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GUIDE

POUR LE DEVELOPPEMENT ET LA MISE EN OEUVRE DE CURRICULUMS POUR

UNE EDUCATION PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE

ETUDE

SATELLITE

N 2

Prise en compte des comptences plurilingue


et interculturelle dans lvaluation

Peter Lenz et Raphael Berthele

Document de rflexion prpar pour le Forum politique Le droit des apprenants la


qualit et lquit en ducation Le rle des comptences linguistiques et interculturelles
Genve, Suisse, 2-4 novembre 2010

Division des Politique linguistiques


Direction de lEducation et de Langues, DGIV
Conseil de lEurope, Strasbourg
www.coe.int/lang/fr

LISTE DES ETUDES SATELLITE ACCOMPAGNANT LE


Guide pour le dveloppement et la mise en uvre de curriculums pour une
ducation plurilingue et interculturelle

1.

Perspectives curriculaires sur l'ducation


Jan van den Akker, Daniela Fasoglio, Hetty Mulder

2.

Lvaluation dans lducation plurilingue et interculturelle


Peter Lenz & Raphael Berthele

Conseil de lEurope, septembre 2010


Les vues exprimes dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne refltent pas
ncessairement la ligne officielle du Conseil de lEurope
Toute correspondance relative cette publication ainsi que toute demande de reproduction ou de
traduction de tout ou dune partie du document doivent tre adresses au Directeur de lducation et
des langues du Conseil de lEurope (F-67075 Strasbourg Cedex ou decs-lang@coe.int).
La reproduction dextraits est autorise, sauf des fins commerciales, condition que la source soit
mentionne.

Table des matires

Quels sont les objectifs de l'valuation dans lducation


plurilingue et interculturelle ?.............................................................................5

valuation............................................................................................................12

2.1

Qu'est-ce que lvaluation ?...................................................................................12

2.2

Attentes en matire d'valuation............................................................................12

2.3

Pourquoi recourir lvaluation ?..........................................................................13

2.4

Comment valuer les apprenants ?.......................................................................14

valuation de comptences particulirement pertinentes


pour l'ducation plurilingue et interculturelle.................................................18
3.1

Mdiation............................................................................................................... 18

3.2

Dialogue polyglotte................................................................................................23

3.3

Intercomprhension de lcrit.................................................................................26

3.4

Comptence interculturelle....................................................................................28

Conclusion...........................................................................................................32

Rsum
Ce document sur lvaluation vient complter le Guide pour llaboration et la mise en uvre de
curriculums pour une ducation plurilingue et interculturelle. Il donne dabord un bref aperu des
diffrents objectifs de l'valuation dans lducation plurilingue et interculturelle, puis explique brivement
ce que les auteurs entendent par valuation . Enfin, il dcrit et analyse lvaluation de certaines
comptences lies des aspects essentiels de lducation plurilingue et interculturelle.

1 Quels sont les objectifs de l'valuation dans lducation plurilingue et


interculturelle ?
La mise en place d'une ducation plurilingue et interculturelle est un projet ducatif global qui stend
sur plusieurs annes et qui vise amliorer la qualit de lducation et influer positivement sur la
socit en gnral (cf. Guide , partie 1.3.1., et Beacco/Byram 2007). Les disciplines linguistiques
(langue de scolarisation et langues trangres) sont directement concernes ; en effet, le but est
d'exploiter les synergies potentielles et de mieux (en termes defficacit et defficience) cibler et
conjuguer les efforts dploys dans le domaine de lducation linguistique et (inter)culturelle. Les
matires non spcifiquement linguistiques mais o interviennent nanmoins la langue ainsi que les
connaissances et les comptences (inter)culturelles c'est--dire, en principe, (presque) toutes les
matires scolaires doivent galement tre incluses dans cette approche globale. L'valuation fait
partie intgrante de l'apprentissage individuel et du systme ducatif. Lidentification de mthodes
adquates d'valuation de la comptence plurilingue et interculturelle est un pas vers l'intgration de
cette dernire dans la pratique ducative. Selon le niveau de mise en uvre de lducation plurilingue
et interculturelle dans le programme scolaire, et les choix adopts en matire de curriculum, un nombre
plus ou moins important de personnes et de structures est concern, et la ncessit d'introduire des
innovations et des changements spcifiques est plus ou moins forte. Les besoins en matire
d'valuation changent en consquence. Ils peuvent porter sur des aspects trs diffrents du nouveau
systme mis en place. Lanalyse ci-dessous, qui privilgie les aspects qui sont troitement lis aux
objectifs de l'apprentissage plurilingue et interculturel, tels qunoncs dans le Guide, ne stendra pas
sur les aspects institutionnels et organisationnels.
A

Besoins en matire d'valuation concernant les objectifs gnraux de lducation plurilingue


et interculturelle : les comptences des apprenants dans diverses langues sont-elles
gnralement aussi bonnes quescompt ? Les apprenants sont-ils comptents en tant
qu'apprenants en langue et (inter)culture, et sautodirigent-ils (sont-ils autonomes) comme
souhait ? Les diffrentes parties prenantes ont-elles conscience des langues rgionales et
minoritaires ainsi que des varits de langue qui existent dans leur environnement, et en
reconnaissent-elles la valeur (cf. Conseil de lEurope (2009)) ? Sont-elles ouvertes diffrentes
cultures, y compris la leur, et les connaissent-elles bien ? Souhaitent-elles gnralement renforcer
leur connaissance des autres et leurs relations avec autrui ? Les minorits sont-elles bien
intgres dans la communaut scolaire ? Les tudiants socialement dfavoriss obtiennent-ils
dsormais de meilleurs rsultats ? Les curriculums garantissent-ils le droit une ducation
plurilingue et interculturelle (Coste et al., 2009) ? Enfin, critre important du point de vue
conomique, les curriculums intgrs qui privilgient les approches plurilingues et interculturelles de
l'enseignement et de l'apprentissage des langues et des cultures sont-ils plus efficaces et efficients
que les systmes traditionnels ?
Remarque : le prsent document, qui sintresse aux aspects de l'valuation lis au dveloppement
de l'apprenant, nen examine pas plus avant les aspects organisationnels et conomiques, ni les
objectifs relatifs lobservation des systmes ducatifs ou autres objectifs de nature gnrale et/ou
axs sur la responsabilit.

Besoins en matire d'valuation concernant les comptences qui aident les apprenants
participer pleinement la vie sociale (cf. partie 1.2.1 du Guide) :
1) Aptitude utiliser (et donc amliorer) le rpertoire plurilingue :
-

usage de la langue des fins ducatives : usage de la langue, des varits de langue et
des genres discursifs en respectant les contraintes fixes par chaque matire scolaire

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( langue et autres) ; englobe la/les langue(s) de scolarisation ainsi que les autres
langues et, en particulier, les varits de langue utilises des fins spcifiques ( la
matire) ;
-

connaissance de la langue pour un usage extrascolaire : contact avec les locuteurs d'autres
langues dans le cadre familial ou ailleurs ; usage en vue d'une future formation
professionnelle.

L'ducation plurilingue au sens large renvoie tous les types de comptences langagires, y
compris la comptence langagire dans une langue unique. L'ducation plurilingue au sens
strict met l'accent sur la capacit mobiliser le rpertoire langagier tout entier, utiliser les
comptences existantes de manire transversale, c'est--dire recombiner les connaissances
et les comptences acquises dans nimporte quelle langue afin de sadapter aux besoins qui se
manifestent dans un environnement multilingue. Les objectifs en matire de comptence
plurilingue (au sens strict) peuvent tre lis aux comptences suivantes :
-

communiquer oralement dans des contextes multilingues, par exemple, participer un


dialogue en plusieurs langues ; utiliser lalternance codique et le mlange de codes comme
des outils fonctionnels du point de vue de la communication et du contexte ;

puiser dans de multiples sources dans diffrentes langues afin de raliser des tches de
production ou dinteraction dans une langue dominante ;

exploiter un profil de comptences langagires ingalement dveloppes dans plusieurs


langues qui, dans l'ensemble, est adapt aux besoins de communication, par exemple,
d'excellentes comptences gnrales en langue A ; de bonnes comptences de rception
en langue B ; de bonnes comptences orales (de rception et de production) en (varit de)
langue C ; de bonnes comptences en lecture en langue D ; des comptences potentielles
en lecture dans plusieurs langues proches mais jamais tudies ;

faire la mdiation entre des langues, par exemple traduire et interprter ; expliquer en
termes simples en langue B le contenu d'un texte lu en langue C ;

utiliser tout type de savoir acquis lors de l'apprentissage antrieur dune langue afin de
comprendre des textes dans des langues de mme famille (intercomprhension, par
exemple, entre les langues romanes, les langues slaves, les langues germaniques).

Bien que les contextes multilingues soient une ralit et que l'usage simultan de plusieurs
langues et/ou varits de langue la fois prsente de nets avantages dans nombre de
situations, lalternance codique et le mlange de codes sont gnralement considrs, en
milieu scolaire, comme des formes non autorises d'usage de la langue. Loin de nier que, en
matire denseignement des langues, les systmes monolingues peuvent parfois prsenter des
avantages, selon les rsultats attendus dfinis par le curriculum, nous sommes partisans dune
pluralit de systmes mono- et plurilingues qui prennent galement en compte l'usage
simultan des rpertoires plurilingues des participants concerns. cet gard, la rigidit desprit
doit laisser la place une vision plus pragmatique de la ralit de l'usage de la langue lheure
actuelle et des normes en la matire.
2) Aptitude utiliser (et donc largir) le rpertoire pluriculturel et interculturel en interaction avec
laltrit :
-

aptitude s'identifier et participer diffrentes cultures (comptence pluriculturelle) ;

aptitude mettre en question ce qui semble vident daprs son hritage culturel ;

aptitude ragir de manire non go-, ethno- ou sociocentrique d'autres cultures ou


sous-cultures ;

aptitude analyser laltrit culturelle ;

aptitude assurer la mdiation dans les rencontres interculturelles, etc.

Il est vident quun minimum de comptence interculturelle est ncessaire pour utiliser les
langues bon escient dans des contextes authentiques . Si cette comptence est
considre comme une comptence secondaire, l'enseignement des langues doit alors
comprendre des lments d'ducation interculturelle. Dans le Guide, cependant, la comptence
interculturelle est considre comme une comptence part entire.

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En substance, la comptence interculturelle a rapport avec l'intgration de laltrit dans son


mode de pense et de fonctionnement. cet gard, elle diffre significativement de la notion de
comptence pluriculturelle, qui met l'accent sur la pluralit des cultures auxquelles on peut
s'identifier et que l'on connat. Dvelopper la comptence interculturelle suppose de dvelopper
un minimum didentit interculturelle. La comptence interculturelle n'est pas ncessairement
lie la connaissance d'autres langues, mais celle-ci largit considrablement le champ des
possibilits en matire dexprience interculturelle et de contacts interpersonnels, qui, leur
tour, peuvent renforcer la comptence interculturelle. La connaissance dune lingua franca peut
nettement faciliter l'exprience interculturelle. Cette dernire ne commence pas l'tranger ;
elle commence par la prise de conscience et la prise en compte de ce qui est inconnu. Avec les
cultures actuelles, qui, dans de nombreux endroits du monde, sont loin dtre unitaires, les
occasions de vivre une exprience interculturelle sont lgion. A nos yeux, la pluralit est la
valeur par dfaut des cultures humaines, car les variations, les contacts et la dynamique des
langues et des cultures sont universels dun point de vue diachronique comme synchronique
et l'ide d'espaces linguistiques et culturels homognes a fortement influenc les processus
de construction des nations europennes, au XVIII e et XIXe sicle1. Il importe donc de bien
comprendre quil ny a pas forcment interdpendance entre les diffrences culturelles et les
frontires linguistiques.
C

Besoins en matire d'valuation concernant les comptences et les attitudes qui aident les
apprenants, en tant que personnes et citoyens, dvelopper leur interculturalit et leur
regard critique
-

ouverture et volont de vivre laltrit culturelle et linguistique ;

aptitude rflchir sur la comptence interculturelle et ses utilisations ;

reconnaissance de la valeur de la diversit culturelle et linguistique, des variations et de laltrit


;

reconnaissance de la participation une socit multiculturelle et multilingue en tant que droit et


devoir, etc.

Le concept d'ducation la citoyennet interculturelle de Byram dveloppe plus avant ces


comptences ; l'enseignement des langues trangres y a une mission largie, avec l'addition de
valeurs (critiques, dmocratiques), et fait partie intgrante de l'ducation la citoyennet
dmocratique (Byram, 2008 : 227-8). L'enseignement des langues (trangres) :
apporte une contribution complmentaire unique l'ducation la citoyennet (dmocratique),
contribution dont l'essence est restitue dans le terme de citoyennet interculturelle , qui
dsigne une forme d'ducation la citoyennet qui privilgie la comprhension et l'action en
tant que membre d'une socit internationale, et notamment dune socit civile internationale.
(Byram, 2008 : 229)
D

Besoins en matire d'valuation concernant les comptences qui aident les apprenants
sassumer et se dvelopper en tant quusagers et apprenants en langues
1) Comprhension et veil aux langues :
-

aptitude rflchir sur la communication et le langage humain ;

aptitude comprendre la manire dont les (diffrentes) langues fonctionnent ;

aptitude analyser les informations linguistiques ;

conscience du contexte historique, de la diversit, de la variabilit et du potentiel cratif des


langues ;

aptitude comprendre comment le discours contribue la construction des informations,


des opinions, des ides, des idologies et de lesprit.

Ces aspects ont t explicits plus particulirement dans le cadre de projets sur l'veil aux
langues (Awakening to languages) comme, par exemple, EvLang ou Janua Linguarum. Ces
projets visent faire dcouvrir aux apprenants avant tout dbutants le monde des cultures (en
1

Mme si, de toute vidence, cette idologie est apparue plus tt, influenant galement les processus de
colonisation europenne dans le monde.
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interaction), des langues et de l'apprentissage des langues. En vertu de cette approche, le


dveloppement de comptences de communication exploitables est considr comme un
objectif secondaire. L'veil aux langues a pour objet de familiariser les apprenants
l'interculturalisme et lenseignement gnral des langues et de poser les fondements dun
apprentissage russi des langues, quelles quelles soient.
2) Aptitude apprendre les langues ; aptitude autodiriger son apprentissage ( tre autonome)
et apprendre tout au long de la vie :
-

avoir l'exprience de l'apprentissage des langues et de l'usage de diverses langues des


fins diffrentes (activits ludiques, esthtiques, etc.) ;

reconnatre la valeur de la comptence en langues, mme partielle ;

avoir conscience de ses propres comptences langagires ;

connatre les stratgies d'apprentissage de la langue et tre capable de les utiliser ;

tre capable d'auto-valuer sa comptence langagire ;

tre capable d'envisager les progrs possibles et de planifier la suite de l'apprentissage ;

avoir conscience de la possibilit de transfrer ses connaissances et ses comptences


dans d'autres contextes, etc.

