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Author manuscript, published in "ASTER recherches en didactique des sciences experimentales 43 (2006) 81-108"

La simulation en chimie au sein du projet Micromga


Jean-Franois Le Marchal lemarech@ens-lyon.fr
Karine Bcu-Robinault, ; karine.robinault@inrp.fr
UMR ICAR, groupe COAST (CNRS, universit Lumire-Lyon 2, ENS Lyon, INRP, ENS-LSH)
Aster 43, 2006, 81-108

hal-00267602, version 1 - 27 Mar 2008

Cet article analyse du point de vue de la modlisation un projet de recherche et de dveloppement ayant mis au point, ralis
et valu un grand nombre de simulateurs en chimie. La relation avec les modles enseigns et non enseigns est discute, et
une classification en termes de catgories dobjets de savoir perceptibles, reconstruits et thoriques est propose. Des
simulateurs de chaque type sont dcrits, analyss et discuts du point de vue de la modlisation et de la reprsentation des
connaissances. Cet article sadresse des chercheurs intresss par la simulation des fins pdagogiques, spcialement au
niveau du lyce, et des formateurs denseignants pour quils y trouvent une faon de sapproprier et dutiliser des
simulateurs dans lenseignement de la chimie.
Limportance de la modlisation dans lenseignement scientifique a t dcrite de nombreuses reprises (Martinand, 1992 ;
Gilbert, 1993 ; Tiberghien 1994). Elle est souvent traduite par le fait que les modles sont des produits de lactivit scientifique,
permettant aux scientifiques de dpasser la simple description des faits, de mettre en relation la perception des phnomnes et le
recours aux formalismes thoriques. Ils constituent un outil privilgi pour vhiculer les ides scientifiques entre chercheurs, ou
entre lenseignant et ses lves, pour rendre compte, interprter, ou prvoir les phnomnes. Leur apprentissage reste un enjeu
majeur de lenseignement, mme si les lves les laissent coexister avec leurs intuitions initiales (Scott, 1992). Les lves sont
rarement disposs remplacer leurs propres modles par ceux, plus thoriques (par exemple celui du gaz parfait), proposs par la
science (Chi et al., 1994), car certains changements de modles demandent des transformations ontologiques se traduisant par de
profondes et coteuses reconceptualisations. Ltude des modles, incluant celle de leurs limites, doit tre prise en charge pendant
lenseignement puisque les lves sont rarement familiers avec les modles scientifiques et leurs reprsentations mtaphoriques
(Duit, 1991). Des outils tels que les logiciels de simulations permettent aux lves de faire fonctionner ce type de connaissances et
constituent ce titre des atouts prcieux.
Les novices utilisent frquemment les traits de surface (notamment la couleur, la forme et les aspects dynamiques) des
diffrentes reprsentations qui leur sont donnes voir lors de lenseignement pour essayer de construire une comprhension des
phnomnes chimiques. Ils prouvent des difficults franchir les frontires de ces diffrentes reprsentations et, plus encore,
les mettre en relation pour donner du sens aux traits de surface sur lesquels sont fonds leurs raisonnements (Harrison & Treagust,
2000 ; Kozma, 2003). Les reprsentations produites en laboratoire par les instruments (pH-mtre, conductimtre) nchappent pas
cette constatation (Kelly & Crawford, 1996). Les logiciels de simulation, par la reprsentation synchrone dvnements
pertinents en relation et par la multiplicit des types de reprsentations possibles, constituent un outil de choix pour aider
vaincre ces difficults lies lutilisation exclusive des traits de surface.
En chimie, diffrents types de modles sont utiliss dans lenseignement. Ils sont dits analogiques quand ils se rfrent des
reprsentations concrtes, abstraites ou mixtes dobjets scientifiques et de thories en usage dans les manuels scolaires (Harrison
& Treagust, 2000). Pendant plus dun sicle, lenseignement de la chimie et des modles analogiques a utilis papiers et crayons,
craies et tableaux et, plus rcemment, lcran (Habraken, 2004).
Un groupe denseignants coordonn par un chercheur en didactique sest pos la question de savoir sil tait possible de crer
des situations denseignement de la chimie partir de simulations sur les ordinateurs accessibles dans les tablissements scolaires.
Lobjet de cet article est de dcrire les aspects didactiques lis la ralisation et lanalyse des outils de modlisation et de
simulation de ce projet1. Un point de vue sur la simulation va tre fourni ainsi quun cadre thorique pour cette prsentation. Les
diffrentes catgories de simulateurs produits seront dcrites ; certains simulateurs ont donn lieu des travaux de recherche dont
les rsultats seront rappels brivement. Dautres ont fait lobjet dvaluations pdagogiques lors de leur utilisation en classe. Cet
article se propose galement de dcrire la conception dun ensemble intgr de simulateurs. La pertinence de certains simulateurs,
pour lapprentissage des modles en chimie, a t montre par des recherches qui sont voques. Pour cela, le contexte du travail
va prsenter les contraintes initiales et les choix qui ont prvalu ce projet. Les principaux simulateurs dvelopps au cours du
projet sont ensuite dcrits et analyss par type de connaissances mises en jeu.
1. Contexte
En 1999, lorigine de ce projet, il nexistait pas densemble cohrent de simulateurs ddis lenseignement de la chimie au
niveau du lyce. Des outils de simulation avaient fait leur apparition sur le march et sur la toile mais les seuls qui couvraient un
large domaine de connaissances taient conus pour lenseignement suprieur (simultit, pour les titrages acide-base,
1 Ce projet, qui propose depuis septembre 2000 une collection de manuels scolaires associs des cdroms contenant une panoplie de simulateurs couvrant tous les domaines de la physique et de la
chimie enseigne au lyce, est aujourdhui connu dans la totalit des lyces franais. Le taux dutilisation des cdroms est htrogne, 75% des enseignants interrogs dclarant ne jamais lutiliser, dautres
nutilisent que les simulateurs les plus classiques (simulateurs de titrage). La plupart des utilisateurs occasionnels ou rguliers tant satisfaits, il y a lieu de penser que les enseignants manquent de formation et
dinformation pour adopter une telle pratique.

