UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES

Cules son los beneficios que ofrece el

modelo educativo basado en Competencias en
la Escuela Telesecundaria Alfonso Arroyo
Flores a los alumnos de Primer grado Grupo
A durante el ciclo 2012-2013?
Tesina
Metodologa de la Investigacin I

Maestra en Ciencias de la Educacin y la

Comunicacin

L.C.E Karla Alexandra Madrid Cruz

Veracruz, Veracruz.20 de Mayo del 2014

ndice
INTRODUCCIN ........................................................................................................ 4
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 11
1.1 Justificacin ....................................................................................................... 11
1.2 Objetivos ............................................................................................................. 12
1.2.1 Objetivos generales ........................................................................................ 12
1.2.2 Objetivos especficos ..................................................................................... 12
1.3 Formulacin y delimitacin del problema ...................................................... 13
1.4 Hiptesis.............................................................................................................. 14
2 MARCO TEORICO ............................................................................................... 16
2.1 Antecedentes ..................................................................................................... 16
2.1.1 La incorporacin o renovacin de metodologas de enseanza ................. 16
2.1.2 Elementos principales del proceso desdeanza-aprendizaje ......... 22
2.1.3 Caractersticas de las competencias genricas ................................ 31
2.1.4 Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias33
2.1.5 El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad ....... 34
2.1.6 Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias .................... 42
2.3 Marco Contextual ............................................................................................. 45
2.3.1 Descripcin de la Comunidad .................................................................. 45
2.3.2. Infraestructura material y de servicio ...................................................... 45
2.3.3 Organizacin poltica ................................................................................. 46
2.3.4 Tradiciones ................................................................................................. 46
2.3.5 Nmero de habitantes ................................................................................ 46
2.3.6 Caractersticas socioculturales y socioeconmicas .................................. 46
Descripcin del centro escolar .......................................................................... 46
2.3.7 Ubicacin del centro escolar .................................................................... 47
2.3.8. Caractersticas del centro escolar ........................................................... 48
2.3.9 Organizacin del centro escolar .............................................................. 48
3. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ................................................................ 50
3.1 Metodologa ...................................................................................................... 50
3.1.2 Tipos de estudios ........................................................................................ 51
3.1.3 Tcnicas...................................................................................................... 53
3.1.4 Instrumentos de medicin .......................................................................... 55
3.1.5 Poblacin .................................................................................................... 62

3.1.6 Procedimiento de muestreo ........................................................................ 63

3.1.7 Muestra....................................................................................................... 63
3.1.8 Criterios de inclusin ................................................................................. 63
3.1.9 Criterios de no inclusin o eliminacin ..................................................... 63
3.1.10 criterios de exclusin ............................................................................... 64
3.1.11 Tratamiento de datos ................................................................................ 64
4 ANALISIS DE DATOS .......................................................................................... 65
GRAFICAS ................................................................................................................ 69
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS .................................................................... 91
APNDICE ................................................................................................................ 94
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................ 95

INTRODUCCIN
Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo,
cuanto ms se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario,
ms se abre la brecha entre pases ricos y pobres. Es decir, cuanto
ms avanza la ciencia, el conocimiento, la investigacin, la tecnologa,
mayor es la diferencia que se establece entre los pases desarrollados
y los que estn en vas de desarrollo y mayor an con los pases
menos avanzados.
Que el avance de la ciencia y el conocimiento no se distribuyen con
equidad y no slo no se reducen las enormes diferencias, sino que
incluso se incrementan y se agravan.
Sin duda, se requiere una mayor sensibilizacin del mbito universitario
en general sobre este fenmeno que se est produciendo a nivel
mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso social
entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus capacidades
y competencias al servicio de los dems y no slo en su propio
provecho o en beneficio de las enormes ansias de poder de las
organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada
vez ms despiadado y globalizado.

"el conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son pues los tres

aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades
avanzadas"1.

Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en proceso

de cambio estructural de las sociedades modernas. El informe destaca
cuatro dimensiones fundamentales: la generacin de nuevos avances
cientficos y, especialmente. La difusin de nuevas tecnologas,
singularmente,

las

tecnologas

de

la

informacin

de

las

comunicaciones (TIC); la profunda transformacin en el reparto de la

actividad econmica entre los distintos sectores de la economa y la

consiguiente redistribucin de la ocupacin; la aceleracin de la

internacionalizacin de las sociedades y d, sus economas; el aumento
del nivel de educacin y de la base de conocimientos en las
sociedades consideradas ms avanzadas.
En este marco de avances cientficos, de incorporacin de las nuevas
tecnologas, del desarrollo galopante de las comunicaciones. de un
mundo cada vez ms globalizado y dirigido prioritariamente por el
enfoque econmico, de fuerte competitividad entre las empresas de los
distintos continentes, surge el proyecto. (EEES)2.
Entre sus propsitos est el lograr una universidad europea con
caractersticas propias y singulares, capaz de competir con las
principales les instituciones de cualquier lugar del mundo, y con un
estilo propio que la caracterice. Para ello propone, a travs de las
diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona, Bolonia y
otras muchas. La definicin y explicitacin del marco comn
universitario que estimule la colaboracin y colegialidad entre las
instituciones europeas y que favorezca un mayor intercambio y
movilidad entre profesores y estudiantes as como una armonizacin de
sus sistemas de enseanza qua hagan posible su entrelazamiento y
conexin sin especiales problemas.
Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisiones y
la propia labor de las instituciones, se ha establecido un acuerdo
consensuado y aceptado por la gran mayora de los pases europeo,
sobre lo que debe ser el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y,
desde el punto de vista pedaggico, la nota ms caracterstica es la
aceptacin de una formacin universitaria denominada:
Aprendizaje Basado en Competencias. esta formacin es un proceso
de aprendizaje centrado en la propia capacidad y responsabilidad del
estudiante y en el desarrollo de su autonoma. Se trata, en definitiva, de
que el sistema de enseanza-aprendizaje universitario se concentre en

el estudiante, renovando el sistema anterior excesivamente centrado

en el profesor.
Como se afirma con fuerza en el informe Bricall:

"las instituciones han de contribuir tambin, de manera esencial, al

desarrollo social, cultural y comunitario de su entorno local o regional.
Histricamente, estas Instituciones han intervenido activamente en la
promocin de algunos servicios comunitarios de relieve (sea en el
mbito sanitario, sea en el artstico, etc.). Asimismo, aportan audiencias
significativas para las distintas formas de expansin cultural y cientfica.
Son muy activas en la potenciacin de actividades de voluntariado o de
otras iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas clave para el fomento
de espritus crticos, para el seguimiento de creadores de opinin y para
la aparicin de lderes de la sociedad poltica y civil".

Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus

facetas personales, sociales, culturales polticas y econmicas, es
donde nace la necesidad de adaptacin de las instituciones a sus
contextos nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar
respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los
nuevos problemas, de los necesidades e intereses que estn
surgiendo. Y se solicita de las instituciones que no definan sus
programas y planes acadmicos a espaldas de otros agentes que
estn vinculados con el desarrollo social y laboral; que tengan en
cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones pblicas y
privadas

que

intentan

desarrollar

su

labor

con

profesionales

capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales.

El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)

El Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las
competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que,
como es lgico, no pueden ser nicamente determinadas por las
instituciones sin la consulta y participacin de las entidades laborales y

profesionales. Fruto de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de

competencias transversales o genricas que intentan delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para las que
capacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad
en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimensiones
que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la ptima
formacin y capacitacin de sus estudiantes.
El ABC consiste en desarrollar las competencias genricas o
transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias
y las competencias especficas (propias de cada profesin) con el
propsito de capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos
y tcnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y
complejos, integrndolos con sus propias actitudes y valores en un
modo propio de actuar personal y profesionalmente.
El ABC es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere
necesariamente partir de un perfil acadmico-profesional que recoja los
conocimientos

competencias

que

se

desea

desarrollen

los

estudiantes que estn realizando un determinado tipo de estudios. Su

programa formativo debe explicitar las competencias genricas y
especficas deseadas y distribuirlas en los cursos que configuren la
titulacin

correspondiente.

Este

enfoque

requiere

una

gran

coordinacin y colaboracin entre el profesorado para contribuir eficaz

y eficientemente al desarrollo del perfil acadmico-profesional desde
cada materia o asignatura.
El ABC se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que
ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales
requeridas en una determinada rea profesional y 1 o de especialidad.
Como ya haba expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la
Educacin Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje
permanente y proporcionando las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad.

El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje que

progresivamente va desarrollando la autonoma de los estudiantes y su
capacidad de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y su
esencia si se incorpora nicamente como una metodologa del
profesor. Como indica Mario de Miguel y otros. (2006):

"El carcter institucional de la enseanza demanda una

intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria
convergencia de concepciones Y planteamientos sobre lo que es
ensear a aprender a aprender y posterior coherencia en la
actuacin de los docentes de un centro. En esta lnea todo
profesor, en coordinacin con el resto del profesorado del centro
universitario, ha de organizar el proceso de enseanzaaprendizaje de su materia como una intervencin que
fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la misma a travs
del aprendizaje progresivamente autnomo de los estudiantes"

El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y basado

en la vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen
especficamente aportando conocimientos cientficos o tcnicos y
desarrollando competencias genricas y especficas. en el que el
estudiante es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se
necesita una dosis de auto motivacin y control de su esfuerzo, y
desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al
aprendizaje y a la reflexin sobre su aprendizaje.
El ABC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de
European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante
debe tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las
competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un
sistema de aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se
aleja

del

sistema

anterior

basado

fundamentalmente

en

la

memorizacin que permita el estudio concentrado o intensivo en

determinados momentos. El ABC exige una dedicacin al aprendizaje

ms constante y sistemtica y un mayor compromiso del propio
estudiante para planificar y gestionar adecuadamente su tiempo.
El ABC supone un mayor enriquecimiento de las metodologas de
aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes
individual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de
los aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de
enseanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin,
seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA

1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Justificacin

La escuela secundaria encara una sociedad donde los modelos

de vida, empleo, participacin, convivencia y desarrollo personal
reciben la influencia de un marco de incertidumbre que empaa la
claridad que los alumnos tienen sobre el futuro a corto y mediano
plazo.

Este trabajo requiere desenvolverse alrededor de las actitudes

acadmicas de los alumnos, de modo que se asegure el logro de las
competencias para la vida. Encontrando los adolescentes un espacio
que le enriquecer su horizonte de desarrollo y la posibilidad de hablar
y reflexionar con docentes capaces que sean interlocutores, atentos,
sensibles para este camino sea de manera comprensiva y solidaria.

Este espacio curricular de orientacin o competencia es de suma

importancia, que tiene un carcter preventivo para encaminar todas sus
potencialidades y aspiraciones personales, todo esto a travs de su
desempeo diario.

Por tal motivo se hace palpable realizar una investigacin que

permita al docente y a todos aquellos que a futuro se involucren en la
competencia, conocer y desarrollar las mismas que contribuyen a
hacerlas eficientes tanto en el aprendizaje como en las diferentes reas
formativas del docente-alumno.

A travs de esta investigacin se pretende realizar un proceso de

exploracin, anlisis y reflexin, a partir de las experiencias docentes y

11

los elementos tericos que sustentan las competencias a nivel de

educacin secundaria.
Para realizar esta investigacin se eligi a la Escuela
Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores ubicada en Rancho del padre,
Mpio. de Medelln de Bravo, Veracruz, ya que se cuenta con el apoyo
del Director y de los departamentos Administrativos y de Direccin, y
contar con el apoyo del titular a cargo del grupo que ser utilizado para
este estudio. Permitiendo con ello la interaccin directa con los
alumnos involucrados y obtener de primera mano la informacin
necesaria para ello; en forma fidedigna y confiable que brindaran
alternativas en la toma de decisiones para modificar, actualizar e
implementar las competencias y hacer de ellas una herramienta que
dar alternativas de informacin, reflexin y superacin a los
involucrados en la educacin.

Con este trabajo se fortalece la lnea de orientacin

educativa que redundara en experiencias, conocimientos y
acciones a favor de la educacin y de los involucrados en la
misma, a partir de las competencias

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivos generales

Describir los beneficios que presenta el programa de las competencias
en la escuela secundaria rural.

