Algunas reflexiones respecto del marco de abordaje del modelo de

competencias.
El modelo de competencias, ha sido adoptado en la actualidad por gran
parte de la educacin universitaria de diversos pases (Torres y Vargas,
2010). Es interesante observar, que en diversos contextos, la educacin
por

competencias,

se

ha

incorporado

las

instituciones,

sin

problematizar y generar una discusin crtica respecto del modelo, es

decir como un hacer sin un saber.
Los modelos educacionales, se conforman en espejos de nuestra cultura
(y viceversa), por ello es importante el discurrir respecto de los
esquemas, que como cultura, decidimos incorporar y traspasar a
nuestros nios/as y jvenes.
Las competencias constituyen

patrones de conducta deseados,

orientados al saber hacer, poder hacer y querer hacer. Es

importante develar hacia qu modelo de sociedad se emplazan estas
conductas (quien los define), y verificar, si estas se orientan,
efectivamente, hacia la sociedad que queremos construir.
Una reflexin crtica del enfoque, no constituye una demonizacin de la
educacin por competencias, sino un intento por transparentar su
intencionalidad e impacto en la comunidad.
Todo modelo educativo deja huellas en nuestra cultura, en nuestro
bienestar o malestar psicosocial. Un ejemplo de este impacto, es la
salud mental de la poblacin. De acuerdo a estudios de la OMS, un 50%
de los factores que influyen sobre cuan saludable mentalmente es una
poblacin tienen que ver con factores sociales. De esta manera surge la
nocin de determinantes sociales como eje rector en la generacin de
polticas pblicas en salud mental; estrategias que se consuman en los
mentados planes de salud mental comunitaria (FLACSO, 2005).
Estas determinantes constituyen las condiciones sociales en que las
personas viven y trabajan, y que impactan sobre la salud mental.
Ello presupone, que la salud y los trastornos de la salud, estn en gran
parte determinados por factores y procesos del entorno sociocultural
(Asn y cols, 1993).

Esta visin presume, la generacin de polticas de proteccin social que

promuevan la igualdad de oportunidades y el apoyo a los ms
vulnerables socialmente.
Estas polticas comunitarias, surgen como voz crtica a un sistema
socioeconmico que arrastra fuertes desigualdades y una numerosa
poblacin de excluidos. Esta exclusin surge en base a criterios de
productividad y consumo, donde los segregados sern especialmente
los ms pobres.
Todas estas consideraciones son interesantes, en tanto verificar, si el
modelo de competencias que se intenta establecer, supone replicar
estas condiciones (basadas en un modelo neoliberal), que se fundan en
un esquema de competitividad orientado al desarrollo individual (cada
individuo por s solo puede generar sus propios recursos), a la exclusin,
la desigualdad y la prdida de subjetividad.
Entonces,

qu

desafos

podran

plantearse

al

enfoque

por

competencias dentro de nuestro contexto social actual?.

Desafos en la implementacin de un enfoque educacional por

competencias
Un enfoque por competencias debe suponer una reflexin, respecto a lo
que deseamos construir como comunidad y como sujetos.
No podemos soslayar los desafos que debe examinar el modelo, para
as poder desplegarse con plenitud y con todos los beneficios que
tericamente plantea. Algunos de estos desafos son:
a) Debe transparentarse de qu modo el enfoque educacional por
competencias replica principios y polticas econmicas. Ello
supone observar de qu modo este modelo puede verse
influenciado por las directrices que el mercado solicita.
La articulacin entre la maquinaria econmica y el establecimiento
de polticas educacionales, se torna an ms radical en un
contexto post-industrial, donde la primaca de valores econmicos

e instrumentales, en detrimento de un desarrollo integral, es

esencial (Montero, 1993).
b) Si

deseamos

construir

una

sociedad

orientada

hacia

la

cooperacin, la solidaridad, la inclusin y junto con ello mejorar la

salud mental de la poblacin, deben revisarse las competencias
que dirigen hacia los principios contrarios (competitividad,
individualidad, etc). Resulta curioso, en este punto, observar la
primaca actual de competencias tendientes al desarrollo
individual o realizacin personal, por sobre aquellas competencias
tendientes al desarrollo de la colectividad. Algunas de estas
competencias imperantes son: autonoma, autoaprendizaje,
autodesarrollo,

autoevaluacin,

autoctrtica.

etc.

Estas

competencias auto, surgen de la conviccin de que a mayor

desarrollo individual se mejorarn las condiciones de vida de la
comunidad.
La historia, sin embargo ha demostrado otra cosa: un mayor
desarrollo individual, no va aparejado necesariamente, de un
mayor de desarrollo del grupo. Ello tiende a reproducir un modelo
econmico inequitativo, que incluye a algunos y excluye a otros.
c) Debe advertirse, entonces, que los enfoques por competencias
necesitan generar bienestar psicosocial a todos y cada uno de los
miembros de la comunidad (comunidad educativa), orientndose
a la inclusin.
d) El enfoque por competencias debiese atender a nuestra historia
cultural y a la historia de las y los sujetos a quienes se dirige su
implementacin. En ocasiones, los modelos se instalan sobre
personas y sociedades bajo el prisma de tabula rasa, es decir
sin atender a la necesidad de contextualizar el enfoque a una
biografa o historia determinadas. En este punto no es concebible,
por ejemplo, importar una visin proveniente de otra cultura y
trasplantarla

en

ausencia

de

proyeccin

histrica

desarraigndola de nuestras races estructurales y culturales

(desde donde surgen parte de las problemticas a las que se le
desea dar solucin).
e) Ello mismo acontece a nivel individual. La salud mental de las
personas, conlleva como aspecto fundamental el respeto a la
biografa

subjetiva.