Le dveloppement de lapprenant en soi, et pas seulement dans le cadre de l'enseignement et


de l'apprentissage des langues, figure depuis longtemps au rang des objectifs poursuivis par le
Conseil de l'Europe dans ses activits et ses publications. C'est un domaine de comptence qui
donne matire de multiples synergies, condition que l'enseignement des matires scolaires
soit intgr et coordonn. Nombre des comptences lies la capacit d'apprentissage sont
censes tre largement transfrables d'un contexte dapprentissage un autre.
E

Besoins en matire d'valuation concernant les comptences qui aident les apprenants
acqurir de nouvelles connaissances dans leurs tudes en contextes multilingues

Aptitude utiliser (et, ce faisant, diversifier) leurs rpertoires plurilingues et interculturels dans la
construction des connaissances :
-

capacit rutiliser (et non simplement reformuler) dans une langue des connaissances
disciplinaires acquises dans dautres langues ;

capacit raliser les tches et les oprations cognitives requises par une / plusieurs
disciplines dans plus dune langue et dans le respect des conventions disciplinaires lies ces
langues;

capacit se servir de sources orales et/ou crites en plusieurs langues pour construire de
nouvelles connaissances dans une / plusieurs disciplines ;

capacit exploiter les orientations pistmologiques des disciplines diffrant selon les cultures
ducatives pour une acquisition plus diversifie et riche des connaissances disciplinaires ;

capacit construire des connaissances plus solides grce l'enseignement bi- ou plurilingue
au moyen aussi des opacits linguistiques dune langue 2e ou 3e langue dans les disciplines.
Labsence de transparence langagire peut en effet aussi contribuer la construction des
connaissances disciplinaires, car elle amne l'apprenant s'interroger sur le sens des mots, sur
la prsence - derrire les mots - des concepts et sur la dfinition exacte de ces derniers.

capacit reprer le point de vue culturel qui est particulirement important dans certaines
disciplines (cf. histoire) ;
capacit faire la synthse, sur une mme discipline, de points de vue culturels diffrents.

Les paragraphes prcdents ont trait la dimension langue comme matire . Ici cest plutt la
seconde dimension - langue des autres matires - qui est vise dans les situations - de plus en plus
nombreuses - o plusieurs langues de scolarisation co-existent. Ce type de rflexion peut concerner :
- des systmes scolaires, des tablissements, voire des classes o un enseignement bilingue est
en vigueur, quil sagisse de contextes o une langue rgionale, minoritaire ou de la migration
est utilise pour des apprentissages disciplinaires paralllement la langue majoritaire de

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scolarisation ou encore de situations o cette fonction est assume par une langue trangre
(expriences du style CLIL et EMILE) ;
des universits o les cours sont dispenss dans plus dune langue.

La dimension langue des autres matires , trs complexe pour ses implications en mme temps
(pluri)linguistiques, (inter)culturelles et cognitives, ncessite de plus amples approfondissements, y
compris en termes de recherche. Cest pour cette raison que cette tude se limite lvoquer comme
composante importante de lducation plurilingue et interculturelle sans avoir lambition de la prendre en
compte dans cette rflexion sur lvaluation des comptences plurilingues et interculturelles.

Oprationnalisation
Avant de pouvoir rellement envisager une valuation et de trouver les formes appropries pour ce
faire, les aspects de l'ducation plurilingue et interculturelle (voir ci-dessus) quil pourrait tre intressant
dvaluer devraient tre traduits en tches concrtes.
Les aspects mentionns en A D peuvent tre mis en uvre plus facilement et avec une plus grande
assurance s'il existe des rfrentiels spcifiques auxquels ils peuvent se rapporter. Certains aspects s'y
prtent plus que d'autres.
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR, Conseil de lEurope, 2001) sert de
rfrentiel principalement pour l'usage des langues trangres des fins de communication (partie B 1
ci-dessus), et plus particulirement pour lusage dune langue trangre la fois. Pour ce cas, les
activits langagires et les comptences correspondantes sont dcrites et classes selon une chelle
allant de A1 C2. Au niveau conceptuel, l'usage de plus d'une langue entre dans cette classification
dans la mesure o la mdiation2 est l'un des quatre grands modes de communication (outre la
rception, la production et l'interaction) des activits langagires. Cependant, la mdiation n'est ni
illustre ni talonne. D'autres formes d'activits langagires plurilingues napparaissent pas non plus
dans les chelles de rfrence. Il nen reste pas moins que le CECR fournit un modle de comptences
et un systme descriptif dont lutilit ne se limite pas son seul domaine dapplication. Son approche
actionnelle prend simultanment en compte les catgories descriptives de base (tche, texte, thme) ;
la stratgie ; les processus langagiers, les comptences gnrales et les comptences langagires 3 qui
peuvent s'appliquer des activits langagires qui ne sont pas encore dcrites ou talonnes, par
exemple lusage d'une langue des fins spcifiques (premire langue de scolarisation ou autres
langues utilises dans les matires non linguistiques , etc.) ou l'usage de plus d'une langue des
fins ducatives ou dans un contexte extrascolaire.
Les systmes descriptifs et analytiques, limage de ceux du CECR, sont particulirement utiles pour
l'enseignement et l'valuation. Dans l'enseignement (l'apprentissage), ils permettent de dcomposer les
objectifs d'apprentissage en units plus petites (lexique, aspects pragmatiques, phontique,
caractristiques des genres discursifs, culture gnrale, etc.). L'valuation ralise en classe peut
porter directement sur des micro-objectifs dcoulant de ces units d'enseignement/apprentissage (tests
de vocabulaire, etc.) ; l'valuation de la capacit effectuer des tches complexes peut aussi se fonder
sur des critres qui correspondent ces aspects prcis (cf. Tableau 3 du CECR ou autres grilles
d'valuation).
En ce qui concerne la comptence interculturelle (parties B 2 et C ci-dessus), des cadres de rfrence
labors ont t proposs mais pas encore dchelles dvaluation fondes sur des donnes
empiriques. Le chapitre 5.1 du CECR (Comptences gnrales) explicite en partie la notion de
comptence interculturelle dans la mesure o celle-ci est utile pour russir lactivit de communication.
Diffrents types de comptences interculturelles sont classs dans les diverses catgories de
2

Le CECR dcrit la mdiation comme suit : Participant la fois de la rception et de la production, les activits
crites et/ou orales de mdiation, permettent, par la traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de
produire lintention dun tiers une (re)formulation accessible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord
accs direct. (Conseil de lEurope, 2001:18)
3

Le CECR et le Guide nentendent pas le terme comptence de la mme manire. Les comptences
gnrales et les activits langagires du CECR seraient des ressources dans le Guide ; les capacits
langagires de ce dernier correspondent la comptence langagire du CECR. En franais courant, le terme
comptence peut tre utilis pour lun comme pour lautre ou comme un terme gnral qui revt ces deux
aspects. Dans le prsent document, comptence , aptitude , habilet et capacit renvoient tous la
capacit langagire, sauf indication contraire.
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savoirs : savoir (connaissance dclarative, par exemple connaissance culturelle, connaissance des
diffrences culturelles) ; savoir-faire (habilets et savoir-faire, par exemple, respecter les rgles ; tablir
le contact) ; savoir-tre (par exemple attitude douverture ; volont de relativiser).
Byram (1997) prsente un cadre plus gnral en la matire, qui repose sur la notion de comptence
communicative interculturelle (Intercultural Communicative Competence - CCI). La vision du Guide
sur ce point correspond de trs prs ce concept, qui, par ailleurs, classe ses objectifs dans des
catgories similaires celles du CECR (c'est--dire en diffrents types de ressources cognitives), en les
interprtant et en les largissant de manire intressante :
-

attitudes (savoir-tre) : curiosit et ouverture desprit, capacit abandonner son scepticisme


lgard dautres cultures et relativiser sa propre culture ;

connaissance (savoirs) : connaissances dun groupe social, de ses produits et pratiques ainsi que
des processus gnraux dinteraction individuelle et socitale;

capacit dinterprtation et de mise en relation (savoir-comprendre) : capacit interprter un


document ou un vnement dans une autre culture, les expliquer et les mettre en rapport avec
des documents ou vnements de son espace dappartenance ;

comptences de dcouverte et dinteraction (savoir-apprendre/faire) : aptitude acqurir de


nouvelles connaissances sur une culture et des pratiques culturelles, et manier connaissances,
attitudes et aptitudes sous la contrainte de la communication et de linteraction en temps rel ;

conscience culturelle critique/ducation politique (savoir-sengager) : aptitude valuer de manire


critique et en se fondant sur des critres explicites les perspectives, pratiques et produits de son
pays et de sa culture et de ceux des autres ; lapprenant peut alors participer des interactions et
des ngociations et jouer le rle de mdiateur (Byram, 1997: 47-54 ; Byram, 2008: 230-33).

Paralllement, Byram et ses collgues ont propos des moyens de traduire ces aspects de la CCI en
des tches concrtes ainsi que des pistes de rflexion (projet INCA 4 ; Autobiographie de rencontres
interculturelles5). De plus, Byram et ses partenaires du projet INCA ont entrepris de dcrire six
composantes de la comptence interculturelle, associes en paires afin de former trois volets,
prsents comme trois (propositions de) niveaux. Ces volets sont les suivants :
-

1er volet : ouverture :


respect de laltrit (capacit de distanciation par rapport aux coutumes et aux valeurs, considres
comme toutes gales),
tolrance lgard de l'ambigut (capacit daccepter l'ambigut et lincertitude et dy ragir de
manire constructive) ;

2e volet : savoirs :
dcouverte des savoirs (aptitude acqurir et utiliser effectivement des connaissances
culturelles),
empathie (aptitude comprendre de manire intuitive ce que les autres pensent et ressentent) ;

3e volet : capacit d'adaptation :


souplesse du comportement (capacit dadaptation de son comportement en fonction de diffrents
impratifs et situations),
conscience communicative (aptitude reconnatre les conventions de communication et les
intgrer consciemment dans son fonctionnement).

Les trois niveaux indiquent le degr de dveloppement et de pratique des six composantes :
-

Comptence de base : la personne est raisonnablement tolrante, dispose une interaction


russie, mais ne fait que ragir aux vnements au lieu de les anticiper ;

Le projet INCA (Intercultural Competence Assessment) sinscrit dans le cadre du programme Leonardo da Vinci ;
il propose des outils d'valuation de la comptence interculturelle des adultes qui travaillent dans un environnement
interculturel. Il comprend des textes introductifs et des manuels ; un cadre thorique ; des instruments dvaluation
qui s'appuient sur l'interprtation de scnarios interculturels et sur le jeu de rle ainsi qu'un portfolio pour la
rflexion personnelle, l'valuation et la documentation. Certains de ces supports sont galement disponibles en
ligne.
5

L'Autobiographie de rencontres interculturelles est un lment de la CCI qui a t spcialement conu pour
complter le Portfolio europen des langues du Conseil de l'Europe.
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Comptence intermdiaire : la personne prfre ragir de manire neutre la diffrence ; elle est
prte rpondre et s'adapter aux exigences de situations inconnues ;

Comptence approfondie : la personne a suffisamment dassurance pour se positionner poliment


par rapport des questions ; elle est toujours prte exploiter un vaste rpertoire de stratgies, de
connaissances et de comptences pour ragir face la diffrence.

Dautres projets visent dcortiquer et structurer la comptence interculturelle, ce qui pourrait,


terme, contribuer dfinir des objectifs extrmement prcis et talonns. Le projet CARAP, en cours,
est un exemple notable de ce type de recherche (cf. galement Beacco 2004).
Lveil aux langues (partie D 1) est entr sur le devant de la scne dans les annes 1980. Une
profusion de matriels a t produite dans le cadre du projet EvLang du Centre europen pour les
langues vivantes (CELV), Graz. Le rapport du projet Janua Linguarum, quant lui, contient une riche
bibliographie qui cite de nombreuses sources. Lveil aux langues revt diffrentes notions, dont
certaines ont t traduites en activits raliser en classe, mais il nexiste aucun rfrentiel commun,
qui, de prfrence, montrerait la progression ou des niveaux. Reste de plus encore dmontrer
lexistence de liens troits entre ces activits et l'apprentissage des langues dans la perspective d'une
communication plurilingue.
En ce qui concerne l'aptitude apprendre (consciemment) des langues (partie D 2), elle a en partie t
conceptualise et des approches systmatiques ont t formules concernant certains aspects. Les
manuels et les publications en la matire fournissent en outre des exemples concrets ainsi que divers
matriels. Cependant, il nexiste aucun cadre global ou commun, ni valid empiriquement.
Entre autres textes de rfrence sur la thorie et la pratique de l'apprentissage autonome qui
conservent leur pertinence l'heure actuelle, citons Holec (1981/79), Dam (1995) et Little (1991), ces
deux derniers tant toujours particulirement actifs dans ce domaine. La capacit dautovaluation est
une condition pralable l'apprentissage autonome ; en effet, la capacit d'valuation des progrs et de
planification de la suite de l'apprentissage est un lment essentiel de la capacit prendre en main
son apprentissage (laquelle caractrise l'apprentissage autonome). Les ouvrages suivants permettent
dexplorer plus avant cette dimension : Oskarsson (1984), Dickinson (1992), Oscarson (1997), Little
(2005).
En matire de stratgies d'apprentissage des langues, les classiques constituent l encore un bon
point de dpart, car ils donnent une vue d'ensemble, contribuent structurer ce domaine et peuvent
aider identifier les objectifs viss par les diffrentes mthodes de dfinition des niveaux de
progression voir Oxford (1990), O'Malley & Chamot (1990). Cependant, ce ne sont ni des curriculums
ni des cadres de rfrence qui envisagent diffrents niveaux et dimensions.
La dfinition dobjectifs et lvaluation des stratgies d'apprentissage doivent se faire en gardant
l'esprit la nature complexe de ces dernires : dune part, le fait de possder un rpertoire de stratgies
ne signifie pas ncessairement quune personne est capable de rflchir consciemment ou de
communiquer sur toutes ces stratgies (puisqu'elle est seulement potentiellement consciente) ; dautre
part, il est avr que les stratgies n'ont pas la mme efficacit pour tous lapplication dune solution
unique na pas sa place ici. En outre, l'utilisation de stratgies n'est pas forcment une bonne chose en
soi, comme le montrent clairement les cas de recours excessif ce type doutil. Par consquent,
l'valuation des stratgies d'apprentissage et de leur utilisation par les apprenants doit se faire avec
toute la prudence requise.
Compte tenu de ce qui prcde, les aspects de l'ducation plurilingue et interculturelle qui se prtent
l'valuation peuvent tre mis en uvre de manire plus ou moins sophistique. Dans le cadre scolaire,
par exemple, cela peut se traduire par la dfinition dun objectif pour une tche ou une unit
d'enseignement donne, par la matrise dun domaine de connaissance ou le dveloppement dune
comptence aprs un certain temps donn ou par la russite des tudes aprs un certain nombre
dannes. En matire d'valuation, il importe d'tre clair sur ce qui est valu. C'est l o la notion de
construct (concept hypothtique) intervient. Bachman & Palmer (2010:43) en donnent la dfinition
suivante :
Pour notre propos, on peut considrer qu'un construct est la dfinition spcifique d'une
capacit qui peut faire l'objet d'une valuation ou tche d'valuation donne, dont les
rsultats peuvent tre interprts. La dfinition du construct pour une situation particulire
d'valuation donne matire une interprtation de la performance l'valuation. Dans le
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11

