EDITORIAL

Educacin
Tcnico Profesional

a educacin tcnico profesional se encuentra presente, formalmente

hablando, en la educacin tcnica de nivel medio, en la educacin
tcnica superior y en la formacin profesional. Este espacio se
encuentra enfrentado a demandas por dems importantes gracias
a la reactivacin econmica productiva de la actual dcada en nuestro pas y
acompaado por un nuevo protagonismo del estado que se hace presente con
nuevas normas regulatorias como la Ley de Educacin Tcnico Profesional
y con diversos programas que buscan fortalecer las instituciones y desde all
mejorar algunos aspectos de la empleabilidad. Es un momento apropiado para
conocer las instituciones, sus compromisos con la enseanza, la calidad de sus
docentes, las aspiraciones de sus integrantes. Es por ello que nos proponemos
recorrer en este nmero de la revista Vas las experiencias de diversas
instituciones de educacin tcnico profesional que reflejan la diversidad de
propuestas, la riqueza de sus proyectos, las convicciones del compromiso
cotidiano.
En este nmero contamos con un trabajo de David Wiar que sintetiza algunos
resultados de la investigacin Razones y sinrazones de los cambios realizados
en la educacin tcnica de Argentina en la dcada de 1990, que contribuye al
conocimiento de polticas y consecuencias de la gestin educativa de los aos
noventa.
Por otra parte, una de las actividades ms gratificantes que puede ofrecer
la universidad al campo de la interaccin entre la educacin y el trabajo
es ofrecerse como un espacio donde puedan encontrarse distintos actores a
fin de dialogar y discutir, exponer experiencias y disear proyectos. Estos
espacios son los coloquios universitarios y en este nmero de la revista
Vas acercamos algunas de las exposiciones de los participantes del 1 y 2
Coloquio Universitario de Educacin y Formacin para el Trabajo. En esas
oportunidades se enfatiz en la necesidad de superar la fragmentacin que
se observa en la formacin para el trabajo reconociendo que el sujeto de la
formacin debe contar con una consideracin integral, ya que hoy se requiere
una actitud proactiva, creativa y la capacidad de decisin para orientarse en
una cultura con velocidad de cambio. En ese sentido, tambin las instituciones
tienen que tener velocidad de respuesta frente a las caractersticas de la
demanda.
En todas las notas y artculos se reflejan expresiones que hablan de la
oportunidad inmejorable de la educacin tcnico profesional para ocupar un
lugar relevante en el campo de la interaccin entre educacin y trabajo pero
que a la vez demanda un mayor reconocimiento de su especificidad.
Consideramos que la educacin agrotcnica merece de nuestra parte un
tratamiento diferenciado y es por ello que ser objeto de otro nmero de la
revista Vas.

Laura Piero y Alejandro Storni

Direccin de VAS

Junio 10

Vas
Para la Educacin y el Trabajo

JU

Sumario

Revista del Centro de Estudios de

Educacin y Formacin para el
Trabajo Enrique Valls
Escuela de Humanidades
Universidad Nacional de San Martn
Direccin:
Laura Piero
Alejandro Storni
Redaccin y correccin:
Natalia Gimnez
Osvaldo Pelatelli
Direccin de arte
y produccin:
Edgardo Gonzlez Pa
Fotos:
Portada:Archivo General de la Nacin
Jimmy Rodrguez
Rafael Ponieman
Archivo OIT

4
15

Una visin crtica de los

cambios realizados en la
educacin tcnica en la
dcada de 1990
David L Wiar

Sindicalismo y
formacin de
trabajadores
Gerardo Alberto Martnez

Vas
Publicacin cuatrimestral
de circulacin gratuita
Redaccin y administracin: Campus
Miguelete
Martn de Irigoyen 3100
1650 San Martn (Bs. As.) Argentina
Tel-Fax:54 11 4006 1500
revistavias@unsam.edu.ar
www.unsam.edu.ar

Los artculos firmados son de

responsabilidad exclusiva de sus
autores.
Queda expresamente prohibida la
reproduccin por cualquier medio, del
contenido total o parcial de la revista,
sin la autorizacin escrita de sus
directores.

Propietario
Universidad Nacional de General San
Martn
Registro de propiedad
intelectual en trmite
ISSN 1851-7196
2

Junio 10

Educacin
Tcnico Profesional:
Regulacin de un sistema o
conduccin de un proceso?
Alejandro Storni UNSAM

18

Fundacin
Gutenberg
de Buenos Aires

21

NIO 2010
La experiencia del
Instituto Tcnico EMAS

22

Entrevista:
Instituto Tecnolgico
Ferroviario
Scalabrini Ortiz

28

Secciones:
Buenas Prcticas
Caminos transitados en la
conduccin de un centro de
formacin profesional
porAlberto Ral Leiza

Formacin Profesional:
Concepto,
Alcances y Evolucin
Reflexiones y experiencias
del CFP 402 Nuestra Seora
de Castelmonte
Tres de Febrero, Buenos Aires

24

26

Recomendaciones

Coloquios Universitarios
del Centro Valls - UNSAM

30

Foto-reportaje:
La educacin tcnica
en la Argentina

38

Servicios de aprendizaje
y formacin profesional
en la regin

44

Para aquellos a quienes

les interesa
indagar y profundizar
el tema de las
competencias

46

Reseas
Cine, Libros , Videos

48
Junio 10

MIRADAS

David L. Wiar

Una visin crtica

de los cambios
realizados en
la educacin
tcnica en la
dcada de 1990
Una mirada a los fundamentos
de la reforma de la educacin
tcnica expresados en documentos de
organismos pblicos y en trabajos
de autores integrantes del equipo de
conduccin de la educacin tcnica de
ese perodo

l presente artculo sintetiza algunos resultados de una investigacin en curso(1) que intenta
contribuir al conocimiento de
polticas y consecuencias de la gestin
educativa de los aos noventa. No se trata slo de una reconsideracin del pasado
reciente ya que el anlisis de esas polticas
y de las orientaciones conceptuales subyacentes a las mismas es una necesidad
4

