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COMPETNCIAS NA EDUCAO

PROFISSIONAL - POSSVEL AVALI-LAS?


La Depresbiteris*
O trabalho educacional estaria mais para formar cabeas bem feitas do que cabeas cheias
(Morin1 ).
Abstract
This article seeks to stimulate reflection on a burning issue: have vocational training
institutions been able to evaluate competences, or would it be more prudent to think that
what is being evaluated are resources various knowledges which have the potential
to mobilize those competences? Taking into account that a competent practitioner is
one who tackles unexpected situations, who builds his/her competences on a ongoing
basis, live and in full color, how can we judge, in a categorical fashion, whether or not
one is competent in the framework of his/her training? Such questions are the backdrop
for a discussion initiated in the article with the concept of the theme complexity and,
consequently, with the need for analyzing the multiple aspects involved in evaluating
competences.

Keywords: Vocational Training; Competence; Evaluation; Cognitive Resources;


Competence Mobilization.
I - ELUCIDANDO ALGUNS CONCEITOS
Responder questo a que me proponho no uma tarefa simples. Simples e complexo
so termos relativos: algo pode ser complexo para uma pessoa e simples para outra.
Baseio-me, para dizer que minha tarefa complexa, na origem desses termos. Complexo
vem do latim complexus e indica aquilo que abrange ou encerra muitos elementos ou partes.
O prefixo cum indica intensidade. Simples vem do latim simplex. O sim indica a noo de
nico, de algo que no composto. Por sua vez, o plex se origina do indo-europeu plek e
significa dobra, lao (Cortella2). Desta maneira, simplificado indica uma s dobra;
complicado aquilo que entrelaado, mltiplo, possui muitas facetas.
No toa que a Psicologia, descobrindo vrios conjuntos de sentimentos relacionados a
deficincias reais ou imaginrias, deu a eles o nome de complexo. Freud, por exemplo,
baseou-se na lenda grega de dipo para explicar um conflito fundamental do homem: a
representao do desejo sexual inconsciente e universal de cada filho pela me e a
conseqente rivalidade com relao ao pai.
Estabelecendo uma analogia com os complexos da psicologia, podemos dizer que, hoje em
dia, estamos sofrendo, sobretudo na educao profissional, do complexo das competncias.
A prpria noo de competncia se apresenta, muitas vezes, como um enigma para os
educadores. Contribui, para isso, a polissemia do termo e, igualmente, as diferentes vises
polticas e filosficas sobre ele.
Alguns estudiosos indicam a forte influncia da noo de competncias nas condies
sociais do trabalhador. Um deles, Dolz,3 alerta para o fato de que a competncia pode
enfraquecer os sistemas de qualificao e individualizar a formao dos reconhecimentos
profissionais em detrimento de sistemas coletivos negociados.
Apesar da necessidade de uma dimenso social mais crtica, no se pode negar que a

discusso sobre as competncias desvelou e continua a desvelar aspectos educacionais de


fundamental importncia. Alguns desses aspectos so os da necessidade de mobilizao
integrada de vrios saberes, de reformulao dos currculos das instituies de educao
profissional, da inovao nos contedos e formas de capacitao de professores e,
principalmente, de uma avaliao de carter mais dinmico e formativo.
Como j mencionei, lidar com o conceito de competncias no tarefa simples. Torna-se
imperativo defrontar-se com muitos elementos, muitas variveis que tendem a tornar a
situao mais intrincada e complexa.
Uma das dobras a ser analisada a do prprio conceito de competncia.
Na linguagem popular, o termo competncia usado como ser capaz de fazer algo de
modo bem feito.
Em outra acepo, competncia designa a faculdade concedida por lei a um funcionrio,
juiz ou tribunal, para apreciar e julgar certos pleitos e questes, a qualidade de quem
capaz de apreciar e resolver determinado problema, de fazer alguma coisa com capacidade,
aptido e idoneidade.
Segundo Rey,4 a perspectiva jurdica revela o aspecto de atribuio, que determina a
natureza das causas que se relacionam com a competncia e o aspecto territorial que prev
o espao fsico, no qual ela ser exercida. A idia central a do limite pelo qual a
competncia de uma instncia judicial define-se por uma delimitao territorial, associada s
causas judiciais que ela pode dar conta. necessrio, portanto, considerar as dimenses
quantitativa (circunscrio) e qualitativa (tipo de causas).
No aspecto individual, uma pessoa competente quando publicamente reconhecida
como detentora de aptides ou poder, deste fazendo jus. Neste sentido, vale ressaltar que
fazer jus merecer. O mrito de quem competente no vem do nada; representa um
grande esforo pessoal de investimento, de estudo.
Outras idias sobre competncias tm relao com as reas nas quais o termo empregado.
Os especialistas em Cincias Sociais utilizam a palavra quase sempre no plural
competncias designando os contedos particulares de cada qualificao profissional em
uma determinada organizao de trabalho. Para os psiclogos, a palavra competncia vem
no singular, indicando um comportamento que equivalente uma capacidade ou
habilidade, muitas vezes uma aptido*. Um significado, raramente usado para o termo
competncia, o que expressa oposio, conflito, luta. Machado5 nos auxilia a
compreender mais essa interpretao do termo, recorrendo ao latim: apesar de competir vir
de com + petere, que significa buscar junto com; no latim tardio, o que passou a prevalecer
a idia de competncia como a de disputar junto com.
Parece compreensvel, ento, que, quando surgiu na literatura da educao profissional, a
palavra competncia tenha provocado tanto desconforto nos educadores. Acontece que a
primeira idia de competncia, nessa modalidade de educao, foi a de competitividade,
decorrente das necessidades do trabalhador e das empresas lutarem, em tempos de crise,
por um lugar no mercado de trabalho. O termo apareceu como uma exigncia do processo
de globalizao e do fenmeno de transformao produtiva, que colocava a competividade
como ncleo central da economia globalizada.
No contexto da educao mais geral, um dos pioneiros do uso da palavra competncia
foi Chomsky.6 Ele considerava que as pessoas nascem com uma competncia lingstica,
um potencial biolgico que inerente espcie humana. Para esse estudioso, a
competncia difere do desempenho. A competncia representa o que o sujeito pode
realizar idealmente, graas a seu potencial; j o desempenho est relacionado a um
comportamento observvel.
Pode-se perceber que a concepo de Chomsky considerava as competncias como
capacidades inatas de uma pessoa, ou seja, as competncias s seriam desenvolvidas se as
capacidades j estivessem presentes em seu organismo. Para ele, o desempenho uma ao