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doxydorduction, par conductimtrie, fut certainement un des plus utiliss ds les annes 90). Concernant lenseignement
secondaire, les outils se prsentaient sous forme isole et ne traitaient que dun petit nombre de domaines. Lappropriation de ces
outils, tant du point de vue de leur fonctionnement que de leurs objectifs, posait un problme important dinvestissement
personnel, tant pour lenseignant que pour les lves. Par ailleurs, la mise en cohrence avec le reste de lenseignement (cours,
travaux pratiques (TP), exercices) restait souvent un obstacle. Le projet Micromega sest attaqu ces difficults en cherchant
laborer, loccasion de la rforme des programmes scolaires entame en septembre 2000 en classe de seconde, un ensemble
livre lve + livre du professeur + cdrom avec des simulateurs, des vidos et un cours dot dun moteur de recherche. Ce
projet sinscrivait dans la demande du texte du bulletin officiel de lducation nationale (BO) stipulant que des activits associes
des technologies de linformation et de la communication appliques lenseignement (TICE) devaient tre proposes
ponctuellement aux lves. Le prsent article limite son analyse aux simulations de chimie de ce large projet financ par les
ditions Hatier.
Le choix du support cdrom et non dun site Internet a t guid par la difficult technique des utilisateurs (dans les lyces et
au domicile) disposer, au dbut du projet, de possibilits de tlchargements suffisamment performantes. Cest galement la
garantie, pour lenseignant prescripteur dun travail utilisant ces TICE, davoir la matrise du contenu didactique dont llve
dispose. En effet, un site web, volutif par nature, noffre pas cet avantage. Sept ans aprs, ce choix devrait tre nouveau
dbattu, ne serait-ce que parce que les pratiques enseignantes, tout comme laccessibilit de la toile, ont volu.

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Le choix des simulations crer a t guid par la possibilit de manipuler des modles, objets de lapprentissage, pour
interprter des vnements devenant ds lors simulables. Pour certains vnements chimiques, des vidos de quelques dizaines de
secondes ont parfois t prfres, pour permettre llve de visualiser la scne relle dans les meilleures conditions possibles.
Pour dautres vnements, des modles permettant de raliser des simulations ont t utiliss. Leur description et leur analyse font
partie de lobjet de cet article.
Le choix de laccompagnement des logiciels de simulations a t guid par les possibilits dutilisation vises par ce projet : en
classe sous la conduite de lenseignant au sein dun cours, ou en classe sous la conduite de llve au sein dune sance
dexercices ou de TP, ou enfin la maison suite la prescription ou non du professeur, pour rviser, approfondir ou rattraper un
enseignement. Chaque logiciel de simulation a donc t accompagn :
- dun exercice tutorial appel Prise en main guidant concrtement lutilisateur de linterface ;
- dexercices corrigs mettant en jeu le simulateur ;
- dune analyse dans le livre du professeur ;
- de renvois pertinents depuis le manuel de llve ou le cours implant dans le cdrom.
Un site avec un forum de questions/rponses a galement servi dappui pour les lves et les enseignants. De facto, il a surtout
t utilis par les lves et essentiellement pour demander de laide dans les formes les plus classiques de lutilisation des
lments du projet Micromega, savoir les exercices du manuel donns faire la maison par le professeur.
De dimension variable au cours du projet, lquipe qui a ralis les livres et les cdroms tait constitue, par exemple en
terminale, de 38 personnes (informaticiens, chercheurs, auteurs pour la plupart des enseignants du niveau concern diteurs,
photographes, cinastes, iconographes, dessinateurs). Les contraintes du rythme dinstallation des nouveaux programmes ont
impos que chaque anne soient produits les livres pour llve, le professeur, et les cdroms. Dans le cas de la terminale, cela
correspond 6 ouvrages couvrant la chimie, la physique, lenseignement de spcialit ainsi quun cdrom lve et un cdrom
professeur contenant lensemble de ces lments. Ce rythme soutenu de production a conduit raliser les simulateurs suite
lanalyse du savoir enseigner en relation avec les conceptions des lves, et en valuer certains a posteriori aprs leur
commercialisation dfinitive.
2. Cadre thorique
2.1. Contraintes que doit respecter une simulation
Longtemps cantonne au domaine de la recherche en physique, la simulation est apparue dans lenseignement universitaire
avant de trouver sa place dans les lyces, au domicile, sur Internet, etc. La simulation a depuis longtemps t reconnue comme
permettant de montrer des expriences dangereuses, difficiles raliser, coteuses, ou pour palier un manque dquipement
(Milner & Wildberger, 1974). Cest le cas dans cet article avec notamment ltude de la conductimtrie ou de la
spectrophotomtrie, mais nous allons principalement utiliser la simulation pour illustrer le fonctionnement dun modle et ainsi en
modifier lintroduction pdagogique. Des disciplines loignes de la physique mais disposant de modles, comme lconomie, y
ont galement recours.
La simulation (en physique) renvoie principalement deux catgories de logiciels (Beaufils, Durey, Journeaux, 1997a ; 1997b ;
de Jong & Van Jooligen, 1998) : les logiciels de simulation dun phnomne ou dun appareillage. Un tel classement devient
bancal pour dcrire les outils de simulation en chimie qui, frquemment, impliquent des relations entre les mondes microscopique
et macroscopique. la fin de notre prsentation thorique, nous proposerons un autre type de classement qui sera utilis dans la
suite de larticle.
La simulation ncessite la mise en uvre de deux couches fondamentalement diffrentes de gestion de la connaissance.
La plus profonde correspond au traitement des calculs raliss par lunit centrale de lordinateur. Elle ncessite, pour celui
qui llabore, un traitement calculatoire des connaissances relatives au domaine simul. Cette couche est transparente pour
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La simulation en chimie au sein du projet Micromga

lutilisateur et la question de savoir jusqu quel point celui-ci doit tre inform de son contenu est source de dbat. Cette question
ne sera pas aborde dans cet article.
La seconde gre laffichage lcran des diffrentes reprsentations des connaissances mises en jeu. Elle rend ostensible le
traitement de la couche profonde dans laquelle les rsultats des calculs sont prsents au sein de variables informatiques parfois
trs codes. Nous lavons considre dun point de vue smiotique proche de Duval (1995). Les registres smiotiques utiliss
dans cette couche sont notamment : le langage naturel, mme si les termes utiliss sont peu courants (molcules,
spectrophotomtre, etc.), le registre symbolique avec les formules et les quations chimiques, les reprsentations iconiques
comme les schmas de molcule ou dappareil, et les graphes. Lhypothse dapprentissage de Duval, initialement introduite pour
les mathmatiques, sest montre galement pertinente pour lapprentissage des sciences exprimentales (Bcu-Robinault, 1997).
Lutilisation de chaque registre ncessite la mise en oeuvre de connaissances spcifiques, de mme que la coordination de ces
diffrents registres. Ainsi, nous partageons avec Duval lhypothse que lapprentissage dun concept est li lutilisation et la
coordination des registres smiotiques quil met en jeu.
2.2. Gestion des connaissances par lutilisateur