1.2.2 Objetivos especficos

Establecer

las caractersticas que deben poseer las

competencias.
12

Describir

las tcnicas e instrumentos empleados en las

competencias

Verificar los tipos de evaluacin en las competencias

Analizar los beneficios de las competencias a nivel alumno

(encuesta)

Establecer el perfil que deben tener los maestros

Sealar las responsabilidades y alcances de los maestros

1.3 Formulacin y delimitacin del problema

El papel rector de la enseanza en el desarrollo psquico del

estudiante. De gran valor metodolgico resulta para la enseanza este
constructor definido por el autor ruso como: "La distancia entre el nivel
real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto en colaboracin
con otro compaero ms capaz.", que permite la importancia y la
necesidad de las influencias educativas para el desarrollo del ser
humano.
El M. en C. Carlos Isaac Silva Barrn, Director de Desarrollo
Acadmico de la Universidad Autnoma de Quertaro y el Mtro.
Armando Cuenca Salgado, Coordinador del el Programa Institucional
de Competencias, manifest que el programa de competencias es una
propuesta de la Secretara de Educacin Pblica, impulsado por
algunas polticas de la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) implementado a partir
del ao 2000 en todas las Instituciones de Educacin Superior.
Al maestro se le considera un componente fundamental en el
proceso de educacin de la personalidad.

13

El propsito fundamental de este proyecto de investigacin se

fundamenta en la necesidad de saber que el trabajo de competencias
asignado por la SEV3 en todas las escuelas secundarias; las ventajas
positivas necesarias para involucrar en esta tarea educativa a los
alumnos-docentes y padres de familia para el mejor desempeo de su
educacin secundaria, ya que es esta la base primordial en su vida
futura.

Cules son los beneficios que ofrecen las competencias en la Escuela

Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores a los alumnos de primer grado
grupo A, en el ciclo escolar 2012-2013?

1.4 Hiptesis
La implementacin de las competencias en la curricula de las escuelas
secundarias brinda elementos formativos y de apoyo familiar en las
comunidades rurales.

Variables

Variable independiente: Competencias

Variable dependiente: Beneficios

14

CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

2 MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes
2.1.1 La incorporacin o renovacin de metodologas de enseanza
Las

instituciones

estn

realizando

un

esfuerzo

en

incorporar

estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje para

favorecer el desarrollo autnomo de los estudiantes, y un aprendizaje
ms significativo, que se logra con una metodologa ms activa que
incorpora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin
sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes.
Muchas instituciones estn organizando jornadas en las que se
presentan los avances pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que
se estn desarrollando en los diversos centros universitarios. Tambin
desde las Administraciones Pblicas se estn promoviendo jornadas de
intercambio y presentacin de expertos en metodologas, innovacin y
calidad para sensibilizar a las instituciones de la importancia clave de
estos temas en los prximos aos.
En los aos ms recientes estn emergiendo a la luz distintas
publicaciones en torno a los temas metodolgicos tan necesarios y
publicaciones que dan soporte informativo sobre cmo incorporar el
aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creacin del
denominado (EEES)4 y que sirve de marco de orientacin para los
centros de enseanza universitaria.
Quizs, sea el momento presente en el que ms se habla, se estudia y
se intentan incorporar las innovaciones pedaggicas. E1 proceso de
benchmarking

realizado

por

algunas

instituciones

que

desean

contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los

propios, est haciendo de este proceso algo que se va normalizando.
Son bastantes instituciones espaolas las que ya han incorporado sus
polticas estratgicas la formacin y actualizacin de su profesorado
como una lnea clave para los prximos aos.

16

Hacer una transferencia del mtodo de enseanza universitario que se

vena realizando a un enfoque basado en competencias requiere una
poltica estratgica y la necesidad de dedicar presupuestos especficos
y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evitar
que todo quede en un cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar la
imagen universitaria ante la sociedad en general.
Antes o despus todas las instituciones, si no quieren quedarse al
margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que
incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros
universitarios en centros de innovacin y calidad demostrada.
El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en
las instituciones, un cambio que denominamos transformacional, ya
que incide en una doble vertiente: extensin y profundidad del mismo.
Extensin, porque el cambio afecta a toda 1a vida universitaria y a
todas las estructuras que la soportan.
Todos los agentes estn llamados a intervenir en el cambio a realizar
en las instituciones. Por otra parte, este cambio supone modificacin
del enfoque o modelo de enseanza que hasta ahora se est llevando
a cabo y que es difcil, si no imposible, incorporar el nuevo modelo sin
cambiar las viejas estructuras, las actitudes de todos (profesorado,
personal no docente, mximos responsables directivos y los propios
estudiantes),
Es posible que alguien pense o considere que este cambio propuesto
es un cambio ms, un cambio que no tiene tan largo alcance y
significatividad para las instituciones; nuestra consideracin es que se
equivoca. Resulta impensable, y la experiencia nos da la razn, que
intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin
modificar la estructura anterior, adems de provocar una serie de
quebraderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podramos que
aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse"
ante el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de

17

obstculos y dificultades que tiene que ir sorteando en su camino, con

gran parte del mismo sin referencias o apoyos sustantivos.
Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar
los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar el
papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de
enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la universidad a
este cambio transformacional. Y esto slo se puede hacer desde el
compromiso e implicacin de los mximos responsables de la direccin
universitaria, es decir, los equipos rectorales y los equipos decanales a
la cabeza.
El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexin previa
que ayude a concretar y formular la nueva visin que se pretende
desarrollar; una buena planificacin establecida en los planes
estratgicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos
de los distintos centros, facultades, escuelas o institutos universitarios
que lo deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria.
En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje
En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto
modo, intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, En primer
lugar estn los responsables directivos, entendiendo por stos desde el
equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o
directivos de cada centro acadmico. Ellos son los responsables de
establecer las polticas y estrategias as como de implantarlas en los
diversos centros, Esta tarea es clave para que se den las condiciones
necesarias

en

los

aspectos

referentes

las

estructuras

infraestructuras que favorecern u obstacularizarn, en su defecto, el

funcionamiento pedaggico de cada centro.
Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica de la
universidad sobre la innovacin y la formacin? Existe en la

18

universidad un plan estratgico que recoge la innovacin como un eje

clave universitario? Se formula y se dota de medios y recursos para la
formacin y actualizacin del profesorado? Lideran los centros el
cambio pedaggico o, contrariamente, van a remolque de otras
iniciativas externas? Etc.
El segundo agente necesario es el PAS (Personal de Administracin y
Servicios) que debe estar involucrado en el proceso, dando soporte
tcnico y agilizando los procesos administrativos y burocrticos
necesarios en cualquier caso. El buen funcionamiento de las
infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un
aprendizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y
desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que
la universidad pone a su alcance.
Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de
servicios el plan de innovacin en las facultades, escuelas e institutos?
Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les
corresponda este proceso? Se han capacitado adecuadamente para
participar en el mismo? Todos los procesos de calidad de los servicios
estn siendo una condicin clave para mejorar el servicio a los
usuarios internos y externos? Estn los recursos e infraestructuras
siempre disponibles y aptas para su uso? Etc.
Otro agente es el Profesorado, En general se suele afirmar que el
profesorado es la pieza clave del proceso de transformacin de los
centros educativos, pero esto con lleva el grave peligro de considerar
que, con la formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe
llevarse a engaos; realmente, sin el profesorado ninguna reforma,
ningn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr
llevar a cabo; pero slo con el profesorado tampoco.
Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologas
de enseanza-aprendizaje, incorporar las tecnologas de la informacin
y comunicacin es, no slo una cuestin de formacin o de

19

capacitacin del profesorado en el uso de la misma, sino un cambio

organizativo e institucional que va ms all del profesorado.
Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una actitud
positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que
deben ser reemplazadas con otras nuevas. Las tareas docentes
encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren ms una
capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin
continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los
temas para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni
mucho menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y
temas sobre los que van a trabajar los estudiantes, sino que,
contrariamente, se requiere mayor conocimiento y dominio de las
fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje adecuadamente.
Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las
metodologas de enseanza-aprendizaje? Conoce, domina y utiliza
diversas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje del
estudiante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias
desarrolladas por el estudiante? Es capaz de organizar un sistema
pedaggico que posibilite el desarrollo autnomo y significativo del
aprendizaje? Etc.
El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo
modelo propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el
xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para
que,

autnoma

conscientemente,

descubra

perciba

las

competencias que puede desarrollar y adquirir en sus estudios

universitarios. Unas competencias que le ayudarn a mejorar como ser
humano individual y socialmente, adems de dotarle de los
conocimientos y tcnicas necesarias para el buen desempeo de su
profesin.
Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje
continuo, que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qu, cmo,

20

porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus
tareas de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser
el centro de su actividad ordinaria durante una poca de su vida
universitaria. Este sistema tendr que resolver problemas importantes
tales como cmo compaginar el estudio con el trabajo (situacin de un
porcentaje elevado de alumnos en algunas instituciones y cursos). En
este sentido, habrn de ser creativos e introducir modalidades mixtas
en el aprendizaje (como pueden ser que determinadas asignaturas se
realicen de forma on line, otras semipresenciales y otras enteramente
presenciales).
No cabe duda de que la incorporacin de las nuevas tecnologas debe
ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios
y no slo los problemas que se producen en la universidad. Las
instituciones deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas
posibles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas
circunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje derive en
situaciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda
y d respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la
sociedad va planteando.
El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse
de que el nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar
cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello
viene medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben
llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. Adquirir y
desarrollar las competencias supone la implicacin personal de cada
estudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga
reflexin intelectual en cada tarea y realice su propia valoracin del
aprendizaje que va realizando.
Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para iniciar un
aprendizaje autnomo? Tiene el estudiante las capacidades bsicas
para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con competencias

21

bsicas para desarrollar su aprendizaje universitario? Es posible

ayudar a capacitar al estudiante en el dficit previo con el que pueda
llegar

la

universidad?

Ofrece

la

universidad

respuestas

satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las

modalidades que puedan convenirle ms dependiendo de su situacin
personal y laboral? Etc.
2.1.2 Elementos principales del proceso desdeanza-aprendizaje
En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza
angular. El plan curricular se formula y se explicita en competencias
genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro
elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para
logran las competencias son:
1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.
2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluacin.
1. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo de
un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y
normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en
funcin de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y
tcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
De acuerdo con los principios metodolgicos que orientan el modelo de
convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formacin de la
Universidad de Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura,
la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se
sintetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos:
En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe
asegurar la adquisicin de las competencias genricas y especficas de
la asignatura por los estudiantes.

22

Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje

seleccionados (exposicin, estudio de documentos, estudio de casos,
proyectos, resolucin de problemas, dinmicas de grupos, debates,
presentaciones formales, etc.).
Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales,
informticos, u otros del entorno, que se van a utilizar como apoyo para
el desarrollo del proceso.
Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes
apartados de las actividades del alumno, tanto dentro como fuera del
aula. Esta estimacin debe ajustarse a los crditos ECTS asignados a
la asignatura (1ECTS equivale a 25 horas de trabajo del alumno),
teniendo en cuenta que en su totalidad debe contemplar todas las
actividades que el alumno deba realizar para el cumplimiento de los
requisitos de la asignatura (asistencia a exposiciones, actividades
personales y grupales dentro del aula, bsqueda de informacin,
lecturas, estudio personal, preparacin de actividades individuales y
grupales, realizacin de trabajos, tutoras, preparacin y realizacin de
exmenes, etc.).
En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan diversas
estrategias y metodologas didcticas exponiendo las ventajas e
inconvenientes de cada una. Se trata de una publicacin altamente
recomendable por su aportacin prctica y por la experiencia que se
transmite en todo el texto. Ser de gran ayuda para profesores y
centros que quieran introducirse en el proceso de innovacin
pedaggica propuesto en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Las diversas modalidades, presentadas son, segn De Miguel: clases
magistrales, seminarios-talleres, clases prcticas, prcticas externas,
tutoras, trabajo en grupo y trabajo autnomo. Dentro de los mtodos
de enseanza se analizan los siguientes: mtodo expositivo, estudio de
casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en

23

problemas,

aprendizaje

orientado

en

proyectos,

aprendizaje

cooperativo, contrato de aprendizaje.

2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas

globales

de

organizar

Fundamentalmente,

se

el

proceso

toman

en

de

enseanza-aprendizaje.

consideracin

tres

grandes

modalidades: presencial, semipresencial y on line.