Ello

indica

que

los

enfoques

por

competencias debiesen tener como centro la tolerancia a las

diferencias individuales, en vez de intentar generar individuos
formateados, teniendo que ceirse a pautas de conducta
predefinidas y estandarizadas. Ello constituira diversos peligros:
convertir a los sujetos en mquinas que deben responder a
resultados

observables,

no

comprender

las

diferencias

individuales como una riqueza subjetiva y social ,y no visualizar

las diferencias individuales como un potencial humano que
permite la creatividad, el cambio y el desarrollo subjetivo - social.
f) Ligado al planteamiento anterior, se hace preciso develar que las
competencias de moda, son definidas por personas que se
encuentran en posiciones de poder. Ello hace imprescindible
revelar que desde estas posiciones puede llegar a determinarse,
finalmente, quienes pueden o no optar a un trabajo, profesin u
oficio, o ascenso. Por ello es necesario analizar y tener una visin
crtica que no perciba las competencias de moda como verdades
invulnerables, sino como una perspectiva entre otras.
g)

En este escenario, un planeamiento por competencias debe

reflexionar respecto a otra plataforma de construccin y anlisis:
la ciencia, la que tambin entra como actor-instrumento en una
sociedad orientada a lo productivo y al consumo (Montero, C.,
1993).

El

conocimiento

engendrado

por

un

modelo

de

competencias debe ser dirigido desde la libertad cientfica y

acadmica. Los conocimientos no deben instrumentalizarse ni
responder a intereses utilitarios de algunos. La educacin debe
estar al servicio del estudiante, al desarrollo de las personas y no

responder nicamente a intereses productivos que pueden ir en

contra del desarrollo subjetivo-social.
Debe tambin, observarse qu competencias destinadas a
generar bienestar psico- social, pueden colisionar con los
intereses de ciertos grupos econmicos y polticos.
h) El enfoque por competencias tiende a orientarse a resultados que
se evalan, definiendo la presencia o ausencia de una
competencia. Este tipo de evaluaciones, tal como se reseaba
con antelacin, puede dejar fuera realidades particulares. Ello
puede generar un fenmeno social de lo virtual, representado en
comportamientos buscados que distan, en un gran nmero de
casos de las realidades particulares (especialmente en los casos
de descontextualizacin histrico-cultural).
Ello puede justificar que los nicos modos de ingresar al orden
social por parte de los sujetos, (de hacer lazo social) sea a travs
de lo que es productivo y potencial bien (o sujeto) de consumo.
i) El desafo de reconocer y rescatar al sujeto:
Alain Touraine, (1988, citado en Montero, 1993) seala como una
cualidad de la crisis moderna, la generacin de una tensin entre
sujeto y sistema social en trminos de que la relacin natural
entre ambos que supona la sociedad moderna est siendo
fuertemente cuestionada.
Touraine advierte el surgimiento de una disociacin entre
individuo y sistema. Describe que los individuos se han ido
replegando en su subjetividad diseando, cada uno, su propia
identidad a partir de las mltiples pertenencias y mercados en los
cuales participa (citado en Montero, C., 1993, p.). A partir de esto,
el autor seala el apremio por rescatar al sujeto, la faceta activa,
creativa y particular de cada individuo,

De esta manera, un enfoque por competencias requiere

de

espacios y estrategias que propendan a una reivindicacin

subjetiva, individual y socio comunitaria.
j) Este rescate del sujeto en el mbito institucional debe reflexionar
sobre las Ideologas del rendimiento (Manonni, 1973). Se torna
esencial un

replanteamiento corporativo acerca de lo que se

concibe como xito. Si el xito solo se concibe en trminos de

resultados cuantitativos, instrumentalizados desde lo productivo o
lo que puede ser consumido, y no como manifestacin de un
bienestar subjetivo, entraramos en la lgica de lo virtual, de la
cifra, con el peligro de pervertir el desarrollo real de los sujetos.
En esta lgica de rendimiento, los modelos de competencias y las
instituciones que lo propenden, tienen que cavilar, conjuntamente,
en cmo lograr eficiencia (no demonizar lo productivo), sin abatir
al individuo, a la comunidad, y en ltima instancia a la sociedad.

Referencias:
1.

Asn, D y cols. (1993), Psicologa comunitaria y salud mental

en Chile, Editorial Universidad Diego Portales. Santiago de Chile.

2.

FLACSO (2005), Construyendo la nueva agenda social desde

la mirada de los Determinantes sociales, documento sntesis del
ciclo de dilogos democrticos, vase on line en:
www.fundacionpobreza.cl/biblioteca/archivo.

3.

Focault, M. (1998). Historia de la locura, F.C.E. Mxico.

4.

Lpez, M., Laviana, M., Fernndez, L., Lpez, A., Rodrguez,

A. M., Almudena, A. La lucha contra el estigma y la discriminacin
en salud mental. Una estrategia compleja basada en la
informacin, vase on line en: www.psiquiatriasur.cl/portal.

5.

Montero, C. (1993), Economas y sociedad en la era

postindustrial: reflexiones sobre la sociedad europea de los
90.Apuntes CIEPLAN. Santiago de Chile.

6.

Muoz, O. (1992), Economa y sociedad en Chile: Frustracin

y cambio en el desarrollo histrico. Apuntes CIEPLAN. Santiago
de Chile.

7.

Oksenberg, A. (2001), Una mirada psicoanaltica a la situacin

de la salud mental en Chile, Revista de psiquiatra y salud mental,
Sociedad Chilena de Salud Mental, n4, p.221-227

8.

Torres, J.A. y Vargas Gabriel (2010), Educacin por

competencias lo idneo?. Editorial Torres Asociados, Mxico,
vase on line en: http://www.ofmx.com.mx/documentos/pdf/Libro
%20A%20Torres%20G.%20Vargas.pdf