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trabalhador. Paradoxalmente, um tema que sempre havia sido defendido por educadores uma formao mais ampla do trabalhador - passou a ser um lema de empresrios, na busca
de um profissional com maior autonomia, capacidade de resolver problemas novos e
iniciativa. Apesar de no ser objetivo deste artigo aprofundar o porqu dessas novas
exigncias, interessante discorrer sobre a passagem histrica do ofcio para a profisso.
Na Idade Mdia, uma pessoa que dominava um ofcio deveria possuir um conjunto de
conhecimentos e habilidades especficos, provados pela experincia prtica. Exercer um
ofcio era operacionalizar um saber-fazer especializado. Com o tempo, os ofcios foram se
expandindo e abarcando outros tipos de saberes, o que parece ter incentivado a formao
de grupos de trabalhadores de uma mesma rea de trabalho, com a finalidade de
harmonizar e regulamentar suas atividades e conhecimentos. Comeam, ento, a surgir as
ordens profissionais. O profissional prestava juramento para respeitar um conjunto de
regras, dentre as quais o segredo da profisso, ou seja, no revelar informaes que ele
tinha direito de possuir sobre seus clientes. Tal noo se referia, principalmente, s figuras
do mdico, do tabelio e do advogado. Segundo Le Boterf 17, o ofcio aquele que descreve
uma srie de atividades realizadas em um determinado posto de trabalho; a profisso
constituda por um conjunto de misses, funes e tarefas que o sujeito deve assegurar, no
somente em seu emprego, mas em relao com os outros atores, os outros empregos e a
empresa ou organizao em seu conjunto. As tarefas profissionais requeridas no so
necessariamente tarefas precisas, particulares, mas tambm papis e funes almejados.
Procurar um profissional buscar algum que alcanou um certo domnio do ofcio;
referir-se uma escala de exigncia. Fazer a apreciao esta enfermeira uma
profissional significa distinguir o ofcio (enfermagem) e seu nvel de domnio
(profissionalismo). A identidade do profissional construda em relao a um projeto, a um
produto, a um resultado esperado ou a um servio (Le Boterf 18). O profissional deve
caracterizar-se por uma forte trabalhabilidade, o que envolve dupla caracterstica: dominar
bem suas competncias e ter suficiente recuo em relao a elas, para poder adaptar-se s
mudanas de empregos ou de setores de atividade. Como diz Boterf19, a competncia no
tem existncia material independente da pessoa que a coloca em ao. Segundo a tradio
grega, alguns profissionais deveriam saber encarnar esse fazer-se competente. Por
exemplo, o mdico e o sofista deveriam brilhar na arte de conjecturar, isto , saber
adivinhar e abrir um caminho por meio de balizas, mantendo, ao mesmo tempo, os olhos
fixos no objetivo a alcanar. Esse conhecimento oblquo, esse saber conjectural convinha
tanto ao mdico que ausculta sintomas de uma doena, como ao sofista mergulhado no
fervor da discusso, como a um mecnico de automveis, ou uma enfermeira. Assim, aps
ter examinado um indivduo de acordo com vrios registros de explorao, o mdico deve
saber concluir seu diagnstico, assumindo o risco de um julgamento. Mesmo que possa
apoiar-se em um sistema de balizas codificadas (protocolos, pistas epidemolgicas, itens de
exame mdico, quadros clnicos, quadros nosogrficos), ele deve envolver-se de modo
pessoal. Entra em cena a subjetividade do trabalhador. Esse enfrentamento de situaes
imprevistas e indeterminadas supe regularidade e tem fundamento na operacionalizao
regular e no-acidental. Com o aumento da complexidade do trabalho, no s em termos
de conhecimentos necessrios decorrentes da introduo de novas tecnologias, mas da
reformulao das prprias formas de organizao pelo qual ele se realiza, o mundo
comeou a exigir muito mais do que o saber-fazer. o discurso das competncias que
desvela a necessidade de outras dimenses de saberes e, sobretudo, de sua mobilizao. A
importncia dessa exigncia de formao mais ampla fica evidente, no Brasil, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9394, de 20 de dezembro de
199620 que dedica um captulo especial para a Educao Profissional. Nos
documentos21 que definem as diretrizes para a educao profissional, a competncia
vislumbrada como a capacidade pessoal de articular autonomamente os saberes (saber,
norteador das decises educacionais. Deve-se estar consciente de que certamente sero
diferentes os currculos baseados em abordagens condutivistas de aprendizagem e aqueles
que tm fundamento em propostas educacionais mais construtivistas. Em uma perspectiva
fortemente condutivista, os currculos tendem a colocar muita nfase na prtica, no saberfazer. Essa abordagem curricular parece relacionar diretamente competncias e
comportamentos esperados e a considerar o sistema produtivo como o nico parmetro de
formao. Creio que as competncias profissionais no podem ser simplesmente
transladadas para os currculos escolares. Elas devem passar por um processo de traduo
educacional que acrescente elementos de uma aprendizagem mais fundamentada e
significativa. Nesta linha de pensamento, preciso identificar que os comportamentos so
voluntrios e as aes so intencionais. Evidentemente, ser competente ser capaz de
executar uma srie de atos, mas percebendo que eles contm uma funo tcnica e social.