La modalidad presencial requiere que el estudiante asista
regularmente a clase. All est el espacio fundamental de aprendizaje,
si bien se complementa con otros espacios y tiempos no presenciales,
como por ejemplo: laboratorios, estudio personal o grupal fuera del
aula, biblioteca, etc.
La

modalidad

semipresencial

significa

que

compagina

la

presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza virtual.

Cada da ms, las instituciones ofrecen asignaturas on line o al menos
el soporte de plataformas para facilitar trabajos de los estudiantes
desde sus casas o espacios fuera del aula.
La modalidad on line requiere medios electrnicos y el seguimiento y
Apoyo docente va virtual.
3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del
alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento
puede establecerse en forma de tutora individual y / o grupal; revisin
de trabajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o
partes de los proyectos; feedback de ejercicios y resolucin de los
mismos (casos, problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento
que permita ofrecer feedback al estudiante de su progreso o que le
lleve a efectuar su propia autoevaluacin o reflexin sobre cmo va
desarrollando su estudio y trabajo acadmico. Los sistemas de
seguimiento pueden ser presenciales o virtuales, a travs de sistemas
tutoriales, portafolios u otros medios, El propsito del seguimiento,
adems de un posible control del proceso seguido por el estudiante, es

24

el de asesorar y aconsejar en cada caso, ofreciendo las orientaciones

pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstculos en el
proceso emprendido.

El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control

del mismo debe ir reducindose a medida que los estudiantes pasan a
cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es gradual y
se supone que en el ltimo curso debe reflejar su mayor grado o nivel
alcanzado. Por consiguiente, no existen unas orientaciones estndares
o vlidas para todas las situaciones y el profesorado es el responsable
de ir adecuando las mismas en funcin de la madurez de sus
estudiantes y del curso en el que imparten sus materias.
4. Evaluacin. Tal como se seala en las orientaciones para la
elaboracin del programa de las asignaturas (UD, 2006):
"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo
los aspectos relativos a la evaluacin final para la emisin de
la calificacin final, sino que tambin indica todo lo relativo
ala evaluacin formativa, es decir, la evaluacin que se
realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin al estudiante
sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o
cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesada
considere que debe tener informacin para mejorar".
El desarrollo completo del Sistema de Evaluacin de la asignatura
deber ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Gua
de Aprendizaje. En el Programa de la asignatura se debern recoger
de forma sinttica y, como mnimo, aquellos aspectos del sistema de
evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de
aprendizaje por los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final.
Esta calificacin final ser expresada por una puntuacin numrica con
un decimal. Para ello se deber precisar:

25

En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las

Competencias Especficas y Genricas trabajadas. Posteriormente, en
la Gua de Aprendizaje se detallarn los Indicadores para la evaluacin
de cada una de las competencias, los cuales debern aportar
evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada
una de las competencias genricas y especficas.
En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es
decir, las Tcnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo del
proceso (evaluacin continua) y al final del mismo (evaluacin final).
Las tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza de
las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el anlisis de las
tareas realizadas, una presentacin oral, una prueba de ejecucin, la
observacin de la conducta, etc)
En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios
para la evaluacin de su aprendizaje y su ponderacin en la
Calificacin final. El sistema de calificacin deber reflejar una
distribucin equilibrada entre las distintas competencias trabajadas y
las distintas tcnicas empleadas al emitir la calificacin final.
Una evidencia clara de que el proceso de innovacin pedaggica y la
aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias son
adecuados, lo da el anlisis del sistema de evaluacin utilizado.
Cuando este sistema de evaluacin es simple, es decir, se basa en el
examen tradicional, se puede afirmar que, en la prctica, no se evalan
competencias y, por tanto, existe un dficit importante en la aplicacin
del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un
sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene
componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos
para ser evaluados correctamente.
Un aspecto de la formacin del profesorado universitario que ms
necesidades precisa es el de la evaluacin. En trminos generales, el
profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas tcnicas

26

de evaluacin y le cuesta plantear adecuadamente la evaluacin para

determinadas competencias.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y
tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desea evaluar. Una
cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar
diversas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta
corta, pruebas objetivas); evaluacin de actitudes y valores (tcnicas
de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.);
evaluacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los
conocimientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de
escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis,
comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello,
se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas
de ejecucin, trabajos, etc.
Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia entre
el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. A
veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que
no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. Esto
puede ocurrir porque simplemente se desconocen tcnicas ms
adecuadas. Otras veces ocurre porque determinados propsitos o
determinadas competencias son ms difciles de evaluar o requieren
mayor tiempo y dificultad en su ejecucin.
La evaluacin de las competencias, incluidas las competencias
genricas, es un tema absolutamente clave para determinar la validez
del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo
est en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. La
evaluacin de las competencias requiere una capacitacin tcnica del
profesorado y una sensibilizacin de su verdadero valor para que
pueda prestar el tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del
mejor modo posible.

27

Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales.

Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias,
significa que stas estn previamente definidas y explicitadas, de modo
que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores
referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe
bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser
utilizado, pues en realidad da igual lo que se evala. Evaluar por
competencias significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar;
en segundo lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en
tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe entenderse
como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendan las
competencias desde un enfoque conductista, sino que hay que
comprenderlo desde una perspectiva integradora. Las competencias
agregan, a nuestro entender, un valor aadido al proceso de
enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las
habilidades bsicas y el comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya
que no se pueden desarrollar en el vaco, (tienen un componente
cognoscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al
logro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad.
Tal como seala Argudin (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final
de un proceso educativo. De modo que una competencia
ser su construccin s el desempeo de sta ser la
aplicacin del conocimiento para ejecutar una tarea o para
construir un objeto, es decir, un resultado prctico del
conocer Esta nocin de aprendizaje nos remite a la
concepcin constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256)
cuando afirma que:

28

"la insistencia en los conocimientos tericos (acadmicos) ha

sido la vertiente dominante en la tradicin escolar,
especialmente por lo que respecta al nivel de educacin
secundaria. Las revisiones y crticas pedaggicas a esta
corriente imperante se pueden sintetizar en la conocida
expresin de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a
una cabeza bien llena. En esta lnea se puede advertir que
las reformas escolares emprendidas en los ltimos tiempos
han querido insistir ms en la consecucin de habilidades
entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que
permiten acceder al conocimiento y avanzar en l, que en la
simple acumulacin de informaciones, que hoy estn al
alcance de todos de manera relativamente fcil a travs de
numerosas fuentes informativas de las que disponemos.
La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de
incorporar al currculum, de modo integrado, las experiencias, actitudes
v

valores,

adems

de

los

conocimientos.

La

formacin

por

competencias incluye saber (los conocimientos tericos propios de

cada rea cientfica o acadmica), saber hacer (aplicacin prctica y
operativa del conocimiento a las situaciones determinadas), saber
convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que
facilitan la relacin y el trabajo con los dems) y el saber ser (los
valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo).
Monis (1999) describe el tipo de competencias que requiere la actual
enseanza universitaria, sealando que el espritu emprendedor que
caracteriza esta nueva poca exige la construccin de competencias
como una nueva cultura acadmica, donde se promueva un liderazgo
que coincida con la nueva sociedad, demanda de informacin
tecnolgica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le
corresponden, de conocimientos sobre los productos de la poca, de

29

servicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de

alianzas estratgicas; as como de nuevas iniciativas, de una
reorganizacin de los programas existentes y de procesos que ayuden
a construir competencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de
la misma sociedad del conocimiento.
La competencia, considerada desde un enfoque integrado, representa
una dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes,
habilidades, roles y responsabilidades) que segn Heywood (1993)
proporcionan: una descripcin de la accin en la medida en que la
persona busca realizarla como un tipo de particular actividad; un
desempeo en situaciones especficas, incorporando la idea de juicio;
la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
integracin

la

relacin

en

contextos

especficos

la

tareas

fundamentales que, como "acciones intencionales", son una parte

central de la prctica profesional; el rescate, como clave de un
desempeo competente, la tica y los valores;

el contexto y la

transferencia a diversas situaciones.

Existe un debate general en las instituciones sobre el enfoque del
aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a
incorporar

en

el

currculum

acadmico.

Algunas

instituciones

anglosajonas y muchas instituciones politcnicas tienen ya una larga

experiencia en este enfoque competencial. El resto de instituciones
estn a la bsqueda y seleccin de las competencias que consideren
ms adecuadas. Existen diversos estudios que han indagado cules
deben ser estas competencias en funcin de distintas fuentes de
informacin: empresas y entidades pblicas y privadas, el profesorado
universitario, los estudiantes de los ltimos aos y los que ya estn
licenciados, as como grupos de expertos que han presentado sus
propias listas de competencias convenientes para el mundo profesional
actual.

30

2.1.3 Caractersticas de las competencias genricas

En la obra denominada The key sskills qualificatians standars and
guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority (2001)
se seala que cualquier base terica o conceptual para definir y
seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de
concepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida
bajo condiciones particulares polticas y econmico-sociales.
Se

recomienda

seleccionar

las

competencias

acordes

con

determinados criterios.
Las competencias genricas son consistentes con los
principios de los derechos humanos y las valores
democrticos
Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales,
religiosas, sociales y polticas en la necesidad de promover
determinados valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias
de las personas, el respecto hacia la cultura y costumbres de otros
pueblos, etc.
Las

competencias

transversales

desarrollan

la

capacidad individual para una buena y exitosa vida

Las competencias genricas deben desarrollar las competencias
bsicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades
personales; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de
xito en la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y
social. Este enfoque es alternativo a considerar las competencias
predominantemente desde una perspectiva de productividad y
competitividad.
Las competencias genricas no son incompatibles con
la diversidad individual y social
El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las
sociedades muestran caractersticas distintas y mantienen variados
estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante, para
elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto,
31

reconocer que su desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas

dependiendo de factores individuales y sociales.
Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la definicin y
consideracin de las competencias genricas, tales como:
Las competencias genricas son integradoras de las
capacidades humanas
Una competencia genrica o transversal no debe disociar el
conocimiento de los valores y actitudes de su uso. Contrariamente,
debe integrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales
y considerarlo desde el punto de vista tico y social. Aprendemos y nos
desarrollamos no nicamente para beneficio personal sino tambin
para el desarrollo y beneficio de los dems.
Las competencias desarrollan la autonoma de has
personas
No cabe duda, que una persona competente es una persona con
autonoma personal, laboral y profesional. Las competencias deben
favorecer en su grado mximo la autonoma de la persona y su
capacidad de decisin y actuacin personal.
Las competencias desarrollan la significatividad del
aprendizaje
Las competencias conllevan en su germen la potenciacin del aprender
a aprender, que es la base de la adquisicin y desarrollo de cualquier
competencia. Las personas que no son capaces o tienen dificultades
para aprender a aprender de forma autnoma no logran las
condiciones bsicas para llegar a ser verdaderamente competentes.

32

2.1.4 Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias

Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analticos que
parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las
competencias genricas en un contexto internacional.
Las competencias genricas son multifuncionales. El concepto de
competencia genrica se invoca nicamente para designar una
competencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un
rango de diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales
y para la vida social. Las competencias se necesitan para lograr
diferentes e importantes metas y resolver mltiples problemas en
variados contextos. En el modelo que proponemos, se distinguen en
funcin de los niveles de la competencia estos contextos. As, el primer
nivel se refiere siempre al contexto ms cercano, familiar, cotidiano de
la persona; por el contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el
que hay que actuar en situaciones o contextos complejos.
1. Las competencias genricas son transversales en diferentes
campos sociales.
El trmino transversalidad est utilizado por las autoras con un
particular significado, refirindose a que las competencias atraviesan
varios sectores de la existencia humana. Por tanto, las competencias
no slo son relevantes para el mbito acadmico y profesional, sino
tambin incluyen el proceso social. las redes sociales y relaciones
interpersonales, la vida familiar y, de modo ms generalizado, para
desarrollar un sentido de bienestar personal. En nuestro modelo,
tambin se utiliza con este sentido amplio de aplicacin a la vida
personal, familiar, interpersonal y social. Las competencias integran los
modos de pensar, actuar, sentir y comportarse de las personas en
cualquier mbito de su propia vida personal o social.

