A recusa da escola

SPOSITO, Marilia Pontes. A recusa da escola. In: A iluso fecunda : a luta por educao nos
movimentos populares. So Paulo, Hucitec; Edusp, 1993. p. 377-90
No mesmo movimento em que se gesta a luta pelo direito educao esto contidas a crtica
e a recusa da escola.
As relaes sociais, ao re-criarem as necessidades de saber dos trabalhadores no mundo
urbano dominado pelo capital, determinam, contraditoriamente, o seu afastamento da
escola. O saber escolar, os seus resultados, no so imediatos, eles figuram um desgnio que
no pode ser realizado no tempo presente, envolvem a busca de um futuro para aqueles a
quem foi negado o direito de transcender o aqui e o agora.
(...)
As condies de vida recusam, ao mesmo tempo que impem, a necessidade de saber, do
acesso educao, a possibilidade do projeto que pretende um outro futuro, uma outra
forma de viver a vida. As interrupes no processo escolar so freqentes; h um ir e vir
constante, que indica o modo possvel de ruptura dessas condies impostas aos
trabalhadores. So turnos de trabalho diferentes, horrios e jornadas que no se articulam
com a rotina escolar que exigem a interrupo dos estudos. So crianas proibidas de viver a
infncia ao comearem a trabalhar em torno dos dez anos de idade, no subemprego. So
jovens que no conseguem aps oito horas de trabalho chegar s escolas, sem poder se
alimentar, devendo assistir s aulas que muito pouco dizem sobre suas condies dirias de
sobrevivncia.
E, no processo que determina a recusa da escola est, do mesmo modo, contida a vontade do
retorno, de recomear, pois os sonhos e os projetos so tecidos nesse dia-a-dia da fadiga, do
cansao e da fome. No h decises definitivas: h os que abandonam a escola, h os que
voltam. Enfim, h necessidades contnuas de saber, de apropriao do que a escolaridade
poderia propiciar, determinadas pelo modo de organizao das relaes sociais e que,
contraditoriamente, a escola tambm no responde e no poder resolver.
(...)
Os trabalhadores que lutam nos seus bairros pelo direito educao, de vrios modos
tambm recusam essa escola que conseguem conquistar. obviedade, convico primeira
para os que lutam pelo direito educao que a escola deve ensinar. E por essas razes, h
uma percepo. generalizada de que o ensino no vai bem. As evidncias a que recorrem
confirmam esse clima de insatisfao. So avaliaes que exprimem as diferentes
possibilidades de reflexo sobre a prtica escolar. Algumas incidem sobre o que os moradores
dos bairros perifricos no vem na escola e consideram importante para a sua existncia.
Outras incidem exatamente sobre o que vem e recusam admitir como integrante do que
acreditariam constituir a educao.
(...)
Mulheres, jovens e homens trabalhadores so capazes de apontar falhas no trabalho
pedaggico realizado no interior de um espao que se transforma em opacidade, que no se
desvela, observando seus efeitos. A vontade de participar na melhoria da escola decorre da
crena de que preciso criar as condies de trabalho para os que tm por ofIcio o
magistrio, no para substitu-los:
"O que voc quer? Eu para dar aula bem preciso de segurana. Tudo bem eu vou te fornecer
segurana na medida em que eu posso. S que em troca disso, eu quero, dona professora, que

a senhora ensine direito, os meus filhos e os dos meus conterrneos essas crianas que esto
a para aprender" (Plnio).
O bom ensino no s um desejo, uma exigncia. E os pais so severos no seu julgamento
para com os professores que no gostam de trabalhar, identificando aqueles que descobriram
a participao coletiva e a luta por melhores condies para a atividade educativa:
"os professores, no so todos, claro, mas existem aqueles que, como em toda profisso (...)
esses no gostam muito das exigncias. Eles preferem que o pai faa isso, que v l, mas
exigir no. Eu acho que alguns professores tm a sua participao. Mas a maior parte est
com a direo e ela no ajuda a esclarecer. Escola de periferia a gente sabe que o professor
precisa estar lecionando com o revlver no bolso, ns sabemos disso, seno ele morre.
