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XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 8.

Filosofa, Teora y Campo de la Educacin / Ponencia

MATEMTICAS: EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA

FRANCISCO PARRA BERMDEZ


Departamento de Fsica, Universidad de Sonora

RESUMEN:Enlapresenteponenciaseabor
da el anlisis epistemolgico con respecto
a los significados de algunos objetos ma
temticosquesurgencomounsistemade
prcticas generadas por situaciones pro
blemticas, y el cmo los significados se
convierten en obstculo epistemolgico al
tratar de resolver nuevos problemas que
requieren otros significados. Lo anterior

representa un reto a considerar en la in


vestigacineducativaporsusimplicaciones
didcticas, cognitivas y ontolgicas. Las
reflexionesexpresadassondecorteterico
enfocadasaladimensinepistemolgicay
didctica.
PALABRASCLAVE:Situacionesproblemticas,
Objeto matemtico, Obstculo episte
molgico,Didctica.

Introduccin
Consideramos que el fin ltimo de la investigacin en matemtica educativa es el diseo
de estrategias de enseanza que incidan de manera importante en la mejora de la calidad
de los aprendizajes de los objetos de la matemticos, lo que equivale a decir, que se pretende, aportar elementos que puedan ser utilizados para lograr que los alumnos adquieran un conocimiento ms slido de la matemtica, y, que ste, se vea reflejado en un uso
ms eficaz de los conceptos y mtodos de la disciplina, en el anlisis, interpretacin y
resolucin de problemas.
Asumimos que para poder mejorar la enseanza, es necesario entender de mejor manera
los procesos de estudio a travs de los cuales las personas aprenden, en especial, los
procesos que se generan en las aulas escolares, por lo que es imprescindible analizarlos
desde los aspectos ontolgicos, epistemolgicos, cognitivos y didcticos
El profesor adems de un dominio apropiado de los contenidos de la disciplina, deber
considerar el anlisis epistemolgico del desarrollo de la matemtica para su enseanza
al explorando en los estudiantes los significados que asignan a los objetos de la matemtica en la resolucin de problemas.

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Por lo que plantemos las siguientes preguntas:


Es posible mejorar la calidad del aprendizaje de los significados de los objetos matemticos, considerando el estudio epistemolgico del desarrollo de la matemtica?
Qu tan eficaces resultan los diseos instruccionales con apoyo en el anlisis epistemolgico del desarrollo de la matemtica en la construccin de los significados de los objetos matemticos?
Cul es el efecto del el estudio epistemolgico del desarrollo de la matemtica, en las
concepciones de los estudiantes sobre la ciencia en general y de la matemtica en particular?
Las respuestas a estas preguntas pueden tener una mejor fundamentacin, si nos valemos de las aportaciones tericas sobre aspectos ontolgicos, epistemolgicos, cognitivos
y didcticos para estudiar el proceso de enseanza y aprendizaje de los objetos matemticos.
Por lo anteriormente expuesto asumimos una concepcin pragmtica del significado de
los objetos matemticos, que stos son una construccin humana, no preexistente y declaramos a manera de premisas:
a) Uno de los propsitos fundamentales de la investigacin en matemtica educativa es
indagar el significado que asignan los estudiantes a los objetos matemticos, as como
explicar la manera en que dichos significados se forman y evolucionan como resultado de
la enseanza haciendo uso de situaciones problemticas.
b) Se concibe a la matemtica al menos de las siguientes tres maneras: como una actividad de resolucin de problemas, como un lenguaje simblico y como un sistema conceptual lgicamente organizado, y las tres, como aspectos constituyentes de la misma.
c) Se concibe el aprendizaje de la matemtica como el aprender a realizar un conjunto de
prcticas tiles para analizar, interpretar y resolver problemas matemticos en diversos
contextos.

Algunas reflexiones epistemolgicas del desarrollo de la matemtica


En el estudio epistemolgico del desarrollo de la ciencia en general y de la matemtica en
particular encontramos el papel preponderante de la solucin de problemas especficos,