33

2. Las competencias genricas se refieren a un orden superior de

complejidad mental.
Las competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de
pensamiento intelectual de orden superior. Las competencias genricas
deben ayudar a desarrollar las habilidades intelectuales ms elevadas
como son el pensamiento crtico y el pensamiento analtico; a impulsar
el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados
posibles. Como sealan las autoras, "las competencias genricas
asumen una autonoma mental, que implica un enfoque activo y
reflexivo ante la vida5
3. Las competencias genricas son multidimensionales.
Para ello, se proponen cinco caractersticas que permiten "reconocer"
la composicin adecuada de las competencias:
Reconocimiento y anlisis de patrones, establecer analogas entre
situaciones

experienciales

otras

nuevas

(afrontamiento

con

complejidad).
Percibir situaciones, discriminando entre caractersticas relevantes
de las irrelevantes (dimensin perceptiva).
Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los
fines dados, apreciando varias posibilidades ofrecidas, tomando
decisiones y aplicndolas (dimensin normativa).
Desarrollando una orientacin social, confiando en otras personas,
escuchando
cooperativa).

comprendiendo

otras

posiciones

(dimensin

Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno

mismo y de los dems, viendo y describiendo el mundo y el lugar de

uno mismo, real y deseable, en l.
2.1.5 El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad
Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es
que est muy dirigido al mbito laboral, existiendo la preocupacin de

34

un posible abandono de objetivos estrictamente acadmicos como es

una formacin humanstica e integral del estudiante.
Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendizaje
enfatiza el desarrollo personal y la reflexin sobre lo que se aprende y
sobre su aplicacin. El nfasis del aspecto humanstico depende ms
de la forma en que los acadmicos integren estos aspectos en el
aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque.
El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los
empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin
del conocimiento del estudiante. Nadie pone en duda que la enseanza
universitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparacin
acadmica, lo que significa una buena formacin conceptual y un
dominio de conocimientos y contenido. Sin embargo, hoy ms que
nunca, se espera de la enseanza superior que desarrolle habilidades
y destrezas que sean aplicables a las situaciones laborales y sociales
que los estudiantes han de vivir al finalizar sus estudios. La bibliografa
pedaggica al respecto, indica claramente que la enseanza no slo es
saber, sino saber hacer, aprender a convivir y a ser, tal como seala el
conocido informe Delors sobre la educacin.
El concepto de competencia, como hemos sealado, incluye los
saberes o conocimientos de las determinadas materias, segn las
distintas reas de conocimiento, as como las habilidades en su sentido
de conocimiento prctico o aplicado, y las actitudes y valores
personales que conforman y dan orientacin al comportamiento de las
personas. Cules son las competencias bsicas que todo estudiante,
independientemente de su rea de especializacin, debera poseer?
La primera cuestin importante es quin debe sealar cules son esas
competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de
enseanza superior. El proyecto Tuning6 llev a cabo un estudio en
Europa que fue posteriormente replicado en Latinoamrica en el que se
tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar, los estudiantes

35

(ms de 5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco ltimos
aos. Desde su experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor
que nadie su visin sobre las competencias que le son ms tiles y
necesarias desde su seleccin laboral hasta el puesto que en la
actualidad ocupan. Estos estudiantes han sealado la importancia que
para ellos han tenido una serie de competencias y el grado de
realizacin desarrollo que consideran que han logrado en su
universidad de origen. Esta informacin nos ha permitido conocer el
gap entre la visin de las competencias de los estudiantes y su nivel de
realizacin universitaria. Muchas de las competencias se desarrollan
muy escasamente, y por tanto, conocerlas permitir (si ese es el
deseo) poner remedio en los prximos aos.
La segunda fuente de informacin fueron los empleadores (casi mil
organizaciones) han valorado el listado de competencias sealando
tambin la importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado
de realizacin o preparacin por parte de las instituciones. Este
informacin, permite conocer el grado de sintona entre la visin de las
instituciones y de las organizaciones empresariales.
La tercera fuente son los acadmicos (casi mil) que dieron tambin su
valoracin sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas:
importancia y realizacin.
Puede verse en el Informe Tuning, los datos de este estudio. No se
trata de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para
ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente ofrecer una
formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfoque de lo que
debe ser una buena formacin universitaria, que ayude a los
estudiantes a saber, saber hacer, convivir y ser. Ello requiere el
desarrollo de competencias que van ms all del mero conocimiento, y
pone el nfasis en una integracin entre el contenido de lo que se
aprende con su integracin en la estructura mental de cada estudiante
logrando que ese aprendizaje sea ms duradero y significativo.

36

Este cambio necesariamente implica una renovacin metodolgica y

pedaggica que a travs del denominado ECTS puede introducir la
innovacin necesaria para transformar las instituciones en centros de
aprendizaje ms que en centros de enseanza.
Las instituciones anglosajones vienen trabajando e incorporando en
sus currculos las competencias que consideran clave en el mundo
actual. La lista de competencias es realmente muy extensa, cada
universidad "justifica" su propia eleccin de competencias y las
incorpora en cada rea de estudios.
Ordinariamente, cada competencia es definida en tres o cuatro
niveles de realizacin que indica la profundidad con la que cada
estudiante alcanza su realizacin.
Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definido, en
relacin a estos criterios:
1. El nivel bsico se refiere al conocimiento que el estudiante posee,
necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento
puede hacer referencia a datos, hechos, caractersticas, principios,
postulados, teoras, etc. Tambin puede ser un primer paso de
autoevaluacin, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la
competencia.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la
destreza en diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica, enjuicia,
clarifica, etc.)
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar
la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: acadmica,
interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su
habilidad. La caracterstica esencial de este nivel es el uso que la
persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al
mbito instrumental, interpersonal o sistmico, segn una tipologa de
competencias. En otras taxonomas, los mbitos son denominados con
otras etiquetas metodolgicas, tecnolgicas, etc.

37

The Higher Education Funding Council for England (HEFC'h; llev a

cabo un estudio (marzo de 2001) con el propsito de contmr ai el nivel
de empleo logrado por los licenciados de Reino Unido (U K) frente a los
graduados del

resto

de

pases

europeos

y japoneses.

Esta

comparacin resulta muy interesante, a tenor de la diferencia entre el

sistema educativo universitario y los sistemas de pases anglfonos.
Como se indica en su introduccin: "este informe se basa en los
resultados de un importante estudio internacional de empleo de
licenciados". El estudio titulado: Higher Education and Graduare
Emplocment in Europe ", fue subvencionado por la Comisin Europea.
En este estudio participaron once pases europeos (Austria, Repblica
Checa. Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa,
Suecia, Reino Unido), y Japn.
En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas
sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor
facilidad de acceso laboral o de investigacin.
Las ventajas se resumen del siguiente modo: Estar empleados a los
tres aos despus de su licenciatura.
Lograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos de
trabajo temporal.
Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicacin completa, en
lugar de parcial.
Dedicar menos tiempo a las actividades de bsqueda de empleo.
Conseguir empleo haciendo uso nicamente de la solicitud de puestos
de trabajo vacantes.
Hacer en su institucin de enseanza orientacin profesional.
Acceder a la bsqueda de empleo antes de su graduacin. En el
estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores ms
importantes que consideraban valoraban sus empleadores para
obtener su primer empleo.

38

La lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla

siguiente.
Tabla 1: Factores, segn los estudiantes.
Habilidades y Competencias
Se pregunt a los licenciados que sealasen, de una lista de 36
competencias, el grado en que las posean en el momento de su
graduacin y su requerimiento en sus lugares de trabajo. La tabla
siguiente recoge la lista de las diez competencias sealadas por los
estudiantes.

REINO UNIDO EUROPA JAPN

1. Habilidades de aprendizaje, Habilidades de aprendizaje, Lealtad,

integridad
2. Trabajo autnomo., Capacidad de concentracin, Capacidad de
concentracin
3. Comunicacin escrita., Trabajo autnomo, Adaptabilidad
J. Trabajo en equipo. d. Comunicacin escrita, Sentirse involucrado
plenamente
5.

Trabajo

bajo

presin.,

Lealtad,

Integridad,

Habilidades

de

aprendizaje
6. Precisin y atencin al detalle., Conocimiento terico del campo
especfico
6. Conocimiento terico del campo especfico
7. Capacidad de concentracin, Sentirse involucrado plenamente.
7. Ejercicio fsico para el trabajo.
8. Comunicacin oral. S. Pensamiento crtico, Iniciativa
9. Resolucin de Problemas., Adaptabilidad, Tolerancia
I0. Iniciativa, adaptabilidad y tolerancia.
10. Tolerancia, Trabajo en equipo

39

Tabla 2: Competencias, segn los estudiantes.

Los estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de
aprendizaje, trabajo autnomo y habilidades de comunicacin oral
como competencias que dominan fuertemente en el momento de su
licenciatura.
Comparados con el resto de licenciados europeos, son percibidos con
un mayor dominio de las (TIC)7, en la planificacin y organizacin,
documentacin de ideas e informacin, capacidad de trabajo bajo
presin. Ellos consideran que el trabajo bajo presin, comunicacin
oral, y precisin/atencin al detalle como las competencias ms
requeridas en su empleo.
Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje de
forma autnoma es la base del proceso de enseanza-aprendizaje de
los estudiantes britnicos y con ello, lograr superar al resto de los
estudiantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones
laborales. Parece importante no slo tener buenos conocimientos sino
saberlos aplicar en distintos contextos y de modo personal.
Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de modo
diverso las competencias que les son requeridas por los empleadores.
Presentamos la tabla sntesis de las diez competencias ms valoradas.

REINO UNIDO EUROPA JAPON

1. Trabajo bajo presin, Resolucin de problemas, Trabajo autnomo,
Resolucin de problemas
2 Comunicacin oral., Ejercicio fsico are el trabajo
3. Precisin y atencin al detalle, Comunicacin oral., Comunicacin
oral; precisin atencin al detalle
4. Trabajo en equipo J. Trabajo bajo presin.
5. Gestin del tiempo, Hacerse responsable de las Decisiones
6, Capacidad de adaptaci6n, Trabajo en equipo, Trabajo en equipo
7. Iniciativa, Asertividad, persistencia y Decisin

40

8 Trebejo autnomo, Capacidad de adaptacin, iniciativa, precisin

8. Capacidad de concentracin; Gestin del tiempo
9. Hacerse responsable de las decisiones
10 Planificacin, coordinacin y organizacin, Iniciativa

Las diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados

analizados (Reino Unido, Europa y Japn) y su vinculacin con una
mayor empleabilidad laboral, nos hacen pensar en el currculum y la
metodologa en los diferentes planes de estudio. Parece claro que los
planes de estudio ingleses tienen una mayor orientacin profesional
que el de los otros pases. The HEFCE proporciona unos datos muy
significativos sobre el distinto nfasis que cada uno de los pases
ponen en sus sistemas de enseanza universitaria.
Breve descripcin de la estructura del modelo de competencias
propuesto en la UNIVERSIDAD DE DEUSTO.
Cada competencia genrica, incluida en esta obra, comprende los
siguientes elementos:
Una definicin que concreta y delimita el significado que se desea
expresar bajo el trmino de cada competencia. Esta definicin
nicamente pretende delimitar el significado que se le otorga en este
modelo, que puede ser diferente al tratamiento que se le d en otra
perspectiva.
La vinculacin del dominio que supone la competencia con otras
competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados. La
competencia, como actuacin humana es compleja y est integrada por
habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y
atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de
determinadas competencias conviene ser consciente de que se
desarrollan otras.
La distincin de tres niveles en cada competencia. El primer nivel
refleja el dominio de la competencia en un contexto habitual de la

41

persona; un contexto en el que la persona tiene que desarrollar su

actividad en las condiciones ordinarias y habituales, pero la
competencia indica si lo hace o no, con dominio. El segundo nivel
indica un dominio de la competencia en el que se demuestra el buen
uso de tcnicas o formas propias de actuar competentes. El tercer nivel
se refiere a utilizar la competencia en situaciones mltiples y
complejas. Generalmente, pueden referirse a situaciones en mbitos
profesionales, aunque no necesariamente.
Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que viene a
ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la
competencia de que tratemos. Cada uno de los indicadores viene a
concretarse en una escala de cinco descriptores, fcilmente traducibles
a las calificaciones tradicionales.