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Cette tude adopte un point de vue constructiviste (Tobin, 1993 ; Staver, 1998) et nous allons donc nous intresser dcrire les
connaissances en tant que rapport des objets de savoirs institutionnels que les individus doivent dvelopper pour eux-mmes.
Lutilisation du point de vue dit de la modlisation (Tiberghien, 1994 ; Bcu-Robinault, 1997), pour dcrire la fois la science et
le fonctionnement des lves sur la base des liens entre diffrents niveaux de connaissances (par exemple thoriques ou
exprimentales), sest rvl pertinente. Cette approche permet de rendre compte de lcart entre le fonctionnement de llve et
celui de la physique, et fournit ainsi un bon indicateur de lapprentissage.
En chimie, il est essentiel de prendre en compte la description des objets et des vnements au niveau microscopique si lon
souhaite aider les lves se construire un modle explicatif. Les deux points de vue gnralement utiliss en didactique
considrent soit lapprentissage de la chimie comme la mise en relation dun monde macroscopique, dun monde microscopique
et dun mode symbolique (Jonhstone, 1993), soit, en ladaptant, le point de vue de la modlisation (Le Marchal, 1999). Ce
dernier reprend une approche voisine de celle dcrite prcdemment pour le fonctionnement de la physique. Il considre que, dans
le niveau thorique, certaines connaissances ont un statut dobjet, comme les atomes, les molcules ou les ions notamment. Nous
considrons ces objets comme appartenant un monde dit reconstruit (figure 1).
Constater quun mlange de liquide change progressivement de couleur est dordre perceptif. Dcrire cet vnement en termes
dions, de molcules, de chocs entre particules, consiste se placer dans le monde reconstruit. Des liens entre mondes perceptible
et reconstruit doivent pour cela tre tablis. Lutilisation de thories, modles ou grandeurs permet de prvoir comment voluent
les objets reconstruits, et donc ceux du monde rels.
Sur la base de cette catgorisation des connaissances, des interprtations de difficults dlves ont pu tre proposes (Gandillet
et al., 2003), des squences denseignement ont ainsi t valides (Roux & Le Marchal, 2003b). Cette catgorisation a galement
permis une meilleure comprhension de la relation entre le texte et limage dans lapprentissage laide de films scientifiques
(Pekdag & Le Marchal, 2006). Dans ces travaux, comme dans la plupart de ceux qui adoptent le point de vue de la modlisation,
lapprentissage est dcrit par la mise en relation de connaissances qui sont soit du mme monde, soit de mondes distincts, que ces
relations soient correctes ou non du point de vue du savoir savant.
Figure1. Reprsentation des diffrents mondes perceptible, reconstruit et thorique permettant de catgoriser les
connaissances mises en jeu en chimie par le savoir savant ou par les apprenants
Monde thorique

principes, thories, modles, grandeurs, etc.

monde perceptible :
objets perceptibles, vnements
perceptibles et leurs proprits

monde reconstruit :
objets reconstruits, vnements
reconstruits et leurs proprits

Les chimistes sont friands de reprsentations matrielles comme les modles molculaires, quils soient constitus dobjets
(boules et btons, pte modeler et allumettes), ou reprsents en deux dimensions dans les livres. Ces modles, qui rendent
ostensibles les objets reconstruits, ont petit petit t reprsents sur les crans dordinateur o ils ont pu sanimer et reprsenter
ainsi des vnements reconstruits. Les connaissances affrentes ces reprsentations possdent certains attributs du monde
perceptible, alors que dautres relvent du monde reconstruit, au sens o ces reprsentations sont soumises aux mmes lois que
celles des objets reconstruits (rupture de liaisons chimiques en relation avec lnergie du systme, vitesse de dplacement en
relation avec un paramtre de temprature). Il sest rvl pertinent, pour dcrire lapprentissage, denrichir la figure 1 en
considrant un monde simul, isomorphe des mondes perceptible et reconstruit ; un tel monde est constitu dobjets simuls,
dvnements simuls et de leurs proprits (figure 2). Une telle reprsentation des connaissances a permis notamment de mettre
en vidence le type de connaissances utilises par les lves et le rle du simulateur (Roux & Le Marchal, 2003b).

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Figure 2. Les diffrents mondes perceptible, simul, reconstruit et thorique permettant de dcrire lactivit de llve
dans une situation mettant en jeu une simulation dvnements chimiques
Monde thorique

principes, thories, modles, grandeurs, etc.


monde perceptible :
objets perceptibles, vnements
perceptibles et leurs proprits

monde simul :
objets simuls, vnements
simuls et leurs proprits

monde reconstruit :
objets reconstruits, vnements
reconstruits et leurs proprits

2.3. Hypothse dapprentissage


Nous formulons les hypothses, maintenant largement partages, que lapprentissage dune science consiste pour un apprenant
tablir des relations entre diffrents mondes, et coordonner les diffrents registres smiotiques permettant de reprsenter les
connaissances en jeu. Notre cadre thorique permet de prciser si ces relations sont tablies au sein dun mme monde, ou entre
mondes diffrents. Ces hypothses sont la base de la construction de logiciels de simulation qui vont permettre de crer les
conditions favorables larticulation des nombreuses connaissances devant tre simultanment introduites lors de lenseignement
de nouveaux modles en chimie.
3. Analyse des simulations

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De nombreux logiciels de simulations ont t dvelopps dans le cadre du projet Micromga et un des objets du prsent article
est de les dcrire en adoptant le point de vue de la modlisation expos ci-dessus. Certains mettent en relation le monde simul
avec les seuls mondes perceptible ou reconstruit, dautres mettent galement en jeu le monde thorique, voire les diffrents
mondes. Cette approche est en adquation avec nos hypothses dapprentissage, et permet lenseignant qui se les approprie de
prendre conscience des difficults des lves et donc de les prvoir.
3.1. Simulation et monde perceptible
Les logiciels qui permettent dafficher lcran des lments simuls du seul monde perceptible concernent lintroduction de la
chimie de laboratoire. La manipulation virtuelle dobjets perceptibles rencontrs en TP, essentiellement la verrerie, est possible
grce au simulateur montage chimie.
Montrer lenvironnement dans lequel le chimiste travaille fut un souci des concepteurs des programmes du dbut de lanne de
seconde. Un simulateur de montages exprimentaux de filtration, de distillation, dextraction la vapeur permet de mettre en
uvre les connaissances relatives ce type dactivits. Une liste de 13 pices de verrerie (colonne distiller, condenseur, ballon,
entonnoir de filtration) constituant des objets perceptibles est virtuellement disposition gauche de lcran ; leur activation,
un par un, les font apparatre (figure 3). Lutilisateur peut les assembler jusqu constituer un montage exprimental de chimie.
Seule la couche de reprsentation est utilise par ce logiciel et aucune modlisation nintervient. Lobjectif dun tel simulateur est
la familiarisation avec le matriel, tant du point de vue de son utilisation que du vocabulaire associ. De telles connaissances
semblent lmentaires mais ne sont pas toujours acquises par les tudiants mme avancs dans leurs tudes universitaires. Le
langage naturel et les reprsentations iconiques, seuls registres utiliss, sont activs soit lorsque lutilisateur clique sur un bouton
gauche de lcran, soit lorsque le montage est correct et que son nom saffiche sous la mention nom du montage actuel en haut
droite. Llve peut explorer librement le simulateur, ou se laisser guider par lnonc dun exercice dont le texte saffiche en
bas droite de lcran.
Figure 3. Simulateur montage Chimie. Niveau seconde.
Lexercice dont le texte apparat droite demande que soit ralis un entranement la vapeur, construit gauche par
lutilisateur (Garcia, 2000).

