Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
RESUMEN:Enlapresenteponenciaseabor
da el anlisis epistemolgico con respecto
a los significados de algunos objetos ma
temticosquesurgencomounsistemade
prcticas generadas por situaciones pro
blemticas, y el cmo los significados se
convierten en obstculo epistemolgico al
tratar de resolver nuevos problemas que
requieren otros significados. Lo anterior
Introduccin
Consideramos que el fin ltimo de la investigacin en matemtica educativa es el diseo
de estrategias de enseanza que incidan de manera importante en la mejora de la calidad
de los aprendizajes de los objetos de la matemticos, lo que equivale a decir, que se pretende, aportar elementos que puedan ser utilizados para lograr que los alumnos adquieran un conocimiento ms slido de la matemtica, y, que ste, se vea reflejado en un uso
ms eficaz de los conceptos y mtodos de la disciplina, en el anlisis, interpretacin y
resolucin de problemas.
Asumimos que para poder mejorar la enseanza, es necesario entender de mejor manera
los procesos de estudio a travs de los cuales las personas aprenden, en especial, los
procesos que se generan en las aulas escolares, por lo que es imprescindible analizarlos
desde los aspectos ontolgicos, epistemolgicos, cognitivos y didcticos
El profesor adems de un dominio apropiado de los contenidos de la disciplina, deber
considerar el anlisis epistemolgico del desarrollo de la matemtica para su enseanza
al explorando en los estudiantes los significados que asignan a los objetos de la matemtica en la resolucin de problemas.
tanto concretos como de un campo terico, en los avances del proceso de construccin
del conocimiento cientfico. Consecuencia de esto, es considerar que la formalizacin de
la ciencia, en el desarrollo histrico de construccin del conocimiento, es un proceso, un
resultado y no un punto de partida.
En el caso de la geometra, sta haba sido estructurada axiomticamente por Euclides,
pero no era una ciencia formal era ms bien material porque sus axiomas tenan como
referente la realidad, la validez de que la suma de los ngulos interiores de un tringulo
es 1800 haba sido deducida lgicamente por el mtodo, mostrndose con tringulos reales. Se presentaban dos visiones: una platnica existan los objetos matemticos en un
mundo ideal y otra pragmtica existan los tringulos reales.
Con el surgimiento de la geometra no euclidiana, se presenta el cuestionamiento de las
bases de la geometra euclidiana a mediados del siglo XIX, con Bolya, Gauss y Lobachevsky, lo cual conllev a que algunos matemticos cuestionaron los fundamentos de la
aritmtica y del lgebra.
En el origen y desarrollo de los objetos matemticos los significados son sistemas de
prcticas, donde el significado ante nuevos problemas se puede llegar a convertir en un
obstculo que requiere ser modificado, veamos algunos ejemplos:
Algunas civilizaciones antiguas, griegas, rabes eran eficaces para operar con los nmeros cardinales, pero en sus sistemas de prcticas no haba la necesidad de una fundamentacin lgica, ni siquiera como problema, sta surge siglos despus cuando se presentan nuevas situaciones problemticas.
El significado con el que surgen los nmeros cardinales como objetos matemticos por el
contexto de su origen como cantidad se convirtieron en un obstculo epistemolgico para
la aceptacin de de los que hoy conocemos como fraccionarios (racionales positivos), y
posteriormente tambin aquellos cuya razn entre dos cantidades no era exacta, como los
irracionales positivos. No aceptaban los nmeros negativos porque chocaba con el concepto de cantidad, por ejemplo pensar en -3 caballos era absurdo, es decir -3 no es un
nmero cardinal, por lo que fue necesario modificar el significado de nmero. Veamos lo
que expresaban algunas mentes brillantes (Kline, 1980, p. 184) Frend, declaraba: Un
nmero admite ser restado de otro nmero mayor que l, pero intentar restarlo de un
nmero menor que l es ridculo
el uso de 1 , cantidad que, deca Cauchy, podemos repudiar por completo y debemos abandonar sin pena, pues no se sabe qu significa ese pretendido smbolo ni qu
sentido se le debe atribuir.