Quando algum se prontifica a dar alguma ajuda, isso bom. Para alguns melhor que fique
meio bagunado" (Plnio).
Os pais e mes, mesmo os que no tiveram acesso escola, verificam os efeitos de uma
instruo empobrecida quando percebem que seus filhos no conseguem ler uma revista,
realizar uma operao de clculo. Na verdade, o esvaziamento da prpria instituio
escolar com que se defrontam. Diante da incapacidade das crianas, inevitavelmente,
recorrem primeira explicao, dos que aprenderam a viver como subalternos: ele fraco,
ele lento. Mas esta , apenas, a primeira resposta, no a nica. Um conjunto, ainda que
fragmentado, de percepes aponta as deficincias do trabalho do professor, o desinteresse,
uma rotina que tentam entender mas que est distante demais para que a desvelem; um
outro mundo, com outros smbolos, outros cdigos.
Um dos filhos de D. Ana interrompeu os estudos na quarta srie. O menino no quis mais ir
escola, estava doente, chorava porque queria apenas trabalhar. As razes do abandono da
escola, so analisadas por ela. De um lado, considerava o fato de o menino estar sempre
doente e ser "fraco para o estudo". De outro, mesmo sem ter podido aprender, era quase
analfabeta, percebia que o menino tambm no sabia, e parcela dessa situao era atribuda
s deficincias da escola:
"a professora no ensinava direito, parecia que ela no ensinava bem no. E falhava demais
(...) o ensino no achava muito bom. No aprendia direito. O menino no sabia nada. Conta
mesmo ele no sabe nada. O que ele precisa aprender mais conta. Ele sabe pouquinho
conta (D. Ana).
Percebe-se, nos depoimentos das mes, que o mnimo no est mais sendo assegurado.
Espera-se que a escola ensine a ler, a escrever e dominar o clculo, mas nem isso ocorre. Os
pais que tiveram acesso aos primeiros anos do ensino elementar tentam repartir o pouco que
sabem, colaborar:
"o meu menino est no terceiro ano, meu marido pega ele, tem dia que ele chora, pra ensinar
contas assim de dividir. Ele est bem adiantado assim em Matemtica porque ele aprende
mais em casa. Ele no servio dele era de mexer com dinheiro, com conta, prestar conta, sair
com tantos bujo de gs e quantos tinha que entregar, ento ele no estudou assim muito,
mas ele sabe muito bem e da ele d uma boa mo pra eles" (Florinda).
As crticas e os ressentimentos desvelam-se, tambm, em razes mais fundas. No entendem
por que a escola, sendo o lugar do ofcio dos que foram educados, no consegue resolver os
problemas mais elementares de disciplina, ao reunir numa mesma sala crianas com idades
diferentes; no consegue criar um ambiente mnimo de sociabilidade, porque apenas recria o
modo como ocorrem as relaes no mundo mais amplo: discrimina, humilha, coisifica.
Desejam professores "enrgicos" mas que valorizem quando a criana vai indo bem. A falta de
disciplina entendida como incapacidade dos que l esto em lidar com as os alunos, por
falta de autoridade (29). Percebem que seus filhos so humilhados, discriminados, apanham
(30):

"Uma vez o professor tambm pegou ele (...) teve um dia que ele veio chorando. Eu falei: Rui
o que foi? O professor tinha pegado ele. Ele veio com os olhos vermelhos, chorando, pegado
pelo cabelo porque ele no sabia fazer o negcio da continha, ele estava atrasado. Ele tem o
costume de bater em todas crianas, a ele chegou e bateu tambm no meu. No outro dia eu
falei pro meu marido e fui l, fui falar com o professor, nunca mais ele encostou a mo no
menino. A, ele falou pra mim assim: bom mesmo que a senhora venha aqui porque assim eu
no vou encostar, nem relar. Eu falei: No bom nem relar mesmo, no seu filho. O senhor
no tem filho? O senhor gostaria que pegasse pelo cabelo e levantasse assim?" (Marta).