Junio 10

actual desde una perspectiva del derecho

a la educacin, y en especial en el caso de
la educacin tcnica. Para ello se analizan
los fundamentos de los cambios efectuados a partir de la reforma educativa y se
los analiza desde una perspectiva crtica.
Los cambios en el sistema educativo argentino, a partir de la Ley Federal de
Educacin (LFE) del ao 1993, coinciden
temporalmente con la vigencia del pen-

samiento econmico, social y educativo

neoconservador, neoliberal y su relativa
fusin en lo que algunos autores han denominado la nueva derecha y que influy, en diferentes aspectos, sobre la poltica educacional.
Estas orientaciones continan vigentes
en la educacin tcnica heredada de esas
polticas. Estn presentes en un gran nmero de las escuelas de la modalidad y en
la formacin recibida por equipos de conduccin, directivos y docentes, as como
en el pensamiento de algunos sectores
acadmicos. La posterior Ley de Educacin Tcnico Profesional (N 26058/05),
as como la Ley de Educacin Nacional
(N 26206/07), no parecen crear condiciones diferentes en el futuro ya que, como se
ver, mantienen orientaciones y propuestas afines a las polticas adoptadas en la
dcada de 1990.
El contenido del presente trabajo se refiere a los fundamentos de la reforma de
la educacin tcnica expresados en documentos de organismos pblicos y en trabajos de autores integrantes del equipo de
conduccin de la educacin tcnica de ese

perodo(2). Aunque estas propuestas son

hechas por esos autores a ttulo personal,
y en parte son posteriores al perodo de
gobierno 1989 1999, se desconoce la
existencia de documentacin oficial con
orientaciones opuestas, hecho que sugiere, al menos, coincidencias bsicas en la
materia.
1. Criterios adoptados en
la definicin de los perfiles
profesionales
Los Documentos de Base de los Trayectos
Tcnicos Profesionales (TTP), aprobados
por la Resolucin N 86/98 del Consejo
Federal de Cultura y Educacin (CFCyE),
definen el perfil profesional y los criterios
que orientan el desarrollo curricular en los
niveles provinciales e institucionales. En
las consideraciones que fundamentan esos
documentos, se destacan dos aspectos que
tienden a justificar la plausibilidad de los
cambios realizados: a) la circunstancia
de que los perfiles profesionales fueron
el resultado de consultas y acuerdos con
los sectores empresarial, gremial y docente y b) la intencin de atender de manera
flexible a la diversidad de las realidades
socio-productivas y educativas en las distintas provincias aunque, se aclara, con
resguardo de la unidad y la calidad de la
formacin.
Con respecto al proceso de consulta se
enumeran en esos documentos los mbitos y participantes involucrados: el Consejo Nacional de Educacin-Trabajo, organismo consultivo con participacin de
entidades empresariales, sindicales, organismos del Estado vinculados con el tema
de la relacin entre educacin y trabajo;
autoridades educativas, equipos tcnicos,
directivos y docentes de institutos educativos y expertos y especialistas en temas
especficos. La descripcin del modo en
que se instrument esa consulta es poco
precisa; se limita a enunciar la realizacin
de foros tcnicos, reuniones regionales y
federales, talleres y seminarios, etc., pero
no se especifican metodologas concretas
de abordaje de la cuestin.
En un documento oficial posterior(3) se
insiste sobre la amplitud de la convocatoria y se critica que, con anterioridad, la
programacin curricular se realizaba con
metodologas diversas ad hoc, sin convalidarla con los sectores involucrados en
el mundo del trabajo. Esto, de acuerdo a

informantes consultados en nuestra investigacin, parece haber sido as. Sin embargo, pese a la referencia a la amplitud de
la consulta, que incorpor a esos sectores,
los documentos no dicen nada acerca de
cmo se trabajaron los aspectos conceptuales y metodolgicos en materia de
definicin de perfiles profesionales. Puede pensarse que tambin en este caso se
adoptaron diversas metodologas ad hoc,
dada la diversidad de sectores participantes. Tampoco hay referencias a la realizacin de trabajos de campo en empresas y
establecimientos educativos. Esto permite
pensar que los relevamientos efectuados
fueron insumos -de heterognea variedadque se contrastaron con presupuestos tericos previos, no explicitados de manera
sistemtica.
Esta ausencia de informacin en los documentos pblicos impide un anlisis crtico
de los perfiles profesionales elaborados
en ese proceso, ya que estos no pueden
contrastarse con evidencias empricas basadas en metodologas reconocidas. Los
resultados alcanzados en otros estudios,
basados en metodologas probadas en mbitos internacionales y en un amplio trabajo de campo en empresas que ocupan
tcnicos qumicos en distintas etapas del
proceso productivo, refutan aspectos fundamentales de los supuestos adoptados en
materia de perfiles y bases curriculares en
el caso de los tcnicos de esa especialidad
(Testa y Figari, 2005).
Ambos aspectos, esto es, la forma de instrumentacin del proceso y la ausencia de
precisiones metodolgicas, merecen un
comentario, ya que no resultan exclusivos
de la educacin tcnica sino que reflejan
una tendencia generalizada en el perodo. Feldman, en un trabajo referido a la
implementacin de la LFE, descree (y en
esto coincide con otros autores) del modo
con que se encar la participacin en el
proceso de las actuales reformas [que]
consiste en inducir a un juego en el que un
solo jugador tiene la iniciativa y domina
el proyecto marco. [...] Pero, un elemento que caracteriza este juego, sobre todo
a falta de movimientos sociales constituidos, es la disparidad en la posicin de los
participantes. Unos constituyen equipos
profesionalizados para generar iniciativa
poltica, son operadores especializados.
Otros, son individuos que deben responder mientras cumplen otras tareas y res-

ponden a diversas obligaciones (Feldman, 1998: 45-46).

2. La relacin entre educacin y
trabajo en los cambios realizados
El segundo aspecto planteado por la Resolucin 86/98 es el objetivo que apunta
a una programacin flexible que tenga
en cuenta la diversidad de las realidades
socio-productivas y educacionales. Este
criterio es tomado como un eje fundamental, tanto por Albergucci como por Hernndez, y es una apelacin que se repite
en otros documentos oficiales en los que
se resalta la necesidad de la adecuacin a
las demandas de la comunidad, de acuerdo con los avances tecnolgicos y cientficos, y segn las caractersticas de la
realidad cultural y econmico productiva,
regional y local (Direccin de Educacin
Media, Tcnica y Agraria, s/d: 4).
Los documentos y textos considerados
tambin destacan que los TTP estn diseados para articular la lgica de la demanda del sistema productivo con una lgica
educativa que proporciona la Educacin
General Bsica y la Educacin Polimodal. Esta ltima es definida como una formacin de carcter general que apunta a
favorecer condiciones de empleabilidad
de los individuos y que puede aplicarse a
diferentes contextos y situaciones laborales. La formacin especfica se relaciona
con [...] la lgica de la demanda: capacitacin relacionada con una determinada
tarea productiva y con la organizacin y
tecnologa propia de esa actividad. La
idea de una lgica productiva con caractersticas de estrecha relacin con un
contexto determinado se confirma con los
siguientes enunciados:
ofertas a trmino con ajuste permanente
a los requerimientos del mercado laboral
[...] y [la] relacin de la institucin oferente con la empresa industrial o de servicios
del ramo (op. cit.: 11).
Es difcil de entender cmo se concilia
esta flexibilidad adaptativa a contextos
productivos muy heterogneos en materia
de complejidad tecnolgica y escalas de
produccin, con escenarios post fordistas,
como plantean algunos documentos(4).
Para saldar esta dificultad se seala que
en la adaptacin a cada contexto, regional
y local la homogeneidad se centrar en la
equivalencia equitativa de los resultados,
no en la similitud de organizacin escolar
y desarrollo curricular (op. cit.: 8).

