates em torno do
projeto societal para a educao pblica e para a educao secundria e
profissional. Como se apontou, o atual executivo governamental tem adotado sucessivas vagas de polticas de austeridade e de ajustamento estrutural que sistematicamente tm retirado recursos humanos e materiais de
vulto educao pblica, tm provocado a instabilidade e a incerteza permanentes e devastado a capacidade de mobilizao e a esperana em torno
da educao. No que educao secundria e profissional diz respeito
avultam, entre outras, por um lado, polticas regressivas de exacerbao
125
126
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129
Resumo
Este texto, com o ttulo Para que jovens? Que polticas?, aborda o perfil de alunos ingressantes no Ensino Mdio (EM) e tem como objetivo mapear o perfil do ingressante para acompanhar a trajetria de vida escolar deste grupo e suas implicaes para algumas polticas educacionais: Acelerao, Educao de Jovens e Adultos (EJA) e por uma poltica do governo do
Estado do Rio Grande do Sul-RS de reforma do Ensino Mdio: Ensino Mdio Politcnico.
resultado parcial de estudos do subprojeto Evaso no Ensino Mdio e Superior no Municpio
de So Leopoldo/RS, vinculado ao Observatrio da Educao Edital 044/2010, Indicadores de
Qualidade e Gesto Democrtica - Ncleo em Rede, 2011-2014. Configura-se em um estudo
quantitativo censitrio, realizado para o perodo 2011-2013, na cidade de So Leopoldo, que
utilizou como estratgia de coleta de dados um questionrio auto aplicado com 45 questes e
dados secundrios das escolas e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP). Como estratgia de anlise de dados a anlise descritiva, univariada
e bivariada. Como resultado, apontamos que indicadores tm sido utilizados muito mais
para avaliar a qualidade da educao do que como ferramenta para o acompanhamento e
a implantao de polticas pblicas educacionais. Cada vez mais necessria a capacidade
de compreender a construo e o significado dos indicadores educacionais e realizar estudos no contexto escolar.
Palavraschave: polticas educacionais; indicadores de fluxo escolar; ensino mdio
131
Introduo
Este texto aborda o perfil de alunos ingressantes no Ensino Mdio e tem
como inspirao as perguntas: Para que jovens? Que polticas? Um dos
equvocos das polticas educacionais o de no considerar, nas suas formulaes e proposies, a compreenso das singularidades do pblico a
que se destina. Exploramos alguns resultados de pesquisa1 realizada com
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio (EM), em escolas pblicas estaduais do municpio de So Leopoldo, com o objetivo de mapear o perfil do
ingressante para acompanhar a sua trajetria de vida escolar e as implicaes para algumas polticas educacionais: Acelerao, Educao de Jovens
e Adultos (EJA) e por uma poltica do governo do Estado do Rio Grande do
Sul de reforma do Ensino Mdio: Ensino Mdio Politcnico. O grupo de
pesquisa tem focalizado o levantamento e a anlise de indicadores - taxas
de fluxo (evaso, defasagem idade-srie, aprovao, reprovao e repetncia) - no Ensino Mdio, entendendo serem sinais relevantes para a avaliao da qualidade das escolas e dos sistemas de ensino. Acreditamos que
as avaliaes em larga escala, focadas nos sistemas, precisam ser articuladas s avaliaes nas escolas (WERLE, 2011).
O texto apresenta uma parte inicial de contextualizao das Escolas,
do Ensino Mdio e de alguns dos indicadores avaliados na pesquisa, que
servem de referncia para a metodologia de segmentao dos perfis dos
ingressantes no Ensino Mdio nas escolas pesquisadas. Na sequncia, so
apresentados os resultados do estudo do perfil dos alunos do primeiro ano,
bem como reflexes sobre algumas polticas, em especial, a Educao de
Jovens e Adultos (EJA) e o Ensino Mdio Politcnico.
Para melhor compreender o contexto pesquisado, tomamos como
1 O relato sobre o perfil do ingressante integra um conjunto de pesquisas do subprojeto Evaso no
Ensino Mdio e Superior no Municpio de So Leopoldo, Rio Grande do Sul, vinculado ao Observatrio da
Educao Edital 044/2010, Indicadores de Qualidades e Gesto Democrtica - Ncleo em Rede, 2011-2014.
132
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
133
134
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
De acordo com o Ministrio da Educao (BRASIL, 2004), a defasagem idade-srie considerada quando o estudante est h pelo menos
dois anos acima da idade para a srie esperada. O ingresso tardio e/ou a
repetncia so fatores geradores da condio dos alunos estarem em sala
de aula nessa condio. A literatura tem mostrado que a repetncia produz consequncias muito negativas, no somente para o indivduo, mas
tambm para o sistema educacional como um todo. Esse fenmeno estimula a evaso, prejudicando o andamento do estudante no sistema educativo, resultando tambm em desperdcio de recursos financeiros e de
frustraes de perspectivas pessoais e sociais. Alm disso, parte das polticas pblicas voltadas melhoria da qualidade do ensino preocupa-se
com o fracasso escolar e com o fato de a defasagem idade-srie contribuir
diretamente para o resultado dos indicadores de qualidade da educao.
Na pesquisa Evaso no Ensino Mdio e Superior no Municpio de
So Leopoldo, foram consideradas trs escolas: A, B e C. No quadro e na
tabela 1, identificam-se algumas diferenas entre os perfis das trs escolas.
135
Escola B
Escola C
Melhor desempenho
da redao no ENEM
2010 e 2011
Escola com menos
tempo de Ensino Mdio
1268
1294
709
605
740
709
146(24%)
389(53%)
316(45%)
136
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
Escolas do subprojeto
Nmero de professores
69
65
39
34
39
33
17,79
18,97
21,48
29(85%)
34(87%)
37(95%)
2(6%)
2(5%)
1(3%)
3(9%)
3(8%)
1(3%)
16(47%)
13(33%)
22(56%)
18(53%)
26(67%)
17(44%)
Nmero de funcionrios
15
15
84,53
86,27
101,29
22
12
27
Sim
Sim
No
137
15,3
16
13,2
14
12
10,3
10,8
2001
2002
10
9,4
10,5
10,3
2004
2005
12,8
11,5
10,3
9,5
9,1
2011
2012
8
6
4
2
0
2003
2006
2007
2008
2009
2010
138
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
Escolas do subprojeto
A
Total
Total
30,4
46,6
55,3
44,8
1 Srie
38,1
49,2
64,5
50,7
Manh
23,3
48,2
35,6
Tarde
29,2
42,4
30,7
Noite
82,7
70,6
92,7
79,8
2 Srie
23,5
53,5
52,8
45,0
Manh
27,3
34,1
30,9
Tarde
14,9
14,9
Noite
45,3
75,6
71,4
68,7
3 Srie
19,8
25,6
37,6
28,3
Manh
13,0
27,3
20,0
Tarde
9,2
9,2
Noite
36,6
41,2
47,8
42,7
139
140
Para que jovens? Que polticas? perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
50,8
50,4
50
45,9
44,4
44,9
42,6
44,8
38,2
40
38,1
37,8
32,8
31,1
2011
2012
30
20
10
0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
141
Escolas do subprojeto
A
24,1
52,6
44,6
142
Total
41,4
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
Sries
Escolas do subprojeto
Total
1 Srie
16,7
54,0
40,0
37,3
2 Srie
28,3
54,4
50,0
45,6
3 Srie
38,7
44,8
50,4
45,1
Os percentuais de alunos que estavam em condio de defasagem idade-srie e conseguiram aprovao no final do perodo letivo so mostrados na tabela 4.
Tabela 4: Taxa de aprovao na condio de idade-defasagem, dos
estudantes do EM, por escolas, turnos e sries, em So Leopoldo (RS),
em 2010.
Sries e turnos
Escolas do subprojeto
Total
Total
47,3
26,4
24,7
29,9
1 srie
40,3
21,2
19,6
25,0
Manh
52,5
28,4
36,4
Tarde
35,5
14,3
32,2
Noite
48,8
12,5
14,0
18,3
2 srie
50,0
27,1
24,8
29,4
Manh
63,3
18,6
37,0
Tarde
55,0
55,0
Noite
45,8
16,2
27,8
24,4
3 srie
81,0
53,1
46,0
55,3
Manh
66,7
27,8
40,7
Tarde
83,3
83,3
Noite
80,0
47,8
56,3
59,4
143
Sem defasagem
(SD)
Diferena
(ED-SD)
Proporo% (SD/
ED*100) -100
Geral
Em defasagem (ED)
Total
51,2
29,9
68,5
-38,6
119,1
1 srie
43,3
25,0
62,0
-37,0
148,0
Manh
58,5
36,4
70,8
-34,4
94,5
Tarde
54,6
32,2
64,5
-32,3
100,3
Noite
20,7
18,3
30,3
-12,0
65,6
2 srie
51,0
29,4
68,7
-39,3
133,7
Manh
64,4
37,0
82,8
-45,8
123,8
Tarde
67,9
55,0
70,2
-15,2
27,6
Noite
33,5
24,4
53,6
-29,2
119,7
3 srie
73,4
55,3
80,5
-25,2
45,6
Manh
66,7
40,7
73,1
-32,0
79,6
Tarde
95,4
83,3
96,6
-13,3
16,0
Noite
70,1
59,4
78,7
-19,3
32,5
144
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
145
Total de matrculas
Percentual
55,16
2054
100,00
15,58
475
23,13
26,17
73,87
1051
51,17
100,00
0,10
46,17
53,83
405
19,71
46,28
53,72
121
5,89
Em defasagem
No defasagem
Total
44,84
Abandono
84,42
Aprovado
Cancelado
Reprovado
Transferido
146
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
147
148
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
informaes, livros.
A aplicao dos questionrios, nas escolas A, B e C, foi realizada em sala
de aula com os ingressantes no primeiro ano de 2012. Os dados coletados
foram distribudos por escolas, turnos e apresentados por meio de percentuais, mdias ou outras medidas, conforme a natureza de cada varivel pesquisada. A distribuio dos dados, por turno de ingresso, foi de
49% de alunos matriculados no turno da manh; 26% no turno da tarde e
25% no turno da noite. A distribuio da quantidade absoluta de estudantes pesquisados, nas trs escolas, totaliza 928 estudantes.
A quantidade de ingressantes por escolas no foi muito diferente.
Porm, a realidade muda entre escolas: enquanto na escola A apenas 8,08%
das matrculas so no turno noturno, na escola B, no mesmo turno, as
matrculas representam 46,32%. Em uma amostra de trs escolas j possvel identificar realidades diferenciadas. As diferenas no so levadas
em considerao quando se observa o resultado de indicadores como o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Os resultados totais mostram que a idade mdia de ingresso no Ensino
Mdio em torno de 17 anos, superior quela indicada para essa srie.
Realizando um levantamento mais apurado dos dados, percebeu-se que
apenas 21,59% dos indivduos ingressam na escola na idade apropriada
(15 anos), enquanto 24,25% do total de ingressantes esto com defasagem idade-srie, segundo dados da pesquisa. Considerando os turnos
de ingresso, como se existissem trs escolas diferentes, uma para cada
turno. No turno da tarde, a taxa de defasagem idade-srie mais baixa
(8,71%); j no turno da manh, o percentual se eleva para 20,58% e, no
turno da noite, h maior participao de estudantes na condio de defasagem idade-srie (47,23%).
O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, a negao da
149
Os resultados da pesquisa Estudo da evaso no ensino mdio e superior de So Leopoldo (RS) mostraram que, no turno da noite, muito
mais representativo o perfil de aluno que trabalha ou faz estgio do que
nos demais turnos. De qualquer forma, 63,19% dos ingressantes do primeiro ano dessas escolas apenas estudam.
A informao de que o estudante da noite tem um perfil de aluno trabalhador confirmada pela citada investigao. No entanto, nenhuma poltica tem contribudo para modificar a realidade desse pblico, alvo de preocupao de pesquisadores. As prticas pedaggicas adotadas pelas escolas no levam em conta o perfil e a condio social dos estudantes. Um
projeto pedaggico exige que as prticas educativas considerem a realidade e o contexto socioeconmico e cultural do aluno.
Os resultados da referida pesquisa indicaram que, alm de existir uma
parcela significativa de estudantes no turno noturno, trabalhando ou
fazendo estgio, as cargas horrias de trabalho, principalmente para os
alunos do turno noturno, so muito altas. Entre esses, 20,90% trabalham
at 40 horas semanais, limitando a carga horria para trabalhos ou estudos extraclasse. Dos ingressantes no turno noturno, 35,70% j realizam
estgio ou trabalham. Nesse mesmo turno, uma parcela significativa j
est no mercado h pelo menos dois anos (11,50%). A proporo de alunos que no trabalham ou fazem estgio muito mais elevada entre o
aluno do turno da tarde (84,20%), sendo tambm diferente daquele do
150
Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
turno da manh (69%). Considerando o fato de os estudantes trabalharem ou realizarem estgio e sua dependncia da renda familiar, observamos que grande parte deles depende do dinheiro da famlia para seu
sustento (21,90%). Ainda assim, 2,30% contribuem para a renda familiar e
seus rendimentos ajudam no sustento de outras pessoas. difcil, nesse
caso, se dedicarem somente aos estudos.
Os resultados da pesquisa Estudo da evaso no ensino mdio e superior de So Leopoldo (RS) refletiram as expectativas dos ingressantes com
relao s suas trajetrias ao longo do Ensino Mdio cursado no Municpio
de So Leopoldo, no que se refere inteno de realizar estgio ou trabalhar. Uma parcela dos que no trabalham tem interesse em trabalhar
ou estagiar, o que acarreta uma carga maior de tempo preenchido, diminuindo as possibilidades de desenvolvimento de atividades extraclasse
ou de complementao de estudos. Os dados obtidos pela nossa pesquisa
sobre o ingressante no Ensino Mdio, no turno noturno, com respeito
Educao de Jovens e Adultos (14,89%), so muito mais elevados do que
nos outros turnos. Isso mostra que, nesse turno da noite, existe uma parcela maior de alunos com defasagem idade-srie. Verificamos, tambm,
a existncia de uma quantidade de alunos que ficou um tempo sem estudar (8,20%), antes do ingresso no Ensino Mdio. Essa situao est mais
presente no turno noturno, que agrega essa caracterstica s demais que
diferenciam o perfil do aluno do Ensino Mdio, matriculado no turno
noturno, dos demais alunos. A idade de ingresso no Ensino Fundamental
, em mdia, de 6,52 anos. Nos turnos da manh e da noite, a maior parte
dos ingressantes possua 6 anos de idade, enquanto que, no turno da
tarde, tinha 7 anos. De 6 a 7 anos se concentraram 85,35% dos ingressantes no Ensino Fundamental. A taxa de defasagem idade-srie, no Ensino
Fundamental, mais baixa do que no Ensino Mdio.
A proporo de reprovaes se diferencia por turno de ingresso no
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Ensino Mdio. Enquanto no turno diurno a proporo de alunos sem histrico de reprovao fica, em mdia, em 54%, no turno noturno esse percentual de 22,98%. Essa informao coincide com o fato de que, nesse
turno da noite, encontramos a maior quantidade de alunos com defasagem idade-srie. Por esse aspecto, fica evidente que a defasagem idadesrie origina-se, em parte, da parcela de alunos com reprovao. A mdia
de reprovaes no turno noturno praticamente o dobro da mdia de
reprovao dos alunos matriculados no turno diurno. A maior parte dos
alunos realizou o Ensino Fundamental em um perodo de oito (36,85%) ou
nove anos (31,36%). Em funo disso, o tempo mdio de concluso dessa
etapa de ensino superior a oito anos (8,99%).
A dificuldade de aprendizado, durante o Ensino Fundamental, foi sinalizada por 53,13% dos alunos. No turno da manh, o percentual de alunos
com o mesmo problema foi mais baixo (50%) e no turno noturno mais
alto (57,45%). Os resultados da nossa pesquisa indicam que os alunos que
ingressam no Ensino Mdio tm na sua trajetria mais dificuldade de
aprendizado do que no Ensino Fundamental. As matrias nas quais isso
ocorreu foram basicamente matemtica (31,30%) e portugus (10,26%). A
matemtica apresenta a maior parcela de estudantes com dificuldade de
aprendizado. Considerando a metodologia de segmentao das respostas
por turno, h pouca variao percentual, ou seja, independentemente do
turno, a dificuldade em matemtica se faz presente. Poucos alunos revelaram j ter interrompido seus estudos, antes do Ensino Mdio; porm
essa parcela maior quando se considera apenas a resposta dos matriculados no turno noturno (6,38%). Apesar disso, parte dos alunos pesquisados relatou que no a primeira vez que se matriculam no primeiro ano
do Ensino Mdio.
Levando-se em considerao o resultado da metodologia de segmentao das respostas por turno de estudo na escola, a situao dos alunos
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proximidade de sua residncia (27,48%) e a qualidade do ensino das escolas (24,68%). Porm, esse posicionamento diverge quando as respostas so
segmentadas por turno de ingresso no Ensino Mdio. Para os alunos do
turno noturno, a proximidade da residncia um motivo mais forte do
que a opo baseada na qualidade do ensino da escola, situao diferente
da dos alunos dos turnos da manh e da tarde.
A maior parte dos alunos estuda fora dos horrios de aula (58%), ou
pelo menos revelam isso. Porm, quando as respostas so segmentadas
por turno, os do turno da noite afirmam que no tm tempo disponvel
(33,19%), alm do dedicado s aulas. Essa realidade se configura em funo de grande parte desses alunos serem trabalhadores.
Tendo em vista o advento do Ensino Mdio Politcnico no Rio Grande
do Sul, que foi implantado em 2012, nossa pesquisa entrevistou os alunos
sobre a preferncia por uma formao geral ou profissional. Responderam
que o ensino deve oferecer mais formao profissional do que geral
(34,05%), embora 30,71% dos entrevistados no tenham uma opinio formada a respeito do assunto.
Duas questes da nossa pesquisa apresentavam a possibilidade de respostas espontneas: sobre a melhoria da escola e os motivos de abandono
escolar. As respostas foram consideradas a partir de uma categorizao a
posteriori. Sobre a melhoria da escola, uma parte dos alunos respondeu
que nada precisaria melhorar (23,28%), j as demais respostas ficaram
pulverizadas em muitas opes. Entre elas, a necessidade de construo
de uma quadra de esportes (12,39%) ou mesmo uma cobertura para ela e
a melhoria na infraestrutura das salas de aula (11,31%). Com relao aos
motivos que poderiam levar ao abandono da escola, a maior parte (32,76%)
disse que nada poderia acontecer para deixar a escola. Contudo, quem
alertou sobre a possibilidade de abandonar a escola indicou dois aspectos que foram os mais citados para a interrupo dos estudos: comear
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Para que jovens? Que polticas?perfil de alunos ingressantes no ensino mdio e polticas educacionais
escolar, tambm precisam ser avaliadas no sentido de estarem ou no contribuindo para a melhoria dos indicadores educacionais. Ainda que exista
uma grande preocupao com o indicador defasagem idade-srie, outros
indicadores tambm foram capazes de fornecer informaes importantes
para se avaliar o Ensino Mdio. Mesmo que forneam apenas informaes quantitativas, algumas consideraes podem ser feitas para melhor
se entender o que retratam os indicadores.
Os resultados mostram que existem determinados perfis de estudantes que tm maior propenso a abandonar o sistema escolar. Um aspecto
importante apontado na nossa pesquisa foi com relao aos alunos do
turno noturno. Por diversas razes, o pblico desse horrio escolar se mostra mais fragilizado e propenso ao abandono ou reprovao. Soma-se a
essa realidade o fato de esses alunos estarem em condio de defasagem
idade-srie. E os resultados dos indicadores pesquisados sobre essa situao mostram um cenrio preocupante.
A legislao educacional brasileira abre as seguintes possibilidades de
correo do fluxo escolar: acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar e avanos nas sries mediante verificao de aprendizagem3. Com
base nessas diretivas, foram formuladas polticas educacionais para correo de fluxo escolar, no sentido de corrigir a taxa de defasagem idadesrie, tais como o Programa de Acelerao de Aprendizagem e a Educao
de Jovens e Adultos (EJA).
O Programa de Acelerao de Aprendizagem, institudo em 1997 pelo
MEC, tem como objetivo possibilitar aos sistemas pblicos de ensino as
necessrias condies para combater o fracasso escolar, proporcionando
aos alunos, em situao de defasagem idade-srie, condies efetivas para
superar dificuldades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, os projetos que se propem a amenizar este problema deveriam
3 Ver Art 23 e 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que tratam, respectivamente,
da organizao do ensino e da verificao do rendimento escolar
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Resumen
El presente artculo es una aproximacin descriptiva al estado de la normatividad peruana
sobre la educacin tcnica desde la ltima dcada del siglo XX y cuyos efectos se manifiestan hasta el presente. Tal dcada fue fundamental en la construccin del actual sistema formal de instruccin tcnica peruana, modalidad en la cual se ubican los profesionales de
mando medio. El objetivo de esta aproximacin es demostrar que la abundancia de discurso
progresista al paso y de desordenada legalidad modernizadora educativa generados por el
Estado no ha producido el desarrollo ni la mejora de la educacin tcnica. El problema de
la educacin tcnica peruana no se podr resolver si es que no se consideran aspectos ms
estructurales y contextuales de la sociedad peruana.
Palabras clave: Per; poltica educativa; educacin tcnica
Introduccin
El presente artculo es fruto de una pregunta general: cul es la tendencia de la educacin peruana, especficamente en el nivel tcnico? No pretendemos responderla ahora, pero si procuramos aproximarnos con una
explicacin objetiva. Por lo ahora, tenemos el objetivo de hacer una descripcin de las medidas dadas por el Estado peruano para implementar la
neoliberalizacin de la educacin (haciendo especial mencin de la educacin tcnica), en un perodo que va entre los aos 1990 al 2013, y que
nosotros hemos dividido en dos etapas: una primera de neoliberalizacin
radical e indiscriminada y una segunda de estandarizacin para mantener el modelo neoliberal, corrigiendo algunas de sus falencias ms evidentes. Asimismo, con esta aproximacin descriptiva a tales medidas y sus
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regionalizador debido a la ausencia de una visin de conjunto de la realidad nacional. Nosotros verificamos que una consecuencia de esa falta
de coherencia y planificacin se manifiesta en la ausencia de un modelo
de educacin tcnica que aporte al desarrollo local, regional y nacional.
Existen instituciones, como la organizacin no gubernamental CAPLABAPROLAB (2009, 2010), que tienen una visin integral de la educacin
tcnica. Ellas insisten en la necesidad de articular los factores empresa-regin-cultura-inclusin-calidad. Para ello, emplean mecanismos como las
alianzas estratgicas empresa-escuela-Estado, la inclusin social, el desarrollo de actitudes proactivas en los estudiantes, campaas de reconocimiento social del profesional tcnico y la certificacin de calidad educativa de las profesiones tcnicas.
Ya en un aspecto ms educacional, Patricia Oliart (2011) sostiene que el
manejo clientelar y prebendario de la poltica educativa peruana ha impedido cualquier intento serio y sostenido de construir un sistema educativo
coherente, eficiente y eficaz. Existe de grupos de intereses (burocracia,
polticos, empresas, etc.) que lucran en el negocio de la educacin, los cuales tienen suficiente capacidad para bloquear cualquier intento de mejora.
Colocndose en una postura educativa que critica la concepcin de
la educacin como negocio capitalista, como es el caso de Sara Encinas
(2011), ella identifica la falta de complementacin entre la educacin tcnica y las necesidades de un mercado orientado a la productividad. Ella
muestra que una tarea bsica para planificar un buen sistema de educacin tcnica productiva es la coordinacin entre las instituciones educativas, las instituciones productivas y el Estado (gobierno nacional, regional, local). Sin embargo, el necesario trabajo de coordinacin para articular al Estado, la educacin tcnica, la empresa y el mercado, no lo asume
ninguno de los involucrados.
Contra estas perspectivas crticas sobre el mal funcionamiento de la
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Universidad
Instituto tecnolgico
2012
859,293
354,813
2011
819,447
355,634
2010
782,970
340,020
2009
778,469
328,230
La cantidad mayoritaria de estudiantes universitarios frente a lo reducido de la cantidad de estudiantes de carreras tcnicas productivas muestra que la educacin tcnica es la ltima opcin, la que queda para los desaventajados de la sociedad. Aun, cuando el destino de los estudiantes universitarios no es necesariamente mejor, pues sus opciones preferidas son
carreras que se encuentran saturadas en el mercado laboral.