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3.2. Simulation et monde reconstruit

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Montrer aux lves des objets reconstruits tels que des atomes ou des molcules est une ncessit reconnue. Leurs
reprsentations ne sont pas uniques et dpendent du modle dans lequel on se place (modle de Lewis ou modle quantique). Les
simulateurs peuvent fournir des reprsentations dans les diffrents modles.
y Modle quantique de latome
Ds la classe de seconde, les lves doivent construire la notion datome en relation avec des connaissances aussi dlicates que
la structure lectronique, en particulier partir des reprsentations qui leur sont fournies par le professeur ou par les livres
scolaires. Selon Justi et Gilbert (2001), les enseignants utilisent frquemment des modles hybrides peu pertinents pour
lapprentissage. Parmi les reprsentations de latome utilises dans lenseignement, Budde et al. (2002) en relvent trois (modle
en couche, modle plantaire et modle probabiliste, figure 4) auxquels ils ajoutent celui de lelectronium. Ce dernier, qui
constitue la contribution de ces auteurs, reprsente latome comme un liquide continu en dnonant les deux premires
reprsentations et en discutant la difficult du modle probabiliste. Au lieu de chercher amliorer la comprhension du modle
quantique de latome en remplaant les difficults du modle probabiliste par celui de lelectronium, nous avons cherch lever
certains obstacles lis la reprsentation probabiliste.
Figure 4. Diffrents modles denseignement de latome (daprs Budde et al., 2002)

Dans le cadre de lenseignement franais, le modle introduit en seconde prsente latome comme un noyau entour dlectrons.
Le noyau est constitu de protons et de neutrons, notions incontournables pour introduire llment chimique et lisotopie. Les
lectrons sont prsents comme constituant le cortge lectronique, rpartis en couches K, L et M. Les ordres de grandeurs du
noyau et de latome doivent tre donns.
Nous avons estim indispensable que la reprsentation choisie permette de confronter llve la notion la plus difficile, qui
nest pas la structure du noyau pour laquelle les reprsentations des manuels sont satisfaisantes ce niveau denseignement, mais
celle du nuage lectronique. Ainsi, au regard des difficults rpertories des lves, nous avons retenu les ides de structuration en
couche, de probabilit de prsence (et non de trajectoire), et de dimension par rapport au noyau (Harrison & Treagust, 2000 ;
Budde et al., 2002).
Le simulateur e-couche a t conu pour permettre, partir dune reprsentation deux dimensions, dvoquer des notions qui
sont gnralement prsentes sparment et que llve a du mal articuler. Nous avons choisi de reprsenter la partie radiale
R(r) des orbitales s occupes ltat fondamental en fonction de la distance r au noyau, telle quelle est fournie par la relation de
Slater2 (Jean & Volatron, 2003) :
R (r ) = N

Z * .r
r

exp
a0
n.a 0

Cette relation est travaille dans la couche profonde du simulateur pour latome que lutilisateur souhaite avoir lcran. Les
reprsentations qui en dcoulent (figure 5) sont reprsentes diffrentes chelles, en visualisant ventuellement de faon spare
2

Dans cette expression, a0 est le rayon de Bohr, Z* la charge effective laquelle est soumise un lectron donn, n le numro de la couche (nombre quantique principal) et N le coefficient de normalisation.

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les diffrentes couches lectroniques. Ce travail est ralis par la deuxime couche du logiciel et permet dobtenir une image en
relativement bon accord avec le savoir que les chimistes thoriciens manipulent. Llve peut se promener dans la classification
priodique au sein de laquelle la comparaison des attributs des atomes est possible.
La simulation de latome est donc possible grce un modle (celui de Slater). Il sagit dun exemple qui naurait pu tre class
comme phnomne ou comme appareillage, selon la classification des simulations discute prcdemment (Beaufils, Durey &
Journeaux, 1997a ; 1997b ; de Jong & Van Jooligen, 1998).
Figure 5. Reprsentation de latome de bore par le simulateur e-couche. Niveau seconde

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Les points ici en gris (mais en couleur sur lcran) correspondent aux positions probables dun des lectrons de la couche L (2s2
2p1) et les points noirs celles des lectrons de la couche K (1s2). Le noyau de latome de dimension 10 6 nm na mme pas la
taille dun pixel de lcran et nest donc pas reprsent (Garcia, 2000).

De telles exploitations du modle quantique de latome doivent contribuer viter que ce dernier semble exempt de suivre
certaines lois de la physique (comme celle de llectrostatique) dans les reprsentations des lves (Taber, 2001). Il est
prvisible quune reprsentation correcte de latome sera susceptible de diminuer limpact dune telle pratique. Par ailleurs,
Harrison et Treagust (2000) ont not que les reprsentations des lves prsentent souvent de nombreuses incohrences : gros
noyau (pour y loger tous ses protons et ses neutrons) entour dlectrons (ou dun nuage dlectrons) sans trace de ce qui pourrait
reprsenter une quelconque structure (nergtique ou spatiale). Le danger tient ce que ce type de reprsentation perdure dans les
tudes : il a en effet t montr que la dfinition des orbitales atomiques et la nature de leur description mathmatique par les
tudiants est toujours source derreurs luniversit (Tsaparlis, 1997).
La reprsentation choisie pour le simulateur e-couche, utilisable ds la classe de seconde, peut continuer tre utilise
luniversit pour introduire la classification priodique en relation avec les proprits des atomes. Elle nest pas porteuse
dambigut sur les ordres de grandeur respectifs du noyau et de latome et doit permettre aux utilisateurs darticuler les notions
dlicates de nuage et de couches lectroniques dans le respect dun modle probabiliste.
y Modle de Lewis des molcules
Parmi les deux seules descriptions de la liaison chimique, modle des orbitales molculaires et modle de Lewis, seul ce dernier
est introduit dans lenseignement secondaire. Ds la classe de seconde quelques molcules (dont CH4) doivent tre reprsentes.
Au sein du projet Micromga, le logiciel Lewis permet llve de construire des molcules simples (jusqu 8 atomes), de les
voir correctement reprsentes en haut gauche de lcran (avec ou sans les doublets non partags en haut droite, figure 6), et
de les voir dans lespace grce une animation qui permet la rotation alatoire de la molcule en jeu (en bas gauche).
Des reprsentations statique et dynamique dobjets reconstruits comme les molcules ncessitent de disposer de diffrents
modles et de conventions pour les construire. Un modle de la liaison chimique (ici Lewis) permet de contrler que la molcule
construite par lutilisateur est acceptable. La rgle de loctet est utilise pour dterminer le nombre dlectrons non partags, et un
modle de dynamique molculaire permet de dterminer autour de quelle(s) liaison(s) les diffrents fragments de la molcule
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La simulation en chimie au sein du projet Micromga