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cadre du processus de rflexion, de mise au point et dapplication des valuations en


langues, on peut dfinir le construct en question sous de nombreux angles, du contenu
d'une squence particulire d'un cours de langue une analyse des besoins concernant
les lments constitutifs de la comptence langagire qui peuvent tre ncessaires pour
accomplir des tches langagires dans un domaine cible, en passant par ltablissement
dun modle thorique de la comptence langagire.
Bachman et Palmer ont mis au point cette dfinition en ayant l'esprit l'valuation de la comptence
langagire. Cependant, daprs nous, concernant les aptitudes/comptences (et les attitudes), il est tout
fait pertinent, et possible, dlargir le champ d'application de ce concept au domaine, certes plus
vaste, de l'ducation plurilingue et interculturelle. Quel que soit le cas, les conclusions sur la
comptence d'une personne fondes sur l'observation de son comportement (dans le cadre
dvaluations) ne se justifient que si le lien entre la comptence et lvaluation est clairement montr.

2 valuation
Les parties suivantes portent sur diffrents aspects de l'valuation, savoir : types dvaluation,
aspects relatifs la qualit, objectifs, valuateurs et instruments d'valuation.

2.1

Qu'est-ce que lvaluation ?

Les comptences, la conscience et les attitudes ne sobservent gnralement pas directement. Il faut
utiliser des mthodes et des instruments appropris pour pouvoir explorer les diffrents concepts
tche qui est loin dtre insignifiante. Si lvaluation est entendue au sens large (cest--dire, au-del du
simple test), on peut trouver des moyens d'valuer mme des phnomnes qui, premire vue, y
semblent impermables. Dans tous les cas, il ne faut pas oublier que, quelle que soit la mthode
dvaluation choisie, toutes ont leurs limites.
Dans le domaine de l'valuation des comptences langagires (notre point de dpart, au risque de nous
rpter), la terminologie est loin d'tre cohrente, mme parmi les spcialistes. Dans leur ouvrage
Language Assessment in Practice, qui fait rfrence, Bachman et Palmer (2010) conceptualisent
l'valuation, quils dfinissent comme la collecte d'informations dans le but daider la prise de dcision.
Entendue dans ce sens trs large, la notion d'valuation recouvre tous les autres termes qui s'y
rapportent (examen, test, valuation alternative, etc.). De plus, le terme valuations (au pluriel) est
utilis pour dsigner une activit unique d'valuation (entretien oral ou rponse une check-list
dautovaluation par exemple). Le prsent document adopte la mme approche.
Bachman & Palmer (2010:28ff.) font une distinction fondamentale entre l'valuation implicite et
l'valuation explicite. La premire, en gnral, se fait toute seule, sur le vif , lorsquon fait soi-mme
quelque chose (par exemple lorsquon prsente un expos) ou lorsque que quelquun dautre fait
quelque chose (et quon ragit instantanment pour le corriger) ; elle est dynamique et s'adapte toute
situation inconnue. L'valuation explicite, au contraire, est dsigne comme telle pour tous ceux qui
sont concerns ; en classe, elle est distincte de l'enseignement. Dans le cadre de l'apprentissage
autonome, elle peut consister en un questionnaire, une check-list ou tout autre instrument d'valuation
appropri. Les valuations implicites et explicites (c'est--dire les activits d'valuation) poursuivent
souvent des objectifs diffrents et sont lies diffrents types de dcision ; en rgle gnrale, elles
entranent galement des consquences qui varient en termes dincidence sur les curriculums et la vie
des personnes. Lvaluation implicite de son propre expos, par exemple, amnera peut-tre
simplement celui ou celle qui le prsente parler plus fort ; en revanche, lvaluation formelle de ce
mme expos par des examinateurs spcialiss peut conditionner l'obtention de son diplme et la
poursuite de ses tudes dans un autre tablissement. Le prsent document s'intresse principalement
l'valuation explicite.

2.2

Attentes en matire d'valuation

Les valuateurs et ceux qui utilisent les valuations doivent absolument respecter le principe selon
lequel les dcisions qui ont des consquences lourdes se font sur la base dvaluations suffisamment
pertinentes et fondes. Partant, il nest pas ncessaire dtre aussi rigoureux lorsque les consquences
dcoulant d'une valuation ne risquent pas ou peu de porter prjudice l'une ou l'autre des parties
prenantes.

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Bachman & Palmer (2010:30) suggrent dapporter, pour chaque valuation (explicite), un argumentaire
justifiant son utilisation (Assessment Use Argument - AUA), tay par des donnes. Cet argumentaire
doit montrer clairement comment sont corrls la performance de celui qui est valu, la note ou le
rsultat obtenu, l'interprtation de la comptence concerne, les dcisions prises sur cette base et les
consquences qui pourraient en dcouler. Les donnes collectes lors de l'laboration, de la ralisation
et de l'analyse du test servent tayer les hypothses avances dans largumentaire.
Les spcialistes sont nombreux qui, ces dernires annes, ont plaid en faveur dune telle dmarche,
notamment ceux qui doutent des mrites de l'valuation de comptences langagires des migrants
(destine tester leur connaissance de la langue locale ce qui soulve de gros enjeux), ainsi que les
partisans du mouvement critique des valuations en langue 6.
Les travaux innovants de Messick, qui apportent une vision globale de la question de la validit
(Messick, 1988), avec notamment des perspectives d'ordre thique, ont considrablement influenc
l'volution actuelle de l'valuation dans lenseignement, de mme que la mthode dveloppe depuis
les annes 1990 par Bachman et Palmer. Ces derniers (2010:31) posent quatre principes
fondamentaux pour les valuations (explicites), dont trois lis la ncessit de justifier lvaluation, le
quatrime ayant trait la collaboration et la participation :
1 la ncessit, pour les concepteurs et les utilisateurs dvaluations en langue, dtre en
mesure de justifier aux parties prenantes lutilisation (dcisions, consquences) qui est
faite des valuations ;
2 la ncessit d'apporter un argumentaire justifiant l'utilisation de l'valuation (AUA) qui
soit clairement articul, cohrent, et qui fasse le lien entre la performance de celui qui a
t valu et les interprtations et utilisations envisages ;
3 lapport de donnes lappui de largumentaire,
4 la ncessit, pour lensemble des parties prenantes, de collaborer au cours du
processus d'laboration et dutilisation de l'valuation.
Ces principes forment un socle prcieux pour instaurer une culture de l'valuation fonde sur la
transparence, la cohrence, la responsabilit, l'argumentation rationnelle, l'utilisation de donnes
lappui, la collaboration et l'engagement adopter de bonnes pratiques qui soient quitables. Comme le
laisse entendre le premier paragraphe de la prsente partie, le respect de ces principes ne signifie
aucunement que toutes les valuations doivent tre strictement standardises et justifies sous forme
crite pour tre acceptables. Il sagit ici plutt dune question de proportionnalit : chaque valuation
doit respecter ces principes d'une manire ou d'une autre. Si les exigences concernant les valuations
qui nont pas de consquences importantes au niveau social peuvent tre relativement souples, elles
deviennent trs strictes lorsque des dcisions de vie ou de carrire sont en jeu. Il ne faudrait nanmoins
pas sous-estimer l'impact des valuations qui n'ont pas de consquences graves immdiates car ces
valuations influencent incontestablement les attentes (Rosenthal et Jacobson, 1992) et les aspirations
personnelles, qui restent une ralit dans le systme ducatif. Dans tous les cas, la mise en uvre des
principes susmentionns devrait avoir un effet positif sur la qualit de la pratique de l'valuation car le
type de questions et de critres qui en dcoulent participent de lassurance qualit.

2.3

Pourquoi recourir lvaluation ?

Ceux qui recourent l'valuation peuvent avoir des motivations trs diffrentes : voir si l'enseignement
a port ses fruits, inciter les apprenants tudier plus srieusement, voire les intimider, dlivrer des
diplmes, etc. Les auteurs de la prsente tude sont conscients que dans les faits, les valuations sont
rarement de trs bonne qualit et que les rsultats sont parfois exploits des fins non prvues. Dans
le domaine social, toutes les formes d'valuation peuvent potentiellement servir lobjectif (cach) de
collecter des donnes sur les diffrences afin de justifier les ingalits sociales. Nanmoins, nous
continuons croire en une motivation essentiellement thique. Nous rejoignons largement en cela
loptimisme de Bachman et Palmer (2010:26), pour qui lobjectif premier de toute valuation est de
collecter des informations afin daider la prise de dcisions porteuses de consquences positives.
Soulignons cependant quun tel optimisme ne se justifie que si les utilisateurs respectent le genre de
principes prsents ci-dessus. Il est vident que par consquences positives , on ne saurait
supposer quune valuation est bnfique pour tous, mais plutt que les valuations fournissent les
6

Voir par exemple Shohamy (2001) ou McNamara & Roever (2006).

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informations ncessaires la prise de dcisions susceptibles dentraner des consquences


globalement positives, compte tenu des parties prenantes concernes 7.
Nous l'avons dj mentionn, les dcisions fondes sur des valuations peuvent entraner des
consquences allant de nulles graves. Le fait qu'une valuation soit fondamentalement formative ou
sommative fait donc une diffrence considrable.
Les valuations formatives font partie intgrante du cycle d'apprentissage : la collecte d'informations est
suivie dune valuation des donnes rassembles, sur la base de laquelle des dcisions sont prises, qui
entranent des consquences (ajustements, etc.) au niveau de l'apprentissage et/ou de l'enseignement.
Les valuations sommatives collectent des informations afin de prendre des dcisions finales claires
(russite/chec un cours, sur la base, souvent, d'un test de niveau ; atteinte d'un niveau de
comptence donn, en gnral sur la foi d'un test de comptence). Elles ne peuvent tre strictement
spares des valuations formatives si le but est d'orienter la suite de l'enseignement et/ou de
l'apprentissage. Lorsquil sagit de certifier que l'apprenant connat ou est capable de faire telle ou telle
chose, il convient de veiller ce que les comptences concernes soient rellement valorises dans le
contexte social correspondant. Ainsi, un document qui atteste dune certaine comptence en
comprhension et production de loral mais d'aucune comptence en comprhension et production de
lcrit doit tre considr comme un certificat de russite et non pas dchec. Il en va de mme, par
exemple, pour les descripteurs tels que : L'interaction orale sur les choses de la vie courante est
largement possible si l'apprenant est capable dalternance codique entre la langue cible A et sa L1 ;
l'aptitude communiquer (uniquement) grce lalternance codique reste majoritairement perue
comme un signe de comptence plutt que d'incomptence. Enfin, lorsquun enseignement de la
langue dorigine est propos dans le cadre du curriculum et galement valu, la collecte dinformations
sur les comptences en la matire, mme si elle correspond fondamentalement notre conception
gnrale de la comptence plurilingue, peut galement tre une pratique stigmatisante au niveau social
si les organes de contrle en matire dducation et demploi ne reconnaissent pas unanimement la
valeur dune telle ressource. La mise disposition d'valuations sur la comptence plurilingue
contribuerait promouvoir la comptence et la pratique plurilingues, mais encore faut-il donner
suffisamment de temps et de moyens pour que les mentalits voluent. Nous prconisons donc une
mise en uvre prudente, claire, des valuations et de leur systme certifiant. dfaut, malgr toutes
les bonnes intentions du monde et un travail consciencieux, les consquences positives se feront
toujours attendre.

2.4

Comment valuer les apprenants ?

Les valuations sinscrivent dans une configuration particulire dvalus, dvaluateurs et


dinstruments d'valuation. La performance lvaluation s'inscrit, elle, dans un contexte social.
La nature des instruments d'valuation est extrmement variable, notamment du point de vue de leur
niveau de standardisation ou de leur caractre formel. Suivent quelques exemples dinstruments,
prsents par ordre croissant de standardisation :
-

un ensemble souple de stratgies mtacognitives dont on se sert pour rflchir


consciemment sur la manire dont on russit une tche communicative, une exprience
interculturelle, une stratgie dapprentissage du vocabulaire, etc. ;

un questionnaire sur les rencontres interculturelles destin faciliter la rflexion


et l'autovaluation ;

une tche de production crite accompagne dun ensemble de critres


spcifiques par type de discours en vue dune autovaluation et dune valuation par les pairs
daspects pertinents de la performance communicative (par exemple, expos oral, courrier officiel).