No deveramos esquecer que no h uma nica maneira de ser competente em relao a
um problema ou a uma situao, nem h somente um comportamento observvel correto.
Vrias formas de pensar e agir so possveis. Um currculo com um eixo mais construtivista
exige ambientes que extrapolem o espao da sala de aula e da oficina, dos laboratrios das
escolas. Exige, igualmente, a realizao de atividades de colaborao, por meio de
experincias que definam responsabilidades e que tenham potencial de aprimorar alm do
saber-tcnico, o saber-conviver. Uma premissa importante a de que, para desenvolver
competncias, preciso estimular a resoluo de problemas, desafiar os educandos a
mobilizar os conhecimentos j adquiridos, a integrar novos, a criar. O contedo passa a ser
um meio, e no um fim em si mesmo. Trata-se, segundo Meirieu30 de aprender fazendo,
o que no se sabefazer. Mesmo se evitando a discusso sobre ser ou no condutivista,
alguns aspectos so desafiadores no contexto das competncias, destacando-se o do
rompimento com a dicotomia teoria e prtica. Jarbas Novelino Barato31 trata com
brilhantismo essa questo. Ele relembra as dcadas de 80 e 90, quando a forma de
estruturao das aulas era, na seqncia, a teoria e a prtica. Mesmo na nova rea, que se
estruturava nos anos 80, a Informtica, as sesses de ensino eram rigidamente organizadas
em momentos prvios de teoria, seguidos de momentos de prtica. - O novo papel do
professor de educao profissional A concepo de educao como processo de mudana,
como construo para a formao de um profissional e um cidado, implica no
compartilhamento de responsabilidades entre docente e aluno, em mudana nos modos de
aprender e de ensinar, em transformao dos paradigmas de referncia do que educar. O
professor, mais do que um profissional de uma rea, deve ser considerado e preparado para
ser um mediador do educando em seu aprendizado. Mediar , como diz Feuerstein,32
estimular o pensamento do mediado, buscando sua autonomia, sua independncia, a
capacidade de enfrentar situaes e tomar decises. Essa mediao deveria ser considerada
importante em todas as reas de um currculo de educao profissional. A mediao
fundamental na integrao entre competncias e capacidades. Digo isso porque percebo
que ainda existe uma tendncia de se classificar algumas profisses como mais relevantes
do que outras. Educacionalmente, isso traz srias conseqncias, no s para os docentes
dessas profisses, como para os alunos. Creio que o respeito pelo planejamento,
desenvolvimento e avaliao de uma rea profissional deve ser eqitativo. preciso ter
conscincia de que, por mais simples que possa parecer um trabalho, ele necessita de
competncias. Algumas capacidades no podem ser menosprezadas como: codificar,
decodificar, classificar, analisar, sintetizar, pensar de maneira hipottica, pensar de modo
analgico, inferir, deduzir, definir critrios e indicadores, tomar decises. Na verdade, estas
capacidades deveriam ser desenvolvidas desde a educao bsica e ser enriquecidas ao
longo da formao de uma pessoa. Desenvolver capacidades para gerar competncias, que
sero sempre calcadas na apropriao de modos de interao e de ferramentas
socioculturais, funo primordial em um currculo que se pretenda formador. Reiterando,
das atividades do mercado de trabalho para a escola; .. organizar um currculo que promova
o desenvolvimento de competncias e de capacidades que as permeiam; .. traduzir as
competncias em saberes, saber-fazer e saber-ser.
V - COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL - POSSVEL
AVALI-LAS?
Para responder a essa questo, reitero a noo de que as competncias envolvem
mobilizao em uma situao real de trabalho. Se as competncias referem-se
mobilizao, um saber-agir em uma situao real e contextualizada de trabalho, como exigir
que as escolas de educao profissional dem conta de avali-las? Defendo, ento, a idia
de que se pode avaliar, sim, mas no as competncias e sim, os recursos que as mobilizaro.