2.1.6 Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias

Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener
en cuenta una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormente,
una competencia supone la integracin de una serie de elementos
(conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en
juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de
resolverla. En el entrenamiento para la adquisicin o desarrollo de la
competencia conviene:
Determinar clara y especficamente en qu consiste la competencia
que se desea desarrollar y evaluar.
Formular explcitamente el propsito que se pretende en cada
actividad. Sealar el contexto y circunstancias en las que se van a
realizar las actividades (en un entorno acadmico, en el aula, en el
laboratorio, en una empresa, hospital o institucin, etc.), si la actividad
se va a realizar individualmente o en grupo, con determinadas
herramientas o tcnicas especficas).

42

Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberan realizarse la

actividad (ser una poderosa ayuda para calcular los crditos en
ECTS).
Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o bien
que deba buscarlos el estudiante.
Sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a cabo
la accin prevista.
Ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende que es
una adecuada demostracin de la competencia (criterios de evaluacin
relacionados con los indicadores y evidencias).
Competencias clave
Prahalad y Hamel defendieron y trataron de demostrar durante la
dcada de los aos 90, que un nmero reducido de competencias
(para ellos Core Competencies) eran la explicacin del xito de las
organizaciones. Estos trabajos a nivel de management y gestin
empresarial han tenido, en paralelo, un anlisis y aplicacin en el
mbito de la enseanza.
Muchas instituciones anglosajonas, han desarrollado el concepto de
"key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona y del
futuro profesional con xito en su vida.
Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas como
key

skills

son

las

siguientes.

Que

sean

competencias,

Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a

la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se
necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en
diversos contextos.
Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos de
la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos). Con
alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma de
pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos

43

de socializacin y de las propias conveniencias, con el fin de generar

una forma de pensar propia.
Multidimensionales: que contengan un estilo o loma de hacer las
cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y
sentido comn.
Entre ellas se incluyen:
El pensamiento crtico y reflexivo.
La utilizacin de las TIC.
El trabajo en grupos heterogneos. (OCDE, 2000)
Otros expertos aaden:
La orientacin al aprendizaje.
La comunicacin.
La aplicacin del pensamiento matemtico.
La resolucin de problemas.
Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen nmero
de curricula universitarios anglosajones (University College of London,
Middle Tenesse State University, University of Central Lancashire,
Toronto University, etc.).
Como puede comprobarse, todas ellas estn incluidas en el listado en
que se ha basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blancos de
la ANECA. Sin embargo, an no se ha producido en nuestro pas la
oferta de estas competencias clave, diferenciada de las carreras
universitarias. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar
las competencias al currculo de cada titulacin, en funcin del perfil o
perfiles acadmico-profesionales que se identifiquen. Otra posibilidad
es que an no se ha tomado conciencia de la importancia del tema.

Algunas instituciones seleccionan un grupo reducido de competencias

que consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente, este
grupo de competencias giran en tomo a un nmero aproximado de
ocho a doce competencias. Sealamos algunos ejemplos de

44

instituciones que, bien por su experiencia o bien por su enfoque

competencial, se han convertido en referentes universitarios.
En una revisin sobre las competencias clave utilizadas por las
instituciones8 se analizaba el debate sobre la puesta en prctica del
enfoque

basado

en

competencias

en

la

enseanza

superior,

recogiendo los trminos empleados en los distintos modelos:

"los

trminos

competencias

competencias

habilidades

generales,

transferibles,

competencias

comunes,

competencias centrales, competencias clave ("transferable

skills", "general skills", "common skills", "core skills ") son
definidos de diferente forma por distintos autores. En
general, hacen referencia a las habilidades necesarias para
el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son
importantes para todos los alumnos independientemente de
la disciplina que estn estudiando" (Fallows y Steven, 2000).
2.3 Marco Contextual
2.3.1 Descripcin de la Comunidad
UBICACIN GEOPOLITICA

La comunidad de Rancho del Padre. Municipio de Medelln de

Bravo, Edo. De Veracruz. Ubicada sobre la carretera El tejar
Mozambique formando una mancha Urbana de 2800 HABITANTES.

2.3.2. Infraestructura material y de servicio

Esta comunidad Rural de recursos y servicios limitados, tales como la

escases de medios de transporte y suministro de agua potable, a su
vez cuenta algunos servicios pblicos: luz elctrica, drenaje, alumbrado
pblico, clnica del seguro social.
45

En el caso de las viviendas existentes en dicho municipio: el 95% son

de propiedad privada; algunas son de material de concreto y cuentan
con la mayora de servicios, otras pocas son de madera con lmina de
zinc y otras de lminas de cartn.
2.3.3 Organizacin poltica

La Comunidad solo cuenta con una asociacin local de ejidatarios

2.3.4 Tradiciones

Se festeja la semana mayor, da de muertos, las fiestas decembrinas,

el da de la madre, el da del padre, el 15 de septiembre entre otras
2.3.5 Nmero de habitantes

La totalidad de la poblacin es de 2800 habitantes.

2.3.6 Caractersticas socioculturales y socioeconmicas

La Economa de la poblacin de Rancho del Padre est basada en su

mayora al trabajo de la elaboracin de ladrillo de lodo cocido en
hornos, y tomando en cuenta que esa es la Actividad Principal, la
economa est directamente ligada a estos trabajos que da a da se
realiza en la Comunidad.
Otro pequeo grupo de personas se desempean en trabajos como
empleados en empresas cercanas a la poblacin.
Descripcin del centro escolar

La Escuela Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores cuenta con tres

grupos, los cuales se distribuyen de la siguiente manera:

46

Primer y Tercer grado se encuentran compartiendo el aula.

Segundo grado cuenta con saln propio.
El centro escolar cuenta tambin con:

Un bao para mujeres

Un bao para hombres

Un pozo, que es de donde se utiliza el agua para el suministro

del plantel

2.3.7 Ubicacin del centro escolar

La Escuela Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores, est ubicada sobre

la carretera federal El tejar

Mozambique sin nmero. Con clave

30DTV1807I

47

2.3.8. Caractersticas del centro escolar

Es una escuela de concentracin, ya que aqu llegan alumnos de

comunidades cercanas, sta escuela pertenece a la Zona 07 de
Veracruz, Norte.
2.3.9 Organizacin del centro escolar

Director (Directivo comisionado y Docente frente a grupo)

Nelson Arturo Leyva Macip
Cumple con Funciones Administrativas, Directivas y Docentes.

Personal Docente:

Primer Ao, Grupo A Docente Responsable: Laura Luz Cruz

Miguel

Tercer Ao, Grupo A: Docente Responsable: Wandy Ulises

Garca Aguilln

Se cuenta con una plantilla de personal de tres profesores. Y una

comunidad escolar de treinta y tres alumnos.
En Primer ao se cuenta con 10 alumnos, En Segundo ao se
cuenta con 8 y en Tercer ao, se cuenta con 16 alumnos,

48

CAPITULO III

ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS

3. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

3.1 Metodologa

La investigacin cualitativa.

Este estudio se alinea en el paradigma interpretativo de investigacin

educativa (teora crtica y constructivismo) puesto que se hace una
aproximacin

subjetiva

usa

mtodos

cualitativos.

El

paradigma

interpretativo pretende indagar en el interior de la persona y entenderla

desde su subjetividad. Como consecuencia, la teora se crea desde
situaciones particulares y se basa en datos generados durante la
investigacin, no est establecida previamente.
La metodologa cualitativa nos parece la ms adecuada para analizar
las creencias de los profesores porque su diseo es muy flexible y utiliza una
gran variedad de instrumentos de recogida de datos: la entrevista, los
cuestionarios, la observacin participante o no participante, para aproximarse
al pensamiento y a la actuacin de los sujetos.
Definen la metodologa cualitativa como aquella que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable. Estos autores sealan diez caractersticas que
demuestran que esta metodologa cualitativa es la ms adecuada para la
investigacin interpretativa:
1) la investigacin cualitativa es inductiva.

2) En la metodologa cualitativa el investigador ve el escenario y a las

personas 56 en una perspectiva holstica, las personas, los escenarios o los
grupos reducidos a variables sino considerados como un todo.

50

3) Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos

mismos causan sobre las personas que son objeto de estudio.
4) Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro
del marco de referencia de ellas mismas.
5) El investigador cualitativo suspende o aparta sus creencias, perspectivas y
predisposiciones.
6) Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas.
7) Los mtodos cualitativos se basan en las acciones humanas.
8) Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin.
9) Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos
de estudio.
10) La investigacin cualitativa es un arte.

En virtud de ser necesaria la recoleccin de la informacin y el anlisis

de los mismos y desentraar incgnitas dentro de la investigacin para
probar la hiptesis establecida previamente; se utilizara una metodologa
cuantitativa; basndole en la observacin, la encuesta y la estadstica.
3.1.2 Tipos de estudios

Los tipos de estudio se eligen en funcin del tipo de problemas que se

quiere abordar, de los objetivos que se pretende alcanzar y de los recursos
que se disponen. Existen diferentes criterios para su clasificacin, en esta
gua se presenta en cinco dicotomas

las cuales no son mutuamente

excluyentes, y la combinacin de esta da cuenta de la estructura especifica

de cada uno.

Descriptivos

Busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,

comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido anlisis. Miden o
evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a
51

estudiar. Estn dirigidos a determinar cmo es o como est la situacin de

las variables que debern estudiarse; la presencia de algo; la frecuencia con
que ocurre un fenmeno y quienes, dnde y cundo se est presentando.
Tambin son tiles para la generacin de hiptesis de futura comprobacin.
Su diseo no est enfocado a la comprobacin de hiptesis an cuando
pueda basarse en hiptesis implicadas. Suelen ser la base y punto inicial de
los otros tipos de estudios.

El siguiente estudio manifiesta la importancia del desarrollo de las

actividades

escolares,

psicolgicas,

biolgicas,

sociales

de

los

adolescentes en la Escuela Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores, est

ubicada sobre la carretera federal El tejar Mozambique sin nmero. Con
clave 30DTV1807I
.

Segn el perodo y secuencia del estudio

Transversales,

se

estudia

las

variables

simultneamente

en

determinado momento, haciendo un corte en el tiempo. En este; el tiempo no

es importante en relacin con la forma en que se dan los fenmenos.

Es de apreciarse que la imparticin de las competencias se hace una

hora por semana, pero a pesar de eso; las mismas van ms haya de ese
tiempo,
y se posee un medio de preservar la informacin a partir de un
portafolio de evidencias y una bitcora.
En este estudio se busca recopilar la informacin generada durante
estos 3 ltimos bimestres y con ello apreciar lo beneficios que se han logrado
a partir de contar con las competencias.

Segn la comparacin de poblacin.

52

Estudio nico, que slo cuenta con una poblacin, la cual pretende
describir en funcin de un grupo de variables y respecto de cual no existen
hiptesis centrales. Quiz se tiene un grupo de hiptesis que se refieran a la
bsqueda sistemtica de asociaciones entre diversas variables dentro de la
misma poblacin.

El objetivo de estudio se encuentra en la escuela Telesecundaria

Alfonso Arroyo Flores, Municipio de Medelln de Bravo, Veracruz., donde se
estudiara el desempeo de los alumnos de segundo grado, grupos A; ciclo
escolar 2012-2013.

3.1.3 Tcnicas

Encuestas
Las encuestas tienen por objetivo obtener informacin estadstica
indefinida, mientras que los censos y registros vitales de poblacin son de
mayor alcance y extensin. Este tipo de estadsticas pocas veces otorga, en
forma clara y precisa, la verdadera informacin que se requiere, de ah que
sea necesario realizar encuestas a esa poblacin en estudio, para obtener
los datos que se necesitan para un buen anlisis. Este tipo de encuesta
abarca generalmente el UNIVERSO de los individuos en cuestin.
Otro tipo de Encuestas es Encuestas por Muestreo en donde se elige una
parte de la poblacin que se estima representativa de la poblacin total.
Debe tener un diseo muestral, necesariamente debe tener un marco de
donde extraerla y ese marco lo constituye el censo de poblacin. La encuesta
(muestra o total), es una investigacin estadstica en que la informacin se
obtiene de una parte representativa de las unidades de informacin o de
todas las unidades seleccionadas que componen el universo a investigar. La

53

informacin se obtiene tal como se necesita para fines estadsticodemogrficos.