As crticas e a recusa da escola contm tambm percepes diferenciadas da prtica escolar.
Os jovens que conseguiram permanecer na escola, concluir o primeiro ou o segundo grau,
exprimem suas insatisfaes ante a educao a que tm acesso; ocorre um processo de
"desfetichizao" do saber escolar. Na verdade, quanto mais existe a possibilidade de
freqentar a escola, quanto mais longo o percurso escolar, maior a crtica. Manifesta-se uma
forma de desencanto, de descrdito diante do conjunto de expectativas que produziram a
vontade de acesso instruo. (...)
Os adultos, jovens ou mulheres, percebem que as relaes na sala de aula repunham a
desigualdade, determinavam o silncio:
"Uma coisa que a escola mostra o professor falando e voc tem que ficar calado e dizer que
est certo e tambm pra minha cabea no dava no. Eu acho que deveria ser uma escola em
nvel de dinmica, de voc conhecer os seus direitos, como voc deve lutar, ensinar os
direitos que voc tinha antigamente e os que voc tem hoje. De como o pessoal lutava
naquela poca, a realidade daquele tempo e do tempo de hoje" (Andr).
As percepes so contraditrias pois se defrontam com as prprias dificuldades de
acompanhamento dos estudos, mas sabem, ao mesmo tempo, que o ensino fraco, porque os
que trabalham e moram na periferia s alcanam essa escolaridade empobrecida que
encontram no ensino pblico:
"Por um lado, quando a gente pensou que ia fazer segundo grau, a gente pensou outra coisa,
voc vai ter uma coisa maior. De repente no bem aquilo. De um lado o ensino
fraqussimo, por outro lado a gente no consegue acompanhar porque a gente vem fraco
desde antes. L no bem aquilo o que voc quer. Mas voc tambm no est conseguindo
acompanhar aquilo. Eu tava conversando com o Rogrio outro dia, a gente c tirando notas
baixas, e a gente fala que o ensino est fraco. A o Marcos falou: porque a gente j vem
fraco desde o comeo. Acho que deve ser por a. A maneira como feito" (Slvia).
A escola no educa, processo entendido como "produo-formao de homens, construo da
identidade de uma classe", no consegue nem ao menos instruir, fazer com que os
trabalhadores se apropriem das ferramentas bsicas que tornem possvel decifrar o mundo
(31). Para os jovens, a ida escola, valor e exigncia dos pais, projeto que passa a ser
incorporado vida como um ritual cujo sentido se esvaziou na trajetria escolar, restando
apenas a obrigao:
"O pobre sofre mesmo porque ele tem que ter a cabea dividida. Ento a gente no aquele
privilegiado que de manh tem aquele caf, que tem tudo l na mesa. E ele come, tem
aquela sade (...) a gente precisa de trabalhar, a gente no tem espao pra lazer, a gente
precisa de estudar (...) mas infelizmente a escola est como uma obrigao, que nem
sacramento na igreja, voc tem que ser batizado e voc tem que fazer primeira comunho.
Ento voc tem que estudar" (Pedro).
O aprendizado escolar aparece como descompassado ante as necessidades da vida, no
resolve os problemas que os trabalhadores jovens enfrentam no mercado de trabalho, no
lhes d condies de compreender ao menos as razes dessa situao objetiva. Estas relaes
produzidas no mercado so, por sua vez, definidoras de exigncias que acabam por atribuir
vida escolar apenas a funo de credenciamento:

"Eu vejo assim que um negcio, apesar dos esforos, o que vale o papel, ento o pessoal
cobra muito se a gente diplomado ou no, tem o negcio do diploma (...) eles esto sempre
te avaliando pelo papel, no importa se na escola que a gente esteve a gente aprendeu as
coisas pela metade ou se no foi um negcio forado, ou se no era nada daquilo da realidade
da gente, o pessoal est preocupado com o papel, no esto preocupados com os pormenores
da vida da gente, a gente est a nessa sociedade, que depende do qu, de provas, ningum
acredita em ningum. o jogo da coisa, o pessoal quer provas, ento a gente, eu no sei
quando a gente est estudando, se a gente est lutando por conhecimento ou se a gente est
tentando adquirir comprovao de que pode alguma coisa" (Pedro).