H que se considerar a dificuldade de representar, na escola, situaes que se aproximem
da realidade; problemas novos surgem no dia-a-dia. Alm disso, em algumas profisses,
existem fatores que devem ser eticamente considerados. Como escolas de educao
profissional da rea de sade, devero enfrentar a questo tica de uma situao simulada?
Como lidar com a segurana do usurio? E com o sigilo das informaes? O contexto das
situaes profissionais tende a se definir menos em termos de conjuntura rotineira e mais
em termos de conjuntura fluida As conjunturas fluidas se caracterizam por situaes
complexas em que interferem mltiplas lgicas de atores, em que se d uma grande
mobilidade do que est em jogo, nas quais os critrios de definio dos problemas so
instveis e os confrontos atravessam as fronteiras habituais dos conflitos. Na avaliao de
competncias, temos de considerar como difcil ter na escola um profissional completo:
aquele que identifica um problema, apresenta-o, imagina e aplica um soluo e, por fim,
garante seu acompanhamento. Um profissional competente no conhece de antemo a
soluo dos problemas que surgiro em sua prtica. Ele a constri, constantemente, ao
vivo e a cores, s vezes com grande desgaste, sem dispor de todos os dados de uma
deciso mais clara. Por mais perfeita que fosse a simulao de uma situao real, talvez no
desse conta da realidade. Assim, como exigir que, antes de ter praticado na escola, uma das
competncias profissionais da rea de Turismo realizar eventos, planejando-os e
adequando-os s necessidades, condies e aos interesses dos demandantes, utilizando
tcnicas que permitam maior qualidade ao realizado e zelando por atitudes de discrio e
respeito possa ser considerada como realmente desenvolvida? Contudo, apesar de no ser
possvel afirmar categoricamente que o futuro profissional do Turismo seja ou no
competente sobre a realizao desses eventos, uma vez que isso implicaria em observao
constante da mobilizao dos saberes em vrias e diversificadas situaes, pode-se,
evidentemente, buscar evidncias sobre a presena ou no de alguns recursos essenciais
para essa competncia. Um cuidado a tomar seria, como diz Boterf42 , considerar que
competncias reais dos profissionais no podem ser objeto seno de antecipaes
probabilsticas. As competncias necessitam de um tempo para serem desenvolvidas e
mobilizadas.
VI VISANDO A UMA FUTURA REFLEXO
Numa perspectiva mais ampla, a educao profissional deveria zelar pela idia de promover
as competncias necessrias para gerar no s a oportunidade de um trabalho, mas
ferramentas de pensar e de agir, que permitam a formao de um cidado capaz de saber
conviver em um mundo cada vez mais complexo e mutante. A idia central a de
educabilidade, ou seja, desenvolver estratgias, ao longo da educao profissional, para
que as pessoas possam modificar, melhorar suas maneiras de pensar, suas estruturas
cognitivas, sua atitudes, possam repensar seus valores. Esse caminho longo e no pode
ser considerado como responsabilidade exclusiva da escola. Penso com meus botes: no
ser prefervel ser mais comedido no que estamos avaliando na educao profissional?
Estamos dando conta de formar trabalhadores e cidados com currculos muitas vezes
fortemente focados em tarefas especficas do mercado de trabalho? Tenho receio de
estarmos nos iludindo sobre avaliar competncias na escola. , por isso, que proponho
uma atitude menos ambiciosa e mais objetiva: podemos avaliar os recursos que sero
mobilizados no desenvolvimento da competncia, mas essa competncia s ser avaliada
na realidade do trabalho.
So muitas as dvidas que esse tema me suscita. Espero que os leitores me ajudem nessa
reflexo.
NOTAS
1 MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. So
Paulo: Bertrand Brasil, 2001.
2 CORTELLA, Mrio Srgio. O mistrio do simples. Folha de So Paulo, So Paulo,
mar., 2003. Cad. Folha Equilbrio.
3 DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme. O enigma da competncia em educao.
Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004.
4 REY, Bernard. As competncias transversais em questo. Trad. lvaro Manuel
Marfan Lewis. Porto Alegre: Artemed, 2002.
5 MACHADO, Nilson. Sobre a idia de competncia. In: PERRENOUD , Philippe
(Org) As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o
desafio da avaliao. Porto Alegre: Artemed Ed. 2002. p.138-155.
6 CHOMSKY, Noan. Aspect de la thorie syntaxique. Paris: Le Seuil, 1971.
7 FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental enrichment: an intervention program for
cognitive modifiability. Illinois: Scott Foresman, 1980.