peuvent tourner. Ces modles fonctionnent au niveau profond de calcul du logiciel. Au niveau des reprsentations, dautres
informations issues des modles de la chimie sont ncessaires, comme la faon de reprsenter les atomes et les doublets
dlectrons.
Le passage de la reprsentation de Lewis (avec ou sans les doublets non partags) la reprsentation spatiale, dite de Cram,
nest pas trivial. Il est du mme type que celui que Duval (1995) caractrise comme tant la coordination dun registre smiotique
un autre. La prsentation simultane de ces reprsentations sur un mme cran est donc susceptible daider la construction des
connaissances.
Les possibilits offertes llve de se crer des images mentales en trois dimensions, grce lutilisation de logiciels de
reprsentation, et de voir la faon dont les atomes sont lis entre eux, ont t reconnues par Casanova (cit par Ealy, 1999)
comme favorisant lapprentissage. Cest le dveloppement de lintelligence spatiale des lves qui est en jeu avec de telle
reprsentations spatiales, incluant la mmoire visuelle, limagination visuelle, et les capacits traiter linformation visio-spatiale
(Habraken, 2004). Tous les attributs des boules des botes de modles molculaires (couleur des boules, liaisons
compactes/clates, valence des atomes transposes au boules voir la fentre en bas gauche, figure 6) sont implments dans
le logiciel avec, en outre, un contrle de ladquation des molcules construites avec le savoir enseign.

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Figure 6. Fentre du simulateur Lewis dans le cas o une molcule de mthanol CH3OH est reprsente. Niveau seconde
(Garcia, 2000)

3.3. Simulation et monde thorique


Le simulateur Lavoisier est conu pour faire travailler les lves de faon interactive sur les notions de stoechiomtrie et
davancement dune raction. Une quation chimique doit tre crite par lutilisateur. Les quantits de matire des ractifs (et
ventuellement des produits) doivent tre galement fournies linterface. Lanimation montre sous forme dhistogramme
dynamique lvolution des quantits de matire en fonction de lavancement de la raction (figure 7). Les mondes perceptible et
reconstruit ne sont pas reprsents. Il sagit dun travail sur la stchiomtrie et sur lavancement dune raction chimique, donc
mettant en uvre le seul niveau thorique, par lintermdiaire dun tableau davancement, outil dont les avantages et les limites
ont t discuts (Le Marchal et al., 2004c).
La couche de calcul dun tel simulateur utilise certains lments du modle de la raction chimique, tels que les concepts de
stchiomtrie et de conservation de la quantit de matire. Elle renseigne la couche de reprsentation qui apparat comme
convertissant une reprsentation symbolique (N2 + 3H2 2NH3) en une reprsentation iconique dynamique (le tableau).
Figure 7. quation chimique et tableau davancement pendant lanimation. Niveau seconde (Garcia, 2000).

La notion dvolution dune raction chimique, symbolise par la seule flche , prend vie avec lanimation du tableau. Ce
dernier est donc susceptible daider les lves sapproprier le traitement quantitatif des bilans de ractions chimiques. En effet,
ils comprennent difficilement que la quantit de matire totale change au cours dune raction (Kousathana & Tsaparlis, 2002).
Par exemple sur la figure 7, la quantit totale (3 mol) prsente ltat initial nest plus que 1, 75 mol linstant fig sur la figure,
et vaut 1, 67 mol ltat final. Il apparat galement que la raction a lieu mme si les quantits de matire initiales (ici 1, 0 et 2,
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Jean-Franois Lemarchal & Karine Bcu-Robinault

0) diffrent des nombres stchiomtriques (1 et 3). Le tableau montre galement que le ractif initialement le plus abondant (ici
N2) est en fait limitant. La dynamique de la simulation en fait apparatre la raison : il disparat plus vite que lautre ractif.
3.4. Simulation articulant mondes perceptible et thorique
Lutilisation du niveau thorique est ncessaire ds quil faut articuler des grandeurs. Le caractre relationnel de celles-ci
impose que leur apprentissage fasse intervenir un ensemble de connaissances thoriques ainsi que les situations de rfrence sans
lesquelles elles ne peuvent prendre sens (Vergnaud, 1990 ; Lemeignan & Weil-Barais, 1993). Il est peu frquent, en chimie, de
mettre en relation les mondes perceptible et thorique sans faire appel au monde reconstruit. Dans le cas dune simulation, ce
dernier peut tre remplac par le monde simul. Il en rsulte une diminution de la surcharge cognitive (Chandler & Sweller, 1991)
qui peut tre mise profit pour tudier les titrages, ou dcouvrir diffrents instruments (pH-mtre, conductimtre).
y Titrages

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Des logiciels permettant de simuler des titrages ont t dvelopps ds les annes 1980, par exemple avec Simultit. Dans le
projet Micromga, il a t ncessaire de raliser un dveloppement comparable, limit aux connaissances listes dans le
programme et respectant les conditions dintelligibilit et de plausibilit de Hewson (1981, 1982). Les connaissances mises en jeu
dans les simulations de titrages se limitent quelques ractions chimiques que llve choisit par lintermdiaire du ractif titrer
(ion fer(II), acide oxalique, peroxyde dhydrogne, diiode, ion nitrite ou ion thiosulfate) dans le cas de la simulation de titrages
par oxydorduction en premire S.
Des connaissances identiques celles utilises pour le simulateur Lavoisier, lies la ractions chimique, sont actives dans la
couche de calcul, mais la couche de reprsentation est au service de reprsentations fort diffrentes (figure 8). Le suivi en temps
rel de la composition du systme tudi apparat, au choix, sous forme graphique (en haut droite de lcran) ou dans un tableau
de valeurs ( la place du graphe, la demande de lutilisateur). La rflexion sur lobjet central de ltude (la raction chimique)
devient possible avant que llve ne soit capable de raliser de fastidieux calculs davancement. Lvnement chimique simul,
constitu de la coloration de la solution lquivalence, intervient au mme moment que la rupture des pentes du graphe et
informe lutilisateur sur le monde reconstruit, ce qui ne peut tre possible avec un titrage rel.
Figure 8. Simulateur dosage colorimtrique. Niveau premire (Garcia, 2001)

Comme cela a t prcdemment expliqu, diffrentes reprsentations relies au titrage sont prsentes simultanment :
- les objets et les vnements simuls, gauche de lcran, voquant les objets et vnements perceptibles qui constituent la
base du travail de llve en TP ;
- les grandeurs qui permettent aux lves de mettre en relation les mondes perceptible et reconstruit avec le monde thorique, et
leurs valeurs numriques choisies pour la simulation ;
- la reprsentation graphique des quantits de matire, cest--dire une reprsentation des quantits dobjets prsents dans le
systme chimique ;
- et, pour les simulateurs utiliss en terminale S, les reprsentations du pH et des autres grandeurs.
Ce qui est donn voir ou paramtrer permet donc dactiver lessentiel des connaissances mettre en oeuvre sur le sujet et, de
ce fait, est susceptible den favoriser lapprentissage.