Une grille de critres dobservation gnrale pour lvaluation par lenseignant


dune interaction orale en deux langues ;

une liste de descripteurs talonns de l'aptitude la comprhension de l'oral


des niveaux adjacents en vue dune valuation commune apprenant/enseignant ;

Ainsi, une dcision d'chec un examen risque de ne pas aider un candidat dans sa carrire mais garantit que
l'examen en question est respect en tant que preuve de la comptence de tous ceux qui lont russi.
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des tches dvaluation valides, des preuves de notation et des tests entiers
produits conformment des normes communes, etc.

Lorsque des dcisions prises sur la base dinformations collectes par le biais d'une valuation
entranent des consquences fort enjeu, cette valuation doit tre ralise par des spcialistes
partir d'instruments standardiss. La validit dune telle valuation est un aspect essentiel, et doit tre
dmontre. Bachman & Palmer (2010) recommandent cet gard de prsenter un argumentaire
justifiant l'utilisation de l'valuation, en tayant cet argumentaire de donnes collectes au cours de
llaboration du test et de la recherche mene en parallle. Si les enjeux sont moins levs, les
instruments d'valuation sont soumis des exigences moins strictes mais nanmoins toujours
prsentes.
Dans l'approche de Bachman & Palmer, qui a tout son intrt, les instruments d'valuation font partie
intgrante des valuations auxquelles ils servent et qui remplissent une fonction sociale (positive) dans
leur contexte respectif. Les instruments d'valuation ne sont pas a priori bons, bnfiques, ou
inversement, mais adapts ou non compte tenu des dcisions prendre et des consquences qui en
dcouleront.
Consquences
vises/relles

Interprtation(s)
attendues(s)/relle(s)
de la comptence
langagire de lvalu

Inter
prt
ation
et
utilis
ation

Proc
essu
s
dla
bora
tion
de
l'va
luati
on

Dcisions
attendues/relles

Rsultat de
l'valuation (note,
description)

Performance de
l'valu
Tches raliser

Schma 2.1
Liens inductifs rgissant le processus dlaboration des valuations et justifiant
lutilisation de ces dernires : des consquences la performance l'valuation et inversement
(Bachman & Palmer, 2010, p.91, fig. 5.1)

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Le processus dlaboration dune valuation et de largumentaire justifiant son utilisation (AUA) prend
comme point de dpart les dcisions attendues et leurs consquences relles. Par exemple, la dcision
de dpart peut tre la suivante : comprend suffisamment les cours dintroduction son domaine d'tude
en espagnol et en anglais pour intgrer pleinement leur contenu oui/non. En fonction de la rponse,
les conseillers dun centre de langue encouragent lapprenant partir l'tranger un semestre pour
tudier ou approfondir sa connaissance des langues en question avant de partir (consquences). A
l'tape suivante, deux professeurs de langue dfinissent ensemble le type et la quantit dinformations
dont ils ont besoin pour faire des pronostics suffisamment fiables sur les comptences langagires de
lapprenant dans la pratique. Ayant une exprience limite en la matire, ces enseignants dcident de
collecter des donnes et de conserver la trace des rsultats des tudiants qui partent. Les concepteurs
de l'valuation, sachant ainsi quelles informations cette dernire est cense fournir, en dfinissent les
caractristiques prcises et commencent laborer et tester directement auprs des apprenants
des tches concrtes (lies la comprhension orale des cours) ainsi que des corrigs ; ils dfinissent
galement les niveaux de russite/chec et autres normes. Une fois les candidats valus, les
informations collectes sont prises en compte des fins de validation et de justification de lvaluation,
etc. Les valuations mises au point et dont la validit a t dmontre plus ou moins selon ces lignes
peuvent tre utilises et interprtes afin de prendre des dcisions avec une certaine confiance, en
fonction du degr de rigueur appliqu8.
Lvaluation peut tre ralise par les apprenants eux-mmes (autovaluation), les pairs (valuation par
les pairs), les enseignants/mdiateurs (valuation par lenseignant) ou des examinateurs spcialiss
(valuation par des spcialistes). Ces diffrents acteurs peuvent s'associer d'une manire ou d'une
autre en vue dune valuation commune. Le rle de lvaluateur peut consister attribuer les tches
d'valuation, assurer lentretien oral de lvalu et/ou le noter.
-

L'autovaluation convient pour les valuations formatives ainsi que pour les
valuations sommatives, condition qu'elle n'entrane aucune consquence ngative pour
l'apprenant. Former les apprenants lautovaluation est souvent considr comme un objectif en
soi car c'est un lment de l'apprentissage autonome qui prpare pour l'apprentissage tout au long
de la vie. Les apprenants, en particulier ceux qui sont familiariss avec l'autovaluation, sont
souvent mme dapporter un clairage inaccessible dautres. Eux seuls peuvent fournir
certaines informations sur ce qu'ils sont capables de faire dans des situations relles de contact
avec d'autres langues et avec la diversit culturelle, sur leur ouverture desprit et leur disposition
tablir le contact, sur les problmes qui surgissent, leur ressenti, etc. Par ailleurs, dans le contexte
scolaire, ils se trouvent maints gards dans une position privilgie en tant qu'valuateurs : ils
savent en effet quels sujets et quelle squence pdagogique les motivent, testent en direct l'utilit
des stratgies d'apprentissage, peuvent indiquer des besoins immdiats, etc. Lautovaluation porte
particulirement ses fruits lorsque les apprenants peuvent relier des tches concrtes leur propre
exprience, et lorsqu'ils comprennent pleinement et connaissent les critres qu'ils sont censs
appliquer. Par ailleurs nous l'avons dj mentionn les rsultats des autovaluations ne
devraient normalement entraner aucune sanction ngative puisque les apprenants ne vont pas se
dsavantager. Cependant, on pourrait concevoir que dans les classes o rgnent un climat de
collaboration et une forte culture d'change, l'autovaluation des apprenants pourrait aller jusqu'
contribuer aux valuations o les enjeux sont levs.

Les valuations par les pairs devraient uniquement servir aux valuations
formatives. Elles poursuivent un double objectif : 1) outre leur jugement personnel, les apprenants
ont un retour de quelqu'un d'extrieur qui est familiaris avec les mmes tches et critres ; les
pairs peuvent se concentrer sur une seule personne, alors que les enseignants doivent souvent
grer des classes gros effectifs ; 2) en valuant leurs pairs, les apprenants comprennent mieux ce
qu'on attend deux et amliorent de surcrot leurs comptences en matire d'autovaluation.

L'valuation par lenseignant est une valuation locale non standardise


effectue par l'enseignant en classe (Leung, 2005:871). Les enseignants sont gnralement tenus
deffectuer un nombre incalculable d'valuations. Ils sont censs valuer de nombreux lves
concernant toute une srie de comptences dont le caractre formel varie normment de
lvaluation continue implicite aux contrles rguliers, en passant par les examens locaux qui

L'ouvrage de Bachman & Palmer dcrit et illustre de maintes autres faons cet lment central de leur dmarche.
Il nest pas ncessaire de le limiter, comme ils le font, aux seules valuations en langue.
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16

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dterminent la suite du parcours dtude. Cependant, nombre des enseignants sont trs peu forms
lvaluation.
Dans leur majorit, les valuations par les enseignants ont une fonction formative, les activits
d'enseignement et d'apprentissage tant adaptes en fonction des rsultats obtenus. Les
valuations sommatives demeurent nanmoins importantes, mme lorsqu'il existe un systme
dvaluation standardis au sein de ltablissement. Si lvaluation standardise porte souvent sur
les rsultats produits par un systme, l'valuation par lenseignant s'intresse gnralement
chaque lve dans le contexte de la classe et de l'tablissement tout entier, ce qui apporte une
contribution complmentaire notable, sinon essentielle. Ce type d'valuation a lavantage dtre
souple, de pouvoir tre adapt au contenu rel des cours et de prendre ventuellement en compte
les particularits des conditions d'apprentissage et autres aspects pertinents. De plus, les
valuations par les enseignants permettent idalement d'intgrer d'autres formes d'valuation
comme par exemple lvaluation laide de portfolios, valuation dynamique partir de multiples et
nombreuses sources dinformations sur les lves.
L'valuation par lenseignant a galement ses inconvnients. Une des critiques potentielles
majeures concerne le rle et l'influence considrable de l'enseignant dans les valuations
sommatives ralises en classe : ce sont eux qui dfinissent les constructs, qui produisent et
mettent en pratique les instruments, qui interprtent et appliquent les critres, qui dcident de la
russite ou de l'chec de lapprenant et, mme, qui font des recommandations quant aux
consquences attendues. Pourtant, les exigences en matire de qualit des valuations
standardises ne sappliquent gnralement pas aux valuations par les enseignants alors que
celles-ci ont parfois des consquences dterminantes sur la carrire de lintress. La recherche a
soulign plusieurs aspects qui pourraient tre amliors :
-

Souvent, les enseignants ne connaissent pas suffisamment les constructs en


question. Il faudrait introduire de nouveaux constructs et matriels lis l'ducation plurilingue
et interculturelle et familiariser les enseignants en consquence en leur apportant une formation
et un soutien appropris. Il importe de comprendre que la formation axe sur les constructs
peut avoir un effet positif sur le savoir professionnel, au-del du simple domaine de l'valuation.

Souvent, les enseignants laborent et appliquent leurs propres constructs dans


une optique individuelle. Afin d'amliorer les choses, ils devraient tre intgrs dans des
processus de modration de groupe avec des pairs pour travailler sur des interprtations
partages par toutes les parties prenantes au niveau local. L'enseignement intgr des langues
et des cultures offre de nouvelles possibilits pour construire un tel socle commun. Grce,
notamment, aux kits de formation, des instruments pleinement transparents, des exemples
faisant appel lintuition, il est possible de formuler des interprtations locales qui peuvent tre
encore plus largement partages.

Les valuations qui ne sont pas standardises et o les enjeux sont levs
devraient faire lobjet dun suivi attentif et devraient tre modifies ou remplaces, le cas
chant. Certaines consquences connues (erreur du groupe de rfrence par exemple)
peuvent tre extrmement problmatiques lorsquil sagit de choix de vie : les dcisions
relatives la carrire, gnralement prises, dans le cadre scolaire, lorsqu'on entre dans
l'enseignement suprieur pour poursuivre ses tudes, devraient dpendre le moins possible du
(sous-)groupe de rfrence auquel appartient fortuitement la personne. Pour commencer, les
instruments d'valuation pourraient tre produits, actualiss et utiliss conjointement par des
quipes de diffrents tablissements ; ensuite, le concours de spcialistes de l'valuation
pourrait tre sollicit afin de mettre en place un systme d'valuation professionnel et de
diffuser des instruments qui soient utiliss de manire uniforme auprs de la population de
rfrence tout entire, en veillant ce que l'valuation n'ait pas de consquences indsirables
sur l'enseignement et l'apprentissage.

Lvaluation par des examinateurs spcialiss dsigne gnralement les


valuations les plus standardises possible selon la situation. On attend des examinateurs
quils fassent preuve de transparence dans leurs arguments de qualit, quils expliquent leur
motivation et quils apportent des donnes lappui. Le Manuel pour relier les examens de
langues au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR) du Conseil de
l'Europe (Conseil de lEurope, 2009) et louvrage Language Assessment in Practice (Bachman

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Conseil de lEurope

& Palmer, 2010) donnent lun comme l'autre des orientations en matire de bonnes pratiques
concernant la conception et l'utilisation dvaluations dactivits langagires de communication.
Pour la plupart, les normes et les mesures qui y sont proposes peuvent tre adaptes
d'autres applications dans le cadre de l'valuation de l'ducation plurilingue et interculturelle.
Les spcialistes de l'valuation sont ncessaires non seulement pour mettre au point, pour utiliser
et pour mettre jour les valuations standardises mais aussi pour tous les autres types
d'valuation. Il faut comprendre des lments qui prcdent que l'autovaluation, l'valuation par
les pairs et l'valuation par lenseignant sont des formes lgitimes et importantes dvaluation qui
peuvent apporter de nombreux avantages l'enseignement et l'apprentissage plurilingue et
interculturel et qui ne peuvent, ni ne devraient, tre remplaces. Cependant, il faudrait approfondir
ltude de ce type dvaluations travers la recherche et la rflexion ; pour cela aussi, des
instruments et des modules de formation devaient tre dvelopps. Et c'est l o l'on a besoin de
spcialistes.

3 valuation de comptences particulirement pertinentes pour l'ducation


plurilingue et interculturelle
L'ducation plurilingue et interculturelle s'intresse de manire gnrale lapprentissage de toutes les
langues et (inter)cultures, et de manire spcifique aux approches plurielles, transversales et
intgratives des langues et des cultures.
Comme nous lavons dj mentionn dans le premier chapitre, l'ducation plurilingue vise
principalement lever les barrires artificielles entre les langues barrires qui restent profondment
ancres dans lesprit de nombreux locuteurs, enseignants et valuateurs en langues et promouvoir
l'usage intgral du rpertoire plurilingue que possdent de fait la plupart des gens. Dans les parties 3.1
et 3.2, deux types de communication faisant intervenir plus dune langue la fois mdiation et
dialogue polyglotte sont brivement prsents et analyss sous langle de lvaluation.
Les rpertoires plurilingues, interculturels et stratgiques quacquirent les apprenants au cours de
leurs diverses expriences et de leur formation spcifique leur permettent de procder des transferts
lorsqu'ils doivent effectuer de nouvelles tches de communication. La partie 3.3 porte sur lvaluation de
la comprhension de lcrit et des stratgies en la matire, avec une attention particulire accorde
l'intercomprhension et aux stratgies dans ce domaine.
L'ducation interculturelle sintresse principalement l'intgration de laltrit dans le mode de pense
et de fonctionnement de l'apprenant. Dans la partie 3.4 sont prsents certains objectifs et certaines
options, mthodes et rserves concernant l'valuation dans ce domaine.
Pour chacune des quatre comptences en question, nous donnons une vue d'ensemble de leur usage
dans la pratique ( pertinence ) puis suivons la structure logique, prsente au schma 2.1, qui devrait
guider le processus dlaboration des valuations, daprs Bachman & Palmer.