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La consecuencia de la poltica neoliberal o de flexibilizacin fue que creci el nmero de instituciones educativas y de estudiantes matriculados
y egresados, pero inversamente decreci la calidad educativa. Chacaltana
lo expresa de la siguiente manera
[] lo que ha crecido fuertemente en los ltimos aos ha sido la educacin secundaria completa (se ha duplicado) y la educacin superior ha
empezado a crecer de manera muy rpida []. | Esta expansin del sistema educativo --especialmente del sistema escolar bsico-- se ha hecho,
sin embargo a costa de una reduccin en la calidad de la educacin que
se imparte (CHACALTANA, 2004, pp.11-12.).
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Familia profesional
Sector econmico
Administracin y comercio
Servicios
Familia 2
Actividades agrarias
Familia 3
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Agricultura
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Familia profesional
Familia 4
Artes grficas
Familia 5
Artesana y manualidades
Familia 6
Computacin e informtica
Familia 7
Familia 8
Construccin
Familia 9
Cuero y calzado
Familia 10
Electricidad y electrnica
Familia 11
Esttica personal
Familia 12
Hostelera y turismo
Familia 13
Industrias alimentarias
Familia 14
Mecnica y metales
Familia 15
Mecnica y motores
Sector econmico
Industria
Servicios
Industria
Servicios
Industria
Familia 16
Minera
Minera
Familia 17
Qumica
Industria
Familia 18
Salud
Familia 19
Familia 20
Textil y confeccin
Servicios
Industria
4 Ley 28044 del ao 2003. En el ao 2012 fue reglamentada integralmente mediante el Decreto Supremo
011-2012-ED (Reglamento de la Ley General de Educacin).
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Niveles de la
etapa bsica
Etapa bsica
Primaria
Secundaria
EBR (Educacin
Bsica Regular)
EBE (Educacin
Bsica Especial)
EBA (Educacin
Bsica Alternativa)
Ciclo Bsico
Ciclo Medio
Nivel superior no
universitario
Educacin Superior
Tecnolgica
Nivel superior
universitario
Universidades
Modalidades de
la etapa bsica
Educacin
tcnicoproductiva
Etapa superior
Inicial
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Denominacion
IPEBA
Instituto
Peruano de
Evaluacin,
Acreditacin
y Certificacin
de la Calidad
de la Educacin
Bsica y TcnicoProductiva
CONEACES
CONEAU
Consejo de
Evaluacin,
Acreditacin
y Certificacin
de la Calidad
de la Educacin
Superior No
Universitaria
Consejo de
Evaluacin,
Acreditacin
y Certificacin
de la Calidad
de la Educacin
Superior
Universitaria
Comepetencia
Miembros
Educacin
Bsica
CETPRO Centros de
Educacin
TcnicoProductiva
Institutos de
Educacin
Superior (IES)
y Escuelas
Superiores.
Universidades
y sus
Facultades.
1 representante, CONCYTEC
1 representante, universidades pblicas
1 representante, universidades privadas
1 representante, gremios empresariales
1 representante, Consejo Nacional de Decanos de
Colegios Profesionales
1 representante, CEPLAN
183
Segn la norma en referencia, los lineamientos que orientan la evaluacin de la calidad educativa son: (a) la generacin de una cultura de calidad, teniendo en cuenta la autorregulacin, la mejora continua, as como
las polticas de desarrollo educativo y de rendicin de cuentas; (b) la pertinencia del servicio educativo con las necesidades locales, regionales,
nacionales y con los referentes internacionales; (c) la provisin de mecanismos que garanticen la transparencia de los procesos de evaluacin, as
como la imparcialidad de las entidades evaluadoras, acreditadoras y certificadoras; (d) la integracin de los procesos educativos con las caractersticas particulares de la poblacin, el mercado de trabajo y el ejercicio
profesional. Asimismo, se otorga una gran libertad a la institucin educativa, pues se establece que la evaluacin, la acreditacin y la certificacin tienen un carcter holstico que cada institucin puede definir en
su Estatuto, reglamentos, planes curriculares, operativos y de desarrollo.
Finalmente, en el ao 2009, fue promulgada la Ley de Educacin
Superior No Universitaria5. Es sintomtico que el nombre de esta ley diga
no universitaria, lo cual indica la desvalorizacin institucional y social
de otros tipos de profesiones superiores a las cuales se les niega un nombre propio como podran ser, por ejemplo, educacin superior tcnica o
tecnolgica, educacin superior artstica, etc. La Educacin Superior
no Universitaria, dice la Ley, se ocupa de formar
[] profesionales tcnicos y tcnicos calificados en todos los campos del
saber, la cultura, el arte, la ciencia y la tecnologa, de acuerdo a las necesidades del mercado laboral, para procurar el desarrollo del pas, de la
regin y de la provincia [] (Art. 3 de la Ley N. 29394/2009).
Asimismo la ley, con la intencin de fomentar una mayor sintonizacin entre la educacin tcnica y las necesidades productivas locales y
5 Ley N. 29394 del ao 2009, reglamentada por el Decreto Supremo 004-2010-ED del ao 2010.
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La poltica de educacin tcnica para el trabajo en el Per entre los aos 1990 y 2013
Entonces, con la intencin de ponerle freno legal al desorden que propicia la psima calidad educativa, el Estado ha creado nueva regulacin
legal, pero tan frondosa, especfica, coyuntural y desordenada, que resulta
contradictoria, confusa y pletrica de tantos insignificantes detalles burocrticos como de lagunas legales, de tal forma que no coinciden las ampulosas declaraciones de principios rectores, enunciadas en el encabezado de
la ley, con los artculos que se supone que las viabilizan, todos ellos establecidos en las mismas normas legales.
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Consideraciones finales
Concluyendo este artculo, afirmamos que hemos pretendido mostrar
como es el marco regulatorio de la educacin tcnica en el Per. Hemos
observado que este es amplio y abarcador, pero se dispersa en una gran
cantidad de medidas especficas que estn descoordinadas entre s. As,
identificamos algunos rasgos disfuncionales en la actividad normativa del
Estado en relacin al sistema de educacin tcnica y a las oportunidades
reales que brinda a los jvenes: 1. existe una legislacin educativa desordenada; 2. existe un pronunciado desinters del Estado y de los empresarios por el impacto social que causan sus negocios educativos; 3. existe una
psima calidad de las instituciones de educacin tcnica creadas con fines
de lucro; 4. hay carencia de un ncleo articulador entre las diversas entidades pblicas y privadas que posibilite recoger experiencias de excelencia profesional para establecer un sistema virtuoso de educacin tcnica.
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La poltica de educacin tcnica para el trabajo en el Per entre los aos 1990 y 2013
Han crecido las utilidades de los inversionistas en educacin, ha crecido la cantidad de instituciones escolares, ha crecido la cantidad de estudiantes, pero ha decrecido de manera inversamente proporcional la calidad educativa. En el caso de la educacin tcnica, estamos ante una realidad de mercantilizacin extrema, que ofrece egresados y titulados, pero
no ofrece servicios educativos ni profesionales de calidad.
Finalmente nos queda como un tema pendiente para otro estudio la
identificacin de algunos programas especficos de educacin tcnica
con una calidad excepcionalmente alta, pero que funcionan al margen
del Estado y no obedecen al objetivo de lucro comercial.
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187
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Resumo
O artigo analisa o que o ensino tcnico e profissional representa hoje na Itlia, abordando
as presses e dinmicas presentes nessa sociedade. Assim, a questo da evaso questionada com base nas suas causas exgenas e endgenas. O artigo enfatiza as questes da alta
confiabilidade e da qualidade da formao profissional que podem reduzir os fenmenos
gerais da evaso e do abandono.
Palavraschave: educao tcnica e profissional; evaso escolar; orientao; abandono
precoce da escola; formao de professores em servio
Introduo
A educao tcnica na Itlia corresponde ao que, na literatura europeia
e internacional, chamado de Instruo e Formao Profissional Inicial
(Istruzione e Formazione Professionale Iniziale Initial vocationial education and training - IVET) e se insere no segundo ciclo da instruo e da
formao (ISCED 3)1, isto , o ciclo para os jovens egressos da escola mdia
1 ISCED 3 corresponde ao ensino secundrio ou mdio. A Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO, em ingls) desenvolveu, na dcada de 1970, uma Classificao
Internacional Normalizada da Educao, que foi designada como International Standard Classification of
Education Systems (ISCED). Seu objetivo o de permitir a comparao de estatsticas e de polticas educativas entres sistemas educativos diferentes, isto , uma referncia capaz de permitir a coleta, compilao
e tratamento de estatsticas da educao em nvel nacional e internacional. A ISCED serve de base classificao dos nveis de profissionalizao adotada pela Unio Europeia no anexo sua Deciso 85/368/
CEE, do Conselho, de 16 de Julho de 1985, relativa correspondncia de qualificaes de formao profissional entre Estados-membros, hoje vulgarmente utilizada na descrio das profisses na Europa.
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Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas? Destinada a quais jovens?
especfica, que pode ser capaz de lidar eficazmente com a evoluo dos
novos cenrios competitivos tecnolgicos, comerciais e organizacionais.
Alm disso, o setor de Instruo e Formao Profissional Inicial impediu o prosseguimento da formao de uma quantidade crescente de jovens
que tm dificuldades (frequentemente deixam a escola sem obter qualificaes e diplomas ou no participam mais de nenhum percurso regular
formativo e de trabalho) e que, assim, tm menos probabilidade de realizar um processo de aprendizagem permanente ao longo da vida, apresentando riscos para o desenvolvimento pessoal, alm de um aumento
da taxa de pobreza e da excluso social (os que no esto empregados,
no esto trabalhando e no esto em treinamento - not in employment,
in education and training - NEET).
Diante de tal cenrio, o Ministrio da Educao, da Universidade e da
Pesquisa, em comum acordo com as Regies da Itlia, promoveu um processo de reorganizao da instruo tcnico-profissional, o qual culminou com a adoo, em 2010, de regulamentos governamentais especficos. Tais fundamentos se baseiam na Reforma da Educao de 2007, e a
ela se interligam, reforma que introduziu a obrigatoriedade da instruo
para todos os jovens com at 16 anos. Nesse sentido, a Reforma se prope
a atenuar algumas deficincias do sistema educacional italiano, contribuindo para o seu reequilbrio cultural e curricular, muitas vezes ainda
fortemente marcado pelo perodo fascista.
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2Mobilidade
sustentvel
3Novas Tecnologias
da vida
Biotecnologias farmacuticas
Aparelhos e dispositivos biomdicos
4Novas Tecnologias
para o Made in Italy
Sistema de alimentao
Sistema casa
Sistema moda (vesturio, calados, etc.)
Sistema mecnico
Servios empresariais
5Tecnologias
inovadoras para os bens
e atividades culturais e
tursticas
6Tecnologias da
informao e da
comunicao
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ticos (12%) e Servios comerciais (11%). Na comparao entre os cursos com durao de cinco e trs anos, verifica-se a presena mais forte da
indstria na formao profissional.
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Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas? Destinada a quais jovens?
utilizado para a anlise do fenmeno na Europa (UE) o abandono precoce da escola (early school leavers ESL), com base no qual se tem uma
referncia da quantidade de jovens com idades entre 18 e 24 anos que possuem apenas a licena mdia7 e esto fora do sistema de educao nacional, de educao regional e tambm de formao profissional.
De acordo com dados mais recentes, relativos mdia do ano de 2012,
os jovens italianos entre 18 e 24 anos de idade, que abandonaram os estudos ou qualquer outro tipo de formao, totalizam 758 mil, sendo 59,6%
do sexo masculino. Naquela faixa etria, a incidncia de jovens que possuem apenas o certificado de licena mdia e pararam de estudar corresponde a 17,6% (18,2% em 2011), contra uma mdia de 12,8% da Unio
Europeia - UE (13,5% em 2011). preocupante sobretudo a existncia de
117 mil jovens entre 14 e 17 anos fora dos itinerrios escolares de formao, que representam 5% da populao na mesma faixa etria, bem como
a grande lacuna entre as regies do Sul, onde a percentagem de evaso
atinge 7,7% (correspondente a 50.000 jovens).
No ranking dos pases da Unio Europeia, a Itlia ainda est atrasada,
ocupando o antepenltimo lugar, imediatamente depois de Portugal. A
lacuna em relao mdia europeia mais acentuada para os homens
(20,5% contra 14,5%), em comparao com as mulheres (14,5% contra 11,0%)8.
Na Itlia, a situao regional muito heterognea: na verdade, o fenmeno do abandono escolar continua afetando principalmente a regio
sul, com picos de 25,8% na Sardenha, 25% na Siclia e 21,8% na Campania.
Como revelam as estatsticas do Ministrio da Instruo, da
Universidade e da Pesquisa (Ministero dellIstruzione, dellUniversit e
7 Na Itlia, ao final do ensino secundrio de primeiro grau (ISCED 2), com durao de trs anos, os alunos fazem um Exame de Estado, composto de provas escritas e uma prova oral, com base no qual podem
obter um diploma de licena mdia, permitindo-lhes frequentar a escola secundria de segundo grau
(ISCED 3). N.T.
8 Fonte: Servios Estatsticos do Ministrio da Instruo, da Universidade e da Pesquisa (Ministero
dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca MIUR), foco abandono escolar, Roma, junho de 2013.
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Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas? Destinada a quais jovens?
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Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas? Destinada a quais jovens?
A demanda das empresas por pessoal com pelo menos uma qualificao tcnica ou profissional aumentou nos ltimos trs anos9. Em relao
a muitos ofcios que requerem qualificao tcnica ou profissional, as
empresas tm dificuldade em encontrar a fora de trabalho por elas exigida, tais como trabalhadores, pedreiros, mecnicos, bombeiros hidrulicos, eletricistas. So mais de 60.000 empregos ofertados que provavelmente permanecero vagos, porque as empresas no conseguem encontrar indivduos dispostos a realizar tais trabalhos ou porque eles no tm
preparao profissional. Por essa razo, de acordo com o Relatrio do
Centro de Estudos e Investimentos Sociais (Centro Studi Investimenti
Sociali - CENSIS) de 2012, quase 720.000 trabalhadores so estrangeiros
que, nos ltimos cinco anos, substituram os italianos nos trabalhos que
estes no querem mais realizar. Alm disso, considerando-se os tempos
prolongados de formao escolar, o ingresso de muitos jovens italianos
no trabalho adiado, se comparado com o dos demais pases europeus.
Por isso, tambm permanece baixa a participao no trabalho na idade
da aprendizagem ou da formao para obteno do diploma.
A transio para um emprego estvel, por sua vez, continua a ser demorada e difcil; tem aumentado o tipo de trabalho precrio: os jovens com
emprego por tempo determinado, na Itlia, correspondem a apenas 40,1%
na faixa etria entre 15 e 24 anos e 11,5% na faixa etria de 25-39, menos
do que em outros grandes pases europeus (na Alemanha, por exemplo,
os percentuais so, respectivamente, 56% e 13,5% e, na Frana, 53,9% e
13,2%). Em geral, entre 2006 e 2012, as contrataes estveis, no sazonais, programadas pelas empresas caram cinco pontos percentuais (de
46,3% para 41%), predominantemente em favor de contratos por tempo
determinado, os quais foram elevados em cerca de quatro pontos percentuais (de 41,1 a 45,3%), enquanto o aprendizado manteve, em mdio prazo,
9 Fonte: Unione italiana delle Camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura (Unioncamere)
Ministrio do Trabalho, Sistema Informativo Excelsior, 2012
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2. A formao em servio
A formao em servio confiada principalmente iniciativa das escolas que podem fazer uso de formadores individuais ou de convnios com
Universidades ou outras organizaes de formao. No entanto, tambm existem iniciativas promovidas em nvel nacional pelo Ministrio
da Instruo, da Universidade e da Pesquisa (Ministero dellIstruzione,
dellUniversit e della Ricerca MIUR), as quais foram confiadas aos
Conselhos Escolares Regionais (Uffici Scolastici Regionali - USR) ou ao
Instituto para o Desenvolvimento da Formao Profissional e da Inovao
na Escola (Istituto per lo sviluppo della formazione e dellinnovazione nella
scuola - INDIRE), com sede em Florena.
O INDIRE trabalha principalmente no campo da formao educacional
mediada pelas tecnologias da informao e da comunicao (TIC) e atravs de plataformas e recursos para e-learning. Todas as propostas de formao em servio so, portanto, desenvolvidas em modalidade blended (presencial e online), tentando influenciar o modo de ensinar dos professores
participantes, que so convidados a experimentar, com os prprios alunos, novos contedos, novas metodologias e novas abordagens de ensino.
Em 2013, por exemplo, deu-se incio a um plano de formao a distncia, chamado DIDATEC, que recebeu cerca de 18.000 inscries. Nas regies do Sul houve iniciativas nacionais de formao no ensino das disciplinas no mbito do Programa Operacional Nacional 2007-2013 (financiado pelos fundos estruturais da Unio Europeia), sobre Competncias
para o Desenvolvimento. As principais reas de treinamento referiamse : - educao sob a perspectiva multilngistica e literria; - educao
cientfica e matemtica ; - lngua, literatura e cultura em uma dimenso europeia (para lnguas italianas e para lnguas estrangeiras).
No que diz respeito ao ensino tcnico e profissional, o Ministrio
da Instruo, da Universidade e da Pesquisa, atravs da Conselhos
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Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas? Destinada a quais jovens?
Concluses
O ensino tcnico e profissional representa hoje, na Itlia, uma grande
oportunidade, no apenas para garantir melhores competncias profissionais para o futuro econmico e do emprego no pas, mas tambm para
reduzir o abandono escolar precoce e melhorar o sucesso na educao
dos jovens. Nesse contexto, o sistema de formao e educao est numa
encruzilhada e forado a enfrentar presses e dinmicas, s vezes hostis,
que tm em grande parte razes externas, ou seja, na prpria sociedade.
Atribuir apenas a causas externas a responsabilidade pela evaso escolar
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Arduino Salatin
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Educao tcnica de nvel mdio na Itlia: quais polticas? Destinada a quais jovens?
Referncias
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competenze in Italia e in Europa, in Studi e documenti degli annali della pubblica istruzione,
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CRISPOLTI Emmanuele, STROPPA Silvia, SPIGOLA Claudia, Le dinamiche della dispersione
formativa: dallanalisi dei percorsi di rischio alla riattivazione delle reti di supporto, ISFOL, Roma,
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lavoro, ISFOL, Roma, 2012
ISFOL, Le azioni del P.O.N. Competenze per lo sviluppo di contrasto alla dispersione scolastica:
unindagine valutativa, paper, Roma, gennaio 2012
MAURIELLO Domenico; PINI Marco, I diplomi che valgono un lavoro: levoluzione
recente della domanda di formazione e lavoro delle imprese in base al sistema
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139/2012, p.21-70
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Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi, La dispersione scolastica. Indicatori di base per
lanalisi del fenomeno. Anno Scolastico 2004/05, in Formazione & lavoro ENAIP, 1/2007, p.
191-222
Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, Focus La dispersione scolastica.
Indicatori di base. Anno scolastico 2006/07, Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e
per i Sistemi Informativi Servizio Statistico, Roma, Maggio 2008
Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, Focus Le iscrizioni al secondo ciclo
del sistema educativo di istruzione e formazione. Anno Scolastico 2013/2014, Direzione Generale
per gli Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi Servizio Statistico, Roma, aprile
2013
Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, Focus La dispersione scolastica,
Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi Servizio
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214
Resumen
El documento presenta una discusin sobre la nocin actual de calidad educativa en el mundo
y cmo el perfil del docente, su formacin y prcticas escolares, se resignifican y adaptan a
las nuevas demandas sociales de los pases. Siendo la formacin inicial de los docentes uno
de los principales factores que incide en la calidad educativa, se analiza qu tipo de formacin existen en Colombia y cul ha sido su impacto en el logro de los aprendizajes deseados
en los estudiantes, en la configuracin de un cuerpo docente de alta calidad en el pas y en
la eficiencia del sistema educativo nacional.
Palabras clave: docencia; formacin; calidad
Si las ventajas o desventajas sociales pesan tan intensamente sobre las carreras educativas y, ms generalmente, sobre la vida cultural es que, evidentes o
imperceptibles, son siempre acumulativas.
Bourdieu -Passeron, 1964.
215
216
217
218
determinan la calidad profesional de los docentes, en tanto las experiencias previas a la inmersin en la escuela otorgan los insumos intelectuales y personales que el docente requiere en su actividad escolar. En tercer lugar, porque estas condiciones de partida aportan a la construccin
del estatus de la docencia como profesin.
Para desarrollar el anlisis se revisar el caso Colombiano en la constitucin de la profesin docente, y reflexionar acerca del impacto del modelo
de formacin inicial en la calidad de la docencia.
219
220
221
adaptacin del docente al sistema educativo. Frecuentemente las condiciones burocrticas a travs de las cuales el docente ingresa a la carrera
docente tienen una menor atencin en estos programas. Sin embargo
estas condiciones resultan muy importantes dado que en la actualidad
los sistemas educativos cada vez adquieren ms grados de burocratizacin en su organizacin y por tanto el docente se encuentra inmerso
desde su inicio profesional en estas condiciones. El profesorado constantemente experimenta una regulacin y estandarizacin en su trabajo que
manifiesta una disminucin constante de su autonoma frente a su oficio (Hargreaves, 2000, 2003).
Solo en el caso de Finlandia los programas de capacitacin e induccin
de los docentes nuevos incluyen una estrategia que apunta a la organizacin del sistema educativo como tal. Uno de los factores de xito que
se asocian al sistema educativo de este pas, es el procedimiento para la
provisin de cargos docentes que funciona de forma descentralizada. Los
docentes son contratados por los directores de las escuelas y stos son elegidos por la comunidad. Esto marca una diferencia notoria con Amrica
Latina, donde es por lo general el gobierno nacional, provincial o municipal quien contrata a los maestros y a los directores de escuela y adems
decide dnde el docente debe ensear (Gtd - Preal, Boletn 7).
222
223
con los recursos invertidos en la planta docente se observa que los otros
profesionales participan en menor medida.
Frente a esta situacin se podra asumir que an la carrera docente no
cautiva a otros profesionales o que la permanencia de aquellos que han
ingresado se ha afectado por las condiciones laborales. En uno u otro
caso, tal parece que el estatus de la profesin an es menor en comparacin con otras profesiones. Recordemos que en Finlandia y otros pases nrdicos, la docencia atrae a los mejores profesionales de la sociedad,
situacin que se encuentra fuertemente asociada al alto estatus de la profesin en esos contextos.
Al analizar la eficiencia de esta nueva reglamentacin de acceso de
docentes frente a los avances de la calidad de la educacin en Colombia,
se observan graves problemas en el impacto.
Un estudio que revis los recursos, la matrcula y los docentes del pas
muestran que existe un aumento del costo por alumno, pero parece que
este no se tradujo en un aumento proporcional de la matrcula y la cobertura. De ello podra inferirse que los incrementos en los costos de personal se traduciran en una mayor cualificacin de la planta docente y,
como consecuencia, en un mejoramiento de la calidad de la educacin.
Sin embargo, este tampoco parece haber sido el caso. Un estudio de equiparacin de los resultados de las aplicaciones de la Pruebas SABER 2003
y 2009, adelantado por el ICFES, muestra que los resultados de los establecimientos educativos oficiales caen, tanto en matemticas como en
lenguaje (Pieros, 2013).
Cuadro 1: Resultados pruebas sabermatemticas
Quinto
2003
Urbano
280
278
Rural
276
265
224
2009
Noveno
2003
2009
Urbano
288
281
Rural
287
265
225
Sin embargo para Burbules y Desnsmore (1990) este enfoque taxonmico introduce problemas bsicos, en primer lugar porque la aplicacin
de estos criterios generales al anlisis de ocupaciones concretas desconoce la especificidad de cada conocimiento experto desarrollado en cada
rea; adems este anlisis taxonmico es ahistrico, dado que desconocen las circunstancias polticas y sociales que han permitido que algunas
profesiones se apropien del ttulo de profesin.
Este debate sobre el carcter profesional de la docencia se resuelve en
las particularidades de cada contexto, en las condiciones sociales y ocupacionales que en cada uno de los entornos se establezcan para su desarrollo. Este es el resultado de la convergencia de diversos factores de tipo
institucional, social y poltico que buscan desde sus diferentes criterios
legitimar privilegios y recompensas econmicas asociadas a la profesionalizacin de una ocupacin.