Una forma reducida de una encuesta por muestreo es un "sondeo de
opinin", esta forma de encuesta es similar a un muestreo, pero se
caracteriza porque la muestra de la poblacin elegida no es suficiente para
que los resultados puedan aportar un informe confiable. Se utiliza solo para
recolectar algunos datos sobre lo que piensa un nmero de individuos de un
determinado grupo sobre un determinado tema.
Actualmente, existen sistemas de gestin de encuestas en internet,
que estn acercando su utilizacin a investigadores que hasta el momento no
tenan acceso a los medios necesarios para ejecutarlas. Es un novedoso
mtodo de hacer encuestas, que permite que cualquier persona o empresa
realice un estudio de investigacin de una forma rpida y a un precio
asequible. Algunos ejemplos de empresas que permiten hacer esto son:
1. Encuesta fcil
2. Zoomerang
3. Survey Monkey
Ejemplo de uso
1. Medir las relaciones neopetdicas entre variables demogrficas,
econmicas y sociales.
2. Evaluar las estadsticas demogrficas como errores, omisiones,
inexactitudes.
3. Conocer profundamente patrones de las variables demogrficas y sus
factores asociados como fecundidad y migraciones determinantes.
4. Otorga informacin suplementaria en relacin a la otorgada por los
Censos.
5. Evaluar peridicamente los resultados de un programa en ejecucin.

54

6. Probar la eficiencia de un mtodo antes de aplicarlo al total de la

poblacin.
Ventajas
1. Bajo costo en relacin complejo
2. Informacin ms exacta (mejor calidad) que la del Censo debido al
menor nmero de empadronadores permite capacitarlos mejor y ms
selectivamente.
3. Es posible introducir mtodos cientficos objetivos de medicin para
corregir errores.
4. Mayor rapidez en la obtencin de resultados.
5. Tcnica ms utilizada y que permite obtener informacin de casi
cualquier tipo de poblacin.
6. Permite

obtener

informacin

sobre

hechos

pasados

de

los

encuestados.
7. Gran capacidad para estandarizar datos, lo que permite su tratamiento
informtico y el anlisis estadstico.
8. Relativamente barata para la informacin que se obtiene con ello.
Desventajas
El planeamiento y ejecucin de la investigacin suele ser ms complejo que
si se realizara por censo.
1. Requiere para su diseo de profesionales con buenos conocimientos
de teora y habilidad en su aplicacin.
3.1.4 Instrumentos de medicin
Entre las muchas funciones del Orientador como del Profesor Jefe,
est la de diagnosticar las necesidades de orientacin individual y grupal de
los alumnos: este profesional de la educacin, buscar identificar y responder

55

a los llamados educativos de sus alumnos. Para ello, el Docente, sujeto

competente en las estrategias, mtodos y tcnicas que operativizan su
accin orientadora, deber "desarrollar la capacidad de intervenir en el
proceso educativo con tcnicas, estrategias y metodologas apropiadas a las
necesidades de los alumnos".
Si una de las funciones del Profesor Jefe consiste en ayudar a los
requerimientos concretos de sus alumnos. Para esta tarea deber dominar,
construir y aplicar Mtodos y Tcnicas de conocimiento e indagacin que le
permitan conocer las necesidades de ellos, como de quienes participan en el
proceso escolar. Uno de estos instrumentos es el CUESTIONARIO. Por
medio de la informacin que este instrumento entregue, podr ms fiel y
profesionalmente, diagnosticar y responder a las necesidades educativas
Individuales y/o colectivas de sus alumnos y as optimizar su desempeo en
el proceso educativo.
Por lo anterior, es que me parece sumamente til el conocimiento y manejo
profesional de este instrumento: EL CUESTIONARIO.
El Cuestionario es un instrumento de investigacin. Este instrumento se
utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigacin en el
campo de las ciencias sociales: es una tcnica ampliamente aplicada en la
investigacin de carcter cualitativa.
No obstante lo anterior, su construccin, aplicacin y tabulacin poseen un
alto grado cientfico y objetivo. Elaborar un Cuestionario vlido no es una
cuestin fcil; implica controlar una serie de variables.
El Cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un
tiempo relativamente breve".
En su construccin pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o
mixtas.

56

CARACTERSTICAS

Es un procedimiento de investigacin.

Es una entrevista altamente estructurada.

"Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una

o ms variables a medir".

Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir

informacin sobre grupos numerosos.

El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre s

mismo o sobre un tema dado.

Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo

la verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Adems, la
uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma
palabra puede ser interpretada en forma diferente por personas
distintas, o ser comprensibles para algunas y no para otras. Por otro
lado, las respuestas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo
muy difcil la tabulacin.

Cuestionario Restringido o Cerrado

Es aquel que solicita respuestas breves, especficas y delimitadas.

"Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las

posibles alternativas de respuestas".

Estas respuestas piden ser contestadas con:

o

Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotmicas): Si o

No.

Varias alternativas de respuestas: donde se seala uno o ms

tems (opcin o categora) en una lista de respuestas sugeridas.
Como no es posible prever todas las posibles respuestas,
conviene agregar la categora Otros o Ninguna de las

57

Anteriores, segn sea el caso. En otras ocasiones, el

encuestado tiene que jerarquizar opciones o asignar un puntaje
a una o diversas cuestiones.

Ventajas:
o

Requiere de un menor esfuerzo por parte de los encuestados.

Limitan las respuestas de la muestra.

Es fcil de llenar.

Mantiene al sujeto en el tema.

Es relativamente objetivo.

Es fcil de clasificar y analizar.

Cuestionario No Restringido o Abierto

Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de

respuesta.

"Las preguntas abiertas son particularmente tiles cuando no tenemos

informacin sobre las posibles respuestas de las personas o cuando
esta informacin es insuficiente".

Es aquel que solicita una respuesta libre.

Esta respuesta es redactada por el propio sujeto.

Proporciona respuestas de mayor profundidad.

Es de difcil tabulacin, resumen e interpretacin.

Cuestionario Mixto

Es aqul que considera en su construccin tanto preguntas cerradas

como abiertas.

Requerimientos para la Construccin de un Buen Cuestionario:

Hacer una lista de aspectos (variables) que se consideran importantes de
incluir.

58

Determinar el propsito del cuestionario. Se refiere a un tema

significativo.

Sealar el ttulo del proyecto, del aspecto o tema a que se refiere, y

una breve indicacin de su contenido. Las instrucciones deben ser
claras y completas.

Especificar algunos datos generales: Institucin, fecha, nombre del

encuestador, etc.

Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas.

Los trminos importantes deben estar definidos.

El cuestionario no ha de ser demasiado largo.

No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difciles o muy

directas.

Escribir un esquema de posibles preguntas pensando lo que se

pretende

averiguar

con

cada

una

de

ellas,

procediendo

posteriormente, si es necesario, a su reubicacin, modificacin o

eliminacin. Cada pregunta implica una slo idea. Las preguntas
deben ser objetivas, es decir, sin sugerencias hacia lo que se desea
como respuesta. Con relacin a este punto, es conveniente hacerse
las siguientes interrogantes:

Es necesario o til hacer esta pregunta?

Es demasiado general?

Es excesivamente detallada?

Debera la pregunta ser subdividida en otras preguntas ms

pequeas y ser ms concreta, especfica?

La pregunta se refiere preferentemente a un solo aspecto?

Se refiere a un tema sobre el cual las personas encuestadas

poseen la informacin necesaria?

Es posible contestarla sin cometer errores?

Son

las

palabras

suficientemente

comprendidas por el encuestado?

59

simples

como

para

ser

Es la estructura de la frase fcil y breve?

Son las instrucciones claras y precisas?

Es necesario clarificarla con alguna ilustracin?

Es posible que tal pregunta incomode al encuestado?

La pregunta induce la respuesta? ("Las preguntas no pueden

apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en
evidencia comprobada").

"La eleccin de tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del

grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de
que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta ms precisa o
profundizar en alguna cuestin".
J. W. Best, da las siguientes sugerencias con relacin a la construccin de
cuestionarios:
Busca solamente la informacin que se puede obtener de otras fuentes.
o

Es tan breve como sea posible y slo lo bastante extenso para

obtener los datos esenciales.

Tiene un aspecto atractivo.

Las instrucciones son claras y completas. Los trminos importantes

se hallan definidos; cada pregunta implica una sola idea; todas ellas
estn expresadas tan sencilla y claramente como sea posible, de
manera que permite respuestas fciles, exactas y sin ambigedad.

La importancia del tema al cual se refiere, debe ser expuesta clara y

cuidadosamente en el cuestionario. Las personas estarn ms
dispuestas a responder si saben cmo sern utilizadas sus
respuestas.

Las preguntas son objetivas, sin sugestiones hacia lo que se desea

como respuesta.

60

Las preguntas estn presentadas en un orden psicolgico correcto,

precediendo las de tipo general a las especficas. Deben evitarse las
preguntas molestas.

61

Es fcil de clasificar o interpretar.

Antes de aplicar un cuestionario a un grupo numeroso, conviene

experimentarlo en un grupo reducido de caractersticas lo ms
semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta
aplicacin previa tiene por objeto detectar preguntas e instrucciones
ambiguas que posteriormente pueden restar validez al instrumento.
Es lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba.

Al elaborar el cuestionario es necesario establecer la forma en que

ser tabulado e interpretado. Para este objeto, es de gran utilidad la
aplicacin experimental que permite prever la dispersin que tendrn
las respuestas. Una de las formas ms sencillas de tabular un
cuestionario es construir una tabla de doble entrada, en uno de cuyos
ejes se registra a los encuestados o el nmero de formulario si se
aplic en forma annima, y en su otro eje se colocan las preguntas o
el nmero que las representa. De este modo es posible obtener
rpidamente una visin global de las respuestas dadas por los
individuos encuestados.

El objetivo de este estudio es correlacionar y consiste en descubrir las

relaciones existentes entre las variables interviene en un fenmeno. En dicho
estudio se utiliza como tcnica bsica el anlisis de datos dentro del mismo
encontramos como: el elemento bsico, la explicacin a travs de utilizar
observaciones y cuestionarios.

3.1.5 Poblacin

El objetivo de estudio se encuentra en la escuela Telesecundaria

Alfonso Arroyo Flores, Municipio de Medelln de Bravo, Veracruz., donde se
estudiara el desempeo de los alumnos de segundo grado, grupos A; ciclo
escolar 2012-2013.

62

3.1.6 Procedimiento de muestreo

El tipo de muestreo es intencional en virtud de que el mismo fue

realizado con los alumnos que se encuentran cursando el primer grado de la
escuela Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores, Municipio de Medelln de
Bravo, Veracruz. La seleccin de los mismo se debe se dio a partir de ser los
iniciadores del plan implantado por la SEV
3.1.7 Muestra
Dentro de la escuela Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores que se
encuentra en la comunidad del Rancho de Padre, Municipio de Medelln de
Bravo, Veracruz; est conformada por 40 alumnos. El grupo monitoreado
ser el primer grado, grupo

A; con una totalidad de 12 alumnos de tal

manera que la muestra representa el 29.8 % del total de la comunidad

educativa.

3.1.8 Criterios de inclusin

Alumnos de Escuela Telesecundaria Alfonso Arroyo Flores

Alumnos asignados a la competencia

Alumnos de ciclo escolar actual (2012-2013)

Alumnos del primer ao de la Telesecundaria

3.1.9 Criterios de no inclusin o eliminacin

Alumnos que presentan ausentismo escolar constante

Alumnos que estn repitiendo el ciclo escolar

Alumnos que no asistan regularmente

Ausencia el da de las encuestas

63

3.1.10 criterios de exclusin

Alumnos del primer y tercer ao escolar

Alumnos de generaciones anteriores que no pertenezcan a la

generacin

3.1.11 Tratamiento de datos

Para llevar a cabo la recoleccin de los datos se aplic un

instrumento, el cual fue: Cuestionario restringido o cerrado. El cual fue
analizado en 3 niveles.

Primer nivel: Estuvo en la reproduccin fiel, se inici desde el primer

momento en que se entra al aula y durante toda la etapa de recoleccin de
datos.

Segundo nivel: Consisti en la elaboracin de anlisis el cual facilit la

comprensin de la informacin recolectada, a partir de considerar los
elementos de observacin, entrevista y cuestionarios.