E, num arranjo perverso, escola e mundo do trabalho acham-se perfeitamente integradas,
porque a desqualificao do trabalhador se soma desqualificao do trabalho escolar: "a
escola tambm cumpre uma funo mediadora no processo de acumulao capitalista,
mediante sua ineficincia, sua desqualificao. Ou seja, sua improdutividade, dentro das
relaes capitalistas de produo torna-se produtiva" (32): "Estudando e naquela esperana
de que: Eu vou me formar doutor, vou me formar com uma bagagem pra poder conseguir uma
coisa legal, aquela iluso de sempre e foi aquele negcio, e o tempo foi passando e voc v
que voc vai na base da luta mesmo. Agora, vai assustando aquele negcio, aquelas idias
que a gente tinha da escola que a escola e tal, se voc tivesse condies de estar
acompanhando a escola at o fim, no fim da escola, ela ia te dar condies pra conseguir um
emprego melhor. Vai afastando porque a realidade outra" (Maurcio).
Diante do que efetivamente existe, do que a escola est pobremente oferecendo, os
migrantes. homens, mulheres, jovens e trabalhadores aprendem a separar os "saberes" e a
ter, quanto a eles, expectativas diversas. visvel, no processo de disseminao das
oportunidades escolares, o nascimento de uma avaliao realista e pragmtica,
particularmente nos jovens. J no se tecem projetos, j no existe o sonho mediatizado pela
escola. Eles tendem a se deslocar, pois no mais se espera que a escola eduque. Esperam que
transmita o mnimo necessrio de conhecimentos, o que resta a funo social de preparar,
pelo credenciamento, para o mercado de trabalho. Mas at mesmo esta funo tambm
posta em questo:
"A gente v que existe outro tipo de educao que no se aprende na escola: como diminuir o
lucro? Ser que a escola d esse tipo de educao, freia a ganncia? No precisaria de outro
tipo de coisa?" (Plnio).
"eu fiz um segundo grau na rea de humanas. Pra mim no acrescentou muito. Em termos
profissionais no me acrescentou muita coisa. O que eu tenho de formao de conscincia eu
adquiri com a participao. durante os anos que eu tenho nos movimentos. Em termos de
escola eu fiquei decepcionada. Outro dia eu estava pensando o que valeu a pena eu estudar
tantos anos. Ento se eu fosse voltar atrs eu no sei o que eu faria. Se eu no estudaria. Eu
colocaria outras coisas. A escola no prepara o indivduo para a sociedade" (Carmem). Tornase claro que no essa a escola que se deseja e pela qual se luta. Contudo, a recusa dessa
escola no elimina a necessidade e a vontade de saber e, nesse processo, os trabalhadores
ampliam seus horizontes educativos e culturais. Nesse caminho a escola no deixa de estar
presente, mas no basta. Na oposio ao que existe, passa a se gestar um novo projeto
educativo. a vontade coletiva de uma nova escola porque existe a necessidade de construir
uma nova sociedade.
A luta social ensina. O saber que se aprende nos movimentos populares confrontado com o
saber que se aprende na escola, permite qualific-lo - "o saber que pode ensinar a passar o
outro pra trs". Nos movimentos. percebe-se que a escola seria importante para completar
melhor o saber da luta, mas no o substitui. Freqentemente confrontam o que foram
capazes de aprender com a luta o que a escola insiste em negar:
"Eu vejo assim: a escola a grande sabedoria quando ela no , quer dizer. quando eu vou l
aprender na escola pra no passar algum pra trs, eu acho que no isso. importante
saber, s no importante passar pra trs. Eu acho que a escola deveria ser boa como os
ministrios, eu acho porque l no tem ningum diferente, todo mundo igual, todo mundo

est a fim de aprender, uma coisa boa. E a escola dos ministrios a transformao da
sociedade" (Olinda).