datada e observvel. A competncia subjaz ao desempenho, sendo uma qualidade mais


duradoura, que no pode ser observada em si mesma. Para medir uma competncia,
necessrio observar vrios desempenhos.
Alguns estudiosos ainda defendem esse ponto de vista, afirmando que, para formar
competncias, necessrio que se conte com capacidades inatas. Outros propem
abordagens, pelas quais possvel desenvolver competncias, existindo ou no capacidades
inatas; elas podem ser aprendidas em qualquer etapa da vida. Para Feuerstein7, por
exemplo, mesmo com uma herana gentica no favorvel, possvel desenvolver o
aprendizado. Esse psiclogo romeno baseia-se na crena de que a gentica certamente
influencia o desenvolvimento de uma pessoa, mas no representa algemas que impeam o
aprender. Feuerstein8 parte da idia de que a inteligncia no algo fixo, inato, mas uma
propenso, ou uma inclinao do organismo para se modificar e adaptar-se a novas
situaes.
Na verdade, toda aprendizagem deveria provocar uma mudana estrutural nos processos
de pensar de uma pessoa. Assim, quando se ensina um determinado vocabulrio a algum,
claro que h uma expectativa de que os termos aprendidos sejam utilizados. Essa
aprendizagem, porm, no estrutural. Ela s ocorre quando a pessoa realmente usa as
palavras aprendidas, construindo sua linguagem, modificando sua forma de pensar e de se
expressar.
De modo anlogo, na educao profissional, a competncia implica na mobilizao de um
conjunto de recursos cognitivos, afetivos e psicomotores que a constituem. Um docente,
profundo conhecedor de sua rea, mas que no mobiliza esse saber para estimular a
aprendizagem e a autonomia dos educandos, poder ser considerado como competente?
Cumpre ressaltar, ainda, que as competncias sofrem influncias do contexto e do tempo
histrico.
H alguns anos atrs, por exemplo, um professor competente era aquele que dava bem sua
aula. Demo diz que hoje,
(...) o que se espera do professor j no se resume ao formato expositivo das aulas, a
fluncia verncula, aparncia externa. Precisa centralizar-se na competncia estimuladora
da pesquisa, incentivando com engenho e arte a gestao de sujeitos crticos e auto-crticos,
participantes e construtivos9.
Prosseguindo na elucidao do termo competncias, percebemos algumas vezes que ele
usado como sinnimo de capacidades, outras vezes como diferente.
Cardinet10 defende a diferena, mas ressalta a profunda interrelao entre competncias e
capacidades. Para ele, uma competncia pode ser definida como um conjunto de
capacidades e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um conjunto de
tarefas, satisfazendo exigncias sociais precisas. As competncias sempre se manifestam por
comportamentos observveis. Por exemplo, organizar e atualizar uma documentao, de
modo a favorecer uma melhor comunicao, uma competncia que coloca em prtica
algumas capacidades, como informar-se, documentar-se, interpretar dados, ter
conhecimentos especficos sobre o que est sendo tratado e conhecer mtodos de
classificao e codificao.
Para Cardinet11, as capacidades so transversais; exprimindo as potencialidades de uma
pessoa, independentemente dos contedos especficos de determinada rea. As capacidades
no so atitudes inerentes ou dons; elas se manifestam e se desenvolvem para favorecer a
aprendizagem. Cumpre ressaltar, tambm, que as capacidades no so diretamente
observveis, nem avaliveis e que elas nunca so totalmente dominadas, uma vez que se
desenvolvem ao longo da vida.
Outro aspecto importante a analisar o da diferenciao que muitos estudiosos

estabelecem entre competncias educacionais e competncias profissionais.


Irigoin12 indica algumas definies para explicitar esses dois tipos de competncia. Na
dimenso profissional:
.. competncia a construo social de aprendizagens significativas e teis para o
desempenho produtivo, em uma situao real, que se obtm no s por meio da instruo,
como tambm, e em grande medida, por meio da aprendizagem em situaes concretas de
trabalho;
.. competncia um conjunto identificvel e avalivel de conhecimentos, atitudes, valores e
habilidades, relacionados entre si, que permitem desempenhos satisfatrios em situaes
reais de trabalho, segundo padres utilizados na rea ocupacional. As competncias
educacionais para Irigoin13 representam a capacidade para atuar com eficincia, eficcia e
satisfao sobre algum aspecto da realidade pessoal, natural ou simblica.
Perrenoud14 refere-se s competncias como uma orquestrao de diversos recursos
cognitivos e afetivos para enfrentar um conjunto de situaes complexas. Na mesma linha
de pensamento, Boterf15 prope que a competncia a capacidade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos para enfrentar uma situao complexa. A competncia no
reside nos recursos (saberes, saber-fazer ou saber-ser) a serem mobilizados, mas na prpria
mobilizao dos mesmos. E recorrendo a Dolz16, vemos que a mobilizao no apenas
uso ou aplicao, mas tambm adaptao, diferenciao, integrao, generalizao ou
especificao, combinao, orquestrao, coordenao, ou seja, um conjunto de operaes
mentais que transformam os conhecimentos, em vez de desloc-los. O profissional deve
no somente saber executar o que prescrito, mas deve ir alm do prescrito. Em ltima
anlise, no necessrio ser competente para executar o que prescrito, para aplicar o que
conhecido. Talvez seja, por esse motivo, que a redao proposta para as competncias
deva buscar ir alm de uma simples atividade profissional. Preparar e confeccionar
produtos de confeitaria, por exemplo, uma atividade, um saberfazer. Preparar e
confeccionar produtos de confeitaria (massas, tortas, biscoitos, bolos, pes, petits fours,
canaps, pats, saladas, sanduches, crepes, sucos e outros), utilizando ingredientes,
tcnicas, utenslios, equipamentos e demais materiais que atendam a critrios de higiene,
aparncia e sabor, de modo a garantir a qualidade do produto e o prazer de quem se
alimenta, seria a competncia. Para esta competncia, alguns recursos cognitivos referem-se
prpria natureza da tarefa e s capacidades que devem ser desenvolvidas para uma melhor
qualidade do processo e do produto. , por isso, que devemos definir quais so os saberes
(conhecimentos tcnicos e tecnolgicos), saber-fazer (prticas) e saber-ser (atitudes,
valores) que devem mobilizar a competncia exigida. Em sntese, vrias so as nuances, as
dobras das competncias. Creio, porm, que a idia de mobilizao essencial. Voltarei a
ela para reforar minha posio sobre a possibilidade ou no de avaliar competncias. Por
enquanto, creio que saber um pouco da histria das competncias na educao profissional
poder esclarecer ainda mais os nossos desafios.
II - UMA BREVE HISTRIA DO SURGIMENTO DO TERMO
COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL
Na literatura da educao profissional, o surgimento do termo competncias parece ter
ocorrido, primeiramente, em alguns pases industrializados, sobretudo naqueles que
apresentavam maiores problemas em integrar seus sistemas educativo e produtivo. Desta
maneira, o modelo de competncias surgiu como uma proposta para a educao
profissional, formulado sob influncia do setor produtivo, como uma decorrncia das
mudanas no mundo do trabalho que apontavam para a necessidade de um novo perfil do