Junio 10

Este objetivo no parece una tarea sencilla

y trajo aparejados grandes problemas, ya
que dio lugar a una multiplicidad de ttulos y planes de estudios(5) basados, en
muchos casos, en el voluntarismo de los
equipos docentes(6). Estas consecuencias
estn relacionadas con los cambios en la
organizacin curricular que se adopt, basada en competencias y en una estructura
modular(7). No se cuenta con informacin
sistematizada sobre cmo se plasmaron
estos cambios ni en qu medida, pero una
innovacin de esta naturaleza, ms all
de su consistencia terica, supone tareas
de formulacin, experiencias, formacin
de los docentes, adecuada tutora de los
alumnos(8), condiciones sin las cuales los
resultados pueden ser azarosos(9).
Pero, adems, Albergucci propicia la participacin de sectores de la produccin en
la gestin institucional: [...] cualquiera
sea el modelo de organizacin elegido,
nuevos estilos de conduccin darn lugar a la participacin de los sectores de la
produccin interesados en las ofertas de
TTP (Albergucci, 1997b: 105).
Los conceptos mencionados en prrafos
anteriores -flexibilidad adaptativa a contextos productivos, empleabilidad, escenario tecnolgico post fordista, adopcin
de criterios de mercado en materia educativa-, tanto en el caso de documentos
pblicos como de los autores mencionados, responden al marco conceptual que
orient las decisiones adoptadas.
Pero estas fuentes no exponen de manera
estructurada un pensamiento que exprese los fundamentos tericos referidos a
la relacin entre educacin y trabajo que
subyacen en la definicin de perfiles y
diseos curriculares. De modo que es necesario hacer una reconstruccin de esas
orientaciones a partir de menciones ocasionales, en diversos trabajos y documentos, de tales conceptos(10).
Los objetivos de formacin que plantea
Albergucci (1997b: 86-87) tienen como
marco de referencia conceptos vinculados
con los cambios en la organizacin del
trabajo y la inadecuacin de la formacin
tcnica tradicional para afrontarlos. Al
respecto menciona, aunque no profundiza su tratamiento, conceptos tales como
empleabilidad, competencia, creciente
intelectualizacin del trabajo, produccin
flexible, que apuntan a sugerir un escenario post fordista en el que se debera des6

Junio 10

empear el tcnico.
Hernndez comparte la concepcin expuesta por Albergucci. Aunque no hace
referencia a estudios sistemticos encarados por el Instituto Nacional de Educacin
Tecnolgica (INET), afirma que tanto las
empresas de servicios como las industriales manifiestan, respecto de la formacin
de tcnicos de nivel medio, deficiencias
de calidad en competencias fundamentales (que no especifica), en conocimientos
de gestin y administracin y en conocimientos tecnolgicos bsicos vinculados
a procesos. Para Hernndez
[...] la demanda de una socializacin inicial de los jvenes en la cultura y disciplina laborales (en la que se incorporan nuevos rasgos vinculados con los procesos de
innovacin tecnolgica y organizacional
como el trabajo en equipo, el aprendizaje
continuo, polivalencia y manejo de incertidumbre) contina siendo central (Hernndez, 2003: 26).
En este prrafo Hernndez coincide con
Albergucci en lo que respecta a las nuevas condiciones de organizacin del trabajo en los procesos de modernizacin
empresaria e introduce una demanda de
socializacin de los jvenes en la disciplina laboral en forma coincidente con
el discurso de los grandes sectores empresarios y organismos internacionales,
sin una perspectiva crtica. Esta cuestin,
asociada con la valoracin de la tica del
trabajo a la que se hace referencia en la
normativa y en trabajos de los autores, remite al ttulo siguiente.
3. La tica del trabajo y la
socializacin en la cultura y
disciplina laborales
Algunos argumentos adicionales que apoyan los cambios en la educacin tcnica
fueron publicados en el artculo de Albergucci (1997b) antes mencionado, poco
despus de aprobado el Acuerdo Marco
para los Trayectos Tcnico Profesionales
(Resolucin 55/96 del CFCyE).
En ese trabajo describe los cambios realizados y destaca aspectos de la Ley
Federal de Educacin que, a su juicio,
expresan sus aspectos ms valiosos. En
particular se refiere a los artculos 15, 16
y 17 referidos al vnculo entre educacin
y trabajo. En estos artculos se valora el
papel del trabajo como metodologa peda-

ggica, la formacin en y para el trabajo

y la alternancia entre escuela, empresa y
fbrica. Albergucci concluye que
La incorporacin de la tica del trabajo
en la educacin y la vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo constituye,
por lo tanto, una innovacin pedaggica
para todo el sistema educativo en todos
los niveles y modalidades de la estructura acadmica. La formacin para y en el
trabajo debe comenzar desde la educacin
bsica, con las competencias, aptitudes y
conocimientos generales... (Albergucci,
1997b: 78).
La Ley de Educacin Tcnico Profesional
N 26.058, sancionada en el ao 2005,
evidencia continuidad con esta orientacin. En el artculo 3, al enunciar los aspectos que comprende el servicio educativo profesionalizante, coloca en primer
lugar a la formacin tica.
Estas referencias a la tica del trabajo
sugieren dos posibles races: a) el pensamiento social de la Iglesia Catlica y b)
el pensamiento conservador empresario
que, en distintos momentos, ha expresado
su preocupacin por orientar y controlar
la formacin de sus trabajadores y privilegiar, en ese campo, la transmisin de
valores de responsabilidad y autocontrol.
Ambas perspectivas, esto es, el pensamiento social de la Iglesia Catlica y del
empresariado local, se consideran en los
apartados siguientes.
a) La doctrina social de la Iglesia Catlica referida al trabajo: su evolucin durante el siglo XX
Pronko analiz aspectos de la doctrina
social de la Iglesia Catlica que estn expresadas en la Encclica Rerum Novarum
del ao 1891, durante el papado de Len
XIII, y que inspir en las dcadas siguientes el pensamiento sobre el trabajo en el
mundo moderno tanto en esa institucin
eclesistica como en el laicado. Para Len
XIII era inevitable la natural desigualdad
social y necesaria la armona entre las clases sociales y miembros de la sociedad.
La irrupcin del capitalismo rompe esa
armona y en ese contexto cabra a los
patrones respeto a la dignidad del obrero
(justo salario) y el ejercicio directo de la
caridad cristiana; a los obreros, el respeto
al patrn y a sus bienes, as como el distanciamiento de la sedicin socialista, impulsora de la destruccin social (Pronko,