De acuerdo con esto, la docencia entonces se constituye como profesin no mediante el desarrollo de ciertos rasgos que corresponden a un
tipo ideal del concepto de profesin, sino de acuerdo con la experiencia
de cada uno de los pases con relacin al desarrollo de las propiedades
estructurales de la profesin: la composicin sociodemogrfica, su funcin dentro del sistema educativo; y la representacin colectiva que los
distintos agentes del sistema crean alrededor de las condiciones de produccin y reproduccin del oficio. Dado el origen de la docencia las dos
primeras son determinadas principalmente por el Estado. Mediante normatividades emitidas por los entes gubernamentales, el Estado define el
perfil ocupacional del docente y el papel que debe desempear est en el
aula y en la institucin educativa.
Producto de este proceso de racionalizacin continuo (Mark, 2003) y
del desarrollo particular de cada contexto (Burbules y Densmore, 1990) la
docencia en la mayora de pases del mundo se encuentra en un proceso
226
de profesionalizacin.
La visin que postula el docente como profesional de la enseanza y la
docencia como profesin marca el debate actual. Eso no significa que las
otras visiones hayan desaparecido ni que todos los pases sigan la misma
concepcin de profesionalizacin docente, o incluso que varias visiones
no convivan en un mismo pas (Louzano, 2013).
Lo cierto es que el debate acerca de las visiones de la profesionalizacin docente finalmente se traducen en polticas pblicas y experiencias
concretas de formacin inicial, dado que sta configura el perfil ocupacional del docente y establece la lnea base de capital humano con el cual
el sistema educativo puede contar para hacer sus inversiones y mejorar
la calidad de los procesos en las escuelas.
As por ejemplo el tipo ideal de conexin entre la formacin inicial y
la constitucin de la profesionalizacin docente lo presenta el caso de
Finlandia. De hecho, ningn pas representa de forma ms completa la
visin de la profesionalizacin docente como Finlandia, ya que la base del
status est en la confianza en el juzgamiento profesional de los maestros
cuyo saber es adquirido en la formacin inicial. Los finlandeses perciben
la carrera docente como una profesin atractiva, cuyo trabajo es considerado autnomo, basado en conocimientos cientficos y habilidades especficas que son desarrolladas en un programa de enseanza superior de
postgrado (Louzano, 2013).
Sin embargo, este alto estatus que goza la profesin docente en algunos
pases desarrollados, en Amrica Latina an no es una realidad. La docencia en los pases de la regin, contina siendo para muchos aspirantes la
segunda opcin en sus expectativas ocupacionales, y aquellos que ingresan no cuentan con la mejor formacin de base. Sumado a esto, los gremios continan manifestando la necesidad de mejorar sus condiciones
laborales y salariales, ayudando a construir una imagen desmejorada de
227
228
229
Esta ampliacin y diversificacin de perfiles, producto de la implementacin del nuevo Estatuto Docente de 2002, pretenda a traer a un mayor
nmero de profesionales a la docencia y por esta va mejorar la calidad
del cuerpo docente.
Sin embargo, 10 aos despus de la entrada de estas nuevas reglas para
la carrera docente, es cierto que an los normalistas y licenciados ocupan el mayor nmero de cargos en la planta de maestros en el pas. Lo
cual muestra, que pese a la apertura de la profesin, an la docencia en
el pas no resulta lo suficientemente atractiva para que un profesional de
diverso origen profesional deje su campo de ocupacin para ingresar a la
enseanza en las escuelas.
Cuadro 2: ltimo nivel educativo alcanzado por los Docentes y Directivos
Docentes en Colombia
Sin titulo
0,0%
Bachiller Pedaggico
0,1%
Normalista Superior
6,9%
Otro Bachiller
14,7%
0,0%
1,0%
71,6%
5,5%
Postgrado en Educacin
0,0%
0,2%
Totales
100%
Dada la marcada participacin de las licenciaturas en la formacin inicial de los docentes analizremos cules son las condiciones de oferta acadmica de estos programas en el pas.
230
Privada
65%
35%
N/A
79%
3%
18%
Vichada
Programas Lienciatura
231
Programas Lienciatura
Vaupes
13
47
Tolima
13
Sucre
Santander
11
16
Risaralda
20
Quindio
Putumayo
Norte de Santander
13
Narinio
17
Meta
4
11
Magdalena
Huila
Guajira
Cundinamarca
10
Cordoba
Choco
10
Cesar
Cauca
15
Caqueta
Casanare
Caldas
10
12
Boyaca
10
22
Bolivar
Bogota D.C
118
Atlantico
14
Arauca
Antioquia
21
105
232
Amazonas
Programas Lienciatura
233
Pedagoga y
didtica
Complementarias
Electivas
Universidad Popular
del Cesar
54,4
24,6
21,1
0,0
Universidad Santo
Tomas
36,5
38,1
19,0
6,3
Universidad
Surcolombiana
54,7
28,3
0,0
17,0
Universidad del
Tolima
46,8
32,3
16,1
4,8
Universidad de
Antioquia
48,2
44,6
7,0
1,0
Universidad de
Crdoba
35,8
28,3
22,6
13,2
Universidad de
Naro
53,4
39,7
1,5
7,2
Universidad
Pedagogica Nacional
46,7
20
33,3
0,0
Universidad Distrital
FJC
49,2
20
9,2
21,5
234
235
236
Sumado a la ausencia de evaluacin de los conocimientos disciplinares de los docentes, la situacin de la formacin inicial se agrava cuando
se analizan los bajos resultados de los estudiantes de las licenciaturas y
normales superiores en la prueba SABER PRO, comparados con otros
profesionales.
En el ao 2012 la prueba SABER PRO se aplic a 171.000 estudiantes de
18 reas profesionales: Administracin y afines, Arquitectura y urbanismo,
Bellas artes y diseo, Ciencias agropecuarias, Ciencias militares y navales, Ciencias naturales y exactas, Ciencias sociales, Comunicacin, periodismo y publicidad, Contadura y afines, Derecho, Economa, Educacin,
Enfermera, Humanidades, Ingeniera, Medicina, Psicologa y Salud. De
este grupo, 21.308 estudiantes pertenecan a licenciaturas y escuelas normales superiores.
Cuadro 7: Nmero de estudiantes universitarios evaluados en 2012 por
grupo de referencia
Admn. y afines
34.654
Ingeniera
33.683
Educacin
21.308
Contadura y afines
16.136
Derecho
14.664
Salud
7.945
6.189
Psicolologa
5.899
Medicina
5.088
4.519
Cs. Sociales
4.417
Enfermera
3.781
Cs. Agropecuarias
3.372
237
Economa
2.791
2.520
Arquit. y urbanismo
2.277
Humanidades
1.233
245
10,50
Economa
10,46
Derecho
10,45
Humanidades
10,45
Cs. Sociales
10,33
10,27
10,13
Ingeniera
10,12
10,11
Psicologa
10,03
Arquit. y urbanismo
9,98
Cs. Agropecuarias
9,93
238
Admn. y afins
9,89
9,83
Contadura y afines
9,83
Salud
9,73
Enfermera
9,70
Educacin
9,62
10,61
Humanidades
10,52
Economa
10,47
10,39
10,33
Cs. Sociales
10,23
10,22
Ingeniera
10,17
Derecho
10,12
Arquit. y urbanismo
10,10
Psicologa
10,07
Cs. Agropecuarias
9,91
Admn. y afins
9,86
Salud
9,83
Enfermera
9,77
Contadura y afines
9,75
9,66
Educacin
9,65
239
10,72
10,61
Ingeniera
10,57
Medicina
10,52
Cs. Agropecuarias
10,09
Arquit. y urbanismo
10,07
10,05
9,99
Admn. y afins
9,94
Contadura y afines
9,93
Humanidades
9,89
9,80
Cs. Sociales
9,79
Derecho
9,78
Salud
9,72
Enfermera
9,67
Psicologa
9,62
Educacin
9,48
11,26
Medicina
11,08
Humanidades
11,04
Economa
10,99
10,92
10,75
240
Ingeniera
10,63
Arquit. y urbanismo
10,62
Cs. Sociales
10,48
10,38
Admn. y afins
10,22
Derecho
10,12
Psicologa
10,09
Cs. Agropecuarias
10,06
Salud
9,94
Educacin
9,87
Enfermera
9,78
Contadura y afines
9,73
10,85
Economa
10,69
Cs. Sociales
10,65
Derecho
10,46
10,46
Medicina
10,42
10,40
Psicologa
10,37
10,22
Ingeniera
10,19
Admn. y afins
10,16
Arquit. y urbanismo
10,13
Educacin
10,13
241
10,09
Enfermera
10,05
Contadura y afines
10,04
Salud
10,00
Cs. Agropecuarias
9,99
Frente al desarrollo de competencias especficas, los licenciados y normalistas superiores tienen un comportamiento similar en los mdulos de
enseanza, formacin y evaluacin. Dado que esta prueba no contiene
conocimientos equiparables con otras profesiones aunque en el ejercicio docente, en realidad sean el objeto de enseanza en el aula no se
puede comparar el desempeo de los docentes con profesionales de otras
reas. Adicional a ello, este tipo de competencias especficas que preguntan ms sobre el saber hacer del docente en el aula requerira otro tipo de
prueba en terreno, ms prctica, con aulas y estudiantes reales, que permitan medir su desempeo, y no pruebas de papel y lpiz alejadas y descontextualizadas de la realidad educativa.
La prueba SABER PRO como punto de corte en la formacin inicial
de los docentes en Colombia, est manifestando graves problemas en el
modelo de formacin y avecina graves problemas en la calidad de la educacin que pueden ofrecer estos profesionales a las siguientes generaciones de nios y jvenes en el pas.
Este modelo de formacin y, licenciados y normalistas con estos niveles de desempeo hace parte estructural del problema de la calidad de la
educacin del pas, en tanto son el principal recurso de la escuela para
generar procesos educativos en los estudiantes.
Esta relacin podra evidenciarse en los bajos desempeos que a su vez
tienen los estudiantes de la educacin bsica y media en las pruebas nacionales e internacionales. Principalmente lo del sector oficial, entendiendo
242
que la mayor parte de licenciados y normalistas tienen como futuro laboral este sector.
Para ejemplificar esta situacin basta con observar el comportamiento
de los ltimos diez aos en los resultados de los estudiantes de educacin
media en la prueba SABER 11, que tambin desarrolla el ICFES. Ms del 60%
de instituciones educativas oficiales se ubican en los niveles medio, bajo e
inferior de la prueba. Esta situacin se profundiza cuando se observa que
gran parte de estas instituciones se encuentran en zonas rurales. Mientras
en las instituciones educativas privadas slo el 24% de instituciones se
encuentran en estas categoras medio, bajo, e inferior.
Por otra parte, si se comparan los resultados de los estudiantes colombianos con sus pares de otros pases del mundo en pruebas internacionales como PISA el panorama no es alentador.
El anlisis de los resultados de la prueba PISA de 2009, muestran que
casi la mitad de los estudiantes en el pas no tienen las habilidades bsicas
de lectura que les permiten participar de manera productiva en la sociedad moderna. Como consecuencia, estos jvenes podran no ingresar a
la educacin superior y enfrentar dificultades para seguir aprendiendo a
lo largo de sus vidas, lo que reducira sustancialmente sus posibilidades
de progreso individual, social y econmico.
Por otra parte, menos del 1% de los alumnos logra desempeos sobresalientes en las reas evaluadas por la prueba: lectura, matemticas y ciencias, lo que tambin muestra una seria desventaja del pas en cuanto a su
capacidad de realizar innovaciones y de competir en igualdad de condiciones con otras regiones (ICFES, 2010).
A modo de conclusin
Como se mencion al inicio de este documento, actualmente en el mundo
243
existe un acuerdo compartido sobre el sentido de la calidad de la educacin, orientado ste hacia la formacin de competencias en los nios y
en los jvenes, que les permitan construir trayectorias de formacin a lo
largo de la vida, mejorando su desarrollo personal y aportando a los objetivos de crecimiento econmico de los pases.
Para lograr ello, el rol del docente es fundamental en la medida en que
l se convierte en el recurso para la construccin de esas competencias en
los estudiantes. Sin embargo, en los pases en vas de desarrollo la profesionalizacin de los docentes an est en proceso de construccin y existen varias carencias en trminos de su formacin.
Siendo la formacin inicial de los docentes una de las dimensiones ms
importantes en la configuracin del cuerpo docente de un pas, en la determinacin de su calidad, y en la consolidacin de estatus de la profesin; es
necesario que los pases desarrollen investigaciones y reflexiones acerca
de su impacto en el logro de los aprendizajes deseados en los estudiantes.
Como se pudo observar para el caso colombiano, modelos de formacin inicial dual, basados en la formacin de competencias disciplinares y competencias pedaggicas con la misma duracin e intensidad no
logran formar a los docentes con las competencias requeridas para su
desempeo en el aula.
Con un grupo de aspirantes con bajo nivel acadmico, como el que
aspira a ser docente, se esperara que la formacin inicial lograra equiparar todas las falencias intelectuales que traen consigo y lograran elevar su nivel dentro de las universidades. Sin embargo, tal como lo muestran los resultados en las evaluaciones de salida, a los futuros maestros
no les va bien, y se ubican como los peores profesionales de todo el sistema educativo.
Esta situacin empeora cuando se observa que en esas evaluaciones no
se incluyen los conocimientos disciplinares que deben portar los docentes
244
en las reas especficas de desempeo: ciencias, matemticas, humanidades, artes, etc. Si bien no conocemos la calidad de los contenidos disciplinares que aprenden los estudiantes de licenciaturas y normales en la universidades, es fcil deducir que si los comparamos con los profesionales
de esas reas sus resultados tambin estaran muy por debajo.
El impacto negativo de este modelo de formacin se da en dos vas. Por
un lado impide que los nios y jvenes de las escuelas cuenten con docentes altamente calificados que les permitan desarrollar conocimientos y
competencias de alta calidad y por tanto incursionar en la dinmica de
la sociedad de conocimiento actual, haciendo del sistema educativo an
ms inequitativo y reproduciendo las brechas sociales.
Por otro lado, hace del sistema educativo poco eficiente, en la medida
en que los recursos invertidos en la formacin inicial de docentes gran
parte de los programas de formacin son de carcter estatal y en el pago
de salarios, no se refleje en un incremento de los resultados educativos del
pas. De este modo, el pas deja de formar el capital humano requerido
para el desarrollo de sus apuestas econmicas y sociales en los territorios.
De este modo se hace necesario evaluar si la formacin inicial de base
de los docentes debe incorporar de manera equitativa los conocimientos
disciplinares y los conocimientos pedaggicos, versus un modelo de formacin inicial basado en un primer momento en la formacin profesional en un rea especfica del conocimiento a nivel de pregrado, y una formacin posgradual en pedagoga y didctica donde el docente adquiere
las herramientas para formar a los estudiantes en los conocimientos que
l de base ya porta de manera slida, tal como se hace en algunos pases
desarrollados.
Transformaciones de tipo estructural como esta permitira proyectar
mejoras en la calidad de la educacin de los pases, porque de lo contrario el mejoramiento de la cualificacin de los docentes se reducir a lo que
245
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247
Resumen
En las ltimas tres dcadas Mxico tuvo un crecimiento sin precedentes en la atencin a la
demanda de Educacin Media Superior; no obstante estos avances, los indicadores de calidad y equidad educativa no mejoraron pues los resultado de pruebas nacionales de logro,
eficiencia terminal e ndices de desercin y reprobacin, permanecieron sin variaciones significativas. Para modificar esta situacin es necesario, en primera instancia, transformar la
visin y concepto de la desercin en Mxicoy en el resto de los pases de Iberoamrica,
observando el problema desde una perspectiva humana atendiendo, de manera especial, la
interaccin entre docentes y alumnos como uno de los ejes fundamentales para revertir el
abandono escolar de las y los jvenes.
Palabras clave: desercin; educacin; jvenes
Introduccin
La escuela no puede ser vista slo como un espacio estanco donde los
jvenes se preparan para el futuro o como un eslabn ms dentro del
escalamiento educacional del joven. Por el contrario, hay que comprender a la escuela como una serie de espacios ms all de ella que se entrelazan produciendo intrincadas re significaciones subjetivas y sociales.
(G. Medina, 2013).
249
En las ltimas tres dcadas en Mxico hubo un crecimiento sin precedentes en la cobertura de la Educacin Media Superior (EMS) que pas
de 25% en 1980, a 64% en 2010 debido, principalmente, a que el porcentaje
de absorcin de la secundaria se increment significativamente pues, en
el mismo periodo, pas de 17% a 97% (Schmelkes, 2013), como se observa
en el Cuadro 1:
Cuadro 1: Indicadores de calidad de la educacin media superior
Fecha
Indicadores
Matrcula
% atencin
a la
demanda
Professional
tcnico
Bachillerato
% absorcin
Professional
tcnico
Bachillerato
% Eficincia
terminal
Professional
tcnico
Bachillerato
Indice de
dercin
Ems
Indce de
reprobacin
EMS
19801981
19901991
2002001
388.1
100.5
955.7
658.8
742.9
830.0
923.8
063.9
25.7
2.7
23.0
36.0
6.5
29.5
47.6*
Nd
Nd
58.6
5.8
52.8
59.3
5.2
54.1
60.9
Nd
Nd
62.3
5.9
56.4
64.5
6.1
58.4
9.16
8.8
14.4
61.0
12.3*
81.0
10.4
84.9
10.0
Nd
10.1
86.0
9.9
Nd
9.9
86.9
44.5*
59.3*
47.6
59.6
41.4
60.1
Nd
61.0
46.0
61.7
48.8
62.5
45.6
68.9
37.8
60.1
20052006
20062007
20072008
20082009
20092010
14.8
18.8
Nd
16.5
16.3
16.3
15.7
15.1
32.7
44.2
Nd
34.7
Nd
Nd
33.3
32.2
250
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
14,5
EEUU
14
13
OCDE
13
Finlndia
12
Chile
11
Mxico
Brasil
Fuente: Propia con base en datos del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educacin, INIDE, 2012.
Otros estudios revelaron que, para 2006, menos de la mitad de los jvenes de entre 15 y 19 aos se dedicaban, como actividad principal, al estudio
pero, para 200, ms de la cuarta parte de este grupo poblacional (26.9%)
present rezago educativo al no haber concluido, ni siquiera, el nivel bsico
(Villa, 2007).
251
hecho de que el 14.9% de los estudiantes del nivel medio superior abandonen sus estudios anualmente no parece alertar y movilizar, de manera
contundente, al sistema educativo nacional, por lo que es necesario observar el problema desde un enfoque distinto: desde la perspectiva humana.
Solo desde esa posicin podremos dimensionar que, durante el ciclo escolar de 200 das, Gabriela, Juan, Sofa, Andrs, Arturo, Lorena, Jorge, Elosa,
Roberto, Alejandra, Pedro, Paulina y 3,000 jvenes ms abandonan la
escuela cada da porque sta no responde a sus intereses y necesidades,
o por la urgencia de aportar dinero en el hogar, o porque tienen que cuidar a su familia, entre otras razones. Desafortunadamente, tan slo uno
de cada cuatro jvenes mexicanos concluye la EMS como se observa en
la siguiente grfica en donde la cantidad de estudiantes por nivel educativo reduce considerablemente en el tramo de 1 de Primaria a 3 de
Preparatoria con una diferencia de casi 80 puntos porcentuales menos
para el nivel medio superior:
Cuadro 3: Cantidad de estudiantes por grado
1 Primaria
99
1 Secundaria
78
1Preparatoria
45
3 Preparatoria
25
La siguiente grfica nos muestra algunos de los motivos por los cuales
las y los jvenes de entre 15 y 19 aos mexicanos dejan de asistir a la escuela:
252
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
15 a 19 aos mujer
15 a 19 total
NC
NS
Otro
Para cuidar de la familia
3.8
11
10
2
10
45
32
38
13
11
4.9
5.1
No habia escuelas
52
27
40
253
81,5
Pobreza
77,8
73,6
68,1
66,7
Antecedentes familiares
52,8
Camibio de residencia
41,7
Drogas
41,7
Embarazo
41,7
31,9
Capacidad de escuela
31,9
Pandillerismo
29,2
29,2
Cambio de plantel
27,8
Sobre poblacin
12,5
Sin embargo, en nuestra opinin, no existe una razn nica por la cual
las y los estudiantes abandonan la escuela, ya que la desercin es un proceso -no un evento- en el que confluyen diversos factores difciles de jerarquizar. Adems, salta a la vista que de las 6 razones principales que explican la desercin desde el punto de vista de los directores de escuela, ninguna es atribuible a la escuela o al sistema educativo, y por lo tanto, no
se considera una responsabilidad institucional.
Estar fuera del sistema educativo es una situacin que desencadena los
factores de riesgo de la juventud puesto que no hay vnculos de pertenencia ni de socializacin (Lanzagorta, 2013).
En 2012 la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEP/SEMS,
254
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
255
Los empujados o push outs, es decir, las y los estudiantes que son
-o al menos as son percibidos- como un problema inclusive por los
propios maestros.
Los desvanecidos o fade outs, que son las y los estudiantes que
funcionan regularmente en la escuela pero que no encuentran una
razn vlida para seguir en ella (desmotivacin, falta de inters, etc.).
Y finalmente, los estudiantes ni de aqu ni de all que no tienen xito
en la escuela y la escuela no tiene xito con ellos.
Como se puede observar, estos perfiles, especialmente los dos ltimos, se caracterizan por una suerte de invisibilizacin que los hace
desaparecer ante los ojos de sus maestros. A estas y estos estudiantes
es mejor no verlos que tener que lidiar con ellos.
Segn los resultados de la Encuesta Nacional de Desercin en la EMS
(ENDEMS), una de las principales razones que las y los jvenes de entre
15 y 19 aos sealan como factor de desercin hace referencia al clima y
ambiente escolar destacando, de manera importante, los problemas para
entender a las y los maestros, segn se observa en la siguiente tabla:
Cuadro 6: Factores de desercin entre las y los jvens de 15 y 19 aos
Desertores
No Desertores
30,1
17,9
Rezago
29,7
19,4
20,7
19,7
16,4
13,1
16,2
16,3
16,1
2,7
13,6
10,1
8,5
4,3
256
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
Desertores
No Desertores
8,8
7,5
3,6
5,3
1,5
No Desertores
Director
37,8
53,3
Maestro
45,9
65,3
Orientador
39,8
55,7
Pap
64,9
79,7
Mam
79,4
89,4
Algn amigo
59,7
72,4
Hermanos
52,8
72,4
257
la escuela. La insatisfaccin de las y los jvenes por los saberes y prcticas educativas, el distanciamiento entre la cultura de la escuela y la cultura juvenil, y las prcticas docentes desasociadas de las realidades y condiciones juveniles, seala Gabriel Medina (2012), convierten a la EMS en
una prioridad urgente atender.
Si consideramos que para las y los desertores existe una percepcin de
que la escuela es aburrida, se sienten desmotivados para continuar con
sus estudios, no pueden con los retos acadmicos y/o sienten el peso de
los sucesos del mundo real sobres sus espaldas, qu o quines se constituyen es su nico posible vnculo con ese universo escolar tan adverso?
Evidentemente, sus maestros. Pero qu sucede cuando stos, los docentes, no tienen la capacidad ni las herramientas para enfrentar las realidades juveniles? Evidentemente, el abandono y la desercin escolar.
Sabemos que al ingresar a la Educacin Media Superior las y los jvenes
deben enfrentar barreras (personales, acadmicas, familiares y sociales)
para concluir exitosamente sus estudios, por lo que es necesario detectar
a aquellos estudiantes en que estn en riesgo de abandonar sus estudios
y propiciar en la institucin el desarrollo de polticas de apoyo orientadas
a ellos (Villa Lever, 2012:10).
258
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
Esta Reforma, adems de reconocer la diversidad de modalidades y subsistemas que imparten el nivel medio superior, estableci las competencias mnimas comunes que deben contemplar los diversos planes de estudio, promoviendo la movilidad de los estudiantes entre los subsistemas
con el fin de no obstaculizar el ingreso y conclusin de los estudios en ese
nivel educativo. Para ello, la RIEMS erigi como pilares fundamentales
del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) la construccin de un Marco
Curricular Comn (MCC), la definicin y reconocimiento de las modalidades o subsistemas de EMS, la profesionalizacin de los servicios educativos, y la Certificacin Nacional Complementaria estableciendo los fundamentos terico prcticos ms relevantes para este nivel.