trabalhador. Paradoxalmente, um tema que sempre havia sido defendido por educadores uma formao mais ampla do trabalhador - passou a ser um lema de empresrios, na busca
de um profissional com maior autonomia, capacidade de resolver problemas novos e
iniciativa. Apesar de no ser objetivo deste artigo aprofundar o porqu dessas novas
exigncias, interessante discorrer sobre a passagem histrica do ofcio para a profisso.
Na Idade Mdia, uma pessoa que dominava um ofcio deveria possuir um conjunto de
conhecimentos e habilidades especficos, provados pela experincia prtica. Exercer um
ofcio era operacionalizar um saber-fazer especializado. Com o tempo, os ofcios foram se
expandindo e abarcando outros tipos de saberes, o que parece ter incentivado a formao
de grupos de trabalhadores de uma mesma rea de trabalho, com a finalidade de
harmonizar e regulamentar suas atividades e conhecimentos. Comeam, ento, a surgir as
ordens profissionais. O profissional prestava juramento para respeitar um conjunto de
regras, dentre as quais o segredo da profisso, ou seja, no revelar informaes que ele
tinha direito de possuir sobre seus clientes. Tal noo se referia, principalmente, s figuras
do mdico, do tabelio e do advogado. Segundo Le Boterf 17, o ofcio aquele que descreve
uma srie de atividades realizadas em um determinado posto de trabalho; a profisso
constituda por um conjunto de misses, funes e tarefas que o sujeito deve assegurar, no
somente em seu emprego, mas em relao com os outros atores, os outros empregos e a
empresa ou organizao em seu conjunto. As tarefas profissionais requeridas no so
necessariamente tarefas precisas, particulares, mas tambm papis e funes almejados.
Procurar um profissional buscar algum que alcanou um certo domnio do ofcio;
referir-se uma escala de exigncia. Fazer a apreciao esta enfermeira uma
profissional significa distinguir o ofcio (enfermagem) e seu nvel de domnio
(profissionalismo). A identidade do profissional construda em relao a um projeto, a um
produto, a um resultado esperado ou a um servio (Le Boterf 18). O profissional deve
caracterizar-se por uma forte trabalhabilidade, o que envolve dupla caracterstica: dominar
bem suas competncias e ter suficiente recuo em relao a elas, para poder adaptar-se s
mudanas de empregos ou de setores de atividade. Como diz Boterf19, a competncia no
tem existncia material independente da pessoa que a coloca em ao. Segundo a tradio
grega, alguns profissionais deveriam saber encarnar esse fazer-se competente. Por
exemplo, o mdico e o sofista deveriam brilhar na arte de conjecturar, isto , saber
adivinhar e abrir um caminho por meio de balizas, mantendo, ao mesmo tempo, os olhos
fixos no objetivo a alcanar. Esse conhecimento oblquo, esse saber conjectural convinha
tanto ao mdico que ausculta sintomas de uma doena, como ao sofista mergulhado no
fervor da discusso, como a um mecnico de automveis, ou uma enfermeira. Assim, aps
ter examinado um indivduo de acordo com vrios registros de explorao, o mdico deve
saber concluir seu diagnstico, assumindo o risco de um julgamento. Mesmo que possa
apoiar-se em um sistema de balizas codificadas (protocolos, pistas epidemolgicas, itens de
exame mdico, quadros clnicos, quadros nosogrficos), ele deve envolver-se de modo
pessoal. Entra em cena a subjetividade do trabalhador. Esse enfrentamento de situaes
imprevistas e indeterminadas supe regularidade e tem fundamento na operacionalizao
regular e no-acidental. Com o aumento da complexidade do trabalho, no s em termos
de conhecimentos necessrios decorrentes da introduo de novas tecnologias, mas da
reformulao das prprias formas de organizao pelo qual ele se realiza, o mundo
comeou a exigir muito mais do que o saber-fazer. o discurso das competncias que
desvela a necessidade de outras dimenses de saberes e, sobretudo, de sua mobilizao. A
importncia dessa exigncia de formao mais ampla fica evidente, no Brasil, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9394, de 20 de dezembro de
199620 que dedica um captulo especial para a Educao Profissional. Nos
documentos21 que definem as diretrizes para a educao profissional, a competncia
vislumbrada como a capacidade pessoal de articular autonomamente os saberes (saber,

saberfazer, saber-ser e saber-conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. um


saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho
em constante mutao e permanente desenvolvimento. O saber-fazer desvela as tcnicas,
os procedimentos, as estratgias que constituem as atividades do trabalho. Os saberes
destacam a dimenso dos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos que devem embasar um
saber-fazer mais consciente e fundamentado. O saber-ser diz respeito no s a atitudes,
mas a valores. por meio dele que os outros saberes adquirem uma textura social.
Tanguy22 ressalta a importncia do saber-ser, dizendo que ele pode ser considerado na
perspectiva de uma dimenso social. Ressalte-se que o saber-ser vem expressar o que
parece ter sido sempre um preocupao: a tica de uma profisso. A questo candente : de
que adianta um profissional extremamente bem preparado tecnicamente se suas atitudes
so antiticas? Para Le Boterf23, a profisso uma comunho de valores e de vida, na qual
instncias legitimadas estabelecem regras e so encarregadas de velar por sua boa aplicao.
A ordem dos mdicos e a dos arquitetos so ilustraes disso. Drauzio Varella24, mdico
renomado e competente, em seu livro Por um fio, conta uma histria que refora a
importncia do saber-ser. Um famoso oncologista americano recebeu uma mulher, com
um cncer bastante avanado. Seu diagnstico imediato foi recomendar sesses de
radioterapia. Como era poca dos festejos de Ao de Graas, a senhora perguntou ao
mdico se poderia adiar as sesses por uns dias porque desejava viajar para visitar sua
famlia, que morava em outra cidade. O mdico imediatamente recusou a proposta,
afirmando que o caso era grave. Apesar de triste, a mulher concordou e disse que, no
prximo ano poderia ento viajar, realizar seu desejo. Novamente o mdico retruca,
considerando que talvez o tempo de vida no fosse suficiente para tal. Seria essa a nica
forma de tratar esse caso? Outra histria que pode elucidar a importncia do saber-ser a
de Quino. Em uma entrevista ao Correio da Unesco25, ele conta que conheceu uma
velhinha, psicloga italiana, que se comunicava pela internet com monjas tibetanas, mas
que mal cumprimentava seus vizinhos. No toa que um dos principais desafios das
instituies de educao profissional traduzir operacionalmente e avaliar o saber-ser. No
cotidiano de nossas escolas, tenho encontrado a palavra tica em todos os currculos de
educao profissional. Observo, contudo, a dificuldade de se encontrar formas de trabalhar
esse tema, na busca da incorporao de algumas atitudes essenciais para um profissional.
Mais ainda, coloco-me no papel do docente quanto dificuldade de definir critrios e
indicadores de avaliao do saber-ser.
Contudo, apesar das dificuldades, preciso enfrentar os problemas. necessrio que
docentes e alunos reflitam sobre os aspectos ticos de cada profisso, como fatores do
saber-conviver no s na escola, como na sociedade. Alguns exemplos na rea da Sade
ilustram essa necessidade. Aprendi, com dedicados especialistas dessa rea, que um critrio
fundamental para a realizao das atividades o respeito ao usurio. O alcance desse
critrio, no caso especfico da administrao de um medicamento, poderia ser avaliado por
evidncias como: informao sobre os efeitos do remdio, esclarecimento de todas as
dvidas sobre os procedimentos de utilizao, considerao sobre a deciso do usurio
sobre tom-lo ou no. Uma histria muito bonita me vem mente no tocante esse ltimo
aspecto: a de uma enfermeira que se viu frente negativa de um senhor com mal de
Hansen de tomar um remdio apropriado sua doena. Esse senhor dizia que no
precisava tomar o medicamento, uma vez que Deus iria cur-lo. A enfermeira, preocupada
com o estado de sade do homem, que piorava a cada dia, pensou muito e achou uma
soluo interessante. Disse ao enfermo, que tambm acreditava na cura do poder divino,
mas que ele a visse como uma mensageira de Deus, algum que poderia oferecer algo que
minimizasse suas dores. Nenhuma palavra a mais foi necessria; o senhor tomou
prontamente o remdio. Essa profissional mobilizou saberes (conhecimentos sobre o
medicamento, sobre a doena, sobre as caractersticas do enfermo), saber-fazer

(administrao do medicamento) e, principalmente, o saber- ser (atitudes de respeito, mas


de interveno para a melhoria). Outros casos reais mostram que a mobilizao das
competncias enfrenta um carter dual: o profissional e aqueles que sero o outro. Isso
exige anlise sob diferentes perspectivas. No so raros os casos de pessoas que so
competentes, mas que encontram pessoas com as quais vo trabalhar ou atender que no
respeitam o que o profissional prope. Uma enfermeira competente pode no conseguir
que, seu paciente, siga os procedimentos considerados necessrios sua sade. Assim,
conquanto esse fato no seja uma constante na vida dessa profissional, ela no pode ser
considerada incompetente. Outro aspecto fundamental o ambiente de trabalho, no qual
as competncias sero mobilizadas. Ainda na rea da Sade, lembro de uma pergunta que
me deixou profundamente triste e preocupada: La, como posso ser competente se no
posto onde trabalho estamos reaproveitando gaze? Enfim, preciso considerar que no
nos fazemos competentes sozinhos. A competncia do profissional depende da rede (ou
das redes) a qual ele pertence (Boterf 26). No basta a presena de um profissional
competente. Essa competncia precisa ser mantida, estimulada e vista como algo que no
se comporta sempre da mesma maneira. O fator humano que faz com que o melhor dos
mdicos possa cometer um erro de diagnstico e o mais competente dos cantores desafine
um dia. Outra dimenso que merece desdobramento a questo do tempo: competncias
no se desenvolvem de um dia para outro. Uma pequena histria de Mrio Srgio
Cortella27 em A obra intangvel - Outras idias - pode ilustrar a relao temporal intrnseca
ao desenvolvimento de competncias. Cortella28 narra que, no ano em que se iniciava o
sculo XX, Auguste Renoir, j sexagenrio e bastante afamado pela vitalidade que deu ao
Impressionismo, foi procurado por um jovem admirador, interessado em aprender as artes
do desenho. Alegando um tempo escasso para tal empreitada, o apressado discpulo
desejava saber quanto duraria o aprendizado. Ele ficara animado ao ver que o grande
mestre era capaz de fazer uma bela pintura com delgadas pinceladas e com uma rapidez
assombrosa. Nesse instante, a resposta de algum que um sbio consistente ultrapassa o
senso comum e o bvio, gerando o novo. Renoir diz ao rapaz: Fiz este desenho em cinco
minutos, mas demorei 60 anos para consegui-lo.29 A partir do que foi exposto, creio que
cada vez mais a noo de competncias fica cada vez mais explicitada, o que entretanto no
suficiente para que consigamos desenvolv-las. Os desafios ainda so grandes e
necessitaro de muito envolvimento e participao dos atores das instituies de educao
profissional.
III A EDUCAO PROFISSIONAL E AS COMPETNCIAS
Sabemos que entender um conceito apenas uma fase do processo. por isso que
questiono: ser que as instituies de educao profissional esto sendo competentes em
desenvolver competncias? Ressurge a idia de complexidade, agora voltada a uma
avaliao dessa amplitude e que envolve mltiplas variveis: relaes entre os sistemas
educacional e produtivo, caractersticas das formas de gesto educativa, filosofias e polticas
de ensino e aprendizagem, estruturao dos currculos com integrao entre competncias
e capacidades, finalidades da capacitao de professores, adequao dos ambientes de
aprendizagem e, em uma metalinguagem, a avaliao da prpria avaliao. Esgotar todos
esses elementos seria invivel neste momento. Destaco apenas dois deles. - Estruturao
dos currculos Temos de convir que, ao se falar em currculos de educao profissional
voltados para o desenvolvimento de competncias, alguns aspectos deveriam merecer
reflexo. Primeiramente, fundamental uma anlise conjunta e participativa dos
profissionais da instituio educacional sobre que abordagens educacionais permearo as
decises curriculares. Menciono abordagens, no plural, porque sou favorvel
diversidade de princpios e situaes; defendo, contudo, a idia de um eixo filosfico