3.1

Mdiation

Pertinence
Les activits communicatives langagires de mdiation par une tierce personne permettent la
communication entre des personnes qui ne sont pas capables de communiquer directement. En
principe, les intentions communicatives de la personne qui assure la mdiation ne vont pas au-del de
l'objectif de faciliter la comprhension (jouer le rle dintermdiaire) entre ceux qui souhaitent
communiquer. L'interprtation et la traduction exactes sont des exemples bien prcis de mdiation. Les
activits langagires de mdiation peuvent se limiter au mode crit ou oral, ou se faire dans les deux.
Par ailleurs, une mdiation peut tre ncessaire dans une langue unique ou dans deux langues ou plus.
La connaissance des langues utilises dans cette communication indirecte peut considrablement
varier d'un participant un autre. Trs souvent, la dimension interculturelle ou la spcificit des tches
effectuer et des thmes abords peut venir compliquer les problmes lmentaires de langue.
Voici quelques exemples concrets d'activits langagires de mdiation ( l'exception de la traduction
intgrale) :

Division des Politiques linguistiques

18

Conseil de lEurope

La sur daccueil allemande d'une tudiante colombienne nouvellement arrive aide transmettre
des informations de base entre ses parents et l'tudiante sur les prfrences culinaires, les
habitudes quotidiennes, les intrts spciaux, etc., utilisant pour cela sa connaissance de
l'allemand, de l'italien et de l'anglais.

Un tudiant en voyage dans une autre rgion linguistique aide un touriste comprendre un habitant
de cette rgion qui tente d'expliquer comment se rendre la pharmacie.

Un proche qui a cout un message tlphonique en langue trangre en rsume les principaux
points dans un SMS destin sa mre.

Les apprenants dune classe CLIL lisent diffrents textes dinformation en langue trangre et
prennent des notes dans leur langue principale de scolarisation pour leurs camarades qui travaillent
sur le mme projet.

Il est probable qu lavenir, les possibilits et les besoins en matire d'activits langagires de
mdiation soient considrablement accrus dans les tablissements scolaires qui privilgient les
scnarios plurilingues et interculturels favorables aux changes et un enseignement EMILE et qui ne
crent pas de frontires distinctes entre les classes en diffrentes langues, ou entre les classes de
langue et les classes des autres disciplines . Il en sera probablement de mme dans d'autres contextes
une fois que lalternance codique et le mlange des codes ainsi que l'inclusion de plusieurs langues
dans un acte unique de communication seront mieux accepts.
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
Le cursus de formation des traducteurs et des interprtes professionnels rvle que les comptences
requises pour les activits de mdiation sont complexes et exigeantes. Les professionnels de la
traduction sont censs tre polyvalents et prcis ; les exigences sont donc gnralement trs leves.
Cependant, on peut envisager de nombreuses autres utilisations, moins exigeantes, des comptences
en mdiation dans des contextes plurilingues. Comme dans d'autres domaines dactivit langagire
des fins de communication, les niveaux intermdiaires de comptence ou les comptences spcifiques
certains domaines pourraient tre valus et officiellement valids, condition de les dfinir et de les
dcrire prcisment (de prfrence en relation avec un rfrentiel). Ds lors que les comptences en
mdiation deviennent partie intgrante des programmes d'ducation en langues, la question de
lvaluation formative et sommative en la matire se pose.
tant donn que dans la pratique, les comptences en mdiation se rvlent utiles et pertinentes dans
de nombreux contextes, on pourrait envisager dintgrer des tests ou des modules spcifiques dans les
examens diplmants en langues. Une telle dmarche serait facilite si les activits de mdiation ainsi
intgres se limitaient une seule langue. On pourrait aussi, ce qui pourrait se rvler galement
acceptable, envisager une mdiation entre la principale langue locale et la langue trangre value
l'examen. Aprs tout, le choix des langues inclure l'examen devrait tre dtermin par les besoins
en matire d'valuation et de compte-rendu des rsultats qui existent rellement dans un contexte
donn. L'inclusion de tches de mdiation dans les valuations existantes semble particulirement utile
dans certains contextes o les objectifs sont cibls. Les apprenants d'autres origines linguistiques qui
entrent dans l'enseignement suprieur, par exemple, doivent souvent apporter la preuve qu'ils
matrisent suffisamment la langue locale standard. Dans nombre de cas, une analyse des besoins
rvlerait probablement clairement que les comptences partielles dans d'autres langues, l'anglais
souvent, ainsi que la capacit raliser des activits en prsence de langues diffrentes (collaboration
un groupe de travail compos de locuteurs de langues diffrentes, analyse documentaire d'un corpus
multilingue, etc.) sont indispensables dans l'enseignement suprieur. Par consquent, un examen
d'entre ax sur les besoins communicatifs langagiers rels des apprenants en matire de
communication devrait peut-tre valuer non seulement les comptences dans plusieurs langues mais
aussi les comptences en mdiation.
Construct valuer et interprtations
Dans le CECR, la mdiation est l'une des quatre activits langagires fondamentales, outre la
rception, la production et l'interaction. La mdiation comporte la fois des lments de rception et de
production mais galement une comptence particulire qui fait le lien entre la partie rceptive et les
conditions spcifiques de la partie productive, c'est--dire, principalement, qui prend en compte les
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19

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particularits du destinataire. Les intermdiaires doivent tre capables de dterminer le genre de langue
et de communication que peut comprendre le destinataire ; ils devraient avoir les moyens d'adapter
(ajuster) leur comportement communicatif en consquence. Selon la situation interpersonnelle, les
comptences interculturelles joueront un rle plus ou moins important.
L'usage de la langue dans le cadre de la mdiation recouvre un ventail d'activits langagires assez
radicalement diffrentes : tout d'abord, la mdiation dans une seule et mme (varit de) langue se
distingue de la mdiation en plusieurs langues. Ensuite, on peut identifier diffrents groupes d'activits
langagires selon le mode adopt (oral/crit), le caractre interactif ou non, ainsi que lordre dans lequel
les deux modes sont utiliss, le cas chant.
Le programme suisse HarmoS (mise en place de normes ducatives) a, le premier, tent dinclure la
mdiation9. cette fin, toute une srie d'activits langagires de mdiation ont t dcrites et classes
dans sept catgories en fonction de trois critres, qui sont les suivants :
1

Les langues concernes : la langue du texte entendu ou lu (= texte source) et la langue dans
laquelle l'information est transmise (= texte cible)
a) Texte source en langue trangre texte cible en L1 ou langue de scolarisation locale ;
b) Texte source en L1 ou langue de scolarisation locale texte cible en langue trangre ;
c) Texte source en langue trangre texte cible dans une autre langue trangre.

Le mode oral ou crit : le texte source ainsi que le texte cible peuvent tre en mode oral ou crit, ce
qui donne les configurations suivantes :
a) Oral oral (par exemple, interprtation informelle entre deux personnes ; transmission sous
forme orale du contenu du dernier bulletin d'information) ;
b) Oral crit (par exemple, note dans une autre langue afin de transmettre un message
tlphonique) ;
c) Ecrit oral (par exemple, dire dans une autre langue ce qui est crit sur un panneau) ;
d) Ecrit crit (par exemple, noter, pour quelqu'un d'autre, des informations importantes diffuses
sur un site Internet dans une autre langue).

La situation de communication : l'activit de mdiation est plus ou moins difficile selon les facteurs
suivants : prsence ou absence des personnes dont les noncs doivent tre communiqus ;
mdiation simultane ou diffre. Les situations correspondantes sont les suivantes :
a) Situation en face--face dans laquelle la personne qui assure la mdiation ainsi que les
personnes qui ne peuvent pas se comprendre directement sont toutes prsentes. Dans cette
situation classique d'interprtation informelle, lintermdiaire peut demander des prcisions sur
le texte source, de l'aide pour formuler le texte cible, etc.
b) Situation en face--face dans laquelle la personne qui assure la mdiation transmet un
interlocuteur, dans la langue de celui-ci, des informations en langue trangre lues ou
entendues par les deux parties (un communiqu par exemple) ; lintermdiaire peut demander
plus de prcisions.
c) Interprtation pour des groupes, devant une classe ou un public ; les possibilits de demander
des prcisions sont moindres.
d) Sans contact direct ; la communication est diffre dans le temps (lintermdiaire ne peut pas
tablir le contexte situationnel, ni demander des prcisions, de laide pour la formulation, etc.).

partir de cette classification, le projet HarmoS propose sept types d'activits de mdiation, savoir :

a) Mdiation : oral oral : passer dune langue trangre la principale langue de scolarisation
(interprtation informelle) ;

A linitiative de Gnther Schneider, de lUniversit de Fribourg, en Suisse.

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b) Mdiation : oral oral : passer dune langue trangre une autre langue trangre (interprtation
informelle);

c) Mdiation : oral oral : de la principale langue de scolarisation une langue trangre ;


d) Mdiation : oral crit : de la principale langue de scolarisation une langue trangre ;
e) Mdiation : oral oral/crit : d'une langue trangre la principale langue de scolarisation ;
f) Mdiation : crit oral/crit : d'une langue trangre la principale langue de scolarisation ;
g) Mdiation : crit crit : d'une langue trangre une autre langue trangre.
Le projet sest galement employ formuler des descripteurs par niveau de la comptence
communicative langagire dans le cadre de la mdiation, suivant en cela les exemples de descripteurs
du CECR (chapitre 4 principalement). Comme les descripteurs empiriquement valids font dfaut ce
jour, des lments des descripteurs existants dactivits langagires de rception et de production ont
t exploits. Ce transfert reste nanmoins d'ordre hypothtique.
Suit un exemple de descripteur pour la catgorie a) concernant des comptences de niveau A2.2 :
Dans le cadre dune conversation simple entre une personne qui parle uniquement la
langue de scolarisation et une personne qui parle uniquement la langue trangre, peut
reproduire l'essentiel de questions courtes, simples et dinformations biographiques
(origine, loisirs, etc.) ou relatives des situations de la vie quotidienne, condition que la
personne qui parle la langue trangre utilise une varit standard clairement articule ; le
champ limit des ressources linguistiques dans la langue trangre peut engendrer des
problmes de formulation.
Les tudes empiriques quil faudrait mener en la matire devraient tudier l'impact de l'usage simultan
de deux langues et de la ncessit doprer dans des situations parfois complexes sur la capacit
tre aussi efficace que d'habitude dans les langues concernes. Il est presque vident que la charge
cognitive accrue aura un impact. En outre, il serait utile de dterminer la place accorder, dans la
description de la comptence en mdiation, aux stratgies et aux techniques quutilisent les
intermdiaires pour faire passer un message lorsque le destinataire a du mal comprendre la ou les
langue(s) utilise(s) pour la mdiation (gestuelle, rptition, reformulation, discours plus clair et
simplifi, vrification que le destinataire comprend, etc.).
La mdiation recouvre l'vidence un large ventail d'activits langagires qui supposent toute une
srie de combinaisons de situations interpersonnelles et de langues. Bien que le statut dintermdiaire
appelle des comptences particulires, il ne semble pas vraiment pertinent de tenter de dcrire et
valuer la comptence gnrale ou globale en mdiation. Il serait plus constructif de se pencher sur les
comptences en mdiation en fonction des langues utilises et du niveau de matrise ncessaire sur le
plan de la rception et de la production, tout en se rapportant aux diffrents types de mdiation (voir
notamment ci-dessus).
valuations et rsultats
Du point de vue de l'valuation, les tches de mdiation ont tendance comporter plus de variables et
sont souvent plus difficiles interprter, en termes de comptence langagire, que d'autres activits
langagires, notamment celles qui utilisent une seule langue et une seule activit langagire (couter,
lire ou parler dans une langue par exemple). Suivent quelques exemples de cette complexit accrue :

La qualit de la mdiation dans les interactions en situation relle dpend fortement de la


comptence et du comportement de l'interlocuteur. La ncessit d'adapter (ajuster) son langage sur
le vif varie considrablement selon la complexit des informations transmettre et la comptence
des destinataires. Ces facteurs sont difficiles contrler, voire dterminer. Lorsque les enjeux de
lvaluation sont importants, le jeu de rle avec des interlocuteurs forms cet effet peut contribuer
standardiser, dans une certaine mesure, le comportement de ces derniers. Cependant, en matire
de communication, les processus d'ajustement interpersonnel se font principalement au niveau de
l'inconscient ; dans des situations de simulation, ils peuvent ne pas senclencher comme ils le
feraient dans la ralit.

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La mesure de la performance pose des problmes supplmentaires. Ainsi, on na toujours pas


dfini (ni fait accepter de manire gnrale) ce que signifie un bon ou pas si bon ajustement
face des destinataires dont les comptences sont limites, ce quest un bon xnolecte
( foreigner talk ), comment valuer l'utilisation de moyens paralinguistiques et gestuels, etc.

De nombreuses tches de mdiation qui ne sont pas directement interactives consistent en la


comprhension de loral et/ou de textes, le traitement des informations, puis leur reproduction sous
une forme adapte aux besoins du destinataire. Par exemple, les informations techniques d'un
manuel doivent tre expliques dans un langage courant. Ces tches soulvent des questions qui
sont plus ou moins du mme ordre que celles qui sont associes une interaction en situation
relle. La traduction intgrale d'un texte dans un style correspondant est une tche explicite : elle
est facile dcrire celui qui passe lvaluation et on peut dfinir des critres de notation assez
intuitifs. Le processus se complique lorsque la consigne doit contenir des informations prcises sur
le texte modifi produire afin de rpondre aux besoins d'un destinataire particulier. Plus une
valuation est formelle, moins il y a de place pour lambigut dans la consigne et le travail
effectuer.

Les tches de rception-traitement-production prsentent un autre dsavantage potentiel dans le


sens o elles sont relativement complexes et longues et, paralllement, trs peu transparentes. Les
rsultats ou les produits qui en dcoulent ne rvlent pas forcment clairement quelles parties ont
t faciles raliser et lesquelles ont caus des problmes, voire entran une rupture totale dans
la communication, alors que d'autres fonctionnaient bien. Cette remarque s'applique principalement
aux valuations externes. Dans un cadre pdagogique, cependant, on peut prendre des mesures
supplmentaires pour amener les apprenants rflchir sur le processus de ralisation de la tche,
et lexpliquer, de sorte que l'valuation devienne un lment central du cycle de formation.