Y as observamos a nivel histrico un rechazo a aceptar como nmeros a los que hoy
conocemos como racionales, irracionales, negativos y complejos.
Nosotros consideramos que los significados de los objetos matemticos provienen de la
experiencia, por lo que la significacin es a posteriori.
En el surgimiento del clculo infinitesimal se convirti en un obstculo epistemolgico la
existencia de la aritmetizacin, las cantidades podan aritmetizarse, asignrseles un valor
numrico que se obtena al operar con nmeros o segmentos en el clculo numrico y el
geomtrico respectivamente. Cuando Leibniz introduce los diferenciales, eran cuestionados porque se quera saber cunto medan, presentndose una contradiccin lgica,
pues si les asignaba cero la suma de cero aunque sea infinita daba cero, entonces ninguna cantidad tendra tamao, pero si meda ms que cero, la suma de cantidades muy pequeas sin ser cero a la larga es mayor que cualquier cantidad, (propiedad arquimediana)
es decir la suma infinita de cantidades pequeas era un nmero infinito, siendo su respuesta: es inasignable, Leibniz nunca pudo justificar el objeto infinitsimo, dando origen
a que algunos estudiosos cuestionaran los fundamentos del clculo diferencial. A su vez
el infinitsimo conlleva lo que ms adelante en aritmtica es el objeto matemtico lmite.
dades de comunicacin a travs de distintos signos, por lo que los mtodos y conceptos
de la semitica resultan apropiados para tratar de comprender en toda su complejidad el
proceso educativo que se da en el aula escolar. Considerando que la semitica incluye
todos los aspectos de la construccin de signos por el hombre, la lectura e interpretacin
de los signos a travs de los mltiples contextos en que se usan.
Las matemticas son una construccin humana donde las situaciones problemticas originan los sistemas de prcticas y de stas emergen los significados de los objetos matemticos y sus representaciones, para un mayor enriquecimiento de ste planteamiento
terico se pueden consultar autores como (Godino, 2010a, 2010b).
La dimensin psicopedaggica nos permite reflexionar sobre la actividad psquica del individuo. La forma en que los estudiantes construyen sus objetos matemticos.
En esta dimensin nos colocaremos en aquella corriente que en la resolucin de problemas se centra en el estudio de los errores.
retomada posteriormente por otros pensadores, el citado autor realiza una aproximacin
sistemtica a los procesos de creacin y constitucin del conocimiento dentro de la comunidad cientfica.
Conclusiones
En nuestro anlisis epistemolgico del desarrollo de la matemtica asumimos que sta es
una construccin humana donde los objetos matemticos son de naturaleza pragmtica,
que implica que el objeto en s emerge de un sistema de prcticas ante situaciones problemticas, como el objeto cantidad, infinitesimal, lmite, etc. Los significados de los objetos matemticos se convierten en obstculos epistemolgicos ante nuevos problemas.
Por otra parte el anlisis didctico nos conduce a que para lograr una enseanza y un
aprendizaje ms eficaz de las matemticas la investigacin didctica no slo debe considerar los aspectos epistemolgicos y didcticos, sino tambin los ontolgicos y cognitivos,
Referencias
Bachelard , G.(1993) La formacin del espritu cientfico y La filosofa del no. Siglo XXI editores.
Mxico.
Godino, J. (2010). Marcos tericos sobre el conocimiento y el aprendizaje matemtico. Consultada
el 27 de septiembre de 2010, http://www.ugr.es/local/jgodino)
Godino, J. (2010). Perspectiva de la didctica de la matemtica como disciplina tecnocientfica.
Consultada el 12 de octubre de 2010, http://www.ugr.es/local/jgodino)
Kline, M. (2006). La prdida de la certidumbre. Siglo XXI editores. Mxico.
Valds, P.,Sifredo, B. (1999). El Proceso de Enseanza- Aprendizaje de la Fsica en las Condiciones Contemporneas. Coleccin alsi. Editorial Academia. La Habana, Cuba.