2003: 35-36).
A partir de esta Encclica, la Iglesia promovi una legislacin social acorde con
los principios enunciados y la creacin de
organizaciones obreras (como cooperativas de produccin y consumo) e instituciones educativas. Un papel importante
tuvieron los Crculos Obreros que, como
lo muestra la documentacin de la dcada
de 1920 analizada por Pronko, desarrollaban una accin educativa de un carcter ntidamente preventivo en el sentido
de evitar, a travs de la dignificacin del
trabajo (sobre todo el trabajo manual), la
seduccin del pecado, del vicio o, ms especficamente, de la subversin ideolgico poltica y su consiguiente potencial de
conflicto social (Pronko, 2003: 50).
Un segundo momento del pensamiento
social de la Iglesia Catlica se expresa en
la Encclica Quadragsimo Anno (1931)
que propiciaba un nuevo orden social,
un proyecto corporativo de la sociedad
(Pronko, 2003: 36).
Noventa aos despus de la publicacin
de la Encclica Rerum Novarum, el Papa
Juan Pablo II dio a conocer la Encclica
Laborem Excersen, que retoma la consideracin del papel del trabajo en la sociedad. All se expresa una crtica a las
injusticias del capitalismo primitivo y la
justificacin de las reacciones contra el
mismo: se debe reconocer francamente
que fue justificada, desde la ptica de la
moral social, la reaccin contra el sistema
de injusticia y de dao. Pero la crtica no
se limita al primitivo capitalismo y liberalismo, sino a todas las circunstancias de
tiempo y lugar en las que se repitan tales
injusticias. Esto incluye el momento histrico de publicacin de la Encclica, que
reclama un criterio de solidaridad y compromiso:
Esta solidaridad debe estar siempre presente all donde lo requiere la degradacin
social del sujeto del trabajo, la explotacin de los trabajadores y las crecientes
zonas de miseria e incluso de hambre. La
Iglesia est vivamente comprometida en
esta causa, porque la considera como su
misin, su servicio, como verificacin de
su fidelidad a Cristo, para poder ser verdaderamente la Iglesia de los pobres.
Ante la distribucin desproporcionada de
la riqueza en una dimensin internacional
de la etapa actual, la Encclica sostiene
que deben buscarse vas para el desarrollo

de todos. En esta bsqueda se contrapone la visin cristiana con el pensamiento

materialista y economicista. Se sostiene,
al respecto, la defensa de la propiedad privada de los medios de produccin, pero la
tradicin cristiana no ha sostenido nunca
este derecho como absoluto e intocable.
A partir de ello se ponen de relieve propuestas de expertos en la doctrina social
catlica que se refieren a la copropiedad
de los medios de trabajo, a la participacin
de los trabajadores en la gestin y/o en los
beneficios de la empresa, al llamado accionario del trabajo y otras semejantes.
A esta altura cabe preguntar cmo considerar las referencias a una tica del
trabajo como un principio fundamental
de la reforma efectuada en la educacin
tcnica. Si bien esto entra en un terreno
de conjeturas en relacin con la informacin con que se dispone, la articulacin de
ese concepto con las ideas neoliberales en
materia econmica y de gestin del trabajo en los documentos oficiales y autores
mencionados, tiende a conformar un pensamiento cercano a los sectores tradicionales de la Iglesia Catlica, ms que a sectores ligados con la opcin por los pobres
que, en una versin moderada, aparece en
la Encclica Laborem Excersen.
En cuanto a la posible influencia que han
tenido estas corrientes del pensamiento
social de la Iglesia sobre escuelas tcnicas de esta confesin, un estudio reciente
(Gallart, 2006: 57) identific dos grupos
de escuelas. Uno de ellos privilegia la
formacin propedutica en relacin con
la poblacin escolar de niveles medios
y altos que atiende. Pero tambin se han
observado casos de escuelas tcnicas confesionales que priorizan la atencin de
sectores populares, con un fuerte compromiso social de sus docentes.
b) El empresariado y el control social del
trabajo
En las dcadas de 1920 y 1930 se puede
apreciar, tambin, una concepcin disciplinadora de la formacin de los trabajadores por parte del empresariado. Al respecto, Pronko analiz declaraciones de la
Unin Industrial Argentina que muestran
su oposicin a la ley de trabajo de menores (N 11.317/24) que, para esa organizacin, era un impedimento para la institucin del aprendizaje industrial en el pas.
El motivo de esta oposicin, segn desta-

ca la autora, era que para el empresariado

era una cuestin de fondo que la orientacin y los modos de formacin quedaran
al arbitrio de las empresas (Pronko, 2003:
158).
El empresariado argentino en momentos
ms cercanos a los mencionados, ms all
de diversos proyectos y acciones individuales y grupales a travs del tiempo, ha
intentado influir sobre las polticas pblicas en materia de formacin de operarios
y tcnicos, ms que participar directamente en su diseo y gestin(11). En casos
concretos en que se aplicaron polticas
especficas de relacin entre educacin
y empresa, el empresariado o bien se ha
opuesto o particip en forma limitada en
sistemas que involucraban a las empresas
en el financiamiento o diseo y ejecucin
de programas con aportes de infraestructura, recursos, personal de instruccin,
etc.
Un primer caso a recordar es el del sistema de aprendizaje que instituy la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional (CNAOP). En un primer
momento, esta institucin fue pensada
como un programa orientado de manera
preponderante a la formacin de aprendices, que alternaban una jornada reducida
de trabajo con escuelas de medio turno
(Decreto 14.538/44). Datos fragmentarios
de la poca parecen indicar que la obligacin que se le fijaba a las empresas de tomar un porcentaje de aprendices de entre
un 5% y un 15% de los obreros calificados
ocupados, se cumpli de manera muy limitada. Por el contrario, tuvieron un desarrollo importante las escuelas fbricas
y de aprendizaje de turno completo que
fueron creadas por disposiciones legales
posteriores (Wiar, 1970).
Otro intento de articulacin entre formacin en la empresa y en la escuela fue el
denominado Sistema Dual que fue introducido, con apoyo de Alemania, por
el Ing. Carlos Burundarena, interventor
del CONET durante la dictadura militar
de los aos 19761983. Los alumnos que
participaban de este sistema, a partir del
ciclo bsico concurran durante la semana
tres veces a la empresa y dos a la escuela. Ms all de las virtudes y defectos del
sistema, faltaban en Argentina las bases
sobre las cuales se estructur en Alemania
y otros pases europeos, que se han sealado en la nota 11. En el caso argentino,
Junio 10