norteador das decises educacionais. Deve-se estar consciente de que certamente sero
diferentes os currculos baseados em abordagens condutivistas de aprendizagem e aqueles
que tm fundamento em propostas educacionais mais construtivistas. Em uma perspectiva
fortemente condutivista, os currculos tendem a colocar muita nfase na prtica, no saberfazer. Essa abordagem curricular parece relacionar diretamente competncias e
comportamentos esperados e a considerar o sistema produtivo como o nico parmetro de
formao. Creio que as competncias profissionais no podem ser simplesmente
transladadas para os currculos escolares. Elas devem passar por um processo de traduo
educacional que acrescente elementos de uma aprendizagem mais fundamentada e
significativa. Nesta linha de pensamento, preciso identificar que os comportamentos so
voluntrios e as aes so intencionais. Evidentemente, ser competente ser capaz de
executar uma srie de atos, mas percebendo que eles contm uma funo tcnica e social.
No deveramos esquecer que no h uma nica maneira de ser competente em relao a
um problema ou a uma situao, nem h somente um comportamento observvel correto.
Vrias formas de pensar e agir so possveis. Um currculo com um eixo mais construtivista
exige ambientes que extrapolem o espao da sala de aula e da oficina, dos laboratrios das
escolas. Exige, igualmente, a realizao de atividades de colaborao, por meio de
experincias que definam responsabilidades e que tenham potencial de aprimorar alm do
saber-tcnico, o saber-conviver. Uma premissa importante a de que, para desenvolver
competncias, preciso estimular a resoluo de problemas, desafiar os educandos a
mobilizar os conhecimentos j adquiridos, a integrar novos, a criar. O contedo passa a ser
um meio, e no um fim em si mesmo. Trata-se, segundo Meirieu30 de aprender fazendo,
o que no se sabefazer. Mesmo se evitando a discusso sobre ser ou no condutivista,
alguns aspectos so desafiadores no contexto das competncias, destacando-se o do
rompimento com a dicotomia teoria e prtica. Jarbas Novelino Barato31 trata com
brilhantismo essa questo. Ele relembra as dcadas de 80 e 90, quando a forma de
estruturao das aulas era, na seqncia, a teoria e a prtica. Mesmo na nova rea, que se
estruturava nos anos 80, a Informtica, as sesses de ensino eram rigidamente organizadas
em momentos prvios de teoria, seguidos de momentos de prtica. - O novo papel do
professor de educao profissional A concepo de educao como processo de mudana,
como construo para a formao de um profissional e um cidado, implica no
compartilhamento de responsabilidades entre docente e aluno, em mudana nos modos de
aprender e de ensinar, em transformao dos paradigmas de referncia do que educar. O
professor, mais do que um profissional de uma rea, deve ser considerado e preparado para
ser um mediador do educando em seu aprendizado. Mediar , como diz Feuerstein,32
estimular o pensamento do mediado, buscando sua autonomia, sua independncia, a
capacidade de enfrentar situaes e tomar decises. Essa mediao deveria ser considerada
importante em todas as reas de um currculo de educao profissional. A mediao
fundamental na integrao entre competncias e capacidades. Digo isso porque percebo
que ainda existe uma tendncia de se classificar algumas profisses como mais relevantes
do que outras. Educacionalmente, isso traz srias conseqncias, no s para os docentes
dessas profisses, como para os alunos. Creio que o respeito pelo planejamento,
desenvolvimento e avaliao de uma rea profissional deve ser eqitativo. preciso ter
conscincia de que, por mais simples que possa parecer um trabalho, ele necessita de
competncias. Algumas capacidades no podem ser menosprezadas como: codificar,
decodificar, classificar, analisar, sintetizar, pensar de maneira hipottica, pensar de modo
analgico, inferir, deduzir, definir critrios e indicadores, tomar decises. Na verdade, estas
capacidades deveriam ser desenvolvidas desde a educao bsica e ser enriquecidas ao
longo da formao de uma pessoa. Desenvolver capacidades para gerar competncias, que
sero sempre calcadas na apropriao de modos de interao e de ferramentas
socioculturais, funo primordial em um currculo que se pretenda formador. Reiterando,

as competncias profissionais no podem ser simplesmente transladadas do sistema


produtivo para o processo de ensino e aprendizagem na educao profissional; faz-se
necessrio uma traduo educacional fundamentada.
IV - A AVALIAO DAS COMPETNCIAS TODO CUIDADO POUCO
Creio que todo cuidado pouco ao se falar de avaliao de competncias. Observo, com
grande preocupao, a influncia que os sistemas de certificao parecem estar tendo em
algumas escolas de educao profissional. Um dos problemas o de pensar que a avaliao
um momento final do processo educativo, como algo que julga, de modo categrico, a
competncia ou no competncia do educando, a partir de uma nica fonte de coleta: uma
prova terica. Considero que um dos perigos atuais o de se adotar um pensamento
avaliativo dicotmico: ser ou no ser competente. Ampliando essa viso, a avaliao pode
evidentemente analisar os resultados de uma formao, mas nunca esquivar- se de suas
finalidades formativa e mediadora. Formativa, porque formao para competncias exige
acompanhamento, observao, continuidade, coisa que nunca pode ser considerada
acabada. O processo fluido, possvel de ser revisto e redirecionado, complementado,
integrado em redes e malhas evolutivas que favorecem a aprendizagem continuada, a
atualizao das informaes, a alimentao e realimentao para suprir as necessidades que
vo surgindo. Na educao profissional, deve-se ter bem claro que a competncia no
algo que a pessoa aprende para repetir exaustivamente ao longo de sua vida. Trata-se de
alguma coisa que deve ser constantemente revista, tendo em vista as exigncias laborais.
Um profissional que sabe ultrapassar limites de um determinado contexto e inova para
outro o que se define realmente como competente. Ele sabe transpor, transcender.
Refletindo, pensando sua prtica, que o profissional pode transformar, inovar, colocar sua
experincia em situaes profissionais diversas. A avaliao deve ser igualmente dinmica,
o que significa que o ensino seja estruturado dentro dos princpios e processos cognitivos
que visem modificar as pessoas na direo de uma capacidade mais elevada e a uma maior
eficcia para resolver problemas. A avaliao prope, nesse sentido, uma diversidade de
instrumentos e tcnicas que ressaltem a metacognio e a auto-regulao como formas de
mediao. A metacognio pode ser explicada como uma conscincia, um auto-controle
dos prprios processos de aprender. Os processos metacognitivos incluem as formas pelas
quais os educandos supervisionam a compreenso de suas aes, planejam seus estudos,
selecionam as informaes e as relacionam com conhecimentos previamente adquiridos,
escolhem estratgias para resolver problemas e avaliam seu prprio processo de
pensamento e de ao, buscando formas de aperfeio-los. Segundo Doly33, o que faz falta
aos educandos com insucessos de aprendizagem so mtodos de trabalho. Seria
importante, ento, avaliar se algumas operaes metacognitivas esto sendo desenvolvidas
na aprendizagem: operaes de antecipao que consistem na previso de etapas de
trabalho, na escolha de estratgias com relao aos fins desejados, aos resultados obtidos;
operaes de auto-regulao que controlam o que se est realizando, avaliando desvios com
relao aos objetivos, registrando erros e operaes de avaliao terminal dos produtos e
resultados visados. Os professores poderiam usar a metacognio, no s para um trabalho
individual, mas coletivo, aproveitando para enriquecer a classe de alunos, com o relato das
formas de pensar um problema de cada indivduo. Todos poderiam perceber que, muitas
vezes, podemos chegar a um resultado por diversos caminhos diferentes. Pode-se at levar
os alunos a refletirem que, dependendo da situao, algumas formas de atuar so mais
efetivas que outras. Na minha prtica de avaliadora, tenho usado um instrumento com
potencial para a metacognio: a prova- protocolo34. Nela, o educando reporta sobre sua
prpria atividade interna. Protocolos so provas que, junto s perguntas de contedo
curriculares, intercalam perguntas que solicitam do aluno descrever o que acabou de fazer,