En consquence, au risque de nous rpter, il ne semble pas y avoir grand intrt tenter
dapprhender un construct aussi multidimensionnel que celui de la mdiation au moyen dvaluations
ni tirer des conclusions gnrales sur une comptence sous-jacente en la matire.
Dans la plupart des valuations effectues dans le domaine de la formation en langues pour adultes,
les conclusions sur lexistence dun rpertoire sous-jacent ont de toute faon gnralement peu
d'importance. La capacit accomplir des tches bien prcises qui sont de fait pertinentes pour
lactivit professionnelle est par contre privilgie. Lvaluation cible prend souvent la forme de tests
de rendement (work-sample approach). En vertu de cette approche, on slectionne des activits
concrtes de mdiation qui sont essentielles un milieu professionnel donn pour les traduire en
tches d'valuation. Les critres de notation correspondants sont souvent dtermins conjointement par
des spcialistes de lvaluation en langues et les acteurs professionnels (non spcialiss). L'valuation
sommative au moyen de tests de rendement s'intresse principalement au niveau de russite gnrale
de la communication et dans une bien moindre mesure des diagnostics dtaills sur les diffrents
lments de la tche d'valuation ou mme les ressources langagires.
Dans les tablissements denseignement autres que les instituts de formation des traducteurs et
interprtes, les comptences en mdiation sont rarement values (le fait que, traditionnellement, les
traductions soient utilises pour apprendre et valuer la grammaire et le vocabulaire ne peut servir de
contre-argument ici car il touche une autre dimension). Par ailleurs, dans ce domaine, il reste encore
beaucoup faire en matire de recherche conceptuelle et empirique. Cela ne devrait cependant pas
rduire le champ des possibilits d'activits langagires de mdiation dans l'ducation plurilingue et
interculturelle ce devrait tre mme plutt le contraire. La mise en uvre dun enseignement et dun
systme dvaluation des comptences en mdiation axs sur lanalyse et la rflexion dans des classes
o sont appliques des mthodes novatrices pourrait contribuer dvelopper des descripteurs de
comptences langagires de mdiation dans des situations pertinentes et diffrents niveaux. La
pratique de la mdiation et de lvaluation en la matire est ncessaire si lon veut laborer des
descripteurs talonns d'activits langagires de mdiation semblables aux descripteurs des capacits
langagires du CECR.

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3.2

Dialogue polyglotte

Pertinence
Dans le cadre institutionnel, diffrents rgimes linguistiques peuvent rgir les changes oraux entre
locuteurs de diffrentes origines linguistiques et culturelles. Le plus courant (et le plus effrayant , du
moins aux yeux de certains partisans de la diversit linguistique) est le systme o une langue
commune, une lingua franca, est utilise par tous les participants. Cette langue peut tre ou non la
langue dominante ou maternelle de l'un ou l'autre des participants. Si tel est le cas, on parle alors de
modle monarchique. Cependant, dautres modles sont galement courants dans la pratique.
Le dialogue polyglotte est un systme dinteraction dans lequel deux langues (ou varits distantes) ou
plus servent une interaction interpersonnelle. Le plus souvent, les participants utilisent une des
langues qu'ils matrisent le mieux pour la production ; ils sont capables de comprendre les langues
utilises par leurs interlocuteurs. Les langues utilises peuvent tre de la mme famille (comme dans
les parties germaniques de la Scandinavie ou la frontire nerlandaise/allemande du Rhin infrieur)
ou, si elles ne sont pas apparentes, des langues traditionnelles de territoires adjacents, voire mixtes
(frontire allemande/franaise en Suisse par exemple). Dans le cadre d'un change interpersonnel oral,
le dialogue polyglotte implique donc l'usage de deux (varits de) langues diffrentes ou plus pour des
tches de production et, partant, ou inversement, l'usage de deux (varits de) langues diffrentes ou
plus pour des tches de rception galement. Pour que le dialogue soit fructueux, les lments suivants
doivent tre runis :

les participants acceptent (explicitement ou tacitement) que le dialogue puisse se drouler sans qu'il
soit ncessaire de dcider de la langue utiliser ;

les participants sont suffisamment comptents pour effectuer des tches de production dans leur
langue dominante/la langue qu'ils matrisent le mieux dune manire intelligible pour leurs
interlocuteurs qui matrisent moins la langue en question ;

les participants ont des comptences de rception suffisantes pour comprendre les interlocuteurs qui
utilisent la langue concerne pour des tches de production ;

les participants ont une comptence interculturelle suffisante pour grer les malentendus potentiels
ou rels qui peuvent dcouler de lusage dune langue diffrente et d'origines culturelles diverses (ce
dernier point sapplique dans une certaine mesure galement la communication au moyen d'une
lingua franca).

Le dialogue polyglotte n'empche pas lalternance codique (insertions ou squences plus longues dans
la langue favorite du destinataire) afin de garantir la comprhension dnoncs importants. Il peut
comporter des aspects de mdiation (voir 6.1). Le dialogue polyglotte peut tre la rgle dans certains
contextes institutionnels ; il peut galement servir bien fonctionner dans les rgimes linguistiques. Il
peut se drouler dans des contextes formels comme informels.
Le dialogue polyglotte est un exemple de pratique plurilingue qui prsente plusieurs avantages compar
aux systmes monolingues :

il valorise des (varits de) langues qui ne parviendraient jamais devenir la lingua franca dans des
contextes donns ;

il permet aux locuteurs de s'exprimer dans la langue dans laquelle ils se sentent le plus l'aise, sans
exclure l'usage d'autres langues, moins bien matrises dans le contexte en question ;

il donne l'occasion de dvelopper les rpertoires plurilingues des personnes prsentes tout en ayant
paralllement peu dimpact ngatif sur la pertinence du dialogue.

Ainsi, le dialogue polyglotte est un exemple de comptence plurilingue l'uvre qui semble offrir des
perspectives encourageantes pour maintenir et renforcer la diversit linguistique dans le cadre
institutionnel. Il illustre par ailleurs le potentiel communicatif de comptences langagires assez
ingales, c'est--dire la valeur qui rside dans une matrise partielle des langues (par exemple, de
bonnes comptences de rception mais des comptences beaucoup moins dveloppes en matire de
production).
L'exprience suisse, mene sur plusieurs annes, montre par exemple que les gens reculent souvent
devant lide de participer un dialogue polyglotte malgr la promotion qui en a t faite par les
laborateurs des politiques ducatives et les tudes thoriques en tant que moyen appropri et vident

Division des Politiques linguistiques

23

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de communiquer dans un pays dot de plusieurs langues officielles. Le dialogue polyglotte doit
maintenant s'introduire dans les classes plurilingues afin de familiariser les apprenants avec cette
possibilit et de concrtiser le soutien apport par les autorits officielles.
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
Il existe maints arguments possibles en faveur de l'valuation et de la description des comptences qui
sous-tendent et permettent une interaction russie dans le cadre d'un dialogue polyglotte lvaluation
continue formative et sommative effectue divers niveaux de la scolarit en vue de dcisions
pdagogiques n'tant qu'une forme parmi d'autres. L'intgration du dialogue polyglotte dans lobjet des
activits d'valuation peut contribuer le faire reconnatre comme une solution valable pour
communiquer dans des contextes plurilingues (ce qui est loin d'tre le cas actuellement).
Pour les multinationales qui, soit explicitement soit tacitement, instaurent des rgimes linguistiques
multilingues, ainsi que les services qui sont en contact avec des clients de diffrentes origines
linguistiques (tourisme, administration, etc.), le recrutement demploys mme aux chelons infrieurs
dots de ce genre de comptences a tout son intrt. Ainsi, il pourrait tre important pour un
pharmacologue anglophone travaillant dans une filiale dune socit pharmaceutique europenne
situe en territoire francophone d'tre capable de suivre les runions informelles (voire formelles)
tenues (en partie) en franais, de comprendre les interlocuteurs francophones au tlphone, etc. Si le
dialogue polyglotte tait reconnu comme une solution valable, le pharmacologue pourrait effectuer ces
tches mmes si, au dpart, ses comptences de production en franais taient peu dveloppes, voire
inexistantes.
La description et la validation officielle des comptences langagires mobilises et ncessaires dans le
cadre du dialogue polyglotte apportent une valeur ajoute au portfolio personnel de comptences
car ces comptences sont des ressources recherches sur le march du travail mondialis ou local (du
moins dans les pays multilingues).
Du point de vue de l'apprentissage des langues, il convient d'ajouter que les comptences de rception
qui sont mobilises et dveloppes dans le cadre d'un dialogue polyglotte constituent galement un bon
point de dpart pour dvelopper des comptences de production dans les langues respectives (voir
partie 6.3 sur l'intercomprhension pour un raisonnement plus dtaill). Il semble donc raisonnable, tant
du point de vue de l'apprentissage des langues vu sous langle conomique que dans le but de
multiplier les opportunits sur le march du travail, de dvelopper et de dcrire ces comptences dans
le contexte d'une ducation plurilingue.
L'valuation des comptences mobilises dans le cadre d'un dialogue polyglotte a tout son sens pour la
prise de dcision par :
a) la personne plurilingue elle-mme, par exemple concernant de nouvelles opportunits
professionnelles, ou des dcisions sur des besoins futurs en matire d'apprentissage des
langues ou encore pour rpondre de nouveaux enjeux au travail, dans des services qui
utilisent des langues diffrentes ;
b) les enseignants, en particulier ceux qui prparent et orientent les apprenants qui doivent trouver
une entreprise pour leur formation professionnelle ;
c) les managers des ressources humaines dans les socits ou services multilingues qui ont
besoin de dterminer les comptences langagires des candidats et salaris.
La collecte et la consignation de donnes sur ses comptences en matire de dialogue polyglotte peut
tre une addition prcieuse son portfolio personnel et peut notamment poursuivre lobjectif tangible
daccder des offres d'emploi plus nombreuses et plus intressantes dans des socits et des
services multilingues.
Construct valuer et interprtations
Lvaluation des comptences ncessaires au dialogue polyglotte met l'accent sur les comptences de
rception, et avant tout sur la comprhension orale de discours formels et informels. L'aptitude suivre
des changes oraux dans une ou plusieurs langues doit tre privilgie. Le construct de rceptiondans-le-dialogue peut recouvrir diffrentes formes de comprhension de la langue parle, de la

Division des Politiques linguistiques

24

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comprhension gnrale du thme de la discussion la comprhension dtaille du contenu et des


attitudes des interlocuteurs (humour, ironie, etc.).
La participation active au dialogue avec le privilge d'utiliser, pour la production, une langue que l'on
matrise habituellement mieux que la ou les langues de rception est une autre comptence importante
prendre en considration. L'utilisation, pour la production et l'interaction, d'une langue forte alors
que cette langue pose problme aux autres appelle des comptences dadaptation, c'est--dire la
capacit dajuster prcisment sa production en fonction du niveau de comprhension apparent des
destinataires. Des aspects lgrement diffrents de cette comptence semblent entrer en jeu lorsqu'il
s'agit de participer un dialogue plurilingue un micro-niveau : par exemple, synchroniser ses
interventions avec celles des autres en langues diffrentes, partager des rituels de communication qui
peuvent ne pas fonctionner de la mme faon dans les diffrentes langues utilises, etc.
Le dialogue polyglotte est souvent maill dalternance codique (symbolique, thmatique, pour
rpondre des besoins de production et anticiper les besoins de rception) qui semble suivre des
rgles assez sophistiques qui ne sont toutefois pas codifies. Cette alternance se fait souvent plus ou
moins consciemment, avec des objectifs sociaux en tte, tels que l'auto-affiliation tel ou tel groupe, la
dmonstration d'une solidarit, la stimulation de l'esprit de groupe, etc. Pour quelle soit intgre comme
un lment valuer, lalternance codique doit imprativement tre ralise avec un minimum de
matrise dans une moindre mesure pour les valuations informelles, bien plus pour les valuations
standardises o les enjeux sont levs.
Il arrive parfois quaucune des langues utilises pour la production ne soit suffisamment comprise par
les destinataires. Dans ce cas, les personnes peuvent librement puiser dans d'autres langues juges
utiles (les langues parles par les autres participants au dialogue ou une lingua franca) pour combler
les dficits du ct de la rception qui, sinon, entraneraient la fin du dialogue. Cette situation est
courante, par exemple, quand des jeunes de diffrentes rgions linguistiques se rencontrent, chacun
possdant encore un rpertoire langagier plutt limit. S'ils veulent communiquer pour se connatre,
dcider de choses faire, trouver une solution un problme concret, etc. il est probable qu'ils
s'carteront du modle pour se rfugier dans toute autre langue ou ressource stratgique leur
disposition.
Evaluations et rsultats
Afin doptimiser leur utilit, les valuations en matire de dialogue polyglotte devraient porter sur deux
constructs partiellement communs, savoir : couter les interventions et les interactions dans une
langue et plus d'une langue simultanment ; participer un tel dialogue.
Plusieurs aspects importants de la comprhension de l'oral dans le dialogue polyglotte peuvent tre
valus l'aide des techniques dvaluation traditionnelles des activits langagires communicatives :
les apprenants doivent couter des enregistrements audio ou vido de squences de dialogue puis
rpondre des items (cf. l'chelle comprendre un locuteur natif du CECR). Sous une forme rduite,
les squences seraient produites en une seule langue et avec des interventions alternes. Sous une
forme plus labore, les squences consisteraient en une interaction entre des locuteurs de langues
diffrentes. Comme c'est habituellement le cas pour les valuations, plus les tches sont complexes,
plus il est difficile d'tablir un diagnostic prcis sur la contribution des diffrents facteurs dans ce cas,
des langues diffrentes, par exemple. Il nen reste pas moins quil semble quand mme ralisable de
construire des tests complets qui embrassent suffisamment des constructs tels que comprendre un
dialogue polyglotte en trois langues sur des questions de la vie quotidienne . Il serait intressant
d'tudier si la performance des valus ce genre de test plurilingue est diffrente de leur performance
des valuations portant sur l'utilisation conscutive de ces langues.
Les valuations de la capacit participer un dialogue polyglotte qui se concentrent uniquement sur
la comprhension de l'oral et utilisent des mthodes qui ne permettent pas la participation de l'valu
font abstraction de laspect de la ngociation du sens. En effet, les participants des dialogues non
hirarchiques ont en gnral l'occasion de demander, au besoin, leur interlocuteur de rpter ou de
clarifier. Par consquent, valuer uniquement la comprhension de l'oral dans le cadre d'un dialogue
polyglotte ne constitue pas un test authentique car un aspect essentiel est laiss de ct.
On pourrait atteindre un niveau encore plus lev de validit cologique (c'est--dire, une plus grande
authenticit) en simulant des situations relles de dialogue polyglotte. Un groupe d'valus ayant