MIRADAS

en ausencia de esas condiciones, la experiencia del sistema dual estuvo restringida

a grandes empresas del sector pblico y
algunas pocas empresas del sector privado. La privatizacin de servicios pblicos
y nuevas orientaciones de poltica de innovacin tecnolgica y de capacitacin en
empresas privadas, determinaron la paulatina extincin del sistema(12).
Por ltimo, los cambios que se fueron produciendo en el sistema de financiamiento
de la educacin tcnica disminuyeron el
aporte de impuestos especficos(13) y favorecieron al mismo ncleo de empresas
a las que se refiere el prrafo anterior. El
reemplazo de ese financiamiento especfico por el rgimen de crdito fiscal para
las empresas que realizaran actividades de
educacin tcnica y formacin profesional, slo involucr a entre el 1% y el 2%
de la matrcula total de la educacin tcnica y a algunos pocos miles de participantes en cursos de formacin profesional en
la dcadas de 1970 y 1980 (Wiar, 1988).
Echenique (2003) analiz las caractersticas que tuvieron las demandas del gran
empresariado en la dcada de 1990. Se
bas, para ello, en el contenido de los
diagnsticos y propuestas de las fundaciones, institutos y asociaciones representativas de los grandes bancos e industrias.
Estas organizaciones, entre las cuales
se incluyen la Fundacin Mediterrnea
(FM), la Fundacin de Investigaciones
Econmicas Latinoamericana (FIEL), la
Unin Industrial Argentina (UIA), la Fundacin Banco de Boston (FBB), y el Instituto para el Desarrollo de Empresarios
de la Argentina (IDEA), fueron desarrollando de manera creciente, en esos aos,
estudios, demandas y propuestas educativas. Es ilustrativo de la orientacin de
estas actividades, la participacin de pedagogos chilenos en los coloquios anuales
de esta ltima institucin, que difundan
los objetivos y realizaciones educativas
de la dictadura de Pinochet: medicin de
calidad para establecer ranking de escuelas, transferencia de establecimientos a
los municipios y a sectores privados, y el
subsidio a los mismos segn la demanda.
Destaca Echenique que estos organismos
contribuyeron a crear un sentido comn
liberal en la sociedad, favorable a ideas
como la privatizacin del sistema educativo a travs de vales educativos, la descentralizacin o la gestin empresarial de
8

Junio 10

las escuelas.
4. Consideraciones acerca del
escenario socio productivo
implcito en los fundamentos de
la reforma
Se han visto en el desarrollo precedente
aspectos metodolgicos y supuestos tericos referidos a la relacin entre educacin
y trabajo y la valoracin que se le otorga a una formacin que propende a una
socializacin en la cultura y disciplina
laborales en el discurso oficial y autores
afines al mismo. Al respecto he realizado
algunos planteos crticos, que se amplan
en el presente apartado.
Como ya se ha sealado, esos textos no
alcanzan a constituir un conjunto de
conceptos que exprese un escenario sistemtico socio productivo y una postura
definida, aunque Hernndez esboza algn
pensamiento respecto al control social del
trabajo.
De todos modos es posible afirmar que las
ideas que han sido expuestas, as como
los documentos y normativa de la reforma educativa y leyes posteriores, expresan una visin optimista de las relaciones
entre educacin, empleo y mercado de
trabajo y, por otro lado, no aparece un
cuestionamiento sobre las nuevas formas
de control social del trabajo. Este discurso
desarticulado y las omisiones respecto a
la naturaleza conflictiva de las relaciones
entre capital y trabajo, justifican incorporar unas breves reflexiones sobre estos
temas.
En lo que respecta al momento actual,
Brown et al. (2003) han sealado que el
concepto de empleabilidad no ha sido sometido a un examen conceptual riguroso
y tampoco se cuenta con evidencias empricas que fundamenten el discurso de
organismos internacionales, de gobiernos
locales y de grandes empresas sobre el
tema.
Entre otros aspectos, sealan que las relaciones entre educacin, empleo y mercado
de trabajo en sociedades con una creciente
incorporacin de innovaciones tecnolgicas han sido vistas desde una perspectiva
optimista o crtica -teoras del consenso
y del conflicto, respectivamente-. Para
el primer enfoque, el conocimiento es un
factor clave tanto o ms importante que el
capital, trabajo y recursos naturales. Esta
visin, compartida por el establishment
industrial, poltico y acadmico, preten-

de que los avances de la microelectrnica

en los medios de produccin y de comunicacin estn gestando una nueva era
comparable a la precedente Revolucin
Industrial, que conducir a un perodo de
abundancia, libertad y democracia. Se argumenta, en tal sentido, que el poder y el
control ya no estn slo en las manos de
los empleadores como en la etapa anterior,
ya que los profesionales del conocimiento
tienen un creciente poder econmico(14).
Las teoras del conflicto argumentan con
contundencia, al respecto, que los empleadores tienen libertad para cambiar
segn sus intereses a sus trabajadores, en
tanto stos estn condicionados por la necesidad de ganarse la vida.
Desde la perspectiva terica del conflicto
en las relaciones entre educacin, empleo
y mercado de trabajo, la preocupacin
primaria de los empleadores no es la liberacin de las energas creativas de la
fuerza de trabajo sino cmo mantener el
control gerencial (Brown et al., 2003:
115)(15).
En este control, las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin de
las ltimas dcadas, han constituido un
aspecto esencial de las sociedades capitalistas (Webster y Robins, 1989). En lo
que debe ponerse la atencin, para estos
autores, respecto a la revolucin de la
informacin es el papel que tienen en el
control y gerenciamiento de la informacin dentro y entre grupos:
En la reconstruccin del contexto cultural y poltico en el cual se fueron configurando las tecnologas de la informacin y
comunicacin, sugerimos que han desempeado dos funciones distintas pero relacionadas, ambas son absolutamente centrales para la cohesin y reproduccin de
la sociedad capitalista. Por un lado, ellas
han sido los mecanismos para el gerenciamiento, planeamiento y administracin y,
por el otro, han estado en el corazn de las
estrategias de supervisin y control (Webster y Robins, 1989: 327)(16).
Estos mecanismos de control social del
trabajo se pueden apreciar en la actualidad en nuestro medio, con un bagaje ideolgico e instrumental seguramente ms
complejo que en el pasado. Al respecto,
un trabajo reciente (Figari, 2004) realiza
un aporte sugerente referido al estrato de
grandes empresas modernas del pas. Sealamos en una publicacin anterior, que