La SEP puso, adems, especial nfasis en el rol que las y los docentes
del nivel medio superior desempean como los principales actores de la
RIEMS sealando que es necesaria una comprensin de la funcin del
docente que vaya ms all de las prcticas tradicionales de enseanza en
el saln de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en
diversos ambientes (SEP, 2008:1), estableciendo las siguientes competencias genricas transversales para las y los docentes de los distintos campos disciplinares (SEP, 2008 y 2009) con el fin de impulsar el desarrollo
personal, acadmico y profesional de sus alumnos y alumnas:
1. Organizar la formacin continua a lo largo de su trayectoria
profesional.
2. Dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo e independiente para sus estudiantes.
3. Contribuir a la generacin de un ambiente que propicien el desarrollo sano e integral de las y los estudiantes.
4. Planificar los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo
al enfoque por competencias ubicndolos en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
259
Ensear a aprender
En 2009 la SEP confirm que el 40% de los docentes del nivel MS no contaban con estudios profesionales concluidos, por lo que a partir de esa
fecha fue puesto en marcha el Programa de Titulacin para Docentes
con el objeto de elevar la calidad y profesionalizacin de la labor magisterial (Lujambio, 2009). Posteriormente, ese mismo ao, la SEMS comenz
a ofrecer a las y los docentes una posibilidad de formacin y actualizacin con el objeto de desarrollar el Perfil Docente establecido por la
RIEMS (basado en las competencias anteriormente sealadas), a travs
de un Programa de Desarrollo Docente conformado por el Programa de
Formacin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS3). Sin
embargo, la SEMS no ha logrado generar las condiciones para que las y
los maestros trasciendan la prctica docente basada en la transmisin
de informacin y sean capaces de estructurar los saberes para generar
aprendizajes significativos, es decir, ensear a sus alumnos a aprender.
Paralelamente, la SEMS implement un Modelo Integral para la
3 Este programa tiene como objetivo contribuir al desarrollo del perfil docente establecido por la RIEMS.
260
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
Programa de accin
Dimensin acadmica
Dimensin vocacional
Orientacin Vocacional
Dimensin psicosocial
Construye-T
Dimensin socioeconmica
Programa de Becas
Desarrollo de habilidades
Fomento a la Lectura
261
262
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
263
Problemas
de
disciplina y
conducta
de los
estudiantes
Prcticas
de
enseanza
Campos
de disciplinas
Tutora al
estudiante
Estndares de
Prcticas
de evaluacin
de estudiantes
Enseanza
en un
contexto
multicultural
Gestin del
saln de
classe
Gestin y
administracin
escolar
Conclusiones
El fenmeno de la desercin genera una serie de repercusiones negativas para los pases como son la incidencia de la brecha de desigualdad de
oportunidades entre las y los jvenes; el estancamiento de la movilidad
social; el incremento de los ndices de pobreza y marginacin; la prdida
de oportunidades para encontrar trabajos bien remunerados y el aumento
del subempleo entre muchos otros elementos que merman el nivel competitivo de la nacin. La EMS es considerada como condicin indispensable
264
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
265
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266
Poltica de formacin docente para educacin profesional de nivel medio. La experiencia de Mxico
267
Resumen
El artculo plantea tres cuestiones relacionadas con la formacin profesional (FP) espaola.
La primera es la poltica educativa referida a la FP. En este sentido, se hace un repaso a las
reformas de las ltimas dcadas para centrarse en la actual reforma en curso. La segunda
cuestin es cmo se configuran los itinerarios de formacin profesional, sobre todo los
estudiantes jvenes que acaban la escuela obligatoria y escogen la va de la formacin profesional. Se aportan datos y reflexiones sobre la atractividad de la FP. La tercera es la formacin docente del profesorado de formacin profesional, se hace una descripcin de la
formacin inicial junto a una reflexin sobre los modelos profesionalizadores que subyacen en el diseo de esta formacin. El artculo acaba con conclusiones y algunas propuestas para el debate poltico y educativo.
Palabras clave: formacin profesional; poltica educativa; juventud.
Introduccin
En este artculo quisiera presentar de forma breve tres temas relevantes
para entender la formacin profesional (FP) en Espaa, as como plantear
retos para la accin sociopoltica. En primer lugar, se analizarn las polticas aplicadas en los ltimos aos respecto a la formacin profesional, y
se situar el debate sobre la actual reforma educativa puesta en marcha
por el gobierno conservador en el poder desde el ao 2011. En segundo
lugar, se har una descripcin de los itinerarios de los alumnos que escogen la va profesional, y se har un especial nfasis en la capacidad de la
FP para atraer a jvenes y no tan jvenes en sus diferentes programas. En
tercer lugar, se har una breve mencin a la cuestin de la formacin de los
269
270
271
al tema que nos ocupa, esta ley introdujo tres novedades substanciales.
La primera fue alargar el llamado tronco comn hasta los 16 aos, por lo
que se etiquet la ley de reforma comprensiva, con la idea de ofrecer un
nico ttulo al finalizar la enseanza secundaria obligatoria (ESO). Este
ttulo se converta en requisito de acceso tanto al bachillerato como a la
nueva formacin profesional bautizada como ciclo formativo de grado
medio (CFGM). Para los alumnos que no obtenan el graduado en secundaria, se definieron los programas de garanta social (PGS), cursos profesionalizadores externalizados del sistema educativo. La tercera fue desconectar los dos ciclos de formacin profesional, este CFGM con el llamado
ciclo formativo de grado superior (CFGS), al que se exiga tener el bachillerato para poder acceder.
Los problemas en la aplicacin de esta ley no se hicieron esperar. Por
mucho que la reforma se quera comprensiva, mantener en las aulas con
el mismo currculum a chicos y chicas de 15 y 16 aos con aptitudes y actitudes no escolares, cuando no antiescolares, era un reto muy difcil para
los centros de secundaria y el profesorado. Por eso muchos centros adaptaron una estrategia de diversificacin curricular permitida por la ley, los
llamados crditos variables, para establecer divisiones propeduticas del
alumnado. En muchos centros se empez a aplicar el streaming, es decir,
agrupar alumnos en grupos de distinto nivel, manteniendo formalmente
el mismo currculum.
La evaluacin al final de la etapa obligatoria tambin gener mucha
controversia. Al poner como condicin para la continuidad en la etapa
post-obligatoria tener el graduado en secundaria, a la prctica muchos
centros daban el ttulo pero con una orientacin hacia la formacin profesional, mucho menos exigente desde el punto de vista acadmico, segn
la mayora de actores sociales. Ya veremos en el apartado siguiente que
ello facilit que muchos jvenes (y sus familias) se matricularan en el
272
273
los llamados itinerarios en el segundo ciclo de la ESO, uno con asignaturas de preparacin para el bachillerato y el segundo, de menor rango
acadmico, con asignaturas de preparacin para la formacin profesional. Adems, se eliminaban los PGS y se substituan por los programas de
iniciacin profesional (PIP), a los que se poda acceder, de forma excepcional, a los 15 aos, lo que representaba la segunda ruptura del modelo
comprensivo.
Esta ley tuvo muy poco recorrido porque en el ao 2004 el gobierno
conservador perdi las elecciones y el nuevo gobierno socialdemcrata la
derog e impuls una nueva ley, la Ley Orgnica de Educacin (LOE), que
no era ms que una renovacin de la LOGSE con dos adaptaciones importantes. La primera es que se cedi en la comprensividad plena y se disearon los programas de diversificacin curricular, para gestionar mejor
la diversidad de las aulas y de los centros, pero sin convertir esta diversificacin, al menos en teora, en itinerarios irreversibles. La segunda es la
substitucin de los PGS por los programas de cualificacin profesional
inicial (PCPI), que se integran en el sistema nacional de cualificaciones
profesionales,1 y que incorporan un mdulo formativo dedicado al aprendizaje de competencias bsicas y que daba opcin a obtener el ttulo de
graduado en secundaria. Ya veremos ms adelante que estas innovaciones modificaron las opciones y los itinerarios de los alumnos.
En el ao 2011 hubo un nuevo cambio de gobierno, y el partido conservador recuper la mayora absoluta en el parlamento espaol, y de nuevo
la reforma educativa se puso en la agenda poltica, con la preparacin,
1 Sistema que si impulsa a partir de la Ley de Cualificaciones y Formacin Profesional (LCFP) del ao
2002. Curiosamente esta ley no suscit tantos debates como la LOCE y gener un amplio consenso sobre
la necesidad de impulsar la formacin profesional desde los distintos sectores, la formacin profesional
inicial integrada en el sistema educativo, la formacin profesional para el reciclaje de trabajadores en
paro que dependa de la administracin laboral, y la formacin profesional continua gestionada por los
agentes sociales. Esta integracin se pretenda hacer a travs del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales, en el que se inscriban los PCPI, as como los CFGM y los CFGS.
274
275
276
277
de acceso al CFGM o bien abandonar el sistema educativo e intentar acceder al mercado de trabajo.
Al finalizar cada etapa de nuevo hay que tomar una decisin. Despus
del bachillerato, hay que escoger entre ir a la universidad o ir a la formacin profesional (CFGS). Despus de un CFGM, continuar estudiando para
llegar al CFGS o ir a mercado de trabajo. Despus de un PCPI, conectarse
con el CFGM o ir al mercado de trabajo. Despus de un CFGS, continuar
estudiando en la universidad o ir al mercado de trabajo. Tambin hay otras
decisiones que hay que tener en cuenta, por ejemplo, el abandono antes
de acabar la etapa, o la especialidad de los estudios o rama profesional en
la FP, o el centro donde matricularse. Todo ello contribuye a la formacin
de itinerarios personales, de hecho, cada persona tiene un recorrido biogrfico particular, lo que desde las ciencias sociales hacemos es agrupar
itinerarios parecidos en modalidades que hacen ms inteligible la compresin de estos itinerarios.
Los factores que condicionan las elecciones son numerosos y estn
recogidos en la literatura (Gambeta,1987; Goldthorpe, 2010). En primer
lugar, destacamos la experiencia escolar, y dentro de la experiencia escolar, que es muy amplia, el rendimiento como indicador que sintetiza y
simplifica esta experiencia. En este sentido, hay una correlacin positiva entre menor rendimiento y mayor probabilidad de escoger FP. En la
escuela obligatoria, si hay asignaturas tcnicas o aplicadas, tienen menor
rango y suelen ser ms fciles de aprobar. Es ms, algunas de estas asignaturas estn diseadas justamente para aquellos alumnos con ms dificultades de seguir las asignaturas serias, como matemticas, lengua o
naturales. Despus de la ESO, los alumnos que han obtenido con dificultad o con notas bajas el graduado en secundaria preferirn la FP al bachillerato, de hecho es lo que suelen decir los orientadores de los centros.4
4 Y tambin desde altas instancias educativas, como la OCDE, que hizo un estudio especfico de los que
se desviaban de este patrn, considerando que era un desperdicio de talento que jvenes con buenas
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Algunos jvenes incluso llegan a decir que ir a la FP es como dejar de estudiar (Merino, 2007). Despus del bachillerato, los jvenes que no se sienten suficientemente preparados para presentarse al examen de selectividad, optan por matricularse en un CFGS. Desde una perspectiva comparada, esta relacin se da en todos los pases con mayor o menor medida
ms all de la historia propia y de las inercias de los sistemas educativos
de cada pas (Lamb et al., 2011).
En segundo lugar, queremos destacar lo que podemos llamar la autoimagen derivada de la ideologa del entorno familiar o de las presiones
normativas del entorno cercano, que ejercen una influencia socializadora que se traduce en valores de mayor cercana o alejamiento a la institucin escolar en su conjunto y a la formacin profesional en particular.
Para muchas familias de entorno social acomodado la FP se ve con desdn o rechazo, en cualquier caso tan lejos en su orden de preferencias que
ni aparece como opcin plausible para sus hijos, aunque s para los hijos
de los otros5. Aunque el rendimiento sea mediocre, la presin a continuar
estudios acadmicos y llegar a la universidad ser muy grande, aunque
sea al precio de pagar elevadas tasas en algunas universidades privadas
no selectivas. Por el contrario, en entornos muy desfavorecidos, la lejana
fsica y/o simblica del mundo universitario y lo que representa en trminos culturales hace ver a los chicos, incluidos los que tienen buenas notas,
que la universidad no es para ellos. Esto sucede, por ejemplo, en hijos de
inmigrantes, que a igualdad en rendimiento acadmico, escogen menos
la va acadmica y ms la profesional (Termes, 2012).
Otro ejemplo bien conocido en la formacin profesional de la influencia
notas escogieran FP y que era un desperdicio de recursos que jvenes con malas notas escogieran la va
acadmica, por la alta probabilidad de fracaso (OECD, 2012).
5 Es habitual sentir en crculos y foros acadmicos y empresariales que en Espaa hay demasiados universitarios y que hace falta promocionar ms la FP que es tan o ms digna que la universidad. Sera interesante saber cuntos de los que afirman esto envan a sus hijos a la FP.
279
normativa producto de la socializacin es la diferente eleccin que realizan chicos y chicas de la rama profesional. Todava existen ramas feminizadas y ramas masculinizadas, atribuidas a roles tradicionales de gnero
que generan clichs difciles de romper: las chicas a enfermera y los chicos a mecnica. Aunque podemos detectar algunos cambios en ramas
como la qumica o la comunicacin audiovisual (Garcia, Merino, 2006),
lo cierto es que la autoimagen que ya tienen formada los adolescentes les
condiciona mucho el campo de opciones a elegir.
Pero con ser importante la ideologa o la socializacin recibida, hay
otro factor que puede modificar el orden de preferencia de los individuos
y ejercer presin en una u otra direccin, que es el retorno esperado en el
mercado de trabajo. En la FP es especialmente relevante, ya que se trata
de una formacin diseada precisamente para la insercin laboral. En
este sentido, hay dos elementos que hay que tener en cuenta. El primero
es la dimensin estructural de este mercado de trabajo, que reconoce y
premia la inversin educativa (Planas et al., 2010), es decir, que remunera
ms a los titulados universitarios que a los titulados de FP. Esto explicara en parte por qu no van ms jvenes a la FP que a la universidad. El
segundo es la dimensin ms coyuntural. Durante los primeros aos del
siglo XXI, antes de que estallara la crisis del 2008, el problema de la FP era
que muchos jvenes encontraban trabajo fcilmente y era un incentivo
poderoso para el abandono de los estudios. Como veremos con datos ms
adelante, los costes de oportunidad han disminuido enormemente desde
el ao 2008 por la recesin que vive Espaa desde entonces, lo que ha favorecido el aumento de las tasas de escolaridad en la formacin profesional.
El retorno del mercado de trabajo puede echar abajo algunos intentos
del sistema educativo de limitar los efectos de la presin normativa. El
ejemplo vuelve a ser la discriminacin por razn de gnero. En algunas
experiencias se ha incentivado que las chicas se atrevan a matricularse en
280
281
282
siguientes datos (Consell General de Cambres, 2012): un 70% de los alumnos que hacen un PCPI continan estudiando, la mayor parte un CFGM;
un 60% de los que haban acabado un CFGM continuaban estudiando, la
mayora preparndose las pruebas de acceso para el CFGS; y el 50% de
los que haban acabado un CFGS continuaban estudiando, de los que un
75% estaban en la universidad. Aunque la probabilidad sea baja, existe la
posibilidad de que un joven que haya fracasado en la escuela obligatoria
empiece en un PCPI y acabe en la universidad, aunque sea a base de saltar obstculos institucionales, educativos e incluso familiares.
Adems de la disminucin de los costes de oportunidad, tambin ha
bajado el retorno esperado de la inversin en la formacin profesional.
La misma encuesta a la que hacamos referencia en el prrafo anterior
arroja cifras que reflejan los efectos de la crisis econmica en la insercin de los titulados de FP. La tasa de paro de los titulados en CFGM ha
pasado del 8% en el 2008 (tasa que en el contexto espaol es muy baja) al
29% en el ao 2012, y del 4% en los titulados en CFGS el ao 2008 al 24%
en el ao 2012. Adems, el porcentaje de los que encuentran un trabajo
relacionado con lo que han estudiado ha bajado para el mismo perodo
de tiempo del 78 hasta el 68% en los titulados de CFGM, y del 81 al 66% en
los titulados de CFGS.
En definitiva, ha aumentado el valor de refugio de la formacin profesional como consecuencia de la crisis econmica, y aumentan los itinerarios de formacin profesional. El reto est en que el mercado de trabajo sepa valorar esta mejor capacitacin del capital humano y que el sistema educativo sepa responder a las expectativas de los alumnos tradicionales y tambin de los nuevos. En esta capacidad de adaptacin del
sistema educativo el papel del profesorado es clave, a ello dedicaremos el
siguiente apartado.
283
284
optado por otros modelos, de hecho se lleg a insinuar un modelo de formacin basado en un grado que combinara especialidad y preparacin
didctica, pero no cuaj.
En el diseo del plan de estudios del mster coexistieron tres dimensiones, con sus presiones institucionales, que vienen a representar las tres
visiones que existen sobre el rol y la funcin del profesor de secundaria
en general. Una primera visin, podemos decir que tradicional, es la ve
al profesor fundamentalmente como un especialista de una materia, que
sabe mucho de una disciplina acadmica, y eso es lo debera valorarse y
exigir a un profesor. Durante dcadas ha sido as por la falta de una poltica rigurosa de formacin inicial. Una segunda visin incorpora la didctica, y viene a decir que saber mucho de una cosa no lleva parejo el saber
explicarlo. Por eso es necesaria la capacitacin en tcnicas de enseanza-aprendizaje (didctica general) y en tcnicas especficas en funcin de
la materia a ensear (didctica especfica). El CAP supuso un avance en
este sentido, aunque no era nada selectivo y a la hora de la verdad se convirti ms en un trmite administrativo para acceder a la profesin que
en una autntica capacitacin. Y la tercera visin es ms global, pone el
acento en las nuevas capacidades y habilidades que tiene que desarrollar un
profesor ante chicos y chicas que no siempre estn interesados en aprender, y en un contexto de cambio social acelerado. Esta visin de profesor
como educador de jvenes no genera un consenso unnime, de hecho es
rechazada por un sector importante del profesorado que la ve como asistencial e impropia de la funcin de transmisin disciplinaria. El mster
ha avanzado en esta lnea, con la introduccin de un mdulo psico-socio-pedaggico en el que se desarrolla esta tercera visin.
De hecho, si miramos el plan de estudios del mster se puede decir que
se ha buscado un cierto equilibrio entre estas tres visiones. Este mdulo
285
286
primer lugar, todas las asignaturas son anuales, es decir, tienen docencia
presencial con todos los alumnos durante todo el ao que dura el mster.
Esto est relacionado con el modelo de prcticum, que se divide en dos
perodos a lo largo del ao, uno de dos semanas entre noviembre y diciembre, y un segundo de seis semanas entre marzo y abril. Las clases presenciales de imparten antes y despus de cada periodo de prcticas, lo que nos
permite hablar de prcticum integrado, es decir, que no se basa en tener
presencia en el centro de secundaria sino en integrar los contenidos tericos en los aprendizajes a partir de la experiencia y viceversa, contrastar
la experiencia vivida en los centros con el aparato conceptual y metodolgico impartido en las clases. Por ejemplo, en el mdulo comn se explican
temas como los que han precedido a este apartado, la poltica educativa y
los itinerarios formativos de los alumnos. Se pide a los alumnos que busquen informacin en el centro donde estn haciendo las prcticas sobre
la estrategia de los centros en el diseo de la oferta formativa as como
los flujos del centro (tasas de abandono, de graduacin, de continuidad
en la FP, entre otros) para comparar con otros centros y con datos globales en la clase terica. Otra caracterstica es la imparticin de talleres de
competencias transversales, como la foniatra o la educacin emocional.
Conclusiones y propuestas
A menudo se dice que es necesario un pacto de estado para la educacin,
para alejarla de los vaivenes polticos. Pero parece difcil encontrar un consenso, o por lo menos un equilibrio entre las dos funciones de la educacin secundaria obligatoria: la comprensiva y la selectiva. La comprensiva
pone el acento en el salario cultural de ciudadana, lo que todos los alumnos deben adquirir al final de su escolaridad obligatoria, y en el esfuerzo
y empeo que debe poner todo el sistema educativo para que nadie quede
287
excluido de la adquisicin de las competencias bsicas. La dimensin selectiva pone el acento en la preparacin para la educacin post-obligatoria y
en la preparacin para una economa competitiva y una sociedad estratificada legitimada en la meritocracia. En funcin del equilibrio, o ms
bien desequilibrio, que se disee la funcin de la formacin profesional
ser distinta, ms integrada con los saberes de carcter general, o ms
separada como preparacin de los grupos subalternos. Parece muy lejano
el sueo de los reformadores como Dewey, que pensaron en una escuela
media superadora de las fracturas sociales y que integrara en su currculum aprendizajes prcticos y tericos a travs de la metodologa del proyecto (citado en Hyslop-Margison, 2000). El cambio social no puede venir
slo de la escuela y de los modelos pedaggicos, pero es mucho ms difcil modificar las estructuras econmicas y sociales que hacer una reforma
educativa, aunque genere frustraciones por las cosas que suele prometer
y que suele no alcanzar.
Pero no hay que caer en la futilidad. Que no puedan cumplir todo lo que
prometen no quiere decir que no haya margen para las polticas educativas, ni que sea indiferente o inocua una poltica concreta. Ya hemos visto
que el diseo institucional puede ayudar a modificar o reorientar itinerarios formativos de los jvenes. Y en el campo de la formacin profesional
el reto fundamental es la atractividad. Durante muchos aos ha habido
en Espaa un discurso que pretenda dignificar la FP a base de alejarla
del fracaso escolar y hacerla ms selectiva desde el punto de vista acadmico (De Pablo, 1997). Pero lo que se ha conseguido es hacerla ms selectiva socialmente (Martnez, Merino, 2011) y poner ms obstculos a jvenes que quieren o slo tienen como opcin ir a la formacin profesional.
As pues, la atractividad hay que generarla a travs de la conectividad, es
decir, huir de los callejones sin salida, disminuir el riesgo de fracaso con
la posibilidad de reincorporarse al sistema educativo. Otro canal para
288
289
medidas de disminucin de costes o aumento del retorno esperado entonces se convierte en propaganda que puede generar justamente el efecto
contrario al que se buscaba, mayor rechazo social.
Finalmente, otra forma de aumentar la atractividad es ofrecer un
entorno de aprendizaje diferente, rico y estimulante. Y eso pasa por tener
centros de formacin profesional bien dotados, con prestigio en su entorno
socioeconmico, proactivos y con un profesorado bien formado y motivado para su ejercer su funcin docente y en el caso de la FP para ejercer su funcin de puente entre la formacin y el empleo. Se ha avanzado
mucho en los ltimos aos con la aprobacin y desarrollo del mster de
formacin inicial, aunque todava queda mucho camino por recorrer en
innovacin educativa y en formacin permanente especfica para el profesorado de formacin profesional.
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291
Resumen
El presente texto se propone brindar evidencia sobre los procesos de insercin laboral de
los estudiantes del ltimo ao de la educacin secundaria en Argentina. A lo largo del documento se trabaja con la hiptesis de que el sentido y los efectos del trabajo entre los y las
jvenes fu modificndose durante la ltima dcada, en directa relacin con la expansin
la ampliacin de la proteccin social y el avance de la inclusin educativa. De esta forma y a
partir del anlisis de informacin cuantitativa se sostiene que el marco de crecimiento econmico y proteccin social asociados a la expansin de los derechos entre los jvenes ha significado de la actividad laboral de los estudiantes del secundario refuerce el sentido complementario, antes que excluyente de la actividad educativa. Promoviendo mayores tendencias a la actividad educativa y laboral post-secundaria entre los egresados, sobre todo entre
aquellos que provienen de hogares de ingresos medios y bajos. El anlisis se realiza en base
a la informacin producida en el marco del Proyecto La insercin ocupacional de los egresados
de la escuela media: 10 aos despus, un estudio replicativo de un proyecto anterior que se desarroll en 1999. Ambos proyectos tienen sede en la FLACSO y financiamiento de la Agencia
Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica en Argentina. La informacin en anlisis
corresponde a perodos caracterizados por situaciones econmico sociales divergentes.
Por un lado, los datos del primer proyecto dan evidencia de los procesos de insercin ocupacional durante la crisis de principios de 2000. Por otro lado, los datos del segundo proyecto dan cuenta de estos mismos procesos en un perodo de crecimiento econmico y proteccin social. Los resultados se presentan de manera comparativa, con la finalidad de aportar al debate sobre las transiciones juveniles en distintos contextos y estrategias econmicas. Haciendo hincapi en el carcter complementario que adquiere el mundo del trabajo
en perodos de crecimiento econmico y extensin de derechos.