Tercer nivel: Se busc interpretar los datos a partir de la objetividad del

investigador y con ello emitir juicios y puntos de vista de lo que representa las
competencias para cada uno de los elementos que participaron en la misma.

64

CAPITULO IV

ANALISIS DE DATOS

4 ANALISIS DE DATOS
La evaluacin es un punto especialmente importante. Para que tenga validez
el diseo formativo, la evaluacin ha de ir en consonancia con los objetivos de la
enseanza y las competencias a desarrollar a travs de una metodologa didctica
pero lo que planteamos con ste trabajo es un paso ms y proponer la
autoevaluacin para verificar si efectivamente se ha ido en consonancia con
dichos objetivos y competencias. En otras palabras, verificar si el desarrollo de las
competencias ha sido el planificado en el diseo formativo. Nosotros en ste
trabajo hablamos de autoevaluacin pero otros autores como Bandura (1986) lo
denominan autojuicios. Los autojuicios hacen referencia a comparaciones entre el
nivel de rendimiento y las metas establecidas.
Para evaluar si los docentes son competentes para programar acciones
formativas vinculndolas al resto de las acciones de formacin de la organizacin,
de acuerdo con las demandas del entorno les pedimos que realicen una
programacin didctica en la que se detallen las caractersticas del entorno y de la
organizacin, los prerrequisitos de discentes y docentes, el referente ocupacional,
objetivos de aprendizaje, contenidos formativos, estrategias metodolgicas ms
facilitadoras, medios didcticos ms relevantes, actividades significativas,
modalidades e instrumentos de evaluacin, criterios de temporizacin, integracin
y coordinacin con el plan formativo general de la organizacin o institucin.
La evaluacin de la competencia proporcionar oportunidades de aprendizaje
adaptadas a las caractersticas de individuos o grupos y a sus necesidades de
cualificacin, as como acompaar y orientar, de manera contextualizada, el
proceso de aprendizaje y la cualificacin de los mismos la llevamos a cabo
mediante la observacin y registro de las intervenciones en las competencias, de
la ejecucin y desarrollo de las prcticas docentes (autoscopia), contrastada y
complementada con sus propios informes, comprobando que sabe mostrar una
idea global de su Programacin, explicar con claridad los distintos apartados,
determinar el nivel de conocimientos previos de su grupo de alumnos, presentar la
informacin con una correcta utilizacin de la expresin verbal y no-verbal y de los

65

medios didcticos, favorecer la participacin, proporcionar demostraciones y

ejemplos didcticos y adaptados a las caractersticas individuales de sus alumnos.
Para determinar si los docentes son competentes para Verificar y evaluar el
nivel de cualificacin alcanzado, los programas y las acciones de modo que
permita la toma de decisiones para la mejora de la formacin, les pedimos que
elaboren pruebas de evaluacin que incluyan tems de los diferentes tipos, segn
los niveles taxonmicos de aprendizaje: respuesta breve, correspondencia,
seleccin de respuesta mltiple, y diseen instrumentos de evaluacin de
prcticas: listas de cotejo, escalas de valoracin, as como cuestionarios de
actitudes. Y que extiendan la evaluacin a su propia labor docente y la adecuada
utilizacin de medios y recursos por la organizacin.
Para evaluar si son capaces de y estn interesados en contribuir activamente
a la mejora de la calidad de la formacin, atendemos a cuestiones como precisin
en la ejecucin, pulcritud en la presentacin, puntualidad en la entrega,
cumplimiento de sus compromisos, eficacia y eficiencia en su labor, creatividad y
capacidad para la resolucin de problemas, participacin en trabajos de equipo
con otros profesionales de la formacin, nivel de actualizacin en competencias
tcnico-metodolgicas, y constante esfuerzo de superacin personal y profesional.
La evaluacin es imprescindible como proceso de autorregulacin y de
mejora en el mbito docente. En este sentido, Sans (2005) aporta que la
evaluacin no es simplemente una actividad tcnica o neutral, sino que constituye
un elemento clave en la calidad del aprendizaje, ya que condicionar su
profundidad y nivel (taxonomas).
Las nuevas tecnologas en la formacin vienen acompaadas de las nuevas
metodologas de la formacin. No slo tenemos ms y mejores aparatos que
antes, sino que tambin tenemos nuevas y mejores tcnicas de enseanza y de
aprendizaje.

As

aparecen

metodologas

como

kinesiologa

programacin neurolingstica y formacin por competencias.

66

educativa,

La objetividad es una de las condiciones ms necesarias para una

evaluacin as como tambin para una autoevaluacin eficaz y a la vez es una de
las ms costosas de conseguir porque el factor humano est directamente
implicado en la esencia de la evaluacin. La subjetividad es una tendencia
humana a juzgar hechos y situaciones basndonos en la emocionalidad o la
efectividad (favorable o desfavorable) que una persona o un acontecimiento
despierta en nosotros, prescindiendo de las razones objetivas.
Existen varios factores que favorecen la objetividad y que por tanto servirn
para combatir la subjetividad en la evaluacin. Los ms destacables son:

Juicio atento. Supone el no perder ningn detalle de la conducta que se

pretende evaluar.

Capacidad de anlisis de las conductas observadas, preguntndose las

causas y consecuencias de las mismas.

nimo sereno o estabilidad emocional, es decir, que nuestro estado de nimo

no influya en nuestros juicios de evaluacin.

Dado que la competencia incluye conocimientos, comprensin, resolucin de

problemas, habilidades tcnicas, actitudes, etc. es recomendable utilizar mtodos
integrados, donde en la ejecucin del estudiante estn implicados todos o la
mayora de estos elementos; para ello, la observacin es un mtodo adecuado,
pero exige su planificacin y el diseo de instrumentos de registro.

Como la solucin de problemas est sujeta a contextos especficos es

recomendable utilizar mtodos lo ms ajustados posibles a las situaciones, es
decir, utilizar mtodos directos y relevantes, y de ser posible, en contextos reales.
Puesto que el dominio de la competencia se infiere de la conducta (indicadores
conductuales) es aconsejable utilizar la mayor cantidad de evidencia posible, es
decir, utilizar mtodos y fuentes diversas y complementarias de informacin.

Como hemos dicho anteriormente las nuevas tecnologas vienen acompaadas de

nuevas metodologas. Aprender ya no es concebida como una labor rutinaria de la
mente, resultado directo de la capacidad de concentracin y compromiso con el

67

estudio. Aprender es fruto de una actitud abierta y agradecida, un conjunto bien

gestionado de estrategias de aprendizaje y el conocimiento previo necesario y la
graduacin adecuada (pasos no muy difciles y tampoco demasiado fciles) de lo
que se quiere aprender. Ensear es el resultado ptimo de la utilizacin didctica
de recursos, experiencias y situaciones con un gran contenido emocional,
intelectual y prctico.
Luego, pensamos que cualquier profesor es consciente de la importancia de
evaluar las actividades que se realizan en una asignatura. Si bien puede
establecerse un largo debate sobre si todas ellas deben tener una nota y un reflejo
directo en la calificacin final, lo que s es importante es que el estudiante tenga
informacin sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, si est consiguiendo
alcanzar los objetivos que se le proponan. Desde ste punto de vista, una buena
estrategia consiste en contar con una serie de herramientas que nos ayuden en la
labor de evaluar y porque no tambin calificar, en ste sentido el paso que
consideramos se debe dar es una vez realizado ste proceso ser capaces tanto
alumno como profesor de emitir una autoevaluacin.

68

GRAFICAS
NIVEL DE DOMINIO: Tcnica introductoria

El ttulo de la sesin es preciso y

comprensible?

6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE
2

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 1 El ttulo de la sesin es preciso y comprensible?

En este punto es de apreciarse la importancia de indicar y hacer saber el

tema a desarrollar y la manera como se expone en forma escrita es bsica para
incentivar el recordatorio de conocimientos previos.

69

NIVEL DE DOMINIO: Tcnica introductoria

Expresa el objetivo a alcanzar por los alumnos

en la sesin ?
6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 2 Expresa el objetivo a alcanzar por los alumnos en la sesin.

La determinacin de los objetivos a lograr con el desarrollo de los temas a

cubrir, permite establecer las bases para propiciar el mejor entendimiento de lo
que se desea lograr.

70

NIVEL DE DOMINIO: Tcnica introductoria

Pide a los alumnos que evoquen experiencias

personales en relacin
al tema y relaciona con ellas el contenido a
desarrollar?
6
5
4
3
2
1
0

SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE
OCACIONALMENTE
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 3 Pide a los alumnos que evoquen experiencias personales en relacin al

tema y relaciona con ellas el contenido a desarrollar?

La bsqueda de referencias basadas en experiencias personales permite

comprender los temas expuestos de primera mano, buscando analogas para
lograr tal fin.

71

NIVEL DE DOMINIO: Variacin de estmulos

Se desplaza por el aula en un buen uso de la

distancia y la
orientacin corporal.?
6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 4 Se desplaza por el aula en un buen uso de la distancia y la orientacin

corporal?

Permitir el contacto requerido, apropiado y el respeto de los espacios ayuda

a proponer e indicar la participacin de los alumnos en forma personal como
grupal

72

NIVEL DE DOMINIO: Variacin de estmulos

La gesticulacin manual y facial complementa

su exposicin verbal?
6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE
2

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 5 La gesticulacin manual y facial complementa su exposicin verbal?

El uso de la gesticulacin manual y facial forman parte de las herramientas

bsicas para la transmisin de la informacin en forma clara y permite motivar la
imaginacin para la apreciacin lo que se desea transmitir.
.

73

NIVEL DE DOMINIO: Variacin de estmulos

Enfatiza mediante su entonacin los puntos

importantes?
6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 6 Enfatiza mediante su entonacin los puntos importantes?

La fuerza y fineza de la voz permite llamar la atencin sobre los puntos

importantes sobre los cuales hace nfasis y lograr capta la atencin de los
alumnos.

74

NIVEL DE DOMINIO: Secuencialidad de integracin de conocimientos

Los contenidos estn relacionados con el

objetivo?
6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 7 Los contenidos estn relacionados con el objetivo?

La lectura previa de la informacin brinda la oportunidad de entender y

comprender la misma y buscar informacin apropiada al objetivo.

75

NIVEL DE DOMINIO: Secuencialidad de integracin de conocimientos

Se aprecia una secuencia en el desarrollo de los

contenidos.?
5
4
SIEMPRE
3

FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 8 Se aprecia una secuencia en el desarrollo de los contenidos?

Buscar la coincidencia de la informacin de tal forma que brinde un puente

de apoyo para comprender la informacin paso a paso.

76

NIVEL DE DOMINIO: Secuencialidad de integracin de conocimientos

Pone ejemplos adecuados a los contenidos.?

6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE
2

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 9 Pone ejemplos adecuados a los contenidos?

Buscar los ejemplos adecuados que muestren y demuestren el uso y la

aplicacin de los conocimientos adquiridos ayuda a retenerlo en la mente.

77

NIVEL DE DOMINIO: Secuencialidad de integracin de conocimientos

Pide a los alumnos ejemplos que demuestren

su comprensin del
tema.?
8
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE
2

OCACIONALMENTE

0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 10 Pide a los alumnos ejemplos que demuestren su comprensin del tema?

La retroalimentacin de la informacin adquirida a travs de los alumnos

permite confirmar o replantear la informacin mostrada.

78

NIVEL DE DOMINIO: Silencio y comunicacin

Utiliza un vocabulario adaptado al tema.?

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE
OCACIONALMENTE

1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 11 Utiliza un vocabulario adaptado al tema?

Aplicar los vocablos adecuados para la explicacin de la informacin,

permitir la adquisicin de un nuevo vocabulario o confirmarlo.

79

NIVEL DE DOMINIO: Silencio y comunicacin

Utiliza un vocabulario adaptado a los

alumnos.?
10
8
SIEMPRE
6

FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

2
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 12 Utiliza un vocabulario adaptado a los alumnos?

Permitir el uso de vocablos cotidiano de los alumnos, en forma controlada y

en los momentos precisos, lograra un impacto positivo en la asimilacin de la
informacin.

80

NIVEL DE DOMINIO: Silencio y comunicacin

Emplea el silencio como medio didctico.

6
5
SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE
2

OACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 13 Emplea el silencio como medio didctico?