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La simulation en chimie au sein du projet Micromga

y Dcouverte dun instrument


Au niveau de la classe de terminale, lenseignement de lusage dun instrument de mesure, tel quun spectrophotomtre,
ncessite la dcouverte de manipulations dobjets perceptibles (cellules de mesure, instrument lui-mme) en relation avec tout un
systme de connaissances thoriques (absorption de la lumire, relation entre les grandeurs absorbance et concentration en
chromophore). Le point de vue retenu pour le dveloppement dun tel logiciel de simulation fut li aux recommandations des
programmes qui orientent lenseignement vers la comprhension de la raction chimique (Le Marchal, 2004) et non vers un
quelconque dveloppement technologique.

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La simulation dun spectrophotomtre sest limite, par lintermdiaire de reprsentations appropries, rendre ostensibles les
seules grandeurs avec lesquelles llve doit construire des connaissances sur la vitesse dune raction chimique : absorbance,
largeur de cellule, concentration, longueur donde et pH. Dautres grandeurs familires en spectrophotomtrie : nombre donde,
nergie notamment napparaissent pas avec ce simulateur puisquil nest pas ncessaire de les faire intervenir au regard du
programme de la classe de terminale S. Llve peut choisir la solution tudier (parmi 14 solutions colores), sa concentration
dans la gamme 10 6 10 1 mol.L 1, la dimension de la cuve danalyse et le pH dans le cas dun indicateur color. Une fois
choisie lexprience raliser mesure de labsorbance en fonction de la longueur donde (il sagit de spectre A = f()), ou en
fonction de la concentration (par exemple pour effectuer un talonnage ou utiliser la loi de Beer-Lambert respectivement)
llve peut voir le spectrophotomtre simul en action (figure 9).
Une fois que llve a paramtr la simulation en choisissant le systme color tudier et sa concentration, quatre vnements
se droulent simultanment sur linterface : le dplacement dun curseur sur un axe de longueurs donde en haut droite de
lcran (laxe est matrialis par une double bande aux couleur de larc-en-ciel), la valeur de labsorbance A en haut gauche, le
trac du spectre correspondant en bas gauche, et la traverse par la lumire incidente et transmise de la cellule contenant la
solution colore en haut gauche. Cet ensemble synchrone dvnements, reprsents laide de diffrents registres smiotiques,
est cens permettre llve darticuler des connaissances relatives aux concepts en jeu dans les situations utilisant la
spectroscopie lectronique. La couche de reprsentation du logiciel simule simultanment des objets perceptibles en relation avec
le monde thorique, pour mettre llve dans les conditions de crer des relations qui, selon nos hypothses, sont sources
dapprentissage.
Figure 9. Simulation dun spectrophotomtre enregistrant le spectre dune solution de permanganate de potassium.
Niveau terminale S (Garcia, 2002)

Pour raliser un tel simulateur, il a fallu dterminer, dans la plage de longueur donde considre (400 800 nm), la valeur des
coefficients dabsorption molaire des diffrentes espces que lon souhaitait rendre disponibles avec linterface. La loi de BeerLambert suppose vrifie dans le domaine de concentration autoris permet de reconstituer tous les spectres possibles.
y Expriences de laboratoire
La ralisation dexpriences de laboratoire, telles que la prparation de solutions ou le suivi de la cintique destrifications ou
dhydrolyses, met en jeu des objets perceptibles (le matriel de laboratoire et les produits chimiques en jeu) et des grandeurs. Leur
simulation a t ralise grce aux logiciels Minilabo et Estrification respectivement. chaque fois, une reprsentation du
matriel de laboratoire et des menus droulants permettant de dterminer les produits chimiques et leur concentration, les
volumes sont proposs.
Dans le cas de Minilabo, il sagit de simuler la prparation de solutions de concentration et de volume partir de produits
chimiques solides ou en solution, et du matriel usuel de laboratoire. Les grandeurs en jeu sont donc la concentration, le volume
et la quantit de matire, pour lesquelles les difficults dapprentissages ont t rapportes (Furio et al., 2000 ; Gandillet et al.,
2003 ; Gandillet & Le Marchal, 2003). En permettant de multiplier les situations de prparation de solutions, le simulateur doit
participer rduire ces difficults. Il entrane en outre llve se familiariser avec les techniques de dissolution et de dilution
(utilisation du matriel et des calculs de concentration).
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Jean-Franois Lemarchal & Karine Bcu-Robinault

Dans le cas dEstrification, il sagit de simuler : les ractions dun alcool avec un acide ou un anhydride dacide carboxylique,
dhydrolyse acide ou basique dun ester, avec ou sans catalyseur, diffrentes tempratures, et avec ou sans distillation du produit
le plus volatile. Les quantits de matire dans les conditions initiales et la classe de lalcool sont galement laisses au choix de
lutilisateur. Le logiciel de simulation donne accs, sous forme dun graphe ou dun tableau, la quantit de matire dun ou de
plusieurs constituants du systme chimique en fonction du temps. Les connaissances de base sur la cintique chimique, en
particulier les facteurs cintiques, sont mises en jeu dans cette simulation, ainsi que celles relevant de lavancement dune raction
chimique et du bilan de matire. Les limitations dune telle simulation sont lies labsence de loi gnrale permettant de prvoir
la vitesse de raction dune raction chimique quelconque. Cette difficult a t contourne en considrant quelques donnes
exprimentales gnralises, au moyen de lois approximatives, lensemble des situations autorises par le simulateur.
3.5. Simulation articulant mondes reconstruit et thorique
Les simulations qui reprsentent simultanment des objets ou des vnements reconstruits avec des grandeurs et des lois, sont
particulirement adaptes pour des tudes quantitatives de reprsentations de molcules et/ou de reprsentation chimique. Le
programme de terminale S suggre un tel travail en relation avec un dveloppement, du point de vue microscopique, de la
cintique chimique. Les notions de chocs efficaces ou inefficaces, de facteurs cintiques (concentration ou temprature), en
relation avec lvolution temporelle de lavancement chimique sont considres au sein du simulateur quilibre dynamique.