Palabras clave: insercin laboral, educacin secundaria, estudios longitudinales
293
Introduccin
La inclusin educativa de la juventud es un desafo presente en la mayora de los pases latinoamericanos. Los aos 2000 han sido el escenario de una elevacin general de la participacin de adolescentes y jvenes en el sistema escolar, la cual fue promovida a travs de programas de
ingresos condicionados y la extensin de la obligatoriedad escolar, entre
otras acciones de poltica social, laboral y educativa (CEPAL, 2010). En el
caso de Argentina, la mayor asistencia a la educacin fue sostenida por el
esfuerzo de la juventud y sus grupos familiares y apoyada por la extensin
de la obligatoriedad escolar hasta el ciclo secundario completo, las polticas de erradicacin del trabajo infantil, la implementacin de la asignacin universal por hijo1 (AUH) y la expansin de nuevos formatos escolares y programas de finalizacin a distancia que brindan flexibilidad a la
oferta de formacin.
El cambio en la orientacin y contenido de la poltica social y educativa durante la ltima dcada fue generando una nueva agenda de investigacin, la cual desafi a investigadores y especialistas a transformar sus
perspectivas y esquemas analticos. Nuevas preguntas e hiptesis surgieron en el estudio de las realidades cotidianas de la juventud y sus oportunidades futuras. En este marco y en continuidad con la tradicin de trabajo del equipo de investigacin, se plante la necesidad de volver a cuestionar el vnculo entre la educacin y el trabajo en el caso especfico de los
estudiantes del nivel secundario.
1 La Asignacin Universal por Hijo: es un beneficio que le corresponde a los hijos de las personas desocupadas, que
trabajan en el mercado informal o que ganan menos del salario mnimo, vital y mvil. Con la misma, el Estado busca
asegurarse de que los nios y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles peridicos de salud y cumplan con
el calendario de vacunacin obligatorio, ya que stos son requisitos indispensables para cobrarla. Actualmente, ms
de 3.500.000 chicos y adolescentes son beneficiados con esta asignacin. http://www.anses.gob.ar/destacados/
asignaciln-universal-por-hijo-1
294
295
296
297
298
299
Assistencia escolar
Inactividad absoluta
EPH Continua
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
67
74,4
81,7
83,3
78,5
80,2
80,3
83,1
83,9
22,2
15,8
12,3
12,1
14,6
11,5
12,1
11,7
9,2
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la EPH INDEC. Entre 1996 -2002 relevamiento
puntual onda octubre, entre 2004-2012 levantamiento continuo tercer trimestre.
* Corresponde a poblacin que no concluy los estudios secundarios.
2 La Ley de Educacin Nacional N26.206/06 estable que la obligatoriedad escolar abarca a la educacin secundaria bsica y la educacin secundaria superior orientada. El ciclo completo abarca 13 aos a
partir de la educacin pre-escolar, entre los 5 y los 17 aos de edad.
300
301
EPH Continua
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
Tasa de actividad
24,8
19,9
15,4
11,8
18,5
17,9
16,5
12,0
15,9
Tasa de empleo
13,9
13,0
10,0
6,9
11,9
12,7
12,5
9,2
13,0
Tasa de desocupacin
44,1
34,6
35,2
41,7
35,4
28,7
23,8
23,8
18,1
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la EPH INDEC. Entre 1996 -2002 relevamiento
puntual onda octubre, entre 2004-2012 levantamiento continuo tercer trimestre.
302
303
1999
Bajo
Medio
2011
Alto
Bajo
Medio
Alto
Total
29,6
34,1
15,1
27,3
22,9
8,8
Mujer
22,9%
21,9%
12,1%
20,2%
14,7%
7,6%
Varn
36,0%
38,7%
18,0%
35,6%
27,0%
10,4%
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Proyecto La insercin ocupacional de los
egresados de la escuela media: 10 aos despus con sede en FLACSO -Argentina.
Asimismo, y considerando los datos por gnero, se destaca que la participacin en el mercado de trabajo de los estudiantes varones es mayor
que la participacin laboral de las estudiantes mujeres. Es decir que, se da
un comportamiento diferentes entre varones y mujeres semejantes a los
patrones tradicionales de gnero donde el hombre es el proveedor y sostn del hogar y la mujer cumple la funcin reproductiva y por lo tanto, es
inactiva (Miranda A. 2010).
304
2011
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Total
31,8
36,2
26,2
50,6
32,3
10,6
Mujer
46,2%
42,9%
14,1%
49,5%
22,4%
8,2%
Varn
47,7%
44,6%
27,3%
52,9%
38,0%
14,0%
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Proyecto La insercin ocupacional de los
egresados de la escuela media: 10 aos despus con sede en FLACSO -Argentina.
Una diferencia significativa se expresa en la proporcin de estudiantes que han trabajado alguna vez. En la comparacin entre cohortes se
observa que es mayor la proporcin de jvenes que tienen alguna experiencia laboral previa al egreso (de 31,2% a 34%). En este sentido, los datos
pueden estar sealando que el proceso de insercin laboral de los y las jvenes estudiantes de la escuela media se da cada vez ms como estadios de
aproximaciones sucesivas acumulando distintas experiencias laborales
a lo largo de su carrera educativa. Ahora bien, es llamativo el incremento
de los jvenes de los sectores bajos que han trabajado anteriormente (de
31,8% a 50,6%). La nueva coyuntura econmica y la apertura de oportunidades laborales en un nuevo contexto social podra estar posibilitando
a este sector social combinar el estudio con un trabajo. Por otro lado, se
destaca que en la cohorte 2011 se da una mayor propensin a la bsqueda
de ocupaciones a edades ms tempranas4. Esta situacin diferencial est
4 El nuevo contexto normativo donde se enmarca la insercin laboral de los estudiantes de la cohorte
2011 se da en una nueva regulacin del trabajo de los jvenes menores de 18 aos. Especficamente, la
ley N26.390 sancionada en el 2008 sobre la Prohibicin del Trabajo Infantil y Proteccin del Trabajo
Adolescente es la que determina la edad de vinculacin laboral, elevando la edad mnima de admisin al
empleo a 16 aos. Asimismo, la Ley 26.727 sancionada el 21 de diciembre de 2011 sobre el trabajo agrario,
constituye la nica excepcin a la posibilidad de contratar menores de 16 aos, permitiendo el trabajo
305
relacionada con un nuevo marco normativo laboral de proteccin del trabajo adolescente junto con la particularidad de los estudiantes de escuelas agrarias que comienzan a trabajar entre los 14 y 15 aos.
Cuadro 5: Distribucin porcentual acumulativa de los alumnos segn edad
del primer trabajo (Alumnos del ltimo ao de la educacin secundaria
comparacin cohortes 1999-2011)
Edad
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
1999
0,8
1,6
8,8
17,2
25,2
38,7
58,5
83,8
94,3
96,8
97,2
2011
1,2
2,4
3,2
8,1
14,6
27,2
50,7
77,0
92,0
98,5
99,3
100,0
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Proyecto La insercin ocupacional de los
egresados de la escuela media: 10 aos despus con sede en FLACSO -Argentina.
Frente a la consulta sobre las principales razones por las cuales durante
la secundaria se ingresa a la actividad laboral el hecho de solventar sus gastos personales es un punto central. As como tambin, aprender y adquirir experiencia laboral. En tercer lugar, aparece la necesidad de mantener/ayudar con los gasto del hogar. Como surge de los datos relevados, el
porcentaje de aquellos que en 2011 dicen trabajar para mantener o ayudar en el hogar disminuye de un 16,1% a un 13,7%; el de aquellos que afirman trabajar para solventar sus gastos personales aumenta significativamente en 2011 de 49,9% a 65,8% mientras que al mismo tiempo disminuye 6 puntos porcentuales el porcentaje de aquellos que afirman trabajar para aprender o adquirir alguna experiencia laboral. Frente a la evidencia, se considera que estos cambios son parte de un mejoramiento
de la situacin econmica general de sus familias (incluido el acceso a la
de adolescentes entre los 14 y 16 aos en empresas familiares, siempre y cuando se asegure su asistencia
escolar. En este marco, la participacin a ms temprana edad entre los estudiantes de la cohorte 2011,
est relacionado con los jvenes que asisten a escuelas de orientacin agraria incluida en la muestra de
escuelas de la presente investigacin.
306
1999
Bajo
Medio
2011
Alto
Bajo
Medio
Alto
Ayudar/Mantener el hogar
18,3%
17,8%
3,4%
16,7%
12,8%
0,0%
70,2%
70,2%
72,0%
63,3%
74,5%
40,0%
1,9%
4,2%
22,1%
20,0%
12,8%
60,0%
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Proyecto La insercin ocupacional de los
egresados de la escuela media: 10 aos despus con sede en FLACSO -Argentina.
Efectivamente, al observar esos datos por sector social, se puede interpretar que los proyectos de vida son diferenciales entre los distintos grupos
de estudiantes. En los jvenes de sectores bajos se destaca el mayor porcentaje vinculado con los motivos de mantener y/o ayudar en el hogar.
Razones que pueden estar vinculados con la maternidad/paternidad temprana entre estos jvenes o con las carencias del hogar de origen. Mientras
que entre los estudiantes de los sectores medios prevalecen los motivos
sobre solventar gastos personales que les otorgara una mayor independencia econmica. Inclusive, es llamativo la distribucin porcentual de
las razones de porque trabaja entre los jvenes de los sectores alto. Entre
los jvenes de este sector social, los motivos estn ms vinculados con
aprender/adquirir alguna experiencia, es decir acumular experiencias
laborales que generalmente estn vinculadas con los estudios universitarios (Corica A. 2012).
307
308
Intensidad de Actividad
domstica
Bajo
26,7%
39,1%
9,1%
Total
100,0
Medio
2011*
Alto
Bajo
Medio
Alto
16,8%
6,7%
42,4%
18,5%
56,9%
18,5%
13,2%
42,1%
78,5%
78,1%
9,9%
31,1%
0,9%
2,9%
8,8%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Proyecto La insercin ocupacional de los
egresados de la escuela media: 10 aos despus con sede en FLACSO -Argentina.
309
Comentarios finales
La situacin educativa entre los jvenes ha ido mejorando a lo largo de las
ltimas dcadas en la regin latinoamericana. En Argentina, en particular,
el incremento en la asistencia a la educacin fue sostenida junto con polticas sociales, laborales y educativas orientadas a mejorar las condiciones
de vida de los jvenes y sus familias. Los cambios acontecidos abren nuevos escenarios para pensar los procesos de insercin laboral de los jvenes.
En este marco, a lo largo del texto se trabaj con la hiptesis de que el
sentido del trabajo entre los estudiantes de la educacin secundaria en
Argentina fue modificndose ampliamente durante la ltima dcada, en
directa relacin con la expansin la ampliacin de la proteccin social y
el avance de la inclusin educativa. En la informacin analizada surgi
que entre los estudiantes de la escuela secundaria de las distintas cohortes en estudio (1999-2011) se da una baja en la participacin en el mercado
de trabajo, es decir menos jvenes trabajan al mismo tiempo que asisten a
la escuela. Pero, por otro lado, ms jvenes tienen experiencias laborales
previas a egresar de la escuela secundaria, esta tendencia se da especialmente entre todos los jvenes de los sectores bajos. Por lo tanto, la insercin laboral entre los jvenes se da cada vez a travs de aproximaciones
sucesivas, es decir por experiencias espordicas, discontinuas e inestables.
Las caractersticas de los distintos trabajos que tienen los jvenes estudiantes que componen la muestra, concuerda con lo que han sealado
investigaciones sobre el mercado de trabajo juvenil, donde las experiencias laborales son ms inestables, espordicas, precarias, de pocas horas,
entre otras caractersticas. Investigaciones actuales sealan que el recorrido de insercin dej de ser un camino directo y homogneo, para convertirse en un proceso de marchas y contramarchas con amplia heterogeneidad (Jacinto C. 2010).
En direccin a la idea original e hiptesis se pudo corroborar que el
310
311
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312
313
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar alguns resultados de uma pesquisa de doutorado sobre
a transio de egressos da educao tcnica, evadidos e diplomados, para o trabalho. A metodologia adotada abrangeu pesquisa terica e emprica. Esta ltima consistiu numa investigao quantitativa e exploratria sobre os perfis profissionais de duas amostras de alunos
oriundos de 37 escolas tcnicas de nvel mdio da Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica de Minas Gerais, totalizando 1.504 indivduos.Do ponto de vista terico, foi
realizada uma reviso bibliogrfica de conceitos gramscianos sobre o Estado e de diversos
outros autores que examinam a transio da escola ao trabalho. Apresenta-se, aqui, uma
sntese da pesquisa, examinando-se algumas reflexes sobre a transio da escola ao trabalho; discutindo-se os resultados referentes transio entre escola e trabalho de evadidos e diplomados, situando-se seus perfis ocupacionais, bem como as hierarquias de motivos associados deciso de escolha, evaso e concluso de cursos tcnicos de nvel mdio,
no perodo de 2006 a 2010.
Palavraschave: transio escolatrabalho; perfis socioeconmicos, educacionais e
ocupacionais; evaso escolar na educao profissional tcnica; concluso escolar na educao
profissional tcnica
Introduo
Este artigo apresenta alguns resultados de um projeto de investigao1
1 Educao Tcnica de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas
315
Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
e de uma tese de doutorado2 sobrea situao ocupacional de estudantes evadidos e diplomados da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica (RFEPT) de Minas Gerais, no perodo de 2006-2010.Tem
como objetivo identificar o perfil dos evadidos e diplomados nessa rede,
examinar as relaes existentes entre a rea de trabalho atual e a rea de
formao tcnica recebida na escola profissional; identificar e analisar hierarquias de fatores associados escolha, evaso e concluso escolares.
Duas hipteses de pesquisa orientaram o desenvolvimento da pesquisa: a de uma melhor situao ocupacional de diplomados, na comparao estatstica com a situao dos evadidos, na Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica (RFEP) de Minas Gerais, no perodo de 20062010, e a de que os indivduos participantes das duas amostras (evadidos
e diplomados) advinham de setores econmicos e sociais de menor poder
aquisitivo e no de uma elite.
A metodologia adotada consistiu em pesquisa terica, investigao
quantitativa e exploratria que analisou os perfis profissionais de duas
amostras de alunos (evadidos e diplomados) oriundos de 10 Instituies
e de 37 escolas tcnicas da Rede Federal de Educao Profissional e
Gerais: Organizao dos IFETs, Polticas para o Trabalho Docente, Permanncia/Evaso de Estudantes e
Transio para o Ensino Superior e para o Trabalho, apoiada pelas agencias financiadoras Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES/MEC), Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq/MCTI) e Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de Minas Gerais
(FAPEMIG).
2 PAIXO, Edmilson Leite. Transio de egressos evadidos e diplomados da Educao Profissional para
o mundo do trabalho: situao e perfis ocupacionais de 2006 a 2010. Tese (Doutorado em Educao) pela
UFMG/FaE - Brasil e Tese (Doutorado em Scienze della Cognizione e della Formazione) pela Universit
Ca Foscari di Venezia - Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata (UNIVE /
CIRDFA) - Itlia, 2013. A tese de doutorado, realizada sob o regime de co-tutela, foi orientada no Brasil
pela Dra. Rosemary Dore Heijmans (Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao) e,
na Itlia, pelo Dr. Umberto Margiotta (1997; 2007) da Universit Ca Foscari di Venezia, com o apoio da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES/MEC) e do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq/MCTI).
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Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
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319
Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
defende que esse processo no estvel nem linear,mas sim caracterizado por sucesso progressiva de etapas, nem sempre identificveis ou
previsveis em direo idade adulta. Com essa abordagem, ele capta de
modo bastante lcido os prazeres, potencialidades, dissabores e conflitos
vivenciados pelos jovens em sua transio da escola para o trabalho. Em
sua pesquisa, o autor questiona as polticas pblicas do Estado Portugus,
criticando o conceito de transio linear e estvel, caracterizada por sucesso progressiva de etapas fixas e padronizadas em direo idade adulta.
Ojovem, como observa Pais (2001,p.65), vive a transio para a maturidade em um contexto social que lhe estranho e hostil,e, pior, em labirintos de vida e trajetrias y-y, nos quais as marcas ocupacionais so
a incerteza quanto ao futuro e a baixa renda em atividades de pouca ou
nenhuma qualificao.Ao viverem suas transies no estilo y-y e ao
fazerem suas escolhas pessoais e ocupacionais, os jovens passam por dramas e sofrimentos:
(...) o dilema do labirinto traduz-se na incapacidade de deciso relativamente ao rumo a tomar. Vou por aqui ou por ali? O ideal, para muitos jovens, explorar simultaneamente vrios rumos possveis [...]. Ao
optar por um rumo perdem-se os demais e, alm disso, perde-se a liberdade de escolha a partir do momento em que se a exerceu (PAIS, 2001,
p.10, grifos no original).
320
como vivncias subjetivas. Junto a Cristina Rocha, Almeida realizou dezenove entrevistas de histrias de vida de jovens vivendo a transio da
escola ao trabalho. As autoras explicam que as experincias de transio
so como vivncias subjectivadas e centradas na anlise da reconstruo
da relao com o saber e na reconstruo identitria operada nesse perodo atravs da frequncia de um dispositivo de transio - o sistema de
aprendizagem (ALMEIDA & ROCHA, 2010, p.83). Concluram que a (re)
mobilizao dos jovens para a formao profissional esteve presente nas
entrevistas biogrficas, bem como a capacidade de antecipao de projetos profissionais, e mais, que a antecipao cognitiva serviu de motor ou
condio fundante para que os jovens acedessem a certificados escolares
mais elevados (ALMEIDA & ROCHA, 2010).
No que diz respeito ao termo insero e transio, Almeida (2005) avalia
que esses conceitos no so unificados, mas sim fluidos e mal delimitados
em uma teoria sociolgica determinada. Ambos os conceitos so marcados pela no linearidade, pela complexidade das trajetrias e pela dilatao temporal da vivncia juvenil do perodo de transio. A fluidez e no
preciso dos referidos conceitos atribuda no apenas complexidade
dessas vivncias, mas, em especial, ao fato de que a maioria dos estudos
nesse campo resulta de encomendas feitas pelos poderes polticos, servido
elaborao de polticas pblicas de combate a muitos problemas sociais,
fluidos e difceis de serem delimitados, os quais so enfrentados pelo poder
pblico e pelos jovens no processo de insero no mundo do trabalho.
Almeida (2005) explica o conceito de transio num sentido amplo.
Ressalta a dificuldade de se marcar exatamente os acontecimentos iniciais ou finais da passagem da escola ao mundo do trabalho, mostrando
que tais marcos no tm uma significncia absoluta, podendo a transio se iniciar antes do fim da formao escolar e acabar muito depois da
obteno do primeiro emprego.
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Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
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processo muito complexo que envolve o jovem em um labirinto de possibilidades de transies ou passagens, na maioria precrias, nas quais
a metfora do y-y descreve bem o rolar e o desenrolar dos percursos
dos jovens adultos em suas trajetrias ao mundo do trabalho, bem como
as multideterminadas aberturas que se apresentam aos jovens trabalhadores no sentido de reescreverem seus percursos profissionais.
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superior completo. Apenas 5,3% dos pais e 9,5% das mes dos diplomados
tinham esse nvel poca da concluso do curso de seu filho.
Do total dos jovens e adultos que se evadiram da Educao Profissional
Tcnica, entre 2006 e 2010, apenas 8,5% deles retornaram a uma escola
tcnica para fazer o mesmo ou outro curso tcnico. Deste percentual, apenas 26,2% obtiveram o diploma de tcnico na segunda tentativa. Este dado
aponta para dois elementos fundamentais: o primeiro sobre a importncia das polticas pblicas que promovem a permanncia do aluno na escola
tcnica em sua primeira oportunidade de diplomao. O outro indica que
a probabilidade de um aluno, que j se evadiu uma vez, repetir seu ato
bastante maior quando vivencia uma segunda oportunidade na mesma
rea tcnica da qual j se havia evadido (RUMBERGER & LIM, 2008; 2011).
Do total dos que se evadiram de seus cursos, 25,3% foram cursar o
ensino mdio; 19,4% foram fazer um curso superior e 17,5% no retornaram mais aos estudos.
No que diz respeito distribuio por modalidade educacional principal do curso tcnico realizado, considerando as duas amostras (evadidos e diplomados), metade das evases ocorre na modalidade subsequente (V. Tabela 1).
Tabela 1: distribuio percentual de alunos evadidos e diplomados segundo
a modalidade do curso tcnico escolhido.
Modalidade
Evadidos
Diplomados
Subsequente
48,1
40,1
Integrado
30,5
26,0
Concomitante Externo
14,7
20,6
Concomitante Interno
6,7
13,3
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O ndice mais elevado de evaso nos cursos da modalidade subsequente est em consonncia com outros estudos (SOARES, 2010; DORE
& LUSCHER, 2011; TCU, 2012). Isso talvez possa ser explicado com base
nas demandas enfrentadas pelos estudantes, de estudo e trabalho. A modalidade subsequente permite conjugar a um s tempo emprego e trabalho, situao que est mais associada a fatores de evaso, tais como horrios incompatveis com estudos, vida social, familiar e ou projetos pessoais conflitantes.
Alguns aspectos negativos associados aos cursos tcnicos ofertados
na modalidade subsequente tambm foram ressaltados nas recomendaes da auditoria do Tribunal de Contas da Unio (TCU, 2012, TC
026.062/2011-9) sobre as aes de estruturao e expanso do Ensino
Tcnico Profissionalizante, com nfase na atuao dos Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia (Institutos Federais)8. Esse documento
mostra que so baixas as taxas de concluso escolar na modalidade subsequente, bem como na modalidade integrada na Rede Federal de Educao
Profissional, 31,4% e 46,8%, respectivamente (TCU, 2012). Nessa Rede
Federal, alta a taxa de evaso escolar (18,9%) nos cursos na modalidade
subsequentes em comparao com a taxa de evaso na modalidade integrada, 6,4% (TCU, 2012).9
Quanto ao perfil ocupacional e o percurso profissional dos respondentes, depois que se evadiram de seus cursos tcnicos, 38,9% deles afirmaram
que j estavam trabalhando antes de se evadir do curso. Assim, 61,8% dos
respondentes j estavam empregados de 4 a 60 meses; enquanto os respondentes empregados de 12 a 48 meses equivaliam a 39,6% dos casos. No
8 ACRDO No 506/2013. Relatrio de Auditoria do Tribunal de Contas da Unio realizada nas aes
da Rede Federal de Educao Profissional, em consonncia com o Tema de Maior Significncia n 5 do
Plano de Fiscalizao do Tribunal para o exerccio de 2011. 13 de maro de 2013.
9 Na Alemanha, a taxa de evaso mdia no curso tcnico integrado relatado nesse estudo do TCU
(2012) se aproxima das menores taxas europeias, a exemplo das taxas mdias alems, em torno de 6,0%
(REUPOLD & TIPPELT, 2011).
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Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
330
significativamente controladas. Grande parte delas se refere a investigaes longitudinais e/ou longitudinais censitrias. O referido modelo busca
organizar os motivos ou fatores associados evaso em um todo coerente.
O Modelo de Desempenho Escolar e Estudantil foi usado como referncia terica e serviu de base para a construo de dimenses especficas de anlise de fatores, ttulos de cargas fatoriais/perfis ocupacionais e
fatores associados escolha, evaso e concluso de curso. No Quadro
1 abaixo, pode-se observar uma hierarquia de motivos de escolha do curso
tcnico, referente amostra de evadidos. A classificao de Rumberger
& Lim (2008) se localiza nas colunas mais direita nas tabelas de hierarquia de motivos associados a essas dimenses.
Quadro 1: hierarquia de motivos de ESCOLHA de um curso tcnico na
Rede Federal de Educao Profissional e a situao ocupacional:
Rumberger & Lim (2008)
FatorMotivo de Escolha de curso
Fator 1 Gratuidade e qualidade do curso
Fator 2 Boas expectativas de salrio/profisso
Perspectiva
Fator
Associado
Subfator Associado
Institucional
Escola
Estrutura
Individual
Atitudes
Objetivos
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332
Fator Associado
Subfator Associado
1 Conciliar trabalho
e estudo
Individual
Comportamentos
Trabalho
2 Desinteresse por
profisso/curso
Individual
Comportamentos
Trabalho
Individual
atitudes
Objetivos
4 Excesso de matrias/
contedo
Individual
Comportamentos
Engajamento
5 Dificuldades
financeiras e com
professores
Institucional
escola
Rel. Sociais
6 Falta de apoio
pedaggico
Institucional
escola
Recursos
7 Desinteresse da
escola/professor por
aluno
Institucional
escola
Estrutura
8 M qualidade da
escola e dos professores
Institucional
escola
Estrutura
Fonte: OBEDUC, Projeto 89, CAPES. Amostra de evadidos. Tabela e ttulos fatoriais elaborados
por Paixo (2013) com o emprego de Anlise Fatorial, outras tcnicas estatsticas e conforme
o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar.