El uso apropiado de las pausas con silencio ayuda a que el alumno busque
comprender las ideas y formar un modelo de las mismas.

81

NIVEL DE DOMINIO: Refuerzo

Refuerza la participacin espontnea de los

alumnos.?
8
7
6

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

4
3

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 14 Refuerza la participacin espontnea de los alumnos?

Permitir la participacin de los alumnos que indique lo apreciado por ello y

sus planteamientos de la misma. Ayuda a confirma o ajustar lo planteado
previamente.

82

NIVEL DE DOMINIO: Refuerzo

Reafirma las respuestas o actividades

correctas?
8
7
6

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

4
3

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 15 Reafirma las respuestas o actividades correctas?

Apreciar los puntos de vista y respuestas acertadas ayuda a dar confianza al

alumno y estimula sus futuras participaciones.

83

NIVEL DE DOMINIO: Refuerzo

Corrige las respuestas o actividades no

correctas.?
8
7
6

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

4
3

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 16 Corrige las respuestas o actividades no correctas?

Ayudar a complementar las respuestas cercanas a lo correcto, permite una

interaccin y dar confianza para una retroalimentacin posterior. Pues se espera
una cooperacin por parte del maestro.

84

NIVEL DE DOMINIO: Utilizacin de medios

Emplea dos o ms medios didcticos

adecuados a la sesin?
8
7
6

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

REGULARMENTE

OACIONALMENTE

2
1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 17 Emplea dos o ms medios didcticos adecuados a la sesin?

El uso de los medios didcticos esta en proporcin de lo presupuestal pero

en mayor grado de la valides de los mismos para aprovecharlos adecuadamente

85

NIVEL DE DOMINIO: Utilizacin de medios

Maneja con seguridad tcnica los medios

elegidos?
8
7
6

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

4
3

REGULARMENTE

OCACIONALMENTE

1
0
1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 18 Maneja con seguridad tcnica los medios elegidos?

El uso de los medios requiere su conocimiento y en gran medida el prevenir

la alternacin o sustitucin de uno por otro.

86

NIVEL DE DOMINIO: Utilizacin de medios

Utiliza de manera didctica los medios

elegidos?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE
OCACIONALMENTE

1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 19 Utiliza de manera didctica los medios elegidos?

Se busca aplicar los recursos en forma adecuada y precisa, pero sobre todo
que brinden el apoyo para ayudar a los alumnos a comprender y aprender las
ideas.

87

NIVEL DE DOMINIO: Control del aprendizaje

Propone a los alumnos preguntas o ejercicios

sobre el contenido.?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE
OCACIONALMENTE

1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 20 Propone a los alumnos preguntas o ejercicios sobre el contenido?

La participacin de los alumnos es fundamental para retroalimentar las ideas

y establecer nuevas teoras y complementarlas, as como confirmar las previas.

88

NIVEL DE DOMINIO: Control del aprendizaje

Aprovecha las preguntas de los alumnos para

ampliar el contenido y enriquecer la sesin?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE
OCACIONALMENTE

1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 21 Aprovecha las preguntas de los alumnos para ampliar el contenido y

enriquecer la sesin?

Las preguntas de los alumnos complementan la informacin y permite aclarar

dudas y plantear ejemplos nuevos.

89

NIVEL DE DOMINIO: Control del aprendizaje

Realiza una o varias pruebas de evaluacin

(simulacin, examen, portafolio)?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
REGULARMENTE
OCACIONALMENTE

1 BIMETRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE 5 BIMESTRE

FIG: 22 Realiza una o varias pruebas de evaluacin (simulacin, examen,

portafolio)?

Los repasos de la informacin desde varios puntos de vista ayuda a lograr la

asimilacin de la informacin, pues permite cubrir las diferentes facetas de captar
la misma.

90

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El desempeo del docente al interior de las aulas es uno de los factores
fundamentales en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, en la
coherencia social y el desarrollo armnico del ambiente escolar y primordialmente
en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Por esta razn el propsito
fundamental del presente documento es apoyarlos en la realizacin de la tarea
cotidiana que realizan, brindar elementos para que la desarrollen de manera ms
eficaz y acompaarlos en el proceso de seleccin de las estrategias de evaluacin
idneas al mbito educativo en el que se encuentra su escuela.

La prctica evaluativa precisa de un modelo terico que le de sustento y

proporcione coherencia durante todo el proceso. En la actual propuesta educativa
la evaluacin educativa ha de estar en consonancia con los enfoques respectivos
de las diferentes asignaturas, convirtindose en una construccin conjunta del
aprendizaje.
En este marco, aprender supone que los estudiantes van adquiriendo nuevos
contenidos

(conceptual,

procedimental, actitudinal),

en

el

sentido

de

ir

enriqueciendo sus representaciones mentales, sus esquemas personales de

conocimiento resultando un proceso personal. En esta construccin personal el
docente es un acompaante y proporciona una amplia gama de ayudas
pedaggicas adaptadas a la diversidad de los procesos de aprendizajes seguidos
por cada uno de ellos, siendo esta una asistencia puntual y sistemtica.

Una de las mayores preocupaciones del docente es desarrollar en sus

alumnos la capacidad de establecer conexiones entre lo que sabe, lo que ha
vivido, lo que entiende y el nuevo material de aprendizaje que se le est
presentando durante la clase. La calidad de las conexiones puede ser simple o
compleja; muy elaborada o muy elemental, dbiles o fuertes; ello depender de
causas multifactoriales, entre otras, la coherencia interna del material susceptible
de aprendizaje, la consistencia del entorno de aprendizaje y las relaciones que se
establezcan entre el docente y el educando y entre pares.

91

Por ello, el aprendizaje resulta en una construccin individual, y en este

contexto de aprendizaje paulatino y gradualmente enriquecido, la evaluacin debe
entenderse no como un hecho aislado y puntual, sino integrada en el propio
proceso de enseanza y aprendizaje, como una accin educativa continuada y
que le da seguimiento y sentido a la calidad de los logros progresivos del alumno.

La evaluacin, como proceso, se traduce en planteamiento sistemtico para

revisar las intenciones educativas, en general, y las ayudas pedaggicas en
particular, graduando la necesidad de reconducirlas segn el nivel de aprendizaje
alcanzado. Si esta informacin no se encamina a la autorregulacin de las
actuaciones, la evaluacin del proceso se considerara parcialmente lograda,
actuemos en concordancia para lograr que se valore la calidad del mismo, como
ensear, aprender y evaluar son tres procesos interrelacionados que no podemos
aislar o estudiar separadamente.
Consideraciones generales sobre competencias Aunque no hay una
definicin estandarizada de lo que es una competencia, podemos considerarla
como la integracin de todos los saberes dirigida hacia una educacin total del
ser, basada en un aprendizaje significativo que le permita resolver los problemas
que se le presenten a lo largo de la vida.

Actualmente, se reconoce que las competencias propician un mayor

acercamiento entre los conocimientos y el desempeo, persiste una demanda
social hacia la formacin de personas competentes y a ello debern responder las
instituciones educativas formando alumnos competentes, capaces de dirigir y
controlar su forma de adaptarse a los nuevos requerimientos sociales, para
responder positivamente a situaciones especficas y tomar decisiones que les
permitan resolver problemas en forma eficaz y eficiente.
La naturaleza integral del concepto competencia educativa, posibilita la
concrecin de los cuatro pilares de la educacin del siglo XXI: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que da sentido y
pertinencia a los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica; dichos rasgos

92

constituyen un referente obligado de la enseanza y el aprendizaje en las aulas,

una gua para organizar el trabajo docente, abordar los contenidos de las distintas
asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo.
Antecedentes de la evaluacin educativa La evaluacin es parte inherente al
proceso educativo, por lo que se inserta en la planeacin escolar, tendr que ser
considerada y planeada en conjunto por los docentes, la evaluacin as entendida
detectara, como es natural, la eficacia de los procesos, el impacto de las
estrategias de aprendizaje y orientando los procesos necesarios para transformar
el desempeo acadmico de estudiantes y docentes.

93

APNDICE

COMPETENCIAS
Cuestionario evaluativo bimestral
Generacin:__________

grupo:__________

ao:____________

Instrucciones:
Conteste las siguientes preguntas, colocando la letra sobre la opcin deseada.
(S) SIEMPRE (F) FRECUENTEMENTE (R) REGULARMENTE (O) OCACIONALMENTE

NIVELES DE
DOMINIO

INDICADORES DE OBSERVACION
1
2

Tcnica
introductoria

4
Variacin de
estmulos

5
6

Secuencialidad e
integracin de
conocimientos

Silencio y
comunicacin
Refuerzo

Utilizacin de
medios

Control del
aprendizaje

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

El ttulo de la sesin es preciso y comprensible.( )

Expresa el objetivo a alcanzar por los alumnos en la
sesin.( )
Pide a los alumnos que evoquen experiencias
personales en relacin al tema y relaciona con ellas el
contenido a desarrollar.( )
Se desplaza por el aula en un buen uso de la distancia y
la orientacin corporal.( )
La gesticulacin manual y facial complementa su
exposicin verbal.( )
Enfatiza mediante su entonacin los puntos
importantes.( )
Los contenidos estn relacionados con el objetivo.( )
Se aprecia una secuencia en el desarrollo de los
contenidos.( )
Pone ejemplos adecuados a los contenidos.( )
Pide a los alumnos ejemplos que demuestren su
comprensin del tema.( )
Utiliza un vocabulario adaptado al tema.( )
Utiliza un vocabulario adaptado a los alumnos.( )
Emplea el silencio como medio didctico.( )
Refuerza la participacin espontnea de los alumnos.( )
Reafirma las respuestas o actividades correctas.( )
Corrige las respuestas o actividades no correctas.( )
Emplea dos o ms medios didcticos adecuados a la
sesin.( )
Maneja con seguridad tcnica los medios elegidos.( )
Utiliza de manera didctica los medios elegidos.( )
Propone a los alumnos preguntas o ejercicios sobre el
contenido.( )
Aprovecha las preguntas de los alumnos para ampliar el
contenido y enriquecer la sesin.( )
Realiza una o varias pruebas de evaluacin (simulacin,
examen, portafolio)( )

94

BIBLIOGRAFA
Las competencias Clave. Eurydice. Direccin General de Educacin y Cultura.
Comisin Europea.htttp://www.eurydice.org.
Competencia social y ciudadana. Jos Antonio Marina. Rafeal Bernabeu. Alianza
Editorial.
La magia de escribir. Jos Antonio Marina. Mara de La Vlgoma. Editorial Plaza
y Jan.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. La
competencia cientfica.
Ana Caas, Mara Jess Martn- Daz, Juana Nieda. Alianza Editorial.
Competencia en autonoma e iniciativa personal. Joseph M Puig Rovira, Xus
Martn Garca. Alianza Editorial.
Sobre el bienestar de los docentes. Competencias emociones y valores. lvaro
Marchesi. Alianza Editorial.
Las competencias bsicas en la educacin obligatoria. Jaume Sarramona. CEAC
Educacin. Actualidad Pedaggica.
Prcticas eficaces de enseanza. Antonio Bolvar. Jess Domingo (eds.). PPC
Editorial.
Todo lo que hay que saber a los siete aos. Cmo pueden descubrir el mundo de
los nios. Donata Elschenbroich.
Diez nuevas competencias para ensear. Philippe Perrenoud. Editorial Gra.
Qu ser de nosotros los malos alumnos. lvaro Marchesi. Editorial: Alianza
Editorial.
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Edgar Morin. Editorial
Paids.
Competencias Bsicas en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC). Ediciones educativas canarias. ICEC. Gobierno de canarias Consejera
de Educacin, Cultura y Deportes.
La voluntad de aprender. Gua para la motivacin en el aula. Martin V. Covington.
Alianza Editoria.

95

 Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Dominique

Simona

Rychen.

Laura

HershSalganik. Editorial: Fondo de Cultura

Econmica (Mxico).

96

El informe Bricall (2000:96) seala que:

Unin Europea de crear el denominado Espacio Europeo de Educacin Superior
3
(Secretaria de Educacin de Veracruz)
4
Espacio Europeo de Educacin Superior
5
Rychen y Salganik (2006).
6
(Gonzlez y Wangenaar, 2003)
7
tecnologas de la informacin y comunicacin
8
(Villa y Bezanilla, 2002)
2

97