as dificuldades experimentadas, as dvidas, as autocorrees de seus erros. Um exemplo de


questes sobre como o educando vislumbra e resolve os problemas de qualquer natureza
poderia ser: Antes de realizar a tarefa: .. O que voc deve fazer para resolver esse
problema? .. Que informaes so fundamentais para resolv-lo? .. Como voc se sente
para lidar com essas informaes? .. O que parece ser o mais difcil e o mais fcil na
resoluo? .. Que estratgias voc acha que poderia adotar para resolv-lo? Depois da
realizao da tarefa: .. O que ajudou voc a se dar conta do que deveria ser feito para
resolver o problema? .. Qual foi a parte mais clara do enunciado? E a menos clara? .. Que
coisas foram difceis de entender? Por qu? .. O que voc fez para resolver suas dvidas e
seguir em frente? .. Em que momentos voc cometeu erros? Quais foram os erros? .. Como
voc identificou que eram erros? Procedimentos de uma avaliao dinmica concretizam a
idia de investigaoao35. Procura-se entender o ensino e a aprendizagem como
componentes de um processo contnuo, em espiral, de aoobservao- reflexo-nova
ao, evitandose a mecanizao das aes avaliativas. Testes clssicos podem ser usados,
mas no devem ser os nicos instrumentos para a tomada de decises avaliativas. preciso
diversificar os meios de anlise da aprendizagem, considerar as produes efetuadas em
diversas etapas com a ajuda de ferramentas e por meio da interao entre pessoas e entre
elas e o meio ambiente. No se pode ter uma viso esttica do aprendizado. Falar dos
instrumentos de avaliao importante, mas de nada adianta elabor- los sem pensar nos
critrios e indicadores ou evidncias que nos permitam analisar os resultados coletados.
Critrios, parmetros, padres so termos usados, em avaliao, como sinnimos para
designar uma base de referncia para julgamento. A noo de referncia vem do latim
referre, que significa literalmente reportar. Assim, para avaliar, nos referimos a alguma coisa
preexistente, de modo a fundamentar, garantir nossa opinio, nosso juzo (Hadji36). Um
catlogo de cores, por exemplo, uma referncia que indica os diversos padres de
tonalidade. Cada critrio define o que se julga poder esperar legitimamente do objeto
avaliado. , por meio dos critrios, que se realiza a leitura do objeto. Pensar em critrios
refletir sobre o que avaliar. Uma reflexo fundamental, quando se fala de padres, de
critrios, a do que se est entendendo por qualidade das competncias. Qualidade vem do
latim qualitate: propriedade, peculiaridade caracterstica distintiva, atributo ou condio das
coisas e das pessoas, capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza.
Segundo Aristteles37, a qualidade uma das categorias que se encontra em todos os seres
e indica como eles so ou como esto. As categorias so: substncia, quantidade, qualidade,
relao, tempo, lugar, ao, paixo, posio e estado. Qualidades so, portanto,
propriedades que se encontram nos seres. Podemos predicar nesta substncia o muito e o
pouco. Podemos dizer que um homem grande ou pequeno: a isto chamamos de
quantidade. Depois de dizer o que e quanto, podemos ainda dizer que vermelho, verde,
nobre, feio, bonito qualidade (RIOS, Garcia Morente38). na reflexo sobre os critrios
que encontramos o sentido social da construo de cada profisso. A adoo dos mesmos
exige uma reflexo para alm das decises de carter tcnico-formal, devendo- se
considerar as mltiplas e intrnsecas relaes sociais. Entender esses critrios
compreender alm de aspectos gerais, algumas particularidades. Os critrios e os
indicadores funcionam como uma forma de descrio da qualidade do alcance da
competncia. Dessa maneira, nunca podemos esquecer o componente valorativo social da
competncia a ser desenvolvida e que designa o desejvel socialmente. Como diz Dolz39, a
competncia de arrombar uma casa, por exemplo, tambm emprega processos cognitivos e
psicolgicos. Um arrombador competente igualmente aprende seu ofcio por meio de um
processo de socializao em um certo ambiente. Contudo, essa competncia certamente
no bem vista socialmente. Falando-se de competncias, poderamos dizer que elas
encerram em si mesmas um conjunto de qualidades. .. Como determinar a qualidade de um
agente de turismo na realizao de eventos? .. Quais as competncias e como sero