Division des Politiques linguistiques

25

Conseil de lEurope

chacun une langue dominante diffrente devrait effectuer des tches de communication communes.
Tous les participants utiliseraient leur langue dominante pour ce faire. Afin de modifier la situation, on
pourrait donner la consigne dutiliser lalternance codique afin datteindre certains objectifs, ou mme
dutiliser d'autres langues selon les impratifs de la situation et les comptences des autres participants.
Les enjeux inhrents ce type de situation sont quelque peu vidents et les impondrables sont lgion,
ce qui pose des problmes pour la standardisation, commencer par la ncessit de runir des
participants qui ont de bonnes comptences orales dans les langues envisages pour l'valuation.
Ensuite, il risque dtre relativement difficile de briefer les participants dune manire qui permette un
certain contrle sur le droulement du dialogue ; ces derniers risquent dtre encore moins en mesure
de participer linteraction. Ceci est problmatique principalement parce que chaque participant
reprsente galement une source indispensable de production pour les autres.
On pourrait, mais c'est une solution coteuse, constituer des groupes d'interlocuteurs forms et suivre
un scnario prpar l'avance ; un candidat la fois serait intgr au groupe et mis face des
preuves de manire strictement contrle.
Si, dans ce cadre, l'valuation devait porter sur l'alternance codique et l'adaptation, des problmes
supplmentaires se poseraient car il n'existe pas de rfrentiels qui fassent autorit en la matire.
Pour rsumer, l'valuation standardise des situations de dialogue polyglotte au moyen de ce type de
tches la validit cologique avre sont particulirement dlicates, tandis que les valuations axes
sur la comprhension de l'oral semblent ralisables.
Les valuations plus informelles de ces mmes comptences dans le cadre ducatif semblent poser
bien moins de problmes. Lutilisation de scnarios rduits et le recours des hypothses peuvent tre
extrmement instructifs et utiles pour les valuations formatives et les valuations sommatives o les
enjeux ne sont pas trs importants. Au lieu d'avoir des locuteurs dont la langue dominante varie, les
apprenants doivent jouer des rles diffrents : un ou deux dentre eux utiliseront la langue principale de
scolarisation, deux autres les deux langues trangres apprises, et, ventuellement, une langue utilise
dans le cadre familial dun apprenant peut tre incluse. L'objectif d'une telle activit sera simplement de
montrer qu'un apprenant est capable de fonctionner dans de telles circonstances, d'activer un rpertoire
vari et dj riche de savoirs, de comptences et de stratgies.
Afin dvaluer l'alternance codique en soi l'cole, les lves pourraient, par exemple, regarder cette
pratique dans des films ou se livrer eux-mmes un tel exercice ; ils donneraient ensuite leurs
interprtations et/ou explications, selon le cas. Ainsi, ils pourraient montrer sils comprennent, et
jusquo, le raisonnement intellectuel qui sous-tend cette pratique.
Le concept de portfolio est galement pertinent. Aujourdhui, les rencontres plurilingues sont une ralit
pour maints dentre nous. Les personnes qui ont conscience que, pour arriver leurs fins, il est
pleinement acceptable et rentable de commencer par puiser dans leur langue dominante, puis, si
ncessaire, de mobiliser tout leur rpertoire de comptences langagires participeront plus facilement
ce type de rencontres. Comme pour les rencontres interculturelles en gnral (voir 3.4), rflchir sur
ses rencontres plurilingues et collecter des informations en la matire en suivant un minimum de lignes
directrices (diffrentes tches et rubriques d'valuation, descripteurs pour l'autovaluation, etc.)
donnes l'cole ou dans un portfolio structur pourrait avoir un effet formatif et, paralllement,
pourrait contribuer constituer un ensemble prcieux de donnes sur les comptences et les
expriences lies des situations de communication telles que le dialogue polyglotte par exemple ou,
plus gnralement, le dialogue plurilingue.

3.3

Intercomprhension de lcrit

Pertinence
La comptence de comprhension de l'crit est l'une des sous-comptences les plus importantes
aujourd'hui dans l'ducation. Elle est systmatiquement value, dans le cadre du projet PISA (OCDE),
dans les langues de scolarisation de tout un ensemble de pays. Pour de nombreux jeunes Europens
qui vivent dans des contextes htrognes, lire dans la langue de scolarisation signifie lire dans une
langue seconde.
Probablement tous les profils plurilingues individuels sont de nature asymtrique, c'est--dire que, trs
souvent, les comptences orales ou de rception sont plus dveloppes que les autres. En matire de
Division des Politiques linguistiques

26

Conseil de lEurope

littratie, les comptences de rception sont bien plus faciles dvelopper que les comptences de
production. Compte tenu de l'investissement lev qui est ncessaire pour la production dcrits dans
des langues trangres et secondes, il semblerait qu'en se focalisant sur les comptences de rception
de l'crit, on se dirigerait vers une conception plus moderne du rpertoire plurilingue fonctionnel. La
capacit lire des textes authentiques dans diverses langues est une comptence prcieuse dans de
nombreux domaines, que ce soient les arts, les lettres ou les sciences sociales par exemple, pour
pouvoir lire les classiques en langue originale et non pas en version traduite. Dans la vie
professionnelle, les comptences de rception en langue trangre peuvent tre un atout pour
accomplir toutes sortes de tches impliquant la collecte, l'analyse et la transformation dinformations
provenant de diverses sources.
L'utilit de possder des comptences de comprhension de l'crit dans plusieurs langues est au cur
de plusieurs mthodes mises au point dans le cadre de projets de dveloppement de
l'intercomprhension10, qui visent faciliter l'accs des apprenants aux textes crits dans des langues
quils n'ont pas expressment apprises mais qui sont de la mme famille gntique, et donc, souvent,
typologique, que les langues dj prsentes dans leur rpertoire plurilingue (langues maternelles,
langues trangres ou secondes apprises et enseignes l'cole, etc.).
De mme que l'aptitude participer un dialogue polyglotte, les comptences d'intercomprhension
facilitent l'accs, par la lecture, des langues qui ne seraient autrement peut-tre pas apprises. Ce
genre de comptences partielles constitue une base solide pour valoriser des langues moins
importantes , ce qui signifie, dans un contexte europen, les autres langues que l'anglais,
principalement. C'est l un effet souhaitable du point de vue des politiques linguistiques .
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
L'valuation des comptences dintercomprhension a son intrt principalement dans le cadre scolaire
et dans celui de la formation en langues. Lvaluation continue en classe (formative comme sommative)
permet aux apprenants et aux enseignants d'obtenir un retour sur les dficits existants et les progrs
raliss. L'intgration dactivits d'intercomprhension dans le processus rgulier d'valuation donnerait
ces activits la place ncessaire pour inciter les apprenants (et les enseignants) prendre cette
volution au srieux.
La valorisation des comptences de comprhension de l'crit en tant que telles dans quelque langue
que ce soit est fidle une tradition europenne honorable. L'apprentissage des langues classiques
(grec, latin) a en effet toujours privilgi presque exclusivement ces comptences. Mettre l'accent sur
cet objectif pourrait, long terme, contribuer envisager diffremment le potentiel inter- et plurilingue
des langues classiques.
Construct valuer et interprtations
Le dveloppement des comptences d'intercomprhension s'appuie sur celui des techniques
dinduction. Lorsqu'ils lisent (ou coutent) un texte dans une langue inconnue mais proche sur le plan
phylogntique, les plurilingues puisent dans leur rpertoire, y compris dans toutes les (varits de)
langues qui peuvent potentiellement leur servir, ainsi que dans les comptences en littratie sousjacentes toutes ces langues. Tous ces lments, ou repres, sont en puissance des ressources utiles
et des bases de transfert partir desquelles on peut formuler des hypothses concernant des termes
apparents, des schmas de drivation, des structures grammaticales parallles, des modes textuels et
informatifs et, enfin, le sens des phrases et des textes. En intercomprhension, linduction
interlingue est par consquent un cas extrme de formulation d'hypothses partir de nouveaux
stimulus. La capacit procder de telles inductions et dvelopper une grammaire hypothtique de
la langue inconnue moiti seulement est une ressource prcieuse pour l'apprentissage des
langues tout au long de la vie. Le construct valuer recouvre diffrents aspects, savoir :
1) aptitude dcouvrir rapidement des rgularits dans la langue inconnue et les mettre en
relation, sur le plan thorique, avec des rgularits observes dans d'autres langues (par

10

Voir, par exemple, la mthode des sept tamis propose par EuroCom (Hufeisen & Marx, 2007 ; McCann,
Stein & Stegmann, 2002). D'autres projets europens, l'image de Galatea (Dabne, 2003), s'intressent des
questions similaires.
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27

Conseil de lEurope

exemple, caractristiques communes des langues germaniques en matire de morphologie


drivative, structure des noncs dans les langues romanes, etc.) ;
2) aptitude reconnatre les internationalismes et, plus gnralement, les termes apparents dans
toutes les langues, c'est--dire faire preuve d'une tolrance perceptuelle dans lidentification
de mots dans une langue cible inconnue ;
3) aptitude dvelopper des comptences heuristiques efficaces pour identifier les lments
essentiels et les lments secondaires dans un texte inconnu ; il est ncessaire de comprendre
les premiers, mais pas les derniers.
Les comptences numres aux points 1 et 2 sont systmatiquement dcrites dans les cadres de
rfrence EuroCom. Meissner (2004) donne une prsentation exhaustive de son modle didactique
plurilingue, qui accorde une place centrale l'intercomprhension. Cette description est pleinement
compatible avec notre vision de l'apprentissage et de l'utilisation plurilingue des langues. Pour
rsumer, le construct sur la base duquel peuvent tre effectues des valuations de la comptence
d'intercomprhension de l'crit associe des stratgies cruciales pour la lecture de textes (difficiles),
quelle que soit la langue, l'aide de processus cognitifs essentiels pour l'apprentissage des
langues trangres/secondes. Les deux sont lies lutilisation et l'apprentissage autonomes des
langues et sont exigeantes sur le plan cognitif. Une valuation de l'intercomprhension de lcrit qui
exploite un tel construct est galement une forme d'valuation de l'aptitude langagire gnrale (cf.
galement Meara, Milton et Lorenzo-Dus, 2001).
Evaluations et rsultats
La plupart des valuations axes sur les comptences d'intercomprhension en tant que telles ciblent
les mtaconnaissances. Selon leur niveau davance dans le programme de formation en la matire,
les apprenants sont mis face des textes plus ou moins accessibles dans des langues proches d'autres
langues qu'ils connaissent mieux (textes en danois pour les locuteurs de nerlandais et d'anglais, textes
en polonais pour les locuteurs de croate, etc.). L'application de stratgies d'intercomprhension est une
tche principalement analytique. Les valuateurs soit demandent aux apprenants de classer, dtablir
des correspondances, etc. (pour des mots de mme racine par exemple) soit, ou en outre, leur
demandent dexpliquer sur la plan mtacognitif ce qu'ils sont en train de faire. Ces deux types dactivits
sont instructifs des fins d'valuation et contribuent renforcer lapprentissage en matire de stratgies
d'intercomprhension.
Les mthodes gnrales dvaluation de la comprhension de l'crit peuvent tre utilises pour
lvaluation de la comptence relle de comprhension de l'crit de langues de mme famille grce
des stratgies d'intercomprhension. Le prsent document ne s'tend nanmoins pas plus avant sur ce
point.

3.4

Comptence interculturelle

Pertinence
Les rencontres interculturelles - en face--face ou en situation de mdiation - et la ncessit de
rpondre l'altrit culturelle sont une ralit fondamentale dans la plupart des pays d'Europe. Leur
importance a t accentue ces dernires annes par la mobilit individuelle accrue, la mondialisation,
l'htrognit croissante des socits sur le plan culturel, ainsi que la mise mal de valeurs politiques
et sociales historiques avec l'arrive de nouveaux habitants d'autres cultures. Les attitudes, les
comptences et les savoirs ncessaires pour bien grer les rencontres interculturelles sont souvent
jugs importants. Dans de nombreux pays europens, les tablissements scolaires commencent
mettre davantage l'accent sur l'ducation interculturelle, et les employeurs qui voluent dans un
environnement international ou multilingue recherchent une comptence interculturelle chez les
demandeurs d'emploi. Nanmoins, force est de reconnatre que, pour l'instant, le dveloppement d'une
comptence interculturelle chez les apprenants est loin dtre une priorit unanime. Nombreux sont
ceux qui semblent ne pas en connatre les concepts, quand ils ny sont pas franchement opposs.
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
La raison d'tre des valuations scolaires de la comptence interculturelle est principalement d'ordre
pdagogique. Les rsultats de ces valuations servent souvent des fins formatives. Les enseignants