la tesis
realiza un anlisis de los dispositivos de
control empresario en el marco de las estrategias de modernizacin de las grandes
empresas locales en los ltimos 15 aos
y su vinculacin con las configuraciones
profesionales, entre ellas las de los tcnicos.
Las estrategias desarrolladas por las empresas operan tanto en el plano tcnico
organizacional como en el simblico
cultural. Respecto de las primeras, Figari
seala que los saberes y las interacciones
de los trabajadores se modifican drsticamente con la incorporacin de la microelectrnica y la informtica. El pasaje de
la electromecnica a la electrnica incide
sobre la desaparicin de muchos puestos
de trabajo. La primera requera competencias claves de ajuste que slo la experiencia proporcionaba. De los puestos individuales se pasa a procesos continuos sobre
los cuales el tcnico ya no decide. Las
tecnologas de la informacin permiten
la intercambiabilidad de los trabajadores.
El control tcnico y el control burocrtico quitan, al taller y al puesto de trabajo,
niveles de autonoma en los procesos y
el ritmo de trabajo, que son regulados de
modo sistmico.
En el plano simblico cultural juega un
papel central la lgica de la mejora de
la calidad, que la tesis aborda desde una
perspectiva crtica. Seala, en tal sentido,
que el concepto de calidad en el neoliberalismo, oculta su naturaleza poltica bajo
un soporte tcnico. En esta perspectiva, el
trabajador flexible, adaptado a la competitividad vigente, autocontrolado, etc., es
el modo en que se distribuye el riesgo empresario en cada grupo socio-profesional.
La comunicacin y la capacitacin son los
medios a travs de los cuales se plantean
las evaluaciones permanentes. De este
modo la funcin evaluadora se instala en
el trabajador mediante un comportamiento ajustado a lo instituido por la empresa.
En lo que respecta a los tcnicos, los empresarios manifiestan su preferencia por
los tcnicos jvenes -an cuando no se
requieran calificaciones complejas- por
el grado de ductilidad para aceptar las
reglas de juego de la racionalizacin e
incorporar las competencias sociales que
les son requeridas. Las demandas a la escuela estn relacionadas con los saberes
analticos: capacidad de aprender y razo-

nar, de tomar decisiones para solucionar

problemas, tener pensamiento creativo,
saberes asociados ntimamente con las
tecnologas de la informacin. Los saberes especficos tienden a ser desarrollados
en los sectores de trabajo, en los que los
ms experimentados tienen el rol de capacitadores. Pero, en el fondo, la seleccin
se basa en el potencial de los jvenes para
acatar las reglas de juego y responder en
tiempo real a los requerimientos de flexibilidad / adaptacin continuos (Wiar y
Vior, 2055: 27).
La tesis de la democratizacin del conocimiento es refutada por la realidad encontrada en las empresas del estudio. La
formacin tcnica especializada, como la
de gestin, se rige por criterios selectivos,
tanto inter como intra grupos profesionales. La selectividad interna se instrumenta
a travs de un recorrido profesionalizante
ascendente del que participan jvenes
con potencial, esto es, jvenes que tienen la ductilidad requerida por la empresa
para aceptar las reglas de juego de la racionalizacin y adoptar comportamientos
sociales como lo que han sido definidos
ms arriba. En cambio, los grupos profesionales con menos posibilidades de movilidad tienden a recibir capacitaciones
ms generales, en las cuales tambin se
buscan generar distinciones simblicas
dentro de cada grupo profesional y nivel
jerrquico.
En este contexto de modernizacin de
la organizacin empresaria y control social del trabajo es oportuno considerar
los conceptos de la calificacin y de las
competencias. Como han sealado algunos autores (Tanguy, 2001; Spinoza,
2005), ambos conceptos incluyen tres dimensiones o lgicas: una lgica tcnica,
una lgica comportamental y una lgica
cognitiva. La primera est referida a la
organizacin tcnica de la empresa y los
puestos de trabajo que surgen de esa vinculacin. La lgica comportamental est
fuertemente asociada a modelos de gestin empresarial e incluyen exigencias de
autorregulacin, creatividad, motivacin,
capacidad de comunicacin y trabajo en
grupos. Por ltimo, la lgica cognitiva se
define por la forma en que se adquieren
los conocimientos tcnicos y conductas
requeridas por el proceso de trabajo.
Las tres dimensiones estuvieron y estn
presentes en ambos conceptos pero, en

tanto la calificacin est ms asociada

con la lgica tcnica, en la competencia
ocupa un lugar preponderante la lgica
comportamental. La importancia que adquiere en la actualidad la lgica comportamental responde a formas de control del
trabajo que tienden a ser instrumentadas a
nivel de empresas e individuos, a diferencia de las relaciones de trabajo en que se
encuadra el concepto de calificacin, que
resulta de acuerdos colectivos por ramas
de actividad.
Otros autores del equipo CEIL-PIETTE
cuestionan la idea de las competencias
como atributos de carcter universal
(Testa y Figari, 2005: 133). Descreen de
un fundamento sustancialista de la competencia que desconoce los mltiples
contextos sociotcnicos en que se dan
las intervenciones de los trabajadores. En
sntesis, la visin sustancialista y ahistrica del concepto de competencia ignora
su vnculo con los intereses y conflictos
entre capital y trabajo y la complejidad de
los escenarios productivos existentes.
5. De los principios a las
propuestas de polticas
En la documentacin oficial se advierte
una preocupacin por los recursos que
demanda la educacin tcnica y la formacin profesional. A ello parecen apuntar
los Sistemas locales de ofertas y servicios educativos (SILOSE), que se mencionan en el documento antes citado sobre
el estado de avance de la reforma educativa del ao 1999 (Catalano, 1999: 15). Los
SILOSE buscaban, entre otros propsitos:
la redefinicin del mapa de oferta zonal
de educacin polimodal (nivel superior de
la educacin secundaria), de la formacin
tcnica media (TTP) y de la formacin
profesional sobre la base socio productiva del departamento y de las capacidades
instaladas en el sistema educativo de la
zona, a travs de un proceso interactivo
que involucre a las instituciones del sector
y a actores de la comunidad (Catalano,
1999: 16).
Esta frase sugiere que, dado que la dotacin de equipamiento de las escuelas es
muchas veces insuficiente e inadecuada,
se podra limitar la oferta educativa al
ciclo polimodal, por ejemplo, o tratar de
vincular la prctica de los TTP a potenciales facilidades de las empresas del lugar.
Junio 10