avaliadas na aprendizagem de um idioma? .. Quais os critrios e indicadores de


competncias para um tcnico de alimentos? Na rea de Sade, por exemplo,
Donabedian40 descreveu a qualidade da ateno em trs dimenses: tcnica, interpessoal e
de comodidade. A primeira entendida como a aplicao da cincia e da tecnologia
soluo dos problemas de sade do usurio. A segunda expressa- se na relao que se
estabelece entre prestadores e receptores dos servios de Sade. Por ltimo, a comodidade
diz respeito aos elementos do entorno do processo de cuidado e ateno. Para definirmos
critrios e indicadores fundamental conhecer bem o objeto que ser foco de nossa
avaliao. Esse conhecimento nos permite adentrar no mago da qualidade de cada
situao e determinar o que se espera. Na definio de critrios e indicadores, deve-se
lembrar, ainda, que as competncias profissionais no se limitaro aplicao de instrues,
mas exigiro iniciativa, responsabilidade e flexibilidade de ao. Assim, importante que se
definam os resultados esperados, mas que muitas vezes no esto explicitamente prescritos,
e que se esteja atento para novas possibilidades de resoluo do problema que se apresenta
para o educando. Muitas vezes mais importante tomar iniciativas necessrias para
assegurar a continuidade do trabalho, do que respeitar cegamente as instrues. Por outro
lado, em algumas ocasies os desempenhos de um profissional esto dentro das
especificaes desejadas, mas se situam fora das normas de segurana prescritas, fazendo
com que o que receber o servio possa sofrer graves riscos. Muitas pessoas me
perguntam: mas e a esttica, a beleza, a criatividade nas competncias, como avaliar? O
julgamento da dimenso da beleza uma das dimenses mais complexas dos critrios.
Nesse momento no se pode deixar de lidar com o conceito de talento alm do de
competncia. Pelo talento, sabemos que o trabalho do artista no se conclui num produto,
mas numa criao. evidente que nenhum dos recursos (saberes, saber-fazer e saber- ser)
descartado, afinal no h artes sem regras. Contudo, a beleza no encerra uma descrio
fechada. Como diz Boterf41, por isso que existem muitas dificuldades na avaliao das
competncias de profisses como jornalista, arquiteto, esteticista. Para mim, a criatividade,
na educao profissional, est relacionada inovao, criao, e mesmo assim, exige
grande dose de conhecimento. Em uma ocasio, assisti a um concurso de cabeleireiro para
escolher o penteado mais criativo. Todos os critrios definidos apontaram o grande
vencedor da noite. Porm, qual no foi minha surpresa quando descobri, nos bastidores, na
lavagem da cabea da modelo que apresentava o penteado premiado, grande parte das
madeixas da moa foram caindo. Havia muita criatividade no penteado, mas o
conhecimento do profissional falhou, pois ele usou um produto qumico prejudicial ao
cabelo da modelo. Voltando necessidade de conjugar critrios e indicadores, no se pode
definir apenas critrios para avaliar o xito em uma atividade, indicando se ela foi realizada
corretamente. Neste caso, margens de tolerncia devem estar bem especificadas. Somente o
produto no nos diz se os recursos cognitivos e afetivos esto sendo desenvolvidos.
necessrio observar o processo. Outro aspecto a considerar na avaliao o de que
trabalho se reveste de um carter cada vez mais coletivo. Sendo, assim, o desempenho
competente depender largamente da capacidade de comunicao e cooperao. Isso exige
que as situaes de avaliao favoream o dilogo entre pares, entre o mediador e o
mediado em uma situao de aprendizagem. Enfim, avaliar competncias tambm exige
que a avaliao seja competente. Uma avaliao competente busca sempre contextualizar as
situaes e os atores envolvidos. Um profissional no apenas um conjunto de
competncias; uma pessoa em relao com as outras e em evoluo na sua histria de
vida. Antes de avaliar preciso: .. analisar a natureza da profisso a ser formada; .. refletir e
decidir qual o conceito de competncia da escola; .. decidir, coletivamente, as finalidades do
planejamento, do desenvolvimento e da avaliao de competncias, no somente
profissionais, mas as que se referem ao cidado que se deseja formar; .. traduzir as
competncias profissionais em competncias educacionais, para fugir da mera adaptao

das atividades do mercado de trabalho para a escola; .. organizar um currculo que promova
o desenvolvimento de competncias e de capacidades que as permeiam; .. traduzir as
competncias em saberes, saber-fazer e saber-ser.
V - COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL - POSSVEL
AVALI-LAS?
Para responder a essa questo, reitero a noo de que as competncias envolvem
mobilizao em uma situao real de trabalho. Se as competncias referem-se
mobilizao, um saber-agir em uma situao real e contextualizada de trabalho, como exigir
que as escolas de educao profissional dem conta de avali-las? Defendo, ento, a idia
de que se pode avaliar, sim, mas no as competncias e sim, os recursos que as mobilizaro.
H que se considerar a dificuldade de representar, na escola, situaes que se aproximem
da realidade; problemas novos surgem no dia-a-dia. Alm disso, em algumas profisses,
existem fatores que devem ser eticamente considerados. Como escolas de educao
profissional da rea de sade, devero enfrentar a questo tica de uma situao simulada?
Como lidar com a segurana do usurio? E com o sigilo das informaes? O contexto das
situaes profissionais tende a se definir menos em termos de conjuntura rotineira e mais
em termos de conjuntura fluida As conjunturas fluidas se caracterizam por situaes
complexas em que interferem mltiplas lgicas de atores, em que se d uma grande
mobilidade do que est em jogo, nas quais os critrios de definio dos problemas so
instveis e os confrontos atravessam as fronteiras habituais dos conflitos. Na avaliao de
competncias, temos de considerar como difcil ter na escola um profissional completo:
aquele que identifica um problema, apresenta-o, imagina e aplica um soluo e, por fim,
garante seu acompanhamento. Um profissional competente no conhece de antemo a
soluo dos problemas que surgiro em sua prtica. Ele a constri, constantemente, ao
vivo e a cores, s vezes com grande desgaste, sem dispor de todos os dados de uma
deciso mais clara. Por mais perfeita que fosse a simulao de uma situao real, talvez no
desse conta da realidade. Assim, como exigir que, antes de ter praticado na escola, uma das
competncias profissionais da rea de Turismo realizar eventos, planejando-os e
adequando-os s necessidades, condies e aos interesses dos demandantes, utilizando
tcnicas que permitam maior qualidade ao realizado e zelando por atitudes de discrio e
respeito possa ser considerada como realmente desenvolvida? Contudo, apesar de no ser
possvel afirmar categoricamente que o futuro profissional do Turismo seja ou no
competente sobre a realizao desses eventos, uma vez que isso implicaria em observao
constante da mobilizao dos saberes em vrias e diversificadas situaes, pode-se,
evidentemente, buscar evidncias sobre a presena ou no de alguns recursos essenciais
para essa competncia. Um cuidado a tomar seria, como diz Boterf42 , considerar que
competncias reais dos profissionais no podem ser objeto seno de antecipaes
probabilsticas. As competncias necessitam de um tempo para serem desenvolvidas e
mobilizadas.
VI VISANDO A UMA FUTURA REFLEXO
Numa perspectiva mais ampla, a educao profissional deveria zelar pela idia de promover
as competncias necessrias para gerar no s a oportunidade de um trabalho, mas
ferramentas de pensar e de agir, que permitam a formao de um cidado capaz de saber
conviver em um mundo cada vez mais complexo e mutante. A idia central a de
educabilidade, ou seja, desenvolver estratgias, ao longo da educao profissional, para
que as pessoas possam modificar, melhorar suas maneiras de pensar, suas estruturas
cognitivas, sua atitudes, possam repensar seus valores. Esse caminho longo e no pode