333
Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
emprego/trabalho. Nessa perspectiva, conforme as cargas fatoriais, a deciso do aluno, vinculada especialmente a questes de aquisio de (maior)
renda, se apresenta como necessidades ocupacionais, de trabalho e ou
profissionais e so determinantes para a tomada de deciso de evadir-se
do curso. A centralidade do trabalho nessa deciso tambm parece estar
mais vinculada necessidade de trabalho e renda do que uma deciso do
respondente de evadir-se por motivos vocacionais ou subjetivos, de realizao profissional e de emancipao pessoal.
O segundo fator mais expressivo como motivo de evaso foi o desinteresse do aluno por profisso/curso (17% do total absoluto de respondentes). Segundo o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar, esse subfator se enquadra preponderantemente na perspectiva individual, comportamentos (dentro e fora da escola), engajamento. Nessa perspectiva,
considerando as cargas fatoriais, a deciso do aluno de evadir-se de seu
curso tem relao com fatores ligados ao no envolvimento com a rea
profissional do curso. Tambm o fator curso/contedo do curso tcnico
tem aqui papel pouco menor, mas importante.
Por fim, o motivo opo por curso superior (12,3% do total absoluto de respondentes) foi a terceira razo de evaso mais alegada, no
caso. Conforme o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar adotado
(RUMBERGER & LIM, 2008), esse subfator se enquadra na perspectiva
individual, fator desempenho educacional/subfator objetivos, no qual a
deciso do aluno de evadir-se baseia-se em suas expectativas sociais e de
mercado, idealizadas como curso superior.
O terceiro e o quarto fatores motivadores da evaso escolar foram tambm individuais: opo por curso superior e excesso de matrias, contedo. Todos os quatro ltimos foram fatores institucionais que se apresentaram com pesos bem menores como elementos de influncia na deciso de abandono do curso.
334
Fator Associado
Subfator Associado
Institucional
Escola
Recursos
Individual
Comportamentos
Trabalho
Institucional
Escola
Rel. Sociais
Institucional
Famlia
Recursos
Institucional
Famlia
Recursos
Individual
Comportamentos
Trabalho
7 Continuidade de estudos
Individual
Performance
Result.Educ.
Fonte: OBEDUC, Projeto 89, CAPES. Amostra de diplomados. Tabela e ttulos fatoriais
elaborados por Paixo (2013) com o emprego de Anlise Fatorial, outras tcnicas estatsticas
e conforme o Modelo de Desempenho Estudantil e Escolar.
335
Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
concluso escolar, indica a importncia de se prover a comunidade acadmica com escolas que forneam recursos adequados ao trabalho pedaggico docente, discente e administrativo, na concepo defendida por
vrios autores (Cf. KLEIN, 2003; BROOKE & NIGEL, 2008). uma concepo segundo a qual tanto a escola quanto o indivduo respondem pela
eficincia e eficcia escolares.
O segundo fator mais importante identificado na deciso de concluir o
curso tcnico foi o interesse na profisso/curso tcnico. Este fator apresenta relao com o trabalho e a vida ocupacional do respondente, com
foco em seus interesses profissionais e vinculao ao desenvolvimento de
uma ocupao profissional realizadora. Ele mostra a importncia da centralidade do trabalho como elemento de influncia essencial e motivadora
no processo de tomada de decises vocacionais dos alunos (GRAMSCI,
1999; DORE et al., 2013; SOUZA JNIOR & LAUDARES, 2011).
O terceiro fator determinante na deciso do aluno de concluir seu curso
foi o institucional, vinculado s relaes sociais positivas na escola com
professores qualificados e competentes. O elemento qualidade novamente
fica em destaque, podendo indicar que os alunos da Educao Profissional
esto atentos ao fato de que um curso e uma escola com qualidade so
um caminho apropriado para alcanar a meta de seu desenvolvimento
profissional e ocupacional: a saber, a importncia do papel da escola na
conquista de uma carreira profissional solidamente embasada em termos terico-prticos (BROOKE & NIGEL, 2008). A questo institucional
tambm pode indicar a importncia de um bom clima escolar como elemento determinante para a concluso de um curso tcnico: a boa relao
entre professor e aluno (op. cit.).
Dos seis primeiros fatores, cinco foram classificados como vinculados
aos subfatores recursos e trabalho. Isso pode esclarecer a importncia para os jovens de baixa renda em conseguir melhorar sua condio
336
financeira e alcanar a realizao profissional. Assim, o conjunto de elementos vinculados ao trabalho e renda ganha centralidade, sendo importantes fatores na deciso de concluir o curso profissional, na medida em
que o trabalho/renda potencialmente podem permitir aos jovens ter acesso
a ganhos materiais e emancipao como ser humano.
A questo relacionada ao trabalho e ocupao futura (realizao profissional e ocupacional) motivou bastante os indivduos entrevistados a conclurem seus cursos, o que demonstrado tanto no segundo fator, interesse na profisso/curso, quanto no sexto e mais importante, expectativas ocupacionais. Isso indica a importncia e centralidade do trabalho
(SOUZA JNIOR & LAUDARES, 2011; MARX, 1985) como fator relacionado tomada de decises ocupacionais, bem como para a necessidade
de melhoria do nvel socioeconmico dos alunos, Fator 4, baixo nvel
socioeconmico famlia, e Fator 5, famlia paga e incentiva estudos,
como elementos motivadores para a permanncia e concluso escolares.
Concluso
A pesquisa realizada permitiu, entre outras descobertas, identificar que
os alunos da escola mdia do curso tcnico da Rede Federal de Educao
Tcnica e Tecnolgica de Minas Gerais, no perodo de 2006 a 2010, e participantes da pesquisa, apresentavam um perfil ocupacional significativamente melhor do que o daqueles que se evadiram da escola, tanto em 2006,
quanto em 2011. Das duas amostras de estudantes, evadidos e diplomados, 76% vinham de camadas econmicas baixas, estudaram em escolas
pblicas e estavam trabalhando em reas afins formao profissional
recebida na escola. Identificou-se ainda que, em torno de 60 a 70% dos
respondentes, continuavam estudos em cursos superiores vinculados
sua formao tcnica, indicando um percurso de transio escola-escola
337
Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
338
e poltica, so hoje ineficientes e ineficazes, os mercados so desorganizados e ilgicos, requerendo muitas vezes profundas mudanas, essenciais em sua estrutura e funcionamento s transformaes das relaes
internacionais.
Bibliografia
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339
Edmilson Leite Paixo, Rosemary Dore, Umberto Margiotta, Joo Bosco Laudares
340
341
Resumo
Esta investigao elege os itinerrios1 de transio escola-formao-trabalho de jovens que
realizaram a sua formao em centros de formao profissional nas modalidades de qualificao inicial: Sistema de Aprendizagem e Cursos de Educao/Formao. A opo pela
anlise dos itinerrios de jovens formados nestas estruturas inseridas no ministrio do
emprego deve-se ao facto de estas se assumirem como estando mais ligadas s empresas e,
por isso, garantirem mais efectivamente a transio dos jovens para o mundo do trabalho.
A escolha dessas medidas de qualificao inicial prende-se tambm com o facto de elas se
destinarem a jovens em situao de abandono ou de sada precoce do sistema de ensino e
de terem como intenes contrariar as baixas qualificaes escolares e profissionais e promover a integrao mais qualificada no mercado de trabalho. O objecto de estudo desta
investigao o esclarecimento do papel da formao profissional no processo de incluso econmica dos jovens com elevadas probabilidades de serem eliminados do sistema de
ensino regular e orientado por dois grandes objectivos: analisar se a frequncia de cursos qualificantes favorece a transio para o mercado de trabalho, ou seja, qual a finalidade
do ensino profissional; e analisar o abandono/sada deste tipo de formao. Optmos por
fazer, na base de dados estatsticos disponibilizados por fontes oficiais, uma leitura das
principais tendncias de evoluo dos cursos de aprendizagem e de educao formao de
jovens organizados por centros de formao profissional no contexto do mercado de trabalho, destacando o nmero de formandos inscritos, a sua distribuio por tipo de instituio
organizadora da formao, por gnero e grupos etrios, nveis de escolaridade entrada,
1 Compreendidos como um produto da interaco entre a aco dos indivduos e o condicionalismo
das estruturas sociais.
343
sadas por termo do programa, evoluo dos aprovados, dos sem avaliao e desistentes.
Apresentam-se tambm dados oficiais sobre a transio dos formandos para o mundo do
trabalho. Discutem-se algumas opes tericas e metodolgicas do projecto, com destaque
para as principais linhas de orientao terica que justificam os temas que integram o questionrio (ao qual se associaro as entrevistas e o focus group) utilizado na recolha de informao para a caracterizao dos itinerrios de transio de jovens.
Palavraschave: itinerrios de transio; formao profissional; jovens
344
345
de reforar a iluso de que apenas a desigualdade dos dons e das aspiraes cultura interfere no acesso aos diferentes nveis de ensino. A eficcia dos factores sociais de desigualdade tal, que a igualizao dos meios
econmicos, aparentemente a condio necessria para gerar a democratizao do ensino, poderia ser posta ao servio da consagrao do modo
de ver que transforma as desigualdades do privilgio em desigualdades
de dom ou de mrito individual.
Para a democratizao do ensino no chega, igualmente, a afirmao
poltica desse princpio. Seria necessrio implementar uma pedagogia
racional que, desde a escola primria universidade, neutralizasse, metdica e continuamente, a aco dos factores sociais da desigualdade cultural. Na ausncia de uma pedagogia realmente racional, que o mesmo
dizer, de uma pedagogia fundada sobre uma sociologia das desigualdades culturais, todas as iniciativas institucionais e econmicas que proclamam estabelecer a igualdade de oportunidades no fazem mais do que
contribuir para a legitimao de um sistema de ensino profundamente
desigualitrio.
Constituir o ensino profissional em objecto de investigao implica uma
primeira ruptura epistemolgica com as abordagens funcionalistas que,
demasiado centradas na problemtica do consenso, da harmonia social e
da coeso social, enveredam por vrios equvocos. Um primeiro equvoco
o que leva a considerar que o ensino profissional est vocacionado para
alunos intelectualmente menos dotados e destinados a exercer funes
de execuo que nem requerem conhecimentos tericos, nem capacidade
de os investir na resoluo de problemas da produo, o que induz a desvalorizao simblica deste tipo de formao.
Um segundo equvoco inerente abordagem funcionalista do ensino
a ordenao dos conhecimentos segundo uma hierarquia que sobrevaloriza a teoria em detrimento da tcnica e da prtica, o que tambm refora
346
347
348
349
e de retardamento, de que a eliminao diferida e a relegao para fileiras de segunda ordem so exemplo. Por relao ao passado, o actual sistema continua a impor, embora de maneira menos estrita e menos brutal, barreiras fluidas e dissimuladas que induzem o desenvolvimento de
aspiraes, tambm elas fluidas e confusas.
Desse modo, o ajustamento dos nveis de aspirao s barreiras e nveis
escolares um processo diferido no tempo, do qual resulta uma relao
menos realista e menos resignada com o futuro objectivo. Este um fenmeno que est, alis, no princpio da desafeio face ao trabalho, assim
como est na raiz de todas as fugas e de todas as recusas que constituem
a contracultura adolescente.
A proliferao da oferta de vias de acesso certificao, bem como de
programas de recuperao com vista incluso de jovens que abandonaram o sistema de ensino, assume, em muitos casos, um papel relevante
nesse processo de eliminao suave a que acima aludimos, com a cumplicidade activa dos agentes de ensino. Quem tiver oportunidade de observar
o terreno em directo no deixar de constatar que muitos desses programas visam mais a reproduo dos interesses dos profissionais do ensino
e da prpria classe poltica, uns porque precisam de alunos para conservar o seu posto de trabalho, outros porque precisam das estatsticas (falaciosas) para preservar a sua legitimidade ideolgica e o seu poder, do que
a efectiva oferta de condies de aprendizagem ajustadas, sem deixarem
de ser exigentes.
Dito de outro modo, interessa questionar que toda a formao que se
demite de induzir o desenvolvimento cognitivo e a aquisio de conhecimentos progressivamente mais complexos no mais do que um caminho
para adiar o confronto com a desqualificao e a ausncia de lugar na vida
social. Mais grave, ainda, contribui para manter as aspiraes a um nvel
incompatvel com os recursos educacionais efectivamente adquiridos.
350
Caso para lembrar a anlise de Merton (1965) a respeito da produo institucional de expectativas irrealizveis em face da no apropriao dos
recursos efectivamente necessrios para as concretizar.
351
352
353
Cursos Tecnolgicos
80000
Cursos Profissionais 1
60000
Cursos de Aprendizagem
40000
20000
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/2010 2010/2011
354
355
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Aprendizagem
CEF
2012
356
357
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
0%
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Masculino
Feminino
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Masculino
2012
Feminino
358
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
2004
2005
2006
At 20
2007
2008
20 24
2009
2010
2011
0%
2012
25 e mais
2004
2005
2006
At 20
2007
2008
20 24
2009
2010
2011
2012
25 e mais
359
3,00
Aprendizagem (20 24 anos)
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
2012
Fonte: IEFP, Sntese dos Programas e Medidas de Emprego e Formao Profissional; INE
Estimativas da populao residente por grupo etrio
360
At 4 anos
60,00
4 anos
40,00
6 anos
20,00
9 anos
0,00
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Embora sendo pouco significativo no global, h um peso no negligencivel de jovens que apresentam entrada 12 anos de escolaridade. Ser
que se trata de jovens que terminaram o 12 ano no ensino regular e que procuram
neste sistema uma qualificao profissional que permita a transio para o mundo
do trabalho? O predomnio do 6 ano entrada nos cursos de Educao e
Formao est fortemente relacionado com o facto de este tipo de cursos se dirigir a jovens com trajectrias de abandono escolar, ou seja, que
no completaram a escolaridade obrigatria que, no perodo em anlise,
correspondia a 9 anos. O grfico 10 revela, no entanto, uma tendncia de
diminuio dos jovens que entram com 6 anos de escolaridade. Atendendo
a que se trata de um tipo de curso destinado a jovens candidatos ao primeiro emprego ou a novo emprego, compreende-se o aumento do peso
daqueles que entram com nveis de escolaridade mais elevados, muito
particularmente com 12 anos. Para este ltimo caso tero contribudo os
cursos de Tipo 7.
361
Grfico 10: Evoluo dos formandos inscritos em cursos de EducaoFormao por nvel de escolaridade entrada (%)
100,00
At 4 anos
90,00
80,00
4 anos
70,00
6 anos
60,00
50,00
9 anos
40,00
30,00
12 anos
20,00
Mais de 12 anos
10,00
0,00
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
5 Segundo informao obtida junto da delegao Regional do Norte do IEFP, correspondem a sem
avaliao os casos dos alunos que saem da formao por trmino do curso mas sem reunirem as condies necessrias para serem avaliados.
362
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
2011
0%
2012
% de aprovados
2011
2012
% de aprovados
363
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Aprendizagem - CGP
As questes acima formuladas tm tanta mais pertinncia se a elas aliarmos a leitura do grfico (14) que se segue e revela que a sada sem avaliao tem, nos centros de gesto participada, um peso muito inferior ao que
registado nos outros tipos de entidades. De resto, os valores so sempre
inferiores a 10%, excepo do ano de 2012 onde atingem quase o dobro.
Para tal poder ter contribudo a profunda crise econmica e as dificuldades de
insero no mundo do trabalho que a ela esto associadas?
364
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Aprendizagem - CGP
365
Grfico 15: Evoluo do peso dos desistentes no total dos formandos sados
do curso por tipo de formao
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
2007
2008
2009
2010
Cursos de aprendizagem
2011
2012
CEF
Por ltimo, fazemos uma breve anlise dos resultados do Relatrio Anual
sobre os Processos de Integrao no Mercado de Trabalho6 dos formandos utentes que participaram na formao. Os dados dizem respeito ao ano de 2007
e resultam da inquirio a formandos em dois perodos de tempo distintos: 3 meses e 9 meses aps a concluso da formao. O inqurito correspondente ao segundo perodo temporal foi enviado a todos os formandos (25469) que terminaram com sucesso os cursos de formao e foi respondido por 4833 formandos (apenas 19% do total). Tinha como principal
objectivo caracterizar e analisar o processo de transio dos formandos
integrados nas diversas medidas de Formao Profissional.
Os dados que se apresentam para a qualificao ou formao inicial
dizem respeito aos formandos do Sistema de Aprendizagem e dos Cursos
de Educao e Formao para Jovens, mas incluem, tambm, os formandos
6 O Relatrio diz respeito a dados de 2007 e foi apenas publicado em 2009.
366
da formao qualificante. No total obtiveram-se respostas de 400 ex-formandos para os dois perodos temporais de inquirio. Os indicadores
relativos empregabilidade dos ex-formandos da qualificao inicial revelam que aps 9 meses do fim da formao, so os que eram estudantes
entrada da formao os que registam uma taxa mais elevada de empregabilidade (53,9%). Dos que entrada da formao estavam desempregados,
36,4% continuam na mesma situao 9 meses aps o trmino do curso.
Para os ex-formandos que esto a exercer profisso, o inqurito procurava
recolher informao que permitisse relacionar as funes desempenhadas
com a rea/curso de formao frequentada. Somente 48,6% dos formandos desempenhava funes para as quais a formao os tinha preparado.
No entanto, para 57,2% dos inquiridos, a formao ter sido decisiva para
a entrada no mercado de emprego e na adaptao ao posto de trabalho.
Os dados estatsticos que apresentamos integram um mnimo de informaes sobre o passado escolar destes alunos e sobre as suas trajectrias
de formao profissional. As estatsticas oficiais no nos do informaes
sobre a origem social nem sobre a transio da formao profissional para
o mundo do trabalho. Embora com o inconveniente do estudo ficar circunscrito rea metropolitana do Porto, o projecto que aqui desenhamos
permite dar conta das transformaes em curso nos itinerrios de transio de formandos da aprendizagem e de cursos de educao formao
de centros de formao profissional.
367
o ensino liceal? Se representa uma oportunidade dos jovens empurrados, no quadro do ensino liceal, para a desafeio em relao escola se
reconciliarem com a aprendizagem e desenvolverem, graas a experincias de sucesso, a motivao para prosseguir estudos? Face multiplicao das vias de ensino profissionalizante e diversificao das instituies que os promovem, haver modalidades de formao que permitem
resistir melhor desvalorizao dos ttulos? Haver modalidades e reas
de formao em que possvel esperar maior rendimento dos ttulos?7
Mais concretamente, este projecto tem dois grandes objectivos: analisar se a frequncia do ensino profissional favorece a transio para o mercado de trabalho, ou seja, qual a sua finalidade; analisar o abandono/sada
deste tipo de formao. Quanto ao primeiro objectivo importa perceber:
se qualificao instituda no centro corresponde a qualificao do posto
de trabalho obtido pelos formandos; se o ensino profissional visa formar
trabalhadores em funo do conhecimento das necessidades efectivas do
mercado de trabalho ou, pelo contrrio, sem as ter em conta; se o ensino
profissional uma via de seleco dos estudantes oriundos das camadas
sociais populares (menos dotadas de capitais) que garante a integrao no
mercado de trabalho embora em posies subalternas; se o ensino profissional uma via para diminuir as taxas de desemprego juvenil; se o ensino
profissional uma via alternativa de acesso ao ensino superior (politcnico ou universitrio) ou se o compromete. Quanto ao segundo objectivo
7 Como conclui Ana Rute Saboga (2008) da investigao que realizou sobre o Sistema de Aprendizagem
de Nvel III, esta modalidade de formao afigura-se uma oportunidade para o sistema educativo portugus, confrontado com elevados nveis de insucesso e uma tendncia persistente do abandono escolar. Contudo, verifica-se que existe um subaproveitamento pedaggico da formao em situao de trabalho, remetendo-nos para um domnio da alternncia justapositiva e para a promoo de actividades
mais caractersticas do modelo taylorista. (Ana Rute Saboga, 2008). Num estudo em que se compara o
sistema de aprendizagem com as outras medidas de ensino profissionalizante, identificam-se as especificidades dos cursos de aprendizagem e considera-se que o sistema de aprendizagem constitui uma
verdadeira alternativa de formao inicial de dupla certificao para os jovens e no simplesmente mais
do mesmo. (Leonor Torres, Marcelo Arajo, 2010)
368
369
Subtemas
Famlia de origem/
famlia de pertena
Trajectria na escola
regular
Trajectria no centro de
formao profissional
370
Temas
Subtemas
Transio da formao
profissional para o
mundo do trabalho
Trajectria profissional
Expectativas
profissionais e
escolares/formao
A literatura9 unnime em caracterizar os jovens das vias de ensino profissionalizantes, considerando dois atributos importantes: a origem social
e a trajectria escolar. Considera ainda que estes cursos de ensino profissional tm sido frequentados por jovens das classes populares que so protagonistas de trajectrias escolares marcadas pelo insucesso e por perodos
de interrupo de estudos. Em Portugal, segundo Alves et al (2001) estas
fileiras do ensino apresentam-se, no panorama educativo como opes
de segunda ou terceira oportunidade, vocacionadas para os jovens que se
vem excludos das fileiras mais nobres de educao e que so oriundos
das classes populares, tendo percursos escolares de insucesso e de abandono. Interessa, ento, conhecer a origem social dos jovens e a sua actual
pertena social e as suas trajectrias na escola regular. Pois, muitos destes jovens j se viram confrontados, ao longo do percurso escolar, com
a impossibilidade de transitar de ano. E a mesma escola que os excluiu
9 Literatura de origem francesa (Appay, 1982; Figeat, 1988; Prost, 1992; Dubet, 1991) e anglo-saxnica
(Gleeson, 1989; Raffe, 1988; Moore, 1984)
371
372
373
374
entre as competncias gerais adquiridas durante a formao e as competncias muito especficas ligadas matriz de conhecimentos especializados teis ou utilizveis na prtica e capacidade de os operacionalizar em meio de trabalho. Encontraro emprego na sua rea de formao? Consideram que os cursos os prepararam para a vida profissional?
Tm um emprego correspondente s suas habilitaes escolares e qualificaes profissionais? Quando saem dos cursos so capazes de transferir as aprendizagens a realizadas para os contextos de trabalho? O posto
de trabalho convoca a formao profissional formalmente adquirida na
instituio de formao? Qual a relao entre a qualificao instituda
no centro de formao profissional e a qualificao exigida pelo posto de
trabalho? Que relao h entre as competncias desenvolvidas no curso
e as exigidas pela empresa?
A entrada no curso profissional tem subjacentes projectos para o futuro
e tambm associada a si expectativas quanto ao percurso profissional e
quanto ao percurso escolar e de formao profissional. Quais so as suas
expectativas escolares e profissionais depois da formao? Ser que o
curso de formao profissional lhes permitiu projectar mais positivamente o futuro profissional e escolar?
Eis a principais interrogaes que esto a orientar este projecto de
investigao.
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Instituto de Emprego e Formao Profissional: Departamento de Planeamento e
Controlo. Direco de Servios de Estudos, Planeamento e Controlo de Gesto Sntese
dos programas e medidas de emprego e formao profissional de 2001 a 2012
Instituto de Emprego e Formao Profissional Relatrio Anual sobre os Processos de
Integrao no Mercado de Trabalho dos Utentes que Participaram na Formao 9 meses
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Ministrio da Educao. Gabinete de Estratgia e Planeamento Estatsticas de Educao
dos anos lectivos 2003/04 a 2010/11
www.poph.qren.pt, consultado no dia 26 de Julho de 2013
377
Resumo
Este trabalho analisa fatores institucionais e individuais que influenciam a evaso na educao tcnica de nvel mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas
Gerais. So apresentados os resultados de surveys, conduzidos com estudantes que abandonaram seus cursos tcnicos no perodo de 2006 a 2010. Para a identificao dos fatores de
evaso, foi usada a tcnica de anlise fatorial exploratria. Os resultados sugerem que os
fatores mais importantes so: necessidade de trabalhar; falta de identificao com o curso
tcnico; preferncia por curso superior; problemas no curso e na aprendizagem; dificuldades financeiras e pedaggicas; falta de suporte acadmico; falta de incentivo aos estudos
pela escola; e falta de qualidade da instituio escolar. Esses resultados apresentam indicadores que podem ajudar a avaliar e monitorar o problema da evaso, possibilitando a sua
preveno e o aprimoramento do ensino tcnico em Minas Gerais e no Brasil.