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et les apprenants tentent de reprer ce qui a t appris et compris sur les autres cultures et les
phnomnes interculturels, dans quelle mesure les apprenants s'ouvrent aux rencontres interculturelles,
s'ils sont mme de tirer un enseignement de ce genre de situation, s'ils peuvent agir de manire
constructive, voire mme assurer la mdiation, lorsque des problmes d'ordre interculturel se posent,
etc. Sur la base des rsultats obtenus, l'enseignement et l'apprentissage pourront tre ajusts afin de
pallier les insuffisances identifies. Si l'cole affecte davantage de ressources l'ducation
interculturelle, il est probable que les considrations conomiques et pdagogiques entreront alors en
jeu, et que l'on attendra des valuations qu'elles apportent la preuve de l'efficience et de l'efficacit du
systme, au-del de la dimension pdagogique.
Dans le contexte professionnel, les employeurs trouveront utile de disposer de donnes fiables
attestant que leurs salaris ou les candidats un poste possdent les comptences interculturelles
ncessaires pour rpondre aux enjeux spcifiques de la collaboration en quipe multiculturelle ou de la
relation avec les clients ou des partenaires distance. Les dcisions relatives l'emploi et la
formation seront prises en consquence. L'intrt des salaris pour lvaluation (formative ou
certifiante) de leur propre comptence interculturelle devrait s'accrotre mesure que les exigences des
employeurs en la matire augmentent.
Construct valuer et interprtations
Les parties B 2 et C du premier chapitre rsument les diffrents types de comptences qui sont
considres dans le Guide comme les principales caractristiques de la comptence interculturelle.
Plus loin dans ce mme chapitre, la comptence interculturelle est prsente comme un ensemble de
cinq savoirs qui, pris conjointement, peuvent servir de dfinition de cette comptence.
Comme Byram (2008:221f.) lobserve avec raison, certains de ces savoirs sont plus problmatiques
que dautres pour l'valuation, notamment le savoir-tre (attitudes telles que la curiosit et l'ouverture
la relation aux cultures) et le savoir-s'engager (conscience culturelle critique de potentiellement toute
culture). Lambition de dfinir des profils, voire mme des mesures, de la curiosit, de l'ouverture
desprit ou de la conscience critique pose de gros problmes, commencer par le fait que les
constructs correspondants sont toujours en gestation : il faut en identifier (ou dfinir) les dimensions et
les lments constitutifs, et tablir de manire plus fiable les parcours de progression. Si lon veut
valuer des attitudes telles que la curiosit et la conscience critique, on doit tenir compte du fait que ce
sont des valeurs europennes essentielles que ne partagent pas beaucoup dautres cultures. Certains
lments donnent mme penser quil existe une contradiction inhrente ces constructs, comme
l'illustre la rflexion suivante : une personne d'une autre culture qui nest pas ouverte ni curieuse en
raison de son identit culturelle obtiendra invitablement de mauvais rsultats une valuation sur
cette dimension ; en revanche, les candidats qui sont particulirement ouverts et curieux l'gard
d'autres cultures opposes une telle disposition d'esprit se placeront en haut de l'chelle. En rponse
ces incohrences, Byram suggre de qualifier cette comptence interculturelle de partie vitale, mais
nanmoins partisane, de la citoyennet europenne, compte tenu de la ncessit, pour ces socits, de
transmettre des valeurs europennes fondamentales, plutt qu'un relativisme non contraignant, aux
gnrations suivantes.
Pris comme des constructs de base pour lvaluation, les autres savoirs (connaissances culturelles,
comptences d'interprtation et de mise en relation des phnomnes culturels, comptences de
dcouverte (inter-)culturelle et dinteraction) semblent moins problmatiques. Cependant, mme ici, il
convient de clarifier certains aspects essentiels. Tout d'abord, il faudrait rflchir de manire plus
approfondie sur la question de savoir quelles cultures de quels groupes sociaux nous intressent. Estce, par exemple, la culture franaise de la population qui vit en France ? Et de quels groupes en France
sagit-il alors, qui parlent quelle(s) langue(s) ? Mme la culture de rfrence franaise, qui jouit dun
statut lev, serait alors un concept flou. Ds lors que le construct daltrit culturelle entre en jeu,
mme le partisan le mieux intentionn de la comptence interculturelle ne peut s'empcher
d'homogniser, deffacer et de gnraliser des tendances, ce qui aboutit souvent des catgorisations
problmatiques des groupes et des personnes. Cette question se complique encore quand, au lieu de
cultures nationales, linguistiques ou autres cultures de grande chelle, l'ide d'identits interculturelles
individuelles, dveloppes chacune selon le parcours personnel, entre en scne. Dans tous les cas, la
dfinition des contenus des programmes dtude sur les savoirs culturels est loin dtre une tche facile,
et comporte le risque inhrent de codifier des strotypes dont le fondement, dans la pratique, est en

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train de seffondrer. Par consquent, il faut faire preuve du plus grand soin lorsque lon dfinit le
construct de savoirs culturels des fins d'valuation.
Dans le contexte professionnel, il est fort probable que seuls certains aspects de la comptence
interculturelle prsentent un intrt permanent. Les analyses des besoins dans les domaines
d'application viss peuvent contribuer cibler les constructs valuer.
Comme nous l'avons mentionn dans le premier chapitre, on ne dispose pas encore de cadres de
rfrence dtaills et empiriquement valids, ni dinstruments d'valuation correspondants (tches
dvaluation, descripteurs et chelles de comptences), qui permettent de mettre en pratique l'approche
du Guide en matire de comptence interculturelle. Les interprtations tablissant un lien entre les
observations tires de l'valuation et les constructs auxquels elles sont censes se rapporter ne sont
que des suggestions (cf. grille INCA). Elles peuvent donc tre utilises comme telles, et il convient de
faire preuve de prudence dans linterprtation.
Evaluations et rsultats
Byram (1997) attire juste titre l'attention sur le fait que certaines comptences se prtent davantage
l'valuation continue alors que pour d'autres, les valuations ponctuelles fournissent maintes
informations utiles. De plus, certaines comptences peuvent tre values par des enseignants ou des
examinateurs spcialiss, alors que d'autres se prtent mieux l'autovaluation ou l'valuation
collective.
Lvaluation continue nest possible que si les valus sont rgulirement disponibles (apprenants mais
aussi, souvent, dans le cadre scolaire, pairs et enseignants). Elle se droule le plus souvent dans des
conditions plutt informelles, par exemple titre de mise jour d'un journal de bord ou dun portfolio ou
dune sance de feedback avec lenseignant. Ces mises jour peuvent seffectuer de manire
priodique ou tre impulses par des exercices spcifiques raliser ou des expriences pertinentes
telles que les activits dchange, l'ide sous-jacente tant que l'observation continue du ressenti, du
raisonnement et du comportement d'une personne dans diverses situations finira par rvler un tableau
d'ensemble, limage dun puzzle reconstitu, et compensera le caractre informel de l'valuation.
Byram et al. (Byram, 2008:224) prfrent (et prconisent) l'valuation laide de portfolios aux autres
formes d'valuation. Lvaluation laide de portfolios repose gnralement sur la rflexion personnelle
et l'autovaluation de lapprenant, quoi sajoutent des lments d'valuation collective et externe.
Privilgier l'autovaluation prsente le double avantage d'une part de faciliter un clairage privilgi, par
exemple, sur des rflexions et des attitudes qui ne sont autrement pas faciles saisir, d'autre part de
contribuer au dveloppement de la rflexion personnelle et de la perception de soi, aspects considrs
comme des comptences essentielles dans l'ducation interculturelle.
L'Autobiographie de rencontres interculturelles (AIE), mise au point par la Division des politiques
linguistiques du Conseil de l'Europe pour complter tout particulirement la Biographie langagire du
Portfolio europen des langues, est consacre simultanment au dveloppement de la rflexion
personnelle et l'valuation de la comptence interculturelle. Elle existe en deux versions : une version
standard et une version pour les jeunes apprenants (jusqu' 11 ans) adapte du point de vue cognitif,
linguistique et affectif. LAIE est elle-mme complte par un document dappui (en version courte et
longue) intitul Contexte, concepts et thories et destin aux animateurs et aux apprenants
avancs. La dmarche adopte est trs directe : une srie de questions et de pistes sert guider la
rflexion de l'apprenant sur un vnement (une rencontre interculturelle) unique. Les questions poses
refltent les diffrents aspects de la comptence interculturelle prsents dans le modle de Byram
(1997) et permettent d'analyser l'vnement en question ainsi que le processus d'apprentissage qui a
pu se drouler. LAIE peut tre utilise comme une activit autodirige, en collaboration ou en groupe.
Se limitant des questions qui aident la rflexion et l'analyse, lAIE ne donne pas dorientations
explicites directement accessibles pour poursuivre son dveloppement. Il serait par consquent utile, du
point de vue formatif, sauf peut-tre pour les apprenant les plus avancs, d'utiliser lAIE dans le cadre
d'activits pdagogiques ou d'orientation qui pourraient contribuer mettre activement profit la
rflexion pour dfinir les prochaines tapes d'apprentissage.
Dans le cadre du projet INCA, un portfolio a t produit en sus d'autres outils dvaluation de la
comptence interculturelle au travail et d'une proposition de rfrentiel, avec plusieurs niveaux. Sa
structure est similaire celle du Portfolio europen des langues (PEL) pour les adultes mais est

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adapte l'apprentissage interculturel. Le portfolio INCA comporte galement les trois parties
Passeport , Biographie et Dossier . La premire se veut un rsum des valuations plus ou
moins formelles effectues par dautres parties, ainsi qu'une autovaluation guide partir des
matriels dINCA. Paralllement aux descripteurs de niveaux de rfrence du PEL, la grille de
performance (attainment grid) du projet INCA sert de rfrentiel, avec des dimensions et des niveaux,
qui favorise la cohrence, la transparence et la comparabilit des diffrents lments de rfrence
collects. La Biographie est destine tre un compte-rendu personnel de ses expriences
interculturelles, avec des dtails sur les expriences intressantes, une rflexion personnelle sur son
comportement interculturel et des notes personnelles sur des expriences qui ont favoris
lapprentissage interculturel. La partie Dossier encourage les apprenants prsenter des
informations personnelles ainsi que des tmoignages par des tmoins , illustrant les rsultats
dvaluation consigns dans le Passeport et les expriences de la Biographie .
Ces deux portfolios conjuguent valuation ponctuelle et valuation continue. LAIE se limite l'analyse
de rencontres interculturelles isoles. L'analyse et la rflexion systmatiques laide dune mthode
plus ou moins identique pour chaque rencontre permet dobserver le dveloppement de la comptence
interculturelle. Les instruments du projet INCA sont plus polyvalents et peuvent servir obtenir un
tableau plus gnral.
Le projet INCA a notamment conu des tches d'valuation, compltes par des lignes directrices
l'intention des valuateurs. Ces tches prennent la forme soit de scnarios ( partir de textes ou de
vidos) soit de jeux de rle durant lesquels les comptences lies aux diffrents savoirs peuvent tre
mises en pratique. Il est demand aux valus de commenter sous forme orale ou crite des scnarios
(problmatiques) qui soulvent diffrents types denjeux. Les performances sont ensuite values par
des examinateurs (forms) sur la base de la grille de performance INCA.
Rappelons encore une fois que lAIE et les instruments INCA ont valeur exprimentale. Cela signifie
qu'il y a toujours matire les amliorer et les valider diffrents niveaux. Outre les organismes
dvaluation, les tablissements scolaires et les enseignants sont invits apporter leur contribution
dans leurs domaines respectifs.
Les enseignants/animateurs disposs exprimenter l'approche INCA pourraient la transfrer, avec ses
instruments, leur propre ralit. Une bonne connaissance des concepts lis la comptence
interculturelle serait certainement extrmement profitable, tout comme le travail en quipe. Les
expriences faites localement devraient tre consignes et analyses au fil du temps pour faire avancer
les choses et mettre en place des procdures dvaluation de la comptence interculturelle plus
efficaces et plus ralisables, mais aussi pour mieux comprendre les progrs rels raliss par certaines
catgories d'apprenants.
Les spcialistes de l'valuation sattacheraient d'abord dterminer, travers des tudes spcialises
et des enqutes, les profils de comptences interculturelles qui sont rellement considrs comme
importants dans des contextes spcifiques de la vie relle, y compris l'ducation diffrents niveaux. Ils
devraient ensuite mettre au point des valuations la validit optimale, accompagnes dargumentaires
et de preuves l'appui de leur validit. Outre les problmes susmentionns (manque de donnes
empiriques suffisantes pour tayer les propositions de rfrentiels, etc.), le risque de comportement
affect lors de lvaluation des attitudes est un aspect qui est souvent soulign comme reprsentant
un problme majeur pour l'valuation standardise de la comptence interculturelle. En effet, les
valus suffisamment forms pourraient faire semblant dtre curieux, ouverts ou tolrants afin d'obtenir
un rsultat positif une valuation o les enjeux sont levs. Deux arguments peuvent nanmoins venir
temprer cette inquitude : 1) dans le cas des tests psychologiques, il existe des instruments
standardiss tels que les questionnaires de comportement qui peuvent servir dtecter les
comportements malhonntes , ce qui pourrait probablement minimiser le problme ; 2) la question
de savoir si les valuations de la comptence interculturelle doivent rvler et y sont autorises les
motivations profondes derrire un certain comportement reste ouverte ; lvaluation pourrait se
contenter de collecter des donnes cohrentes attestant de la capacit de lvalu mobiliser des
comptences interculturelles dans toute nouvelle situation similaire (cf. galement Lzr et al, 2007).

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4 Conclusion
En rgle gnrale, les contenus pdagogiques qui ont t valus et intgrs dans les processus
dcisionnels jouissent dune plus grande visibilit et reconnaissance. L'valuation au sens large cest-dire sous toutes ses formes et avec toutes ses finalits, des valuations informelles aux examens
officiels peut motiver les apprenants et contribuer un meilleur apprentissage, mieux cibl, plus
approfondi, plus efficace et plus utile. Il convient cependant de veiller attentivement ne pas inverser la
place de l'valuation, qui a une fonction secondaire dans le processus d'enseignement et
d'apprentissage. Ces remarques sappliquent galement l'ducation plurilingue et interculturelle.
Tout recours lvaluation, quelle que soit la forme choisie, informelle ou non, devrait tre dment
motiv laide dun argumentaire transparent ; de plus, des preuves attestant que ce qui est
prtendument valu est effectivement valu devraient tre apportes. dfaut, l'valuation perd de
sa validit. Selon les consquences (sociales) des dcisions prises sur la base d'une valuation, les
exigences en matire de validit sont plus ou moins leves.
La prsente tude a montr que, ce stade, de nombreuses formes dvaluation sont parfaitement
adaptes la poursuite dobjectifs formatifs, surtout lorsque les apprenants y sont associs par le biais
de lautovaluation et quil existe une marge pour une certaine imprcision et bonne volont. Dans le
cas des valuations standardises, o les enjeux sont importants, les possibilits sont beaucoup plus
limites, ce qui semble parfois imputable la nature mme de l'objet de lvaluation, et parfois au fait
que les rfrentiels et instruments d'valuation fiables font dfaut. Ce dont nous avons cependant
davantage besoin l'heure actuelle, cest de pratique : il faudrait trouver des moyens innovants de
mettre en uvre lenseignement, lapprentissage et lvaluation de l'ducation plurilingue et
interculturelle, puis procder une valuation critique. Ainsi pourrait-t-on progresser.

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