ser considerado como responsabilidade exclusiva da escola. Penso com meus botes: no
ser prefervel ser mais comedido no que estamos avaliando na educao profissional?
Estamos dando conta de formar trabalhadores e cidados com currculos muitas vezes
fortemente focados em tarefas especficas do mercado de trabalho? Tenho receio de
estarmos nos iludindo sobre avaliar competncias na escola. , por isso, que proponho
uma atitude menos ambiciosa e mais objetiva: podemos avaliar os recursos que sero
mobilizados no desenvolvimento da competncia, mas essa competncia s ser avaliada
na realidade do trabalho.
So muitas as dvidas que esse tema me suscita. Espero que os leitores me ajudem nessa
reflexo.
NOTAS
1 MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. So
Paulo: Bertrand Brasil, 2001.
2 CORTELLA, Mrio Srgio. O mistrio do simples. Folha de So Paulo, So Paulo,
mar., 2003. Cad. Folha Equilbrio.
3 DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme. O enigma da competncia em educao.
Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004.
4 REY, Bernard. As competncias transversais em questo. Trad. lvaro Manuel
Marfan Lewis. Porto Alegre: Artemed, 2002.
5 MACHADO, Nilson. Sobre a idia de competncia. In: PERRENOUD , Philippe
(Org) As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o
desafio da avaliao. Porto Alegre: Artemed Ed. 2002. p.138-155.
6 CHOMSKY, Noan. Aspect de la thorie syntaxique. Paris: Le Seuil, 1971.
7 FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental enrichment: an intervention program for
cognitive modifiability. Illinois: Scott Foresman, 1980.
8 Id. ibid.
9 DEMO, Pedro. Pesquisa: princpios cientficos e educativos. So Paulo: Cortez, 1991.
10 BORDALLO, I ; GINESTET, J. P. Pour une pdagogie du projet. Paris: Hachette,
1993. 11 Id. ibid.
12 IRIGOIN, Madgi; VARGAS, F. Competencia laboral: manual de conceptos,
mtodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: Cinterfor, 2002.
13 Id. ibid.
14 PERRENOUD, Philippe. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao
dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artemed Ed., 2002. p.138-155.
15 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
16 DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme. O enigma da competncia em educao.
Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004.
17 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
18 Id. ibid.
19 Id. ibid.
20 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Dirio Oficial
[da]v. 134, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1987. Seo I. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Texto integral da lei de diretrizes e bases da educao
nacional.
21 BRASIL. Ministrio da Educao: Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/

index.php?option=content&task=view&id=73& Itemid=198>
22 TANGUY, Lucie; ROP, Franoise (Orgs). Saberes e competncias: o uso de tais
noes na escola e na empresa. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Campinas: So Paulo,
1997.
23 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
24 VARELLA, Druzio. Por um fio. So Paulo: Companhia das Artes, 2004.
25 QUINO, o humor livre : entrevista. O Correio da Unesco, Rio de Janeiro, v. 28, n.
9/10, p. 60-62, set./out., 2000. Entrevistador: Lucia Iglesias Kuntz.
26 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
27 CORTELLA, Mrio Srgio. A obra intangvel Outras Idias. Jornal Folha de So
Paulo, So Paulo, 2004. Cad. Folha Equilbrio.
28 Id. ibid.
29 RENOIR. Apud. CORTELLA, Mrio Srgio. (2004) op. cit.
30 MEIRIEU, Philippe. Apprendre... oui, mais comment. 10 ed., Paris: ESF
diteur,1993.
31 BARATO, Jarbas Novelino. Educao profissional: saberes do cio ou saberes do
trabalho? So Paulo, Editora SENAC, 2004.
32 FEUERSTEIN Apud. SOUZA, Ana Maria Martins et al. A mediao como princpio
educacional : bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo, Editora
SENAC, 2004.
33 DOLY, Anne Marie. Metacognio e mediao na escola. In: GRANGEAT, Michel
(Coord) A metacognio, um apoio ao trabalho dos alunos. Portugal: Porto Editora,
1999.
34 BERNARD, Juan Antonio. Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Escala de
estratgias de aprendizaje contextualizado. Madrid: Narcea.S. A Ediciones. [s.d.]
35 DEPRESBITERIS, La. Avaliao educacional em trs atos. So Paulo: Editora
SENAC, 1999.
36 HADJI, Charles. A avaliao regras do jogo: das intenes aos instrumentos.
Portugal: Porto Editora, 1994.
37 ARISTTELES Apud. RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar : por uma
docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001.
38 RIOS, Garcia Morente. Apud. RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar :
por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001. p. 69.
39 DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme. O enigma da competncia em educao.
Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre : Artmed, 2004.
40 DONABEDIAN, A. Enfoques bsicos para la evaluacin. In: La qualidad de la
atencion mdica: definicin e mtodos de evaluacin. [s. l.] La prensa Mdica
Mexicana, 2002.
41 LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
42 Id. ibid.
* Pedagoga, mestre em Tecnologia Educacional pelo Instituto de Pesquisas Espaciais de
So Jos dos Campos, doutora em Cincias da Educao pela Universidade de So
Paulo e formadora de mediadores do Programa de Enriquecimento Instrumental PEI pelo Instituto Hassah Wizo Canada Research Institute em Jerusalm. Consultora de
programas educacionais e da rea de Sade e formadora de formadores no PEI no
SENAC/SP.

E-mail: Leateris@uol.com.br
RESUMEN
La Depresbiteris. Competencias en la educacin profesional es posible evaluarlas?.
Busca estimular la reflexin sobre una cuestin candente: Estn logrando las
instituciones de educacin profesional evaluar competencias, o sera ms prudente
pensar que se estn evaluando los recursos distintos conocimientos que poseen
potencial para movilizarlas? Considerando que un profesional competente es aqul que
sabe manejarse en situaciones inesperadas, que construye sus competencias
constantemente, en vivo y en colores, cmo juzgar, de manera categrica, en el
mbito de su formacin, si alguien es o no competente? Preguntas como estas sirven
para una discusin que comienza, en el artculo, con la idea de la complejidad del tema
y en consecuencia, con la necesidad de analizar los mltiples aspectos que implica la
evaluacin de competencias. Palabras clave: Educacin Profesional; Competencia;
Evaluacin; Recursos Cognitivos; Movilizacin de Competencia.