En un caso, se dejara de lado la eleccin

que pudieran pretender los estudiantes;
en otro, implicara apostar a un vnculo
empresa-escuela con escasa tradicin en
el medio y que podra supeditar decisiones educativas a polticas empresarias con
criterios particularistas. La referencia a
una unidad geogrfica poltica menor (el
departamento y sus equivalentes) como
unidad de accin, tiende a confirmar esa
visin.
Por otra parte, parece aceptarse como un
dato a futuro que el achicamiento industrial era un escenario inmodificable.
La intencin de racionalizar el uso de los
recursos (y la aplicacin de criterios de
mercado), aflora con mayor claridad en
los ya mencionados autores que ocuparon
cargos de conduccin durante la preparacin y puesta en marcha de los cambios.
Albergucci plantea una complementariedad entre escuela y empresa a travs de
una organizacin que separe la gestin
acadmica de la gestin de la formacin
tcnico profesional, esta ltima sujeta a
las reglas del mercado:
puede pensarse en direcciones separadas
-distintas y coordinadas- para diferenciar
la gestin acadmica de la gestin propia de la capacitacin profesional, que
responde a una organizacin de tipo empresaria (sujeta a las reglas de juego de
la oferta y la demanda). La integracin
y complementariedad entre la formacin
polimodal y la formacin tcnico profesional no debe implicar una superposicin
y confusin que complicara la gestin
eficiente tanto de la formacin acadmica como de la capacitacin (Albergucci,
1997b: 105).
La cercana con los planteos del Banco
Mundial son evidentes (Wiar y Lemos,
2005: 4). La propuesta puede interpretarse
como que la oferta pblica debe tender a
limitarse a la Educacin Polimodal. Esto
se infiere del carcter optativo de los TTP
y su gestin segn las reglas de la oferta
y la demanda. No se trata, entonces, de un
Estado que organiza una oferta educativa
en relacin con un proyecto integral, econmico, social, poltico y cultural, sino
de satisfacer demandas sectoriales. Cabe
agregar que esta orientacin sigue presente en las funciones asignadas al INET en
la Ley de Educacin Tcnico Profesional.
En efecto, el artculo 45, inciso b) de la
mencionada ley, promueve la adecuacin
10

Junio 10

permanente de la oferta educativa a las

demandas sociales y productivas.
Pero, adems, Albergucci propicia la participacin de sectores de la produccin en
la gestin institucional:
[...] cualquiera sea el modelo de organizacin elegido, nuevos estilos de conduccin darn lugar a la participacin de los
sectores de la produccin interesados en
las ofertas de TTP (Albergucci, 1997b:
105).
Esta afirmacin parece promover un
avance del sector privado en el control de
las instituciones educativas, en contraste
con una de las modalidades de prestacin
de servicios de larga data en la educacin
tcnica, tanto en el caso del CONET como
de las autoridades provinciales correspondientes, en la que, a travs de convenios
con empresas pblicas y privadas, sindicatos y organizaciones pblicas y no
gubernamentales cada parte acordaba
realizar aportes (de infraestructura, recursos, salarios, etc.), quedando a cargo de
la autoridad educativa la supervisin de la
actividad realizada, que deba responder a
las normas vigentes. En la propuesta de
Albergucci se deja entrever una participacin directa de los demandantes en la
conduccin de las instituciones pblicas
educativas y de formacin profesional.
Hernndez profundiza esta idea en reflexiones posteriores a su gestin al frente
del INET durante el perodo de reforma
de la educacin tcnica(17). En ese trabajo pone como eje central deseable en
materia de una poltica de formacin tcnico profesional (FTP)(18), la necesidad
de movilizar recursos (financieros, cognitivos, organizativos, de legitimidad) de
distintas fuentes. Propone, en tal sentido,
modelos de gestin y financiamiento de
las instituciones que otorguen [a las mismas] una mayor autonoma en el manejo
de sus recursos para promover una gestin estratgica y flexible de sus servicios
y constituirlas en entidades con capacidad
de rendicin de cuentas sobre los compromisos asumidos (Hernndez, 2003: 46).
Luego especifica las caractersticas de esa
autonoma:
[] la autonoma de las instituciones
para administrar fondos asignados a proyectos, cobrar servicios y administrar los
recursos que ellos generen, celebrar convenios y asociarse con terceros, asignar
flexiblemente tareas al personal perma-

nente y contratar personal por tiempo determinado, disponer de su infraestructura

y equipamiento y asignarlo a proyectos
especficos (Hernndez, 2003: 47).
Estas consideraciones supeditan el uso de
los recursos ya no a polticas de fomento de oportunidades educativas, sino a
reglas del mercado. De acuerdo a stas,
esas recomendaciones de poltica seran
aplicables a alguna o a las tres lgicas de
coordinacin de la FTP con el mercado
de trabajo que describe previamente en
el documento: de nivel, de calificacin y
ocupacional (Hernndez, 2003: 12). La
primera refiere a trayectorias de aprendizaje relativamente estables, con reas de
especializacin que conducen a la adquisicin de un determinado nivel educativo.
La lgica de calificacin se refiere a ofertas relacionadas con calificaciones que
son negociadas y reconocidas en los mercados de trabajo de manera relativamente
independiente de niveles educativos. La
lgica ocupacional, por ltimo, no tiene
como referencia un nivel educativo, ni
calificaciones socialmente determinadas,
sino grupos de actividades que pueden ser
bastante cambiantes. En otras palabras,
puede pensarse, por ejemplo, que las instalaciones de un determinado establecimiento podran ser usadas para una oferta
de educacin tcnica o bien suprimirla
para proveer actividades de formacin
profesional o atender simples actividades
de capacitacin ligadas a ocupaciones especficas.
Pero esta flexibilidad en materia de gestin no se limita a establecimientos individuales, sino que Hernndez intenta
extenderla al conjunto del subsistema de
educacin tcnica y formacin profesional. A tal efecto propicia la: creacin de
organismos de gobierno institucional con
participacin de actores de la comunidad;
constitucin de asociaciones civiles que
coordinen los recursos de distintas instituciones para la diversificacin de los servicios; conformacin de fondos especficos
por venta de servicios para financiar proyectos de desarrollo institucionales; contratos de administracin de instituciones
con organizaciones de la sociedad civil, a
partir de criterios que garanticen su carcter pblico (Hernndez, 2003: 47)(19).
Este planteo es una manifestacin concreta del avance de las ideas y polticas privatistas de la educacin en la legislacin