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y quilibre dynamique
La simulation est base sur lanimation dun nombre limit 1 000 entits A, B, C et D en haut gauche de lcran, relies par
lquation chimique A + B = C + D. Chaque entit est reprsente par un petit disque color dont les dplacements sont grs par
les lois de la cintique des gaz. Les chocs sont considrs lastiques et la raction athermique. La transformation A + B C + D,
suppose tre un acte lmentaire, est contrle par le pourcentage defficacit des chocs A/B fixs entre 0 et 100 % par
lutilisateur, en haut droite de lcran (figure 10). La transformation inverse C + D A + B est traite simultanment,
indpendamment, et de la mme manire. En plus de lanimation, linterface actualise en permanence les nombres de A, de B, de
C et de D restant linstant t et, aux choix de lutilisateur, le graphe ou le tableau de valeurs correspondant (en bas gauche). De
plus, en option, le rapport des quantits n(C).n(D)/n(A).n(B) est affich. Il est gal ce qui est dfini comme quotient Qr de la
raction simule et il correspond au Qr thermodynamique dune raction chimique (Le Marchal, 2004).
Figure 10. Simulateur quilibre dynamique. Niveau terminale (Garcia, 2002)

La couche de calcul dun tel logiciel est soumise rude preuve. Les coordonnes dun grand nombre de particules doivent tre
gres en temps rel afin de dtecter celles qui entrent en collision. Il sagit de relier deux modles distincts de la raction
chimique, lun au niveau macroscopique (avancement, stchiomtrie) peu diffrent de ce que Lavoisier a propos la fin du
e
e
XVIII sicle, et lautre au niveau statistique (thorie des collisions labore au XX sicle). Grce cette richesse, la couche de
reprsentation peut proposer une varit de reprsentations des donnes : lanimation, le tableau donnant le bilan de matire la
date courante, le graphe et le tableau des quantits de matire en fonction du temps.
Les experts sont capables de connecter les multiples reprsentations dun systme complexe et de coordonner leurs
caractristiques pour supporter leurs discours (Kozma, 2003). Les tudiants doivent peu peu acqurir cette facult. Les aider
raliser ce type de connections est un dfi important relever pour une utilisation effective des multiples reprsentations et une
amlioration de la comprhension scientifique (Kozma & Russell, 1997).
Des travaux de recherche spcifiques lutilisation de ce simulateur ont permis de mettre en uvre des situations
dapprentissage3 au cours desquelles ces connections avaient lieu (Roux & Le Marchal, 2003a). Quatre binmes dlves ont t
3

Les textes des activits proposes aux apprenants sont disponibles sur Internet : http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/physique/sesames/outils_terminale.html (consult le 4 septembre 2006).

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La simulation en chimie au sein du projet Micromga

films pendant toute la dure dune squence denseignement (en classe de terminale) et les comptes rendus de lensemble de la
classe ont confirm les analyses effectues sur les 8 lves. Les donnes recueillies ont montr que les lves avaient une certaine
aisance voquer une raction chimique en utilisant les couleurs et lanimation, et quils mettaient en uvre la correspondance
entre les chocs efficaces et lavancement de la raction. Les paramtres influenant le sens dvolution du systme chimique
(constante dquilibre et conditions initiales du systme) ont t introduits dans une activit. Lutilisation de la simulation sest
rvle tre un puissant outil de cration dun modle mental pertinent chez les lves qui ont ainsi pu donner du sens des
notions dlicates comme le temps de demi-raction ou les facteurs cintiques. la suite dune telle recherche, lefficacit de
lapprentissage de la modlisation (estime par la quantit de relations entre connaissances tablies par les lves) dune telle
squence denseignement a galement t confirme par quelques enseignants utilisateurs sur plusieurs annes. Lutilisation de ce
type de simulateur est une aide pour lutter contre une conception telle que la vitesse de la raction dans le sens direct augmente
une fois que la raction a commenc (Hackling & Garnett, 1985).
3.6. Simulation articulant mondes perceptible, reconstruit et thorique
Le lien entre les niveaux reconstruit et thorique peut aussi dboucher sur une comprhension du monde perceptible. Les
logiciels de simulations se doivent de prendre en compte ce lien, par exemple en prsentant simultanment diffrentes
caractristiques dun mme vnement, aux niveaux perceptible et reconstruit. Le choix de changer de modle est une libert que
se donnent les scientifiques et on fait lhypothse quelle est favorable pour lapprentissage.
Cet entranement larticulation de diffrents niveaux dinterprtation a t implment dans le projet avec des simulations du
gaz parfait (logiciel Avogadro), du comportement de systmes lectrochimiques (logiciel Pile et lectrolyseur) ou dtude des
aspects thermiques des ractions chimiques (logiciel Calorimtrie).

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y Le gaz parfait
La simulation au niveau microscopique dun gaz parfait relve du mme principe que celui du simulateur quilibre dynamique
dcrit ci-dessus, mais les particules simules ne se transforment pas lors de choc. Le modle du gaz parfait linterdit. De plus, au
lieu de quatre entits chimiques, seules deux sont reprsentes, correspondant N2 et O2 dans les proportions de lair. Les
grandeurs dtat p, V, n et T sont accessibles, paramtrables et en relation avec des reprsentations dobjets perceptibles (piston,
rserve dair ou de vide, thermomtre). De nombreuses activits utilisant ce simulateur ont t ralises en classe4 ou dcrites (Le
Marchal et al., 2004a, 2004b).
y Piles et lectrolyseurs
Les piles et les lectrolyseurs au programme de terminale S permettent dtudier certains aspects des ractions chimiques
doxydorduction, en particulier la notion de transformation spontane ou force prise en charge par le simulateur. Les difficults
sur le dplacement des porteurs de charges (Garnett & Treagust, 1992) sont gres par des reprsentations au niveau
microscopique.
Le modle manipul dans la couche de calcul se limite mettre en uvre la relation entre la charge, lintensit et le temps, en
relation avec lavancement de la raction lectrochimique considre (loi de Faraday). La couche de reprsentation est en
revanche plus complexe mettre en uvre puisque la reprsentation doit faire apparatre le bon nombre dlectrons pour chaque
molcule ou ion impliqu dans les ractions, aux lectrodes notamment. Linterface permet dafficher, au choix, une situation de
pile ou dlectrolyse mettant en jeu deux lectrodes, daluminium, de cuivre, de fer, de graphite ou de zinc, plongeant dans une
solution contenant les ions correspondants. Les utilisateurs dcident de la nature des lectrodes et de la concentration des ions.
Dans le cas dune pile dbitant courant constant jusqu lpuisement du ractif limitant : (i) le comportement dun objet
perceptible (pile ou lectrolyseur) est reprsent par la diminution/augmentation de volume dune lectrode consomme/produite,
la coloration/dcoloration progressive dune solution est reprsente, (ii) le comportement reconstruit en terme dions, de
molcules et dlectrons est galement reprsent par une animation montrant leur dplacement, (iii) et du point de vue thorique,
lintensit du courant dbit et la concentration des ions sont affichs chaque instant.
Un tel simulateur rend possible une description des porteurs de charge permettant de limiter les raisonnements linaires
(Viennot, 1993), lanimation mettant en vidence la simultanit des vnements. Il permet galement le travail quantitatif dlicat
de llectrochimiste mettant en uvre les relations chimie/lectrocintique entre la stchiomtrie de la raction associe la
transformation lectrochimique, le courant mesur et la charge lectrique.
y Calorimtrie
Les notions de chaleur, de temprature et dnergie sont considres avec le simulateur Calorimtrie, principalement dans le
cas des combustions dhydrocarbures et dalcools. Elles sont reconnues comme sources de difficults pour les lves qui
considrent que ces diffrentes grandeurs sont quivalentes (Wiser & Carey, 1983). Cela peut les empcher de rsoudre des
problmes simples correspondant des situations de la vie de tous les jours (Harrison et al., 1999).
Une raction (exothermique) parmi huit peut tre choisie sur linterface. Elle peut tre reprsente avec un registre graphique
soit par quelques modles molculaires, avec autant de molcules que la stchiomtrie le requiert, soit avec un registre
4

Disponible sur Internet : http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/physique/sesames/ (consult le 4 septembre 2006).