A experincia acumulada na luta social encerra a crtica e a negao dessa escola ao se
projetar uma outra forma de conceber a educao, porque a necessidade de saber continua:
"a gente pra saber as coisa a gente no precisa da escola, basta voc ter fora de vontade,
no o estudo, no o diploma que vai fazer voc trabalhar, a sua inteligncia. Ento a
gente, movido por uma fora qualquer, sei l, a conscincia que voc vai adquirindo aos
poucos, a gente vai tentando, a gente vai se mobilizando, a gente v que existe campo pra
isso. A escola nunca vai fazer isso porque simplesmente ela tem que manter um ndice, como
quem diria, um ndice de burrice no povo. Se voc d uma educao popular pro povo, claro
que o povo vai reivindicar os seus direitos porque ele sabe que est sendo lesado" (Pedro).
No existe um projeto acabado, h clareza no que se recusa. As propostas podem ser
consideradas ingnuas. Mas possvel perceber que no processo de negao da realidade est
contida a possibilidade do diverso, mesmo que se expresse pela comparao com os recursos
a que tiveram acesso nos movimentos de que puderam participar. Por essas razes preciso
considerar que o campo educativo dos trabalhadores, como afirma Arroyo, no pode limitarse escola. O saber que nela buscam, observa Frigotto, "no coincide. necessariamente com
o saber historicamente acumulado sob a hegemonia da burguesia. A luta hegemnica implica
concretamente uma crtica radical ao saber dominante e uma articulao do conhecimento
histrico - que no produo exclusiva da burguesia - aos interesses da classe trabalhadora.
No se trata pura e simplesmente de mudana de contedos, mas de uma forma nova de
produo do conhecimento (33).
Os sinais desse novo projeto educativo no se limitam apropriao de um conhecimento que
precisa ser submetido a crtica e ser construdo coletivamente. Ele entremeado por valores
ticos, de resgate ao direito igualdade, dignidade, de urna humanidade que a sociedade
negou aos que apenas vivem do trabalho. Procura-se, nesse processo, resgatar o sentido tico
da existncia humana negado pela sociedade capitalista que transforma as relaes sociais
entre os homens em relaes coisificadas no mesmo processo em que as mercadorias
adquirem vida.
(...)
Gesta-se uma vontade coletiva nessa multiplicidade de representaes: o desgnio de uma
escola voltada para a realidade, a escola que entenda suas condies de vida, a escola que
seja capaz de compreender como a vida da periferia, a escola que possa ouvir, de fato, o
que os pais, os jovens, as mulheres tm a dizer, que rompa com o seu silncio, que os
transformem em sujeitos do processo educativo. Desejam um saber que ilumine a prtica ao
explicitar as suas dimenses universais, que considere como significativo o saber de que j
so portadores. Querem poder ter o direito de submeter crtica o saber que a escola est
oferecendo para serem capazes de buscar uma nova sntese.
Esse movimento pleno de expectativas que no so realizadas indica que a necessidade de
saber contm mais do que efetivamente possvel realizar pelo ensino. Por essas razes
preciso criar situaes que ampliem o campo educativo dos trabalhadores, sobretudo as que
se observam nos movimentos sociais.
As lutas por educao ultrapassam a dimenso escolar. Elas constituem momentos de
explicitao de carecimentos de natureza diversa: as necessidades radicais. Para Heller, ao
analisar o modo de produo capitalista e suas estruturas, possvel compreender que "para
poder subsistir como formao social, o capitalismo no interior de sua estrutura de
necessidades, inclui algumas de impossvel satisfao em seu seio". Seriam essas as
necessidades radicais:

"Segundo Marx as necessidades radicais so momentos inerentes estrutura capitalista das

necessidades: sem elas, como dizemos, o capitalismo no poderia funcionar: este em
conseqncia, cria a cada dia necessidades novas. As 'necessidades radicais' no podem ser
'eliminadas' pelo capitalismo porque so necessrias para seu funcionamento. No constituem
'embries' de uma sociedade futura, porm 'acessrios' da organizao capitalista: a
transcende no seu ser, porm sua satisfao. Aqueles indivduos nos quais surgem as
necessidades radicais' j no capitalismo so os portadores do 'devir coletivo(34).