Palavraschave: ensino tcnico; evaso escolar; Rede Federal de Educao Profissional
Introduo
Este trabalho analisa diferentes facetas da educao tcnica ofertada pela
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas Gerais
(RFEPT-MG): a organizao dos Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia (IFET), a formao e o trabalho docente, o sucesso dos estudantes, assim como trs formas de sada da educao tcnica o abandono
1 Este trabalho parte do projeto de pesquisa Educao Tcnica de Nvel Mdio da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica de Minas Gerais (Edital 38/2010/CAPES/INEP Programa
Observatrio da Educao).
379
380
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
ao fracasso escolar no ensino fundamental e trata a evaso e a repetncia de forma indistinta, o que faz com que a evaso perca a especificidade necessria para a sua plena compreenso (DORE; LSCHER, 2011).
Particularmente, sobre a evaso no ensino tcnico regular de nvel
mdio, nota-se que no h uma quantidade relevante de estudos (ver
Quadro 1). Essa carncia de pesquisas tambm foi identificada por Dore e
Lscher (2011), em levantamento realizado na base de dados da Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais2, que demonstrou
o nmero escasso de estudos e informaes sistematizadas sobre a temtica da evaso na educao tcnica de nvel mdio. Trata-se, portanto, de
um campo de pesquisa a ser solidificado no pas.
Quadro 1: Reviso de Literatura sobre Evaso na Educao Profissional
Autor
Objetivo do Estudo
Conceito de Evaso
Almeida
e Barbosa
(2010)
Anlise da evaso/
repetncia no curso de
Agropecuria da Escola
Agrotcnica Federal de
Barbacena-MG.
Excluso da escola.
Machado
(2009)
Abandono da escola
ou desistncia de
prosseguir com os
estudos.
Afastamento da famlia,
desinteresse pelo curso,
desmotivao, uso de drogas,
entrada no mercado de trabalho,
baixa qualidade do ensino
anterior, distanciamento cultural
entre a escola e a vida.
Matias
(2003)
Anlise de aprovao,
reprovao e evaso escolar
dos alunos do CEFET-AM.
Abandono sem
transferir para outra
escola.
2 Esta base dispe de 100% das revistas cientficas nacionais na rea educacional.
381
Autor
Objetivo do Estudo
Conceito de Evaso
Nunes et al.
(2007)
Anlise da evaso
no curso tcnico em
Enfermagem do Projeto
de Profissionalizao
dos Trabalhadores de
Enfermagem do Paran.
Abandono a partir
do primeiro ms de
incio do curso.
Silva,
Pelissari e
Steimbach
(2013)
Reflexo da excluso
e do esvaziamento
do sentido da escola.
382
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
383
estudos, prevalecendo os fatores de ordem pessoal, familiar e socioeconmica dos estudantes. A omisso dos fatores escolares tambm observada no estudo da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais
(SEE-MG, 2009) sobre a evaso no Programa de Educao Profissional
(PEP), o qual no menciona nenhuma causa de evaso ligada escola.
Esse programa, ofertado pelo Governo de Minas Gerais desde 2008, visa
ampliar o nmero de matrculas no ensino tcnico privado. O programa
prov bolsas de estudo para alunos de baixa renda e apoio para alimentao e/ou transporte. Apesar disso, do total de alunos matriculados no
PEP em 2008, 27,45% desistiram do curso tcnico.
A SEE-MG (2009) levantou doze causas de evaso no PEP.
Primeiramente, destaca-se o abandono do curso tcnico por motivo de
trabalho (36,56%). Essa causa pode ter relao com a condio socioeconmica do aluno, que o leva a escolher o trabalho ao invs dos estudos.
A segunda maior causa o abandono sem justificativa (20,91%), seguida
de estudos (9,15%) e horrio incompatvel (8,91%). Estas trs causas so
vagas ou imprecisas e demandam detalhamento de seus significados,
conforme observam Dore e Lscher (2011). As demais causas de evaso no
PEP se referem a: ingresso em curso superior, no identificao ou dificuldade com o curso, mudana de municpio, transporte, sade, filhos e
gravidez (ver Tabela 1).
Tabela 1: Causas de Evaso no PEP
Motivo
Emprego
36,56
20,91
Horrio incompatvel
9,15
Estudos
8,91
7,40
384
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Mudana de municpio
4,23
Sade
3,01
Transporte
2,95
Gravidez
1,85
1,85
1,75
Filhos
1,43
385
386
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387
388
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Instituio
Cidade/Campus
Bambu
Congonhas
Formiga
Governador Valadares
Iguatama
IFET Minas
Oliveira
Ouro Preto
Piumhi
Pompeu
So Joo Evangelista
Almenara
Araua
IFET
Arinos
IFET Norte
Januria
Montes Claros
Pirapora
Salinas
Barbacena
Juiz de Fora
IFET Sudeste
Muria
Rio Pomba
So Joo del-Rei
Inconfidentes
IFET Sul
Machado
Muzambinho
389
Tipo de Instituio
Instituio
Cidade/Campus
Ituiutaba
Paracat
IFET Tringulo
Patrocnio
Uberaba
Uberlndia
Arax
Belo Horizonte
Divinpolis
CEFET
CEFET-MG
Lepoldina
Nepomuceno
Timteo
Varginha
ETU
CEDAF-UFV
Florestal
CEFORES-UFTM
Uberaba
COLTEC
Belo Horizonte
ESTES-UFU
Uberlndia
390
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
ofertados nas 41 unidades, no perodo de 2006 a 2010. Para fins de anlise, os nomes dos cursos foram padronizados e distribudos em eixos
tecnolgicos (ver Quadro 3), com base na nomenclatura e classificao
do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos (MEC, 2012).
Quadro 3: Cursos Tcnicos Pesquisados
Eixos Tecnolgicos
Cursos Tcnicos
Anlises Clnicas
Enfermagem
Equipamentos Biomdicos
Farmcia
Ambiente e Sade
Gerncia em Sade
Meio Ambiente
Nutrio e Diettica
Radiologia
Sade Bucal
Automao Industrial
Eletromecnica
Eletrnica
Eletrotcnica
Manuteno Automotiva
Mecnica
Mecatrnica
Metalurgia
Qumica
Administrao
Comrcio
Gesto e Negcios
Secretariado
Vendas
391
Eixos Tecnolgicos
Cursos Tcnicos
Informtica
Informao e Comunicao
Infraestrutura
Estradas
Trnsito
Produo Alimentcia
Alimentos
Produo Industrial
Acar e lcool
Vesturio
Agricultura
Agroindstria
Agronegcio
Recursos Naturais
Agropecuria
Florestas
Minerao
Zootecnia
Segurana
Segurana do Trabalho
Eventos
Guia de Turismo
Para a seleo dos participantes da pesquisa, foi realizado um levantamento do universo de evadidos, no perodo de 2006 a 2010, nas instituies pesquisadas. Para fins do levantamento, foi considerado aluno evadido aquele que se matriculou e frequentou o mnimo de 25% do perodo letivo4, mas deixou o curso sem obter o diploma de tcnico por no
4 Adotou-se esse critrio, pois foi observado nos contatos iniciais com os alunos que alguns deles se
matricularam no curso tcnico, mas desistiram do mesmo antes de frequent-lo ou na primeira semana
do curso, no possuindo vivncia suficiente na instituio de ensino tcnico para responder o questionrio da pesquisa.
392
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
concluir alguma(s) das etapas obrigatrias do curso: disciplina(s); estgio; relatrio de estgio. Foram considerados alunos evadidos da etapa
de estgio somente aqueles que aps trs anos da concluso das disciplinas do curso no voltaram para a instituio para a realizao do estgio5.
O levantamento foi realizado atravs de consultas a arquivos escolares e registro em planilhas dos dados consultados6. Esse processo levou
meses de trabalho, tendo em vista que as escolas no dispunham de dados
inteiramente informatizados, sendo necessrio, em muitos casos, colet-los manualmente por meio de consultas a pastas dos alunos. Mesmo em
escolas que dispunham de um sistema informatizado, foram encontradas informaes inconsistentes e incompletas, sobretudo quanto ao ano
e semestre de evaso, sendo necessrio checar e complet-las com dados
dos arquivos fsicos. Ao final do processo, verificou-se um alto ndice de
evaso em Minas Gerais (ver Tabela 2).
Tabela 2: Universo de Evadidos da Rede Federal de MG (2006 a 2010)
Instituio
2006
2007
2008
2009
2010
Total
CEDAF-UFV
66
44
25
29
168
CEFET-MG
268
392
222
274
326
1.482
CEFORES-UFTM
35
23
27
23
38
146
COLTEC
60
44
16
20
19
159
ESTES-UFU
24
15
18
19
14
90
5 Esse perodo foi estabelecido, em funo dos critrios de algumas instituies pesquisadas, que permitem o retorno ao curso para a concluso do estgio at trs anos aps o trmino das disciplinas. Assim,
somente aps esse perodo que a instituio passa a considerar o estudante como evadido, como o
caso do COLTEC UFMG.
6 O levantamento incluiu as seguintes informaes: nome da instituio e cidade; nome completo
do evadido; curso tcnico frequentado; modalidade do curso; semestre/ano da entrada na instituio
e da evaso; etapa(s) no concluda(s) do curso (disciplinas, estgio etc.); e contatos do aluno (telefone,
e-mail e endereo).
393
Instituio
2006
IFET Minas
441
IFET Norte
157
IFET Sudeste
340
IFET Sul
178
IFET Tringulo
Total de Evadidos
2007
2008
2009
2010
Total
631
721
591
605
2.989
232
308
179
454
1.330
307
760
274
280
1.961
177
177
148
95
775
156
121
125
238
210
850
1.569
1.865
2.274
1.557
1.835
9.950
Para estabelecer comparaes entre o universo de evadidos e o de concluintes7, foi feito tambm um levantamento de concluso dos cursos tcnicos no perodo pesquisado (2006-2010). Conforme Tabela 3, obteve-se
o total de 17.683 concluintes no estado de Minas Gerais, nmero relativamente pequeno em vista do quantitativo de evaso no mesmo perodo.
Tabela 3: Universo de Concluintes da Rede Federal de Educao
Profissional de MG (2006 a 2010)
Instituio
2006
2007
2008
2009
2010
Total
CEDAF-UFV
90
54
65
35
25
269
CEFET-MG
959
1.023
1.031
917
1.102
5.032
CEFORES-UFTM
49
50
93
63
93
348
COLTEC
64
70
39
50
24
247
ESTES-UFU
77
97
151
82
62
469
IFET Minas
515
583
962
1.046
1.141
4.250
IFET Norte
230
308
286
186
256
1.266
7 O aluno concluinte caracterizado como aquele [...] que efetivamente concluiu os estudos regulares,
estgios e outras atividades previstas no plano de curso e est apto a receber ou j recebeu o diploma.
(MEC, 2008, p. 10). Desse modo, foi considerado aluno que concluiu o curso tcnico aquele que cumpriu todas as etapas obrigatrias do curso (matrias, estgio, relatrio de estgio etc.) e que est habilitado a receber o diploma.
394
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
Instituio
2006
2007
2008
2009
IFET Sudeste
710
689
546
IFET Sul
452
418
333
IFET Tringulo
Total de Concluintes
2010
Total
505
533
2.983
313
453
1.970
214
156
147
174
158
849
3.360
3.448
3.653
3.371
3.847
17.683
O levantamento de dados de evaso se constituiu como a base para planejar amostras para a coleta de dados quantitativos primrios. A partir
do universo de 9.950 evadidos, foram selecionados os participantes, por
meio de sorteio aleatrio simples, feito para assegurar a representatividade do universo de evadidos. O plano amostral incluiu 1.000 evadidos,
considerando a margem de erro de 3% para estimativas de propores. A
amostra foi distribuda por instituio e ano de evaso, conforme dados
da Tabela 4 e Tabela 5.
Tabela 4: Amostra por Instituio
Instituio
N de Evadidos
CEDAF-UFV
14
1,4
CEFET-MG
148
14,8
CEFORES-UFTM
15
1,5
COLTEC
18
1,8
ESTES-UFU
0,7
IF Minas
130
13
IF Norte de Minas
194
19,4
IF Sudeste de Minas
92
9,2
IF Sul de Minas
99
9,9
IF Tringulo Mineiro
283
28,3
1.000
100
Total
395
N de Evadidos
2006
171
17,1
2007
197
19,7
2008
242
24,2
2009
197
19,7
2010
193
19,3
Total
1.000
100
Em funo da grande dificuldade de localizao e encontro com os evadidos, s foi possvel atingir 76% da amostra planejada. Dentre as principais razes que dificultaram o contato com o aluno, destacam-se: mudana
de telefone, endereo ou cidade; e no comparecimento ou cancelamento
do encontro agendado. A enorme dificuldade de se fazer pesquisa com
estudantes evadidos tambm se deve ao fato de que a evaso uma situao que, muitas vezes, causa constrangimento e sentimento de insucesso
nos estudantes, que preferem no falar sobre ela.
Mesmo no sendo vivel a participao de 1.000 sujeitos, tal como previsto inicialmente, o nmero alcanado de 762 respondentes foi expressivo, tendo sido usado para um novo clculo de erro amostral, que passou de 3% para 3,8%. A distribuio dos 762 respondentes por eixo tecnolgico do curso tcnico apresentada na Tabela 6.
Tabela 6: Frequncia de Alunos Evadidos de Acordo com o Eixo Tecnolgico do Curso Tcnico
Eixos Tecnolgicos
N de Evadidos
Ambiente e Sade
135
17,7
201
26,4
Gesto e Negcios
45
5,9
396
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
Eixos Tecnolgicos
N de Evadidos
Informao e Comunicao
158
20,7
Infraestrutura
44
5,8
Produo Alimentcia
23
13
1,7
Produo Industrial
Recursos Naturais
107
14
Segurana
10
1,3
23
No Informado
0,4
762
100
Total de Respondentes
397
398
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
buscou verificar a compreenso dos respondentes acerca de certos termos ou expresses usados no questionrio. Este instrumento possibilita investigar as quatro etapas do processo de compreenso da pergunta
e produo da resposta: entendimento do enunciado, retrieval (busca na
memria de informaes necessrias ou relevantes para a resposta), julgamento e edio da resposta (SIMES; PEREIRA, 2007, p. 250).
Desse modo, os pr-testes seguiram os seguintes passos: (1) o questionrio foi respondido pelos evadidos de modo auto aplicado (lido e preenchido pelo prprio evadido), na presena de um aplicador, habilitado para
esclarecer possveis dvidas; (2) o aplicador fez uma entrevista cognitiva,
depois de cada aplicao, para conferir o entendimento dos respondentes
sobre alguns termos e expresses do questionrio; e (3) o aplicador preencheu uma ficha de avaliao, para cada respondente, sobre as dificuldades das perguntas, o comportamento do respondente e as circunstncias
da aplicao. Esses procedimentos serviram para estimar o tempo de resposta ao questionrio e para aprimorar a redao e o formato das questes,
tendo em vista que as perguntas de um survey devem ser construdas de
forma a serem interpretadas da mesma forma por todos os respondentes.
Isso requer dos pesquisadores um trabalho rduo para escrever questes
claras, objetivas e simples, em termos de linguagem, conceitos, informao e tarefas de resposta (CONVERSE; PRESSER, 1986; FOWLER, 1995).
A aplicao dos questionrios, que teve a durao de cerca de quatro
meses, ocorreu em escolas, locais de trabalho ou residncias dos evadidos. Os questionrios foram aplicados por estudantes de graduao e psgraduao, professores e tcnicos da RFEPT-MG, que participaram de
um treinamento de aplicao. Este teve como base dois manuais elaborados por integrantes da pesquisa: Manual de Aplicao de Questionrios e
Manual de Questo por Questo. O primeiro um guia geral de aplicao,
399
400
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
indicadores sintticos, que consistem em uma combinao linear das variveis originais que as sintetizam e explicam (HAIR JUNIOR et al., 2005;
SOARES, J. F.; ALVES, 2003).
Para agrupar os itens de evaso em um nmero menor de fatores, estabeleceu-se como ponto de corte todos os itens nos quais 50 respondentes ou mais assinalaram as opes influenciou muito ou influenciou
totalmente.
Testes estatsticos foram utilizados para verificar a adequao dos dados
para a conduo da anlise fatorial: o teste Bartlett de esfericidade e a
medida de Kaiser-Meyer-Olkin. Os testes apresentaram elevada significncia das correlaes entre as variveis e adequao do tamanho da amostra para o uso do mtodo. A anlise utilizou a rotao fatorial Varimax,
mtodo ortogonal que eleva ao mximo a independncia dos fatores entre
si. Foram identificados 9 fatores, a partir do critrio de autovalor acima
de 1. O ltimo fator foi excludo por no abranger nenhum item com correlao item-fator satisfatria.
401
N de Evadidos
203
26,64
Itens
N de Evadidos
202
26,51
151
19,82
150
19,69
145
19,03
144
18,90
Tive dificuldade para conciliar o curso tcnico com outro curso que
realizei no mesmo perodo
112
14,70
101
13,25
101
13,25
95
12,47
92
12,07
92
12,07
87
11,42
Fui reprovado
78
10,24
69
9,06
69
9,06
61
8,01
61
8,01
60
7,87
59
7,74
55
7,22
51
6,69
48
6,30
45
5,91
44
5,77
402
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
Itens
N de Evadidos
43
5,64
42
5,51
42
5,51
42
5,51
40
5,25
38
4,99
38
4,99
38
4,99
37
4,86
32
4,20
32
4,20
31
4,07
29
3,81
28
3,67
28
3,67
25
3,28
25
3,28
20
2,62
17
2,23
Fiquei grvida
16
2,10
15
1,97
14
1,84
1,18
1,05
403
Itens
N de Evadidos
0,92
0,79
0,66
0,52
0,13
0,13
0,00
0,00
Aps a classificao hierrquica dos itens de evaso, foi aplicada a anlise fatorial para condensar as informaes contidas nas diversas variveis em um conjunto menor de fatores. Dos 57 itens iniciais, 21 apresentaram significncia e adequao para a anlise, tendo sido agrupados em
um conjunto de 8 fatores. Estes tambm foram hierarquizados, com base
na mdia do nmero de respostas aos itens que os compuseram. Assim,
os fatores superiores na hierarquia abrangem um nmero (mdio) maior
de respondentes.
As variveis presentes em cada fator so altamente inter-relacionadas,
j que o agrupamento das variveis tem como critrio estatstico o padro
de correlao entre as respostas dos participantes. Por exemplo, se uma
pessoa respondeu que foi reprovada, ela tem alta probabilidade de tambm ter respondido que a escola no incentivava a disciplina e a frequncia do aluno. Neste exemplo, os itens esto associados linearmente, o
que determinado pelo valor da carga fatorial10.
Os itens so no-correlacionados, quando os sujeitos os respondem de
10 Quanto maior o valor da carga fatorial, mais importante a carga na interpretao da matriz fatorial. As cargas fatoriais maiores que 0,30 atingem o nvel mnimo; cargas de 0,40 so consideradas
mais importantes; e se as cargas so de 0,50 ou maiores, elas so consideradas com significncia prtica (HAIR JUNIOR et al., 2005).
404
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
forma muito diferente entre si. Por exemplo, alguns dos respondentes
que disseram que foram reprovados tambm apontaram o desinteresse
dos professores como muito influente no abandono; outros, como parcialmente influente; e outros, como no influente. Neste caso, no existe
associao estatstica linear entre os itens e, por essa razo, no esto
agrupados em um fator.
De acordo com Hair Junior et al. (2005), as variveis com cargas fatoriais mais altas so consideradas mais importantes e tm maior influncia sabre o nome ou rtulo escolhido para representar um fator. Assim,
a partir do exame de cada agrupamento de variveis, foram designados
os seguintes nomes aos fatores: (1) necessidade de trabalhar; (2) falta de
identificao com o curso; (3) preferncia por curso superior; (4) problemas no curso e na aprendizagem; (5) dificuldades financeiras e pedaggicas; (6) falta de suporte acadmico; (7) falta de incentivo aos estudos pela
escola; (8) falta de qualidade da escola.
Os resultados da anlise fatorial exploratria so apresentados na Tabela
8, que contm os fatores extrados, os itens a ele associados, as cargas
fatoriais, o nmero de respondentes por item e a mdia de respondentes
em cada grupo ou fator.
Tabela 8: Fatores Associados Evaso
Fator
Fator 1
Necessidade de
Trabalhar
Carga Fatorial
Item
0,736
203
0,653
202
0,757
101
Mdia de Respondentes
168,6
405
Fator 2
Falta de
Identificao
com o Curso
0,830
144
0,816
95
0,724
Mdia de Respondentes
Fator 3
Preferncia por
Curso Superior
Fator 4
Problemas
no Curso e na
Aprendizagem
0,624
0,527
Mdia de Respondentes
Fator 7
Falta de
Incentivo aos
Estudos pela
Escola
38
0,713
92
0,684
101
0,756
60
0,635
87
Fui reprovado
0,449
78
0,481
61
83,6
0,421
61
0,589
59
0,492
61
Mdia de Respondentes
Fator 6
Falta de
Suporte
Acadmico
150
94
Mdia de Respondentes
Fator 5
Dificuldades
Financeiras e
Pedaggicas
151
130
60,3
0,703
Mdia de Respondentes
55
55
Fui reprovado
0,640
78
0,742
37
0,835
51
Mdia de Respondentes
53,3
406
Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
Fator 8
Falta de
Qualidade da
Escola
0,439
59
0,785
43
0,729
45
Mdia de Respondentes
49
O Fator 1 necessidade de trabalhar est ligado dimenso socioeconmica, que leva o estudante a procurar trabalho, podendo afetar a permanncia escolar e as taxas de concluso dos estudos, seja pela dificuldade do estudante de conciliar estudo e trabalho, seja pela distncia entre
escola e local de trabalho. Assim, o status socioeconmico dos estudantes
um elemento chave que os levam a optar por trabalho em detrimento
dos estudos. um forte indicador do desempenho escolar e do comportamento de abandono (RUMBERGER, 2011).
O Fator 2 falta de identificao com o curso, representado por aspectos relacionados a desinteresse, desmotivao ou no afinidade com a
rea profissional do curso tcnico, pode ser decorrente da escassez de
informao e orientao profissional para a escolha da carreira. O TCU
aponta a falta de polticas de divulgao de informaes sobre os cursos
tcnicos ou de orientao vocacional pelas instituies federais de educao profissional, que devem trabalhar na divulgao do contedo dos
cursos aos interessados, para que os alunos recebam informao suficiente sobre o tipo de investimento educacional que eles iro enfrentar,
evitando a desistncia por desconhecimento a respeito do contedo dos
cursos (TCU, 2012).
O Fator 3 preferncia por curso superior, que rene tanto a possibilidade de ingresso no ensino superior, quanto falta de apoio psicolgico
407
por um profissional, remete a dois aspectos. O primeiro referente possibilidade de mudana de carreira, por meio de um curso superior, quando
o estudante no se identifica com o curso tcnico, o que est estreitamente
relacionada falta nas escolas de psiclogos que atuem como orientadores vocacionais. O segundo aspecto se refere maior valorizao do profissional com nvel superior pelo mercado de trabalho, o que pode levar
os jovens a investir em um curso superior, como meio mais propcio para
alcanar um status profissional e econmico mais elevado. A opo por
curso superior como causa de evaso nos cursos tcnicos tambm foi identificada pelo TCU (2012), que sugere que muitos alunos utilizam as instituies federais como trampolim para acessar o nvel superior, tendo em
vista a qualidade do ensino de nvel mdio ofertado por essas instituies.