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tanto concretos como de un campo terico, en los avances del proceso de construccin
del conocimiento cientfico. Consecuencia de esto, es considerar que la formalizacin de
la ciencia, en el desarrollo histrico de construccin del conocimiento, es un proceso, un
resultado y no un punto de partida.
En el caso de la geometra, sta haba sido estructurada axiomticamente por Euclides,
pero no era una ciencia formal era ms bien material porque sus axiomas tenan como
referente la realidad, la validez de que la suma de los ngulos interiores de un tringulo
es 1800 haba sido deducida lgicamente por el mtodo, mostrndose con tringulos reales. Se presentaban dos visiones: una platnica existan los objetos matemticos en un
mundo ideal y otra pragmtica existan los tringulos reales.
Con el surgimiento de la geometra no euclidiana, se presenta el cuestionamiento de las
bases de la geometra euclidiana a mediados del siglo XIX, con Bolya, Gauss y Lobachevsky, lo cual conllev a que algunos matemticos cuestionaron los fundamentos de la
aritmtica y del lgebra.
En el origen y desarrollo de los objetos matemticos los significados son sistemas de
prcticas, donde el significado ante nuevos problemas se puede llegar a convertir en un
obstculo que requiere ser modificado, veamos algunos ejemplos:
Algunas civilizaciones antiguas, griegas, rabes eran eficaces para operar con los nmeros cardinales, pero en sus sistemas de prcticas no haba la necesidad de una fundamentacin lgica, ni siquiera como problema, sta surge siglos despus cuando se presentan nuevas situaciones problemticas.
El significado con el que surgen los nmeros cardinales como objetos matemticos por el
contexto de su origen como cantidad se convirtieron en un obstculo epistemolgico para
la aceptacin de de los que hoy conocemos como fraccionarios (racionales positivos), y
posteriormente tambin aquellos cuya razn entre dos cantidades no era exacta, como los
irracionales positivos. No aceptaban los nmeros negativos porque chocaba con el concepto de cantidad, por ejemplo pensar en -3 caballos era absurdo, es decir -3 no es un
nmero cardinal, por lo que fue necesario modificar el significado de nmero. Veamos lo
que expresaban algunas mentes brillantes (Kline, 1980, p. 184) Frend, declaraba: Un
nmero admite ser restado de otro nmero mayor que l, pero intentar restarlo de un
nmero menor que l es ridculo

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el uso de 1 , cantidad que, deca Cauchy, podemos repudiar por completo y debemos abandonar sin pena, pues no se sabe qu significa ese pretendido smbolo ni qu
sentido se le debe atribuir.
Y as observamos a nivel histrico un rechazo a aceptar como nmeros a los que hoy
conocemos como racionales, irracionales, negativos y complejos.
Nosotros consideramos que los significados de los objetos matemticos provienen de la
experiencia, por lo que la significacin es a posteriori.
En el surgimiento del clculo infinitesimal se convirti en un obstculo epistemolgico la
existencia de la aritmetizacin, las cantidades podan aritmetizarse, asignrseles un valor
numrico que se obtena al operar con nmeros o segmentos en el clculo numrico y el
geomtrico respectivamente. Cuando Leibniz introduce los diferenciales, eran cuestionados porque se quera saber cunto medan, presentndose una contradiccin lgica,
pues si les asignaba cero la suma de cero aunque sea infinita daba cero, entonces ninguna cantidad tendra tamao, pero si meda ms que cero, la suma de cantidades muy pequeas sin ser cero a la larga es mayor que cualquier cantidad, (propiedad arquimediana)
es decir la suma infinita de cantidades pequeas era un nmero infinito, siendo su respuesta: es inasignable, Leibniz nunca pudo justificar el objeto infinitsimo, dando origen
a que algunos estudiosos cuestionaran los fundamentos del clculo diferencial. A su vez
el infinitsimo conlleva lo que ms adelante en aritmtica es el objeto matemtico lmite.

Algunas reflexiones didcticas de la matemtica


Si en el desarrollo de los objetos matemticos como construccin humana encontramos
declaraciones de reconocidos matemticos como las sealadas en la seccin anterior,
puede servirnos de reflexin para considerar como objeto de estudio los errores y dificultades que los estudiantes muestran en su aprendizaje de los objetos matemticos.
Considerando el anlisis epistemolgico del desarrollo de la matemtica, planteo la pregunta es posible lograr una enseanza y un aprendizaje ms eficaz si en nuestros diseos instruccionales, en su implementacin y evaluacin tenemos presente en estudio del
proceso histrico de construccin del conocimiento matemtico?
Se asume que la actividad en la matemtica, conlleva una actividad simblica, y las actividades de enseanza y aprendizaje en el saln de clase, son fundamentalmente activi-

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dades de comunicacin a travs de distintos signos, por lo que los mtodos y conceptos
de la semitica resultan apropiados para tratar de comprender en toda su complejidad el
proceso educativo que se da en el aula escolar. Considerando que la semitica incluye
todos los aspectos de la construccin de signos por el hombre, la lectura e interpretacin
de los signos a travs de los mltiples contextos en que se usan.
Las matemticas son una construccin humana donde las situaciones problemticas originan los sistemas de prcticas y de stas emergen los significados de los objetos matemticos y sus representaciones, para un mayor enriquecimiento de ste planteamiento
terico se pueden consultar autores como (Godino, 2010a, 2010b).
La dimensin psicopedaggica nos permite reflexionar sobre la actividad psquica del individuo. La forma en que los estudiantes construyen sus objetos matemticos.
En esta dimensin nos colocaremos en aquella corriente que en la resolucin de problemas se centra en el estudio de los errores.