8 Id. ibid.
9 DEMO, Pedro. Pesquisa: princpios cientficos e educativos. So Paulo: Cortez, 1991.
10 BORDALLO, I ; GINESTET, J. P. Pour une pdagogie du projet. Paris: Hachette,
1993. 11 Id. ibid.
12 IRIGOIN, Madgi; VARGAS, F. Competencia laboral: manual de conceptos,
mtodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: Cinterfor, 2002.
13 Id. ibid.
14 PERRENOUD, Philippe. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao
dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artemed Ed., 2002. p.138-155.
15 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
16 DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme. O enigma da competncia em educao.
Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004.
17 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
18 Id. ibid.
19 Id. ibid.
20 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Dirio Oficial
[da]v. 134, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1987. Seo I. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Texto integral da lei de diretrizes e bases da educao
nacional.
21 BRASIL. Ministrio da Educao: Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/
index.php?option=content&task=view&id=73& Itemid=198>
22 TANGUY, Lucie; ROP, Franoise (Orgs). Saberes e competncias: o uso de tais
noes na escola e na empresa. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Campinas: So Paulo,
1997.
23 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
24 VARELLA, Druzio. Por um fio. So Paulo: Companhia das Artes, 2004.
25 QUINO, o humor livre : entrevista. O Correio da Unesco, Rio de Janeiro, v. 28, n.
9/10, p. 60-62, set./out., 2000. Entrevistador: Lucia Iglesias Kuntz.
26 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
27 CORTELLA, Mrio Srgio. A obra intangvel Outras Idias. Jornal Folha de So
Paulo, So Paulo, 2004. Cad. Folha Equilbrio.
28 Id. ibid.
29 RENOIR. Apud. CORTELLA, Mrio Srgio. (2004) op. cit.
30 MEIRIEU, Philippe. Apprendre... oui, mais comment. 10 ed., Paris: ESF
diteur,1993.
31 BARATO, Jarbas Novelino. Educao profissional: saberes do cio ou saberes do
trabalho? So Paulo, Editora SENAC, 2004.
32 FEUERSTEIN Apud. SOUZA, Ana Maria Martins et al. A mediao como princpio
educacional : bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo, Editora
SENAC, 2004.
33 DOLY, Anne Marie. Metacognio e mediao na escola. In: GRANGEAT, Michel
(Coord) A metacognio, um apoio ao trabalho dos alunos. Portugal: Porto Editora,
1999.
34 BERNARD, Juan Antonio. Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Escala de
estratgias de aprendizaje contextualizado. Madrid: Narcea.S. A Ediciones. [s.d.]
35 DEPRESBITERIS, La. Avaliao educacional em trs atos. So Paulo: Editora
SENAC, 1999.
36 HADJI, Charles. A avaliao regras do jogo: das intenes aos instrumentos.
Portugal: Porto Editora, 1994.
37 ARISTTELES Apud. RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar : por uma
docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001.
38 RIOS, Garcia Morente. Apud. RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar :
por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001. p. 69.
39 DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme. O enigma da competncia em educao.
Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre : Artmed, 2004.
40 DONABEDIAN, A. Enfoques bsicos para la evaluacin. In: La qualidad de la
atencion mdica: definicin e mtodos de evaluacin. [s. l.] La prensa Mdica
Mexicana, 2002.
41 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
42 Id. ibid.
* Pedagoga, mestre em Tecnologia Educacional pelo Instituto de Pesquisas Espaciais de
So Jos dos Campos, doutora em Cincias da Educao pela Universidade de So
Paulo e formadora de mediadores do Programa de Enriquecimento Instrumental PEI pelo Instituto Hassah Wizo Canada Research Institute em Jerusalm. Consultora de
programas educacionais e da rea de Sade e formadora de formadores no PEI no
SENAC/SP.
E-mail: Leateris@uol.com.br
RESUMEN
La Depresbiteris. Competencias en la educacin profesional es posible evaluarlas?.
Busca estimular la reflexin sobre una cuestin candente: Estn logrando las
instituciones de educacin profesional evaluar competencias, o sera ms prudente
pensar que se estn evaluando los recursos distintos conocimientos que poseen
potencial para movilizarlas? Considerando que un profesional competente es aqul que
sabe manejarse en situaciones inesperadas, que construye sus competencias
constantemente, en vivo y en colores, cmo juzgar, de manera categrica, en el
mbito de su formacin, si alguien es o no competente? Preguntas como estas sirven
para una discusin que comienza, en el artculo, con la idea de la complejidad del tema
y en consecuencia, con la necesidad de analizar los mltiples aspectos que implica la
evaluacin de competencias. Palabras clave: Educacin Profesional; Competencia;
Evaluacin; Recursos Cognitivos; Movilizacin de Competencia.