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Jean-Franois Lemarchal & Karine Bcu-Robinault

symbolique par des quantits de matire en des proportions non ncessairement stchiomtriques. Pour chacun de ces registres,
une reprsentation nergtique du systme est propose.
Dans le cas du modle molculaire, lnergie dun tel systme chimique est prsente sous forme dun histogramme gradue en
10 18 J dont la valeur varie chaque fois quune liaison est rompue ou forme lors dune animation. Celle-ci reflte la mthode
habituelle de dtermination dune chaleur de raction au moyen des nergies de liaison. Ces dernires sont galement affiches
sur lcran. Cette partie de linterface constitue une relation entre le monde reconstruit et le monde thorique.
Une autre partie de linterface ncessite une dfinition molaire des conditions initiales et reprsente le systme chimique et son
milieu extrieur quips chacun dun thermomtre et dune chelle dnergie. Lvolution qualitative de lun et de lautre, suivant
que le systme chimique a t dfini comme isol ou non, met en jeu les grandeurs chaleur, temprature, nergie et quantit de
matire. Il sagit cette fois dune relation entre les mondes perceptible et thorique.
Trois tudes de cas dlves films au long dune squence denseignement en premire S, confirmes par lanalyse des
comptes rendus de deux classes, ont montr que les lves travaillant avec le logiciel Calorimtrie construisent des
connaissances reconnues comme difficiles mettre en uvre (El Bilani & Le Marchal, 2005 ; 2006). Par exemple, partir des
notions dnergie et de liaison chimique encore floue pour les lves, la notion dnergie de liaison peut tre dfinie par les lves
eux-mmes avec parfois une remarquable prcision. Ils constatent galement quelles conditions la temprature dun systme
chimique peut augmenter alors que son nergie reste constante. La couche de calcul de ce logiciel gre un modle constitu la
fois du calcul de lavancement dune raction (denthalpie de rfrence rH), et le calcul de la chaleur Q susceptible dtre
change (Q = rH). Grce la couche de reprsentation utilisant deux registres smiotiques importants en chimie, les lves
construisent des connaissances en relation avec ces modles.

hal-00267602, version 1 - 27 Mar 2008

4. Discussion
La description des simulateurs dvelopps au cours des cinq annes du projet montre que lorganisation des connaissances, leur
reprsentation et leur mise en uvre ont pu respecter les hypothses dapprentissage, malgr la grande varit des situations
modlises. Lorsque lobjet dapprentissage est un objet perceptible (comme un montage de chimie) ou reconstruit (comme un
atome ou une molcule), les principales connaissances a priori connexes cet objet sont reprsentes sur lcran et lutilisateur
peut agir sur la reprsentation de lune delles et voir leffet produit sur lobjet. Quand un vnement perceptible (comme un
titrage ou la ralisation dun spectre) ou reconstruit (comme la modlisation molculaire dune raction chimique) est au cur de
lapprentissage, le modle sous-jacent lvnement peut tre interrog par lutilisateur qui a accs diffrentes variables
(espces chimiques, concentration, temprature) et plusieurs reprsentations de lvnement (graphe, animation, changement de
couleur) sont simultanment mises en uvre. Les conditions sur la mise en relation de diffrents niveaux de connaissances
(Tiberghien, 1994 ; Le Marchal 1999 ; Bcu-Robinault, 2004) et sur leur reprsentation (Duval, 1995) sont runies pour que
lapprentissage ait lieu. Le pari effectu lorigine du projet de disposer dun ensemble cohrent de simulateurs a donc t tenu.
Il ne faut pourtant pas tout attendre des logiciels de simulations. Un frein lapprentissage peut merger si le modle apparat
trop rel, incitant llve naf ne pas aller au-del de ce qui lui est prsent (Harrison & Treagust, 2000). Il faut donc veiller
conserver une multiplicit de modles et un atome doit tre tout la fois reprsentable par un symbole, une boule ou un noyau
entour dun nuage dlectrons par exemple. Lensemble des simulateurs, avec e-couche et Lewis par exemple, respecte cette
multiplicit de reprsentations indispensables lapprentissage. Un autre inconvnient dune large utilisation de logiciels de
simulation en classe a t dcrit par Ealy (1999) : il en rsulte dune faible prise de notes pendant ce type dactivit, mme si le
taux de participation des lves est fort. Cela a conduit, dans son tude, une faible performance aux valuations traditionnelles
de fin de trimestre. Il est suggr quun enseignement pour lequel les discours sont remplacs par une abondance de graphiques et
de reprsentations soit valu par des exercices autres que ceux ncessitant lacquisition de procdures algorithmiques.
Laptitude la modlisation ne sapprend pas comme du contenu. Il faut de la pratique sur une longue priode (Harrison &
Treagust, 2000). Un cdrom plaant llve en situation dautonomie est donc un atout supplmentaire pour llve qui souhaite
progresser son rythme. De plus, cest lopportunit de travailler avec des exercices dun style diffrent de ceux des manuels
scolaires, en mettant en jeu des simulations. Daprs Niaz (2001), les problmes proposs dans les manuels scolaires ne sont pas
suffisants pour exploiter le potentiel des lves raliser des changements conceptuels progressifs.
5. Conclusion
Lobjectif de cet article tait de dcrire, sur la base de quelques hypothses dapprentissage, limplmentation de modles dans
des simulations. Ces hypothses relevaient dune catgorisation homogne des connaissances selon leur lien avec les mondes
perceptible, reconstruit et thorique. Nous avons pu dcrire cette laboration en considrant une couche de calcul qui faisait
fonctionner les modles, et une couche de reprsentation qui empruntait diffrents registres smiotiques. La force pdagogique
de la manipulation des modles grce aux simulations est susceptible de conduire des restructurations profondes de la
connaissance allant bien au-del de leur simple accrtion. Linterrogation des modles par les lves au cours de situations
favorisant la cration de modles mentaux doit permettre la modlisation de devenir une manire de penser et pas seulement une
faon savante de nommer les objets du monde matriel. Mme si les anciennes conceptions sont toujours prsentes, les
simulations peuvent donner aux modles enseigns un champ plus large dutilisation. Bien que les simulations tudies laissent
beaucoup dautonomie aux lves, il ne faut pas perdre de vue que les modles mis en uvre par les simulateurs ont un ct
arbitraire qui doit tre dbattu. Cet aspect de lintroduction de ce type doutil majeur pour la construction scientifique reste
compltement la charge de lenseignant. Il en est de mme pour faire comprendre la ncessit dutiliser de multiples modles
pour interprter les phnomnes tudis.
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La simulation en chimie au sein du projet Micromga

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