Nocin de obstculo epistemolgico


La preocupacin por el conocimiento errneo, por las condiciones que lo hacen posible y
por las funciones que puede desempear en el dominio y avance de la ciencia, ha ocupado parte importante en el dominio y avance de la ciencia, ha sido parte importante de filsofos de la ciencia y epistemlogos, por ejemplo Popper, Bachelar, Russel, Lakatos, etc.
En ese sentido consideramos a (Bachelar, 1993, p.99) al sealar: Cuando se investigan
las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia hay que plantear el problema del
conocimiento cientfico en trminos de obstculos; en el acto mismo de conocer, ntimamente, es donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos
y las confusiones; es ah, donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos.
El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra; jams es
inmediata y plena. Al volver sobre un pasado de errores se encuentra la verdad. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza. La nocin de
obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento
cientfico y en la prctica de la educacin. Con esta nocin de obstculo epistemolgico,

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retomada posteriormente por otros pensadores, el citado autor realiza una aproximacin
sistemtica a los procesos de creacin y constitucin del conocimiento dentro de la comunidad cientfica.

Los conceptos de situacin problemtica y de problema


Compartimos de la concepcin que describen (Valds y Valds, 1999, p. 31), acerca de
una situacin problemtica de problema como aquella en la que el sujeto advierte no poseer los conocimientos, habilidades o medios necesarios para comprender o modificar
determinado fragmento de la realidad y, al propio tiempo, percibe la posibilidad de encontrar una salida de la situacin. La situacin problemtica incluye un estado psicolgico que
impulsa la actividad investigadora y, se soluciona superando la contradiccin entre dos
polos que son inseparables en ella. Por un lado, la necesidad de comprender o modificar
la realidad y por otro, los insuficientes conocimientos, habilidades y medios para satisfacer
esa necesidad.
Por lo que el problema es a partir de la situacin problemtica un planteamiento acotado,
con precisin y fijacin con ayuda del lenguaje.
Una situacin problemtica debe generar en el individuo un estado de ansiedad de conflicto que lo lleva a plantear un problema y su posible solucin.
De acuerdo a lo anterior, la resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza de la matemtica, sino una parte integral de cualquier aprendizaje y el medio
esencial para lograrlo.

Conclusiones
En nuestro anlisis epistemolgico del desarrollo de la matemtica asumimos que sta es
una construccin humana donde los objetos matemticos son de naturaleza pragmtica,
que implica que el objeto en s emerge de un sistema de prcticas ante situaciones problemticas, como el objeto cantidad, infinitesimal, lmite, etc. Los significados de los objetos matemticos se convierten en obstculos epistemolgicos ante nuevos problemas.
Por otra parte el anlisis didctico nos conduce a que para lograr una enseanza y un
aprendizaje ms eficaz de las matemticas la investigacin didctica no slo debe considerar los aspectos epistemolgicos y didcticos, sino tambin los ontolgicos y cognitivos,

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lo cual se deber reflejar en nuestros diseos instruccionales, en su pretensin, implementacin y evaluacin.

Referencias
Bachelard , G.(1993) La formacin del espritu cientfico y La filosofa del no. Siglo XXI editores.
Mxico.
Godino, J. (2010). Marcos tericos sobre el conocimiento y el aprendizaje matemtico. Consultada
el 27 de septiembre de 2010, http://www.ugr.es/local/jgodino)
Godino, J. (2010). Perspectiva de la didctica de la matemtica como disciplina tecnocientfica.
Consultada el 12 de octubre de 2010, http://www.ugr.es/local/jgodino)
Kline, M. (2006). La prdida de la certidumbre. Siglo XXI editores. Mxico.
Valds, P.,Sifredo, B. (1999). El Proceso de Enseanza- Aprendizaje de la Fsica en las Condiciones Contemporneas. Coleccin alsi. Editorial Academia. La Habana, Cuba.

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