Criadas pela sociedade que apresentou o ideal da liberdade e da igualdade, as necessidades
radicais nascem de relaes sociais que no podem garanti-las a todos. Do mesmo modo o
trabalho, necessidade primeira do homem, constitui um fio condutor, onde esto inscritas as
questes do tempo livre. O seu incremento faz emergir as necessidades radicais, no
satisfeitas na tessitura das formas atuais das relaes. A produo em massa e o
desenvolvimento das foras produtivas recolocam a necessidade da universalidade que no
suscetvel de satisfao no seio do capitalismo. E, assim, radicais so as necessidades que
tambm se fazem imprescindveis para que os trabalhadores possam realizar a transformao
da sociedade (35).
Se a luta pela escola e pelo direito educao se constitui como necessidade social
historicamente determinada, a necessidade de saber poderia estar contida no conjunto dos
carecimentos radicais.
As aspiraes de igualdade expressas nas trajetrias da luta social, a apropriao da prtica
poltica como um momento que se mescla com as prticas dirias na produo da cultura, da
religiosidade, das regras da sobrevivncia, enfim, as prticas presentes nos movimentos
populares, redimensionam os espaos pblicos e privados, criam novas temporalidades na
resistncia da explorao e do domnio. So, tambm, os sinais de um novo projeto educativo
que nasce no intento de transformar as relaes sociais.
NOTAS
29 Depoimento de Ivone.
30 A primeira explicao sobre o fracasso inevitavelmente recai sobre suas dificuldades: o
menino fraco, tem preguia de fazer a lio. No entende por que ele resiste tanto em ir
para a escola, s vezes no quer levantar cedo. Dona Lcia interrompe para dizer: se a escola
organiza um passeio, o primeiro a querer ficar pronto. Mas h outras falas que seguem a
primeira. E nas observaes que se sucedem as razes so mais complexas, incidem sobre a
relao do professor com as crianas, sobre a relao humana que o ato educativo deveria
constituir e no o faz.
31 Arroyo, Miguel, op. cit., p. 77.
32 Frigono, Gaudencio, op. cit., p. 224.
33 Idem, p. 20. Diversos depoimentos apontam o que consideram ter aprendido nos cursos,
nas palestras, enfim, no conjunto de atividades do que tradicionalmente foi denominado
"educao popular". Duas idias centrais subjazem a esses depoimentos: a descoberta da
possibilidade de transformao e de que todos so iguais. Em nome dessa igualdade, deve-se
lutar. Evitei, neste trabalho designar a prtica poltica dos movimentos, suas atividades, como
educao popular por vrias razes. A primeira porque aquilo que pode ser aprendido e
apropriado na luta social pode ultrapassar o projeto intencional dos agentes mediadores da
educao popular e s vezes recus-Ia. Por vrias vezes optei pelo conceito de re-socializao
porque ele envolve tambm a no intencionalidade; era preciso trabalhar com as relaes
sociais que estavam sendo criadas e recriadas nesse processo. Em segundo lugar, porque no
foi objeto de exame esse conjunto de prticas que constituem a educao poltica nos
movimentos. No possvel adjetiv-las como populares ou consider-las articuladas a
interesses populares s porque a sua realizao ocorre no mbito do trabalho popular. Creio

que uma avaliao dessas prticas deva ser feita, porque o descompasso entre as intenes
dos agentes e as demandas efetivas muito grande e mais freqente do que inicialmente era
avaliado. Por ltimo, optei por trabalhar com as representaes que os sujeitos fizeram da
sua experincia de luta e com as observaes que pude realizar dessa trajetria e no por
examinar as polticas da educao popular desenvolvidas nos movimentos. Seus efeitos mais
significativos foram, assim, registrados indiretamente.
34 Heller. Agnes. Teoria de las necesidades en Marx, op. cit., p. 90.
35 Heller, Agnes, Para mudar a vida, op. cit., p. 107 e Teoria de las necesidades en Marx, op.
cit