O Fator 4 problemas no curso e na aprendizagem abrange dificuldades diversas enfrentadas pelos alunos nos cursos tcnicos: dificuldade
com os procedimentos de avaliao; dificuldade de acompanhar a modalidade do curso (integrado, concomitante ou subsequente)11; excesso de
matrias ou contedo; dificuldade para acompanhar as matrias por falta
de base terica ou prtica; reprovao; nvel de exigncia dos professores. Esses problemas sugerem deficincias educacionais, provenientes
de nveis preliminares de ensino, que provocam dificuldade de aprendizado dos contedos do curso e potencialmente impacta a evaso nos cursos tcnicos. importante observar indicadores de atraso ou reteno
nos cursos, tomando como premissa que alunos com atrasos mais severos so mais propensos a no concluir os cursos, em relao a alunos que
esto no fluxo regular das disciplinas (TCU, 2012).
11 Na modalidade integrada, o aluno realiza o curso tcnico integrado ao ensino mdio na mesma instituio, o que pode representar uma situao estressante para o estudante que tem de passar o dia todo na
escola. Outra modalidade que tambm pode sobrecarregar o estudante a concomitante, na qual o aluno
cursa o ensino tcnico na instituio federal e o mdio em outra escola, tendo que se deslocar entre uma
escola e outra. A modalidade subsequente, por sua vez, no implica tal sobrecarga, j que voltada para
alunos que j concluram o ensino mdio, ou seja, eles frequentam apenas as disciplinas tcnicas do curso.
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Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
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Concluses
Para a identificao preliminar do problema da evaso, foi realizada uma
reviso de literatura, que mostrou a escassez de estudos acadmicos sobre
a evaso nos cursos tcnicos regulares de nvel mdio no Brasil. Assim,
a evaso um tema que demanda aprofundamento terico e emprico,
que permita a formulao de um conjunto de medidas polticas que contribuam para a sua minimizao.
Posteriormente, procedeu-se com um levantamento de dados de evaso e concluso nas instituies pesquisadas. O levantamento apontou a
falta de sistematizao dos dados dos alunos nas escolas e a necessidade
de implantao de sistemas mais eficientes para a organizao das informaes. Estatsticas de abandono e de concluso so importantes para
determinar se o problema est melhorando ou piorando e quais alunos e
escolas esto se saindo melhor ou pior.
Deste modo, consolidar bases de dados de evadidos, com informaes
sobre suas trajetrias no curso tcnico, uma tarefa fundamental para
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Evaso nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais
subsidiar estudos de acompanhamento e resoluo do problema pelas instituies escolares. Tais estudos so importantes para avaliar a atuao das
escolas, de maneira a reorientar seus planos de ao, quando necessrio.
A pesquisa de campo revelou a enorme dificuldade de desenvolver estudos com estudantes evadidos, pela dificuldade de serem localizados e pelo
desafio de convenc-los a participar da pesquisa, pois muitos preferem
no falar sobre a sua experincia de evaso, possivelmente, pelo constrangimento e sentimento de insucesso que ela representa.
Os resultados sugerem que os fatores associados evaso so mltiplos, envolvendo questes individuais do estudante e institucionais da
escola. Dentre os fatores individuais, destacam-se: (1) situao econmica dos estudantes, que tm que deixar os estudos por falta de recursos
para fazer o curso, o que os levam a procurar trabalho; (2) no identificao com a rea do curso tcnico, devido falta de informao e orientao
prvia para a escolha da carreira profissional; (3) opo por curso superior, seja pela maior valorizao do profissional com nvel superior pelo
mercado, seja pela possibilidade de mudana de carreira quando o estudante no se identifica com o curso tcnico; e (4) dificuldades no curso e
na aprendizagem, que podem ter relao com a falta de qualidade da educao anterior ao curso tcnico.
Quanto aos fatores institucionais da escola, destacam-se: (1) falta de
suporte acadmico, tais como apoio psicopedaggico, monitoria e aulas
extras; (2) falta de incentivo aos estudos pela escola, por no estimular
a disciplina e a frequncia s aulas, dando excesso de liberdade aos alunos e ocasionando, por vezes, problemas de reprovao; (3) falta de qualidade da escola, em termos de infraestrutura fsica (salas, laboratrios,
biblioteca etc.) e do corpo docente, pelo desinteresse pelos alunos e falta
de habilidade didtica para ensinar os contedos.
Esta pesquisa contribui para a construo de modelos e mtodos de
411
identificao de causas da evaso, propiciando a ampliao de sua compreenso na educao profissional. Tal compreenso necessria para a
formulao de polticas e aes de combate a esse problema e de avano
da qualidade da educao tcnica em Minas Gerais e no Brasil.
Agradecimentos
Ao Programa Observatrio da Educao (CAPES/INEP) pelo apoio a esta
pesquisa e Rede Federal de Educao Profissional de Minas Gerais pela
disponibilizao de dados e apoio ao trabalho.
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413
Resumen
El abandono de la educacin media es uno de los principales problemas y factores de deterioro del viejo estado de bienestar uruguayo. En el contexto de un pas con una de las mejores distribuciones del ingreso de la regin, la distribucin de aprendizajes y el abandono
de la educacin media estn entre los peores de la regin, lo que constituye un pronstico
de inequidad futura. Se estn implementando varias respuestas, recientes y de baja cobertura. La ms importante en cuanto a cobertura y profundidad de los cambios es la Formacin
Profesional Bsica (FPB), un programa de segunda oportunidad para mayores de 15 aos,
que se describe en sus principales caractersticas y alcances. Ellas son: (a) un currculo orientado a un conjunto seleccionado de aprendizajes, en contraste con el enciclopedismo del
currculo general, (b) la incorporacin de la formacin para el trabajo, en contraste con el
divorcio del mundo laboral que caracteriza a la mayor parte de la educacin media y (c) una
propuesta educativa pertinente para la situacin de exclusin. Los primeros resultados de
la FPB muestran su eficacia y potencialidad como segunda oportunidad y tambin que otra
parte, significativa, requiere de otras propuestas complementarias o alternativas. Se analiza
la informacin secundaria sobre la FPB y en base a un estudio de seguimiento de una muestra no probabilstica de egresados se identifican distintos itinerarios educativos y laborales. A partir de ello se plantean aportes para el conjunto de la poltica de educacin media.
Objetivos
Este trabajo se propone estudiar en qu medida una nueva modalidad de
educacin bsica, la Formacin Profesional Bsica, muestra potencialidad
1 El trabajo es un avance de una investigacin en curso.
Metodologa
Este informe primero recoge informacin secundaria sobre los principales resultados del sistema educativo uruguayo en el nivel medio y sobre
la modalidad de Formacin Profesional Bsica. En segundo trmino se
analizan entrevistas a egresados de un centro de FPB en las que se indagaron sus percepciones respecto a la formacin recibida y su itinerario
posterior a los cursos en cuanto a la continuacin de la formacin y a la
situacin laboral (Yapor, 2013). Se eligi un centro educativo ubicado en la
periferia de Montevideo y mediante una muestra no probablstica se realizaron entrevistas semi-estructuradas que permitieron profundizar en
la experiencia y las valoraciones de los jvenes tanto de su formacin en
FPB, como de los logros y dificultades experimentados posteriormente.
Se entrevist a 33 egresados que haban aprobado y logrado la certificacin correspondiente a la educacin media bsica, en un plazo de un ao
o ms, procurando mantener la proporcin en el conjunto de egresados
entre las diversas orientaciones ocupacionales (Mecnica, Gastronoma,
Belleza y Carpintera).
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que equivale a los nueve aos del Ciclo Bsico de la educacin media, los
que en una trayectoria sin repeticiones o interrupciones deberan completarse a los quince aos. Se combina con una formacin profesional introductoria, tambin bsica, para la insercin laboral. Posibilita la continuidad educativa sin restricciones -ya que formalmente la movilidad horizontal es total y el egresado puede continuar estudios en donde quiera
en el sistema educativo- y tambin se propone facilitar la insercin laboral de los egresados.
La FPB se comenz a implementar en el ao 2008 en 11 centros educativos, a los que se fueron sumando otros, hasta llegar en el 2011 a 56 centros. El nmero de estudiantes se viene incrementando de manera sostenida, alcanzando el ao pasado a los 8.839 matriculados.
Estiudaintes matriculados
10000
8839
8000
6509
6000
2000
0
Centidad de alumnos
matriculados en FPB
4009
4000
2806
1189
2008
2009
2010
2011
2012
Fuente: Elaboracin propia en base a los documentos Alumnos Matriculados elaborados por
el Departamento de Estadstica del CETP de 2008, 2009, 2010 y 2011.
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427
Espado
Ciencias
Sociales y
Artstico
Idioma
Espaol
Informtica
Tecnologa
Dibujo
TALLER
Ciencias
Experimentales
Matemtica
428
Ingls
Unidad de
Alfabetizacin
Laboral
429
430
Los caracterizamos como exitosos porque al terminar la FPB continuaron la educacin formal, aprobaron el nivel medio bsico y se encontraban
estudiando en el momento de ser contactados. El nico que no lo haba
hecho estaba trabajando en un empleo formal. Adems tres de ellos contaban con trabajos formales, dos con empleos informales y otros no trabajaban y no buscaban trabajo. En conclusin eligieron completar la media
bsica por esta va, lo hicieron y luego continuaron estudiando, varios de
ellos combinndolo con el trabajo, salvo en un caso que slo trabajaba en
un empleo satisfactorio.
Los integrantes de los otros itinerarios todos registraban por lo menos
uno de los dos indicadores que constituyen barreras para la educacin
media, o haban repetido un ao o ms (comprendiendo primaria y secundaria) o su madre tena igual o menor educativo que el alcanzado por el
estudiante en el momento que no continu la educacin formal.
Egresados con dificultades para estudiar, que continuaron hacindolo y se insertaron en trabajos formales y calificados. Constituyen los casos de xito completo, puede plantearse que consolidado de la FPB y representaron el 15%
de los entrevistados. Es un grupo que tuvo dificultades en el punto de partida (por lo menos en uno de los tres indicadores de dificultades antes
sealados) y luego de completar la FPB, continuaron en la educacin formal y lograron trabajos satisfactorios; en ellos se verificaron impactos en
dos de las principales finalidades, mantenerse en la educacin formal e
insertarse laboralmente. Hablamos de xito consolidado porque los dos
logros se refuerzan entre s.
Egresados con dificultades para estudiar, que continuaron hacindolo y se insertaron en trabajos con problemas. Es un tipo de trayectoria similar a la anterior, pero en este caso el empleo es informal o de baja calificacin. Se ubic
all al 12% de los entrevistados. No lo consideramos un xito consolidado
evidencia que existe quienes apuestan e incluso presionan por ingresar tempranamente a esta modalidad.
431
432
Conclusiones
Los resultados disponibles sobre la FPB son dicotmicos. Por una parte
una alta desercin, que sugiere un fracaso de esta propuesta. En este sentido sabemos muy poco de ese grupo que ingresa y no contina. Cundo
abandona? Por qu causas?
En contraste la FPB muestra una serie de logros en el marco de una educacin media uruguaya estancada y con muy escasa capacidad de cambio. Es una propuesta con caractersticas muy diferentes que la educacin
media general, entre las que se destacan un currculo no contenidista ni
enciclopdico, sino basado en logros de aprendizaje, articulado pedaggicamente en torno al taller como estrategia para adquirir los aprendizajes
bsicos y la capacitacin laboral. Por lo tanto calificamos como logros la
propia implementacin y su crecimiento sostenido e intenso de la innovacin en sus primeros cinco aos. En contraste con quienes abandonan
hay un nmero creciente de adolescentes y jvenes que cada ao optan
por esta modalidad. Y en este debe subrayarse que su poblacin objetivo
son quienes no continuaron en la educacin media bsica, porque fracasaron o porque la desecharon.
Tanto para quienes abandonaron la FPB como para quienes la cursaron con xito es relevante tener en cuenta que ella no slo es una segunda
oportunidad, sino es probable que sea la ltima que les brinda la educacin formal. Quienes fracasan se puede estimar que quedan excluidos de
la educacin, con los efectos que esto conlleva en trminos de aprendizajes adquiridos y de reconocimiento social. Difcilmente podrn acceder a
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435
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Resumo
Este texto tem como objetivo explorar a epidemia de evaso escolar nos Estados Unidos,
descrevendo as maneiras pelas quais os distritos escolares comearam a fazer progressos
na elevao dos ndices de concluso da escola mdia. Sero discutidas tambm implicaes
da meta do movimento Grad Nation para atingir um ndice de concluso de 90 por cento no
ensino mdio at o ano 2020. Alm disso, sero examinadas as oportunidades de aumentar
o ritmo na direo dessa meta e o potencial para super-la.
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A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de
formao e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar
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Matthew D. LaPlante
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A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de
formao e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar
Essas advertncias levaram concluso de que, sem reformas revolucionrias, os Estados Unidos no conseguiro atingir a meta articulada
pela primeira vez pelo Presidente Barack Obama, em seu Discurso de 2009
ao Congresso Estadunidense (Strauss, 2011).
Para atingir um ndice de formados de 90% at 2020, as escolas dos EUA
tero de conferir o equivalente a cerca de 600.000 mais diplomas naquele
ano do que o nmero conferido em 2008. Mas, independentemente disso,
a prpria meta inclui a aceitao de um mundo no qual uma em cada 10
crianas no chegar a se formar. Em um mundo no qual as duas cmaras do Congresso dos Estados Unidos, incluindo membros dos dois principais partidos polticos, votaram, esmagadoramente, em 2001, em favor
de uma lei de reforma educacional que prometia Nenhuma criana ser
deixada para trs, mesmo nossas mais elevadas ambies agora visam a
deixar centenas de milhares de crianas para trs, ano aps ano.
No relatrio A Nao Graduada (GradNation)3 de 2010, os autores convocaram
3 A campanha GradNation foi lanada em 2010 pela Americas Promise Alliance, com base em 105 cpulas de preveno de abandono escolar, que se reuniram em todo o pas para conscientizar e inspirar
aes contra a evaso de estudantes. AGradNation is now a large and growing movement of dedicated
441
Matthew D. LaPlante
os educadores e polticos para calibrarem nosso sistema educacional para demandas muito maiores no sculo XXI por meio do aumento das conquistas dos alunos de elevados ndices de concluso nas escolas e preparo para a universidade e o
trabalho. Contudo, at agora, a maioria das intervenes se concentrou
em conquistas, ndices de concluso e preparo para a universidade, com
uma nfase muito menor em programas de treinamento profissional, que
no esto ligados ao ensino superior. O mpeto nacional tambm est por
trs de programas que previnem a evaso escolar, ao invs de programas
que visem recuperao dos mais de 35 milhes de norte-americanos que
j abandonaram a escola.
Para que os Estados Unidos mantenham o mpeto no sentido de atingir
a meta de 90% de formados at 2020 e, na verdade, para que superem esse
objetivo de modo a no tentar disfarar o fracasso como se fosse sucesso,
manter o status quo no ser suficiente.
O poder da preveno
O Centro/Rede Nacional de Preveno Evaso Escolar (National Dropout
Prevention Center/Network) identificou 15 estratgias4 que demonstraram
ter um impacto positivo na preveno da evaso escolar. Essas estratgias,
adotadas em maior ou menor extenso por distritos escolares e comunidades em todo o territrio norte-americano, serviram como espinha
dorsal para o perodo de melhorias mais prolongadas no ndice de concluso da escola mdia durante dcadas. Elas incluem diversos itens, a
seguir apresentados.
individuals, organizations and communities working together to end Americas dropout crisis. GradNation
agora um movimento grande e crescente de indivduos, organizaes e comunidades que trabalham
em conjunto para acabar com crise de evaso escolar nos Estados Unidos (V. <http://gradnation.org/
channels/grad-rate-data>) N.T.
4 Effective Strategies for Dropout Prevention. Available at: <http://www.dropoutprevention.org/effective-strategies>, Accessed: Aug. 15, 2013.
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A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de
formao e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar
1. Renovao sistmica
A renovao sistmica um processo contnuo de investigao crtica das
prticas atuais, que identifica inovaes com o potencial para aprimorar a
educao, remover barreiras organizacionais e proporcionar uma estrutura para o sistema que d sustentao a mudanas (Duttweiler, 2004).
No se trata de mudar apenas por mudar, mas, sim, de realizar avaliaes e intervenes baseadas em pesquisas que ajudem a identificar as
formas pelas quais cada escola pode criar programas direcionados a ajudar os alunos a permanecerem envolvidos com a escola e a manter o ritmo
de estudos no sentido de conseguir se formar e, tambm, de aprimorar
a eficcia desses programas. E um aspecto importante na renovao sistmica que esta no se refere a um processo que visa, simplesmente, a
trabalhar com escolas com baixo nvel de desempenho. Mesmo distritos
com elevado nvel de desempenho podem se beneficiar desses processos
de avaliao e interveno.
2. Colaborao escolacomunidade
As escolas no podem sobreviver e, muito menos, se aprimorar sem a ajuda
das comunidades onde esto inseridas. O princpio da colaborao entre
escola e comunidade sugere que todos na comunidade so responsveis
pela qualidade da educao, incluindo as pessoas tradicionalmente vinculadas escola (como professores, administradores, psiclogos, pais de
alunos e os prprios alunos), mas, tambm, lderes religiosos, organismos comunitrios, lderes cvicos e lderes empresariais (Drew, 2004).
Atualmente, as mdias sociais esto, rapidamente, mudando a definio do conceito de comunidades, bem como a sua abordagem sobre elas,
de tal forma que razovel incluir, tambm na lista daqueles de quem se
espera participar da colaborao entre escola e comunidade, membros da
443
Matthew D. LaPlante
mdia, modelos de aspiraes e ex-alunos. Quando esses grupos de indivduos se renem para dar suporte coletivo, a colaborao pode influenciar profundamente a eficcia da educao (Lockwood, 1996).
4. Envolvimento da famlia
A participao da famlia talvez seja o princpio mais evidente para o controle da evaso escolar. Os alunos cujos pais esto envolvidos com seus
5 National Center for Educational Statistics. Available at: <http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=49>,
Accessed: Aug. 15, 2013.
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A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de
formao e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar
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A epidemia da evaso escolar nos Estados Unidos: Estratgias com impacto sobre a melhoria dos ndices de
formao e de oportunidades para manter viva a luta para acabar com a epidemia da evaso escolar
7. Tutoria
Em seu nvel mais bsico, a tutoria (mentoring) o ato de proporcionar
apoio e orientao para ajudar jovens a construrem vidas produtivas e
significativas. A tutoria representa um apoio acadmico individual direto
e concentrado.
Verificou-se que a tutoria tem um efeito positivo e significativo sobre
o absentesmo, sendo que um estudo mostrou a reduo de 52% de falta
s aulas entre alunos que se encontravam regularmente com seus tutores
(Tierney et al., 1995). Dcadas de pesquisas demonstraram que programas
de tutoria bem projetados tm efeitos positivos significativos nos resultados dos alunos (Cohen et al., 1982; Elbaum et al., 2000).
8. Aprendizagem em servio
Ao proporcionar experincias significativas de servio comunitrio para
os estudantes, as comunidades em todos os Estados Unidos foram capazes de aumentar as oportunidades de ensino e aprendizado e de desenvolver o orgulho pessoal, responsabilidades cvicas e aumentar as oportunidades de desenvolvimento de carreira para eles.
Mais do que atuar como uma fora singular para preveno da evaso escolar, os programas de aprendizagem em servio podem dar apoio
necessidade de gerar colaborao entre escola e comunidade, ao criar
lugares de aprendizagem ativa, conectados a pessoas e programas na
comunidade que estimulem os jovens a se interessar pela possibilidade
de ajudar a outros e, ao mesmo tempo, ajudar a si mesmos (Shumer &
Duckenfield, 2004).
Essencialmente, dado o impacto da gravidez na adolescncia e da interveno dos pais nos ndices de concluso da escola mdia (mes adolescentes tm a probabilidade quase 50% menor de terminarem o ensino
447
Matthew D. LaPlante
9. Educao alternativa
Atuando h geraes como espinha dorsal da estratgia norte-americana
de preveno da evaso escolar, h um sistema de escolas alternativas que
inclui campi independentes em distritos espalhados pelos Estados Unidos
e que, nos ltimos anos, veio a incluir tambm opes de ensino online.
Essas escolas e esses programas testemunham a emergncia de um consenso segundo o qual muitos alunos precisam de caminhos alternativos
para conseguir concluir a escola mdia.
Os programas de escolas alternativas efetivos proporcionam no apenas
uma, mas, muitas alternativas, levando em conta o amplo leque de necessidades sociais, comportamentais e educacionais de alunos individuais. As
abordagens dos distritos sobre Melhores Prticas incluem revises coordenadas constantes de todos os programas, bem como dados demogrficos e necessidades dos alunos, uma abordagem usada pelo Departamento
da Cidade de Nova Iorque de Mltiplos Caminhos para a Formao.8
H muitos tipos de escolas alternativas, mas a maioria delas est includa em trs categorias gerais: (a) Escolas de escolha9, que oferecem
8 New York City Office of Multiple Pathways to Graduation Available at: <http://www.nyc.gov/html/ceo/
downloads/pdf/appendixb_multiplepathways.pdf>, Accessed: Aug. 15, 2013.
9School choice, que poderia ser traduzido como Escola alternativa, um termo que designa uma
grande variedade de programas oferecidos por escolas alternativas ao sistema pblico, atendendo geralmente aos alunos e s famlias de acordo com a localizao da residncia familiar. Nos Estados Unidos,
a escolha mais comum oferecida por tais escolas o programa vale (voucher) educacional. Tal vale oferece a um determinado estudante e sua famlia a escolha de obter subsdios dos fundos pblicos para a
educao e colocar o recurso numa escola privada. Outras opes incluem regulamentos para a matrcula
aberta que permite ao estudante frequentar outras escolas pblicas, escolas que recebem fundos pblicos mas atuam independentemente do estado ou escolarizao no lar (homeschooling). (N.T).In the United
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suas reas de especializao acadmica. Eles tambm precisam de competncias especficas e de compreender a complexidade da evaso escolar,
o que inclui conhecer formas de identificar alunos em situao de risco e
os princpios pedaggicos envolvidos no atendimento s diversas necessidades dos estudantes (Shannon ; Blysma, 2005).
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profissional combinada concluso do ensino mdio, tende-se a prevenir um certo nvel de desemprego. Esse efeito foi observado em dados num
perodo no qual a necessidade de um diploma de ensino mdio no era
to economicamente urgente quanto o hoje. (Observe-se, por exemplo,
que um jovem aluno evadido do ensino mdio, em 2001, ganhava menos
da metade da renda mdia do evadido do ensino mdio 25 anos antes, em
valores ajustados para inflao (Castellano et al., 2001). No surpreende,
pois, que pesquisas mais recentes sobre a educao profissional e tecnolgica (Career and Technical Education - CTE) mostrem um impacto ainda
maior sobre os resultados acadmicos dos estudantes.
Talvez o mais notvel seja que uma imensa maioria de evadidos81%digam que teriam ficado na escola se tivessem recebido oportunidades relevantes, do mundo real, que os tivessem mantido l (Bridgeland
et al., 2006).
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Mesmo os modelos formulados com base em pesquisas que visam a utilizar as Melhores Prticas ao mximo possvel tm grandes dificuldades
em recrutar, reter, envolver, educar e formar alunos (Singer, 2013). Isso
levou os representantes de vrios programas de recuperao de estudantes evadidos a se unirem para, juntos, buscarem identificar procedimentos alternativos de responsabilizao dos rgos administrativos da esfera
pblica pela prestao de contas e avaliao do problema. A justificativa
foi a de que os grupos populacionais com os quais eles trabalham apresentam desafios que, simplesmente, no podem ser comparados aos programas tradicionais de educao (Alternative Accountability Policy Forum, 2012).
Em resumo, a recuperao de estudantes evadidos no uma panaceia. Mas, como qualquer iniciativa educacional e, talvez, mais do que
a maioria delas existem oportunidades para reforar os programas de
recuperao de estudantes evadidos e atingir uma parcela muito maior
do que os 35 milhes de norte-americanos que saram do ensino mdio
sem se formarem.
Concluso
Houve enormes melhorias na batalha para acabar com a epidemia de evaso escolar nos Estados Unidos. Mas, atualmente, quase trs quartos de
todos os alunos no conseguem completar sua formao em nvel mdio,
sendo que os grupos de minorias, com desvantagens histricas, ficam
muito aqum da mdia nacional de concluso da escola mdia. Enquanto
isso, mesmo as metas pblicas mais ambiciosas aceitam a condio na qual,
ainda no futuro, um em cada dez estudantes poder deixar de se formar.
Manter o mpeto que se desenvolveu junto ao movimento da ltima
dcada significa reinvestir em estratgias que provaram ter sucesso, bem
como adotar polticas e programas voltados para a recuperao daqueles
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