nacional y provincial que culmina con la

Ley Federal de Educacin (Vior, 1999: 7).
sta le otorga a la familia, como agente natural y primario, la responsabilidad
por el derecho a la educacin, compartida
por el Estado y otros agentes, entre los
cuales se destaca el papel adjudicado a la
Iglesia Catlica. Pero tambin incluye, en
la ltima mencin del artculo 4 de dicha
ley, a las organizaciones sociales(20).
Esta mencin abre la puerta a formulaciones como las que se ha subrayado en
el texto precedente, en las que el papel
del Estado y la propiedad de los recursos
pblicos, quedan en un cono de sombra.
La referencia a criterios que garanticen el
carcter pblico de estas iniciativas, entronca con la tradicin gestada en los aos
setenta, por el gobierno militar, de designar como pblica a toda la educacin, con
el aditamento de gestin estatal o privada,
ignorando la cuestin de la propiedad de
las instituciones(21). El texto de Hernndez coincide con conceptos similares de
Albergucci, cuando ste mencionaba la
participacin de actores de la comunidad
en organismos de gobierno institucional.
A esto se agrega, aunque se soslaya mencionar en forma especfica que, adems,
se avanzara sobre el control potencial de
los recursos pblicos por parte de asociaciones civiles que tendran como cometido coordinar recursos de distintas fuentes.
Otro punto que deseo destacar es el voluntarismo -en ausencia de un papel activo
del Estado- como estrategia de transformacin educativa:
Slo donde se cuente con actores interesados y se cumplan condiciones previamente establecidas estos organismos(22)
seran reconocidos por la autoridad nacional y sus planes se integraran a un
plan nacional de formacin (Hernndez,
2003: 44).
Adems, las instituciones de FTP se podran incorporar a los planes nacionales
de formacin para acceder a incentivos
financieros en la medida que incorporen
estndares adecuados de calidad y autogestin. Este proceso de seleccin natural deja como incgnita cmo concibe
el autor a las instituciones excluidas del
universo resultante.
6. Reflexiones finales
En el anlisis realizado en el punto 1, se

han planteado dudas respecto del proceso

de consulta utilizado y la falta de precisin
respecto de las metodologas concretas de
abordaje para la definicin de los perfiles
profesionales de los tcnicos a formar. Se
ha visto, tambin, la relacin entre educacin y trabajo desde la perspectiva de
documentos oficiales y autores con pensamientos afines a los cambios realizados.
Ambas fuentes abrevan en conceptos anlogos al pensamiento del establishment
empresarial, acadmico y de organismos
internacionales promotores de nuevos enfoques sobre la relacin entre educacin y
trabajo en las ltimas dos dcadas. Tal es
el caso de conceptos como empleabilidad,
competencia, flexibilidad y sociedad del
conocimiento que aparecen con distinto
nfasis en esos materiales.
Los textos analizados no conforman un
cuerpo conceptual estructurado y consistente, pero es vlido considerar que su
marco de referencia est constituido por
principios y conceptos elaborados por el
neoliberalismo y la sociologa del trabajo
que expresan los intereses de los sectores
dominantes. Por tal motivo, en los prrafos siguientes se intenta una reconstruccin, a grandes rasgos, de ese marco y se
aporta una visin crtica al respecto sobre
la base de las evidencias encontradas y la
bibliografa consultada.
Con el riesgo de simplificar ideas complejas, se pueden resumir algunas proposiciones de sectores tradicionales empresarios y religiosos, del neoliberalismo y
de la sociologa del trabajo que asumen
la perspectiva del sector empresario ms
concentrado y de los organismos internacionales vinculados con estos temas.
En lo que respecta a la relacin entre
educacin, empleo y mercado de trabajo: los obstculos que se encuentran en el
mercado laboral estn determinados por
carencias del lado de la oferta de trabajo,
ms que de la demanda;
la vigencia ampliamente extendida de un
escenario de produccin post fordista, que
se caracteriza por produccin flexible y
creciente intelectualizacin del trabajo,
y requiere una fuerza de trabajo creativa,
adaptable a situaciones cambiantes, polivalente, responsable y autocontrolada;
el mercado de trabajo se rige por la competencia perfecta y la libertad de eleccin
de los individuos que, sobre la base de la

informacin que todos comparten, pueden

llegar a decisiones racionales; para acceder y permanecer en el nuevo escenario
laboral, cada uno debera adquirir las
competencias necesarias para la realidad
productiva descripta. La responsabilidad
por la suerte que se corra en el mercado
laboral es, entonces, del individuo.
En lo que respecta al control social del
trabajo:en la urdimbre de estos conceptos
y orientaciones, brevemente expuestos,
est siempre presente la cuestin del control social de la fuerza laboral;
la armona entre las clases sociales y
miembros de la sociedad y la defensa del
orden social vigente predicadas por la
Iglesia Catlica ms conservadora y, con
otros matices, por sectores empresarios
tradicionales es una de sus manifestaciones; las orientaciones de la Iglesia Catlica adoptadas en la primera mitad del siglo
XX son tributarias de esa concepcin, que
ha permanecido -y predominado en las jerarquas de la institucin- junto con otras
manifestaciones del pensamiento social
cristiano. ste es el caso, por ejemplo, de
la Encclica Laborem Excersen, que expresa un pensamiento ligado a la opcin
por los pobres, defiende el derecho a la
propiedad pero no le reconoce un carcter
absoluto y critica los abusos del capitalismo; hay una aceptacin acrtica de las
formas de control social del capital sobre
el trabajo en algunos casos y, en otros, el
ocultamiento de la naturaleza conflictiva
de las relaciones entre capital y trabajo y
de las formas que adquiere el control de
la fuerza laboral en el momento actual;
cuando este vnculo se hace explcito, se
plantea una visin optimista segn la cual
los avances tecnolgicos y de comunicacin estn gestando una nueva era que
conducir a un perodo de abundancia,
libertad y democracia. En este escenario,
el poder y el control ya no estaran slo en
manos de los empleadores sino, tambin,
en grado creciente de los profesionales del
conocimiento; en cuanto al gran empresariado, tanto nacional como internacional
local, en los aos noventa se ha sealado
que han sido, a travs de sus instituciones
representativas y acadmicas, impulsores
de las ideas neoliberales en materia de
educacin; las propuestas recurrentes de
articulacin entre educacin y empresa en
programas de educacin tcnica y de for-
Junio 10

11

MIRADAS

macin laboral parecen ignorar la escasa

predisposicin del empresariado a participar en polticas pblicas que involucran a
las empresa en el financiamiento o diseo
y ejecucin de programas con aportes de
infraestructura, recursos, personal de instruccin, etc.; en cuanto a la referencia
a la tica del trabajo que aparece en los
documentos oficiales y autores mencionados, y su coexistencia con ideas neoliberales en materia econmica y de gestin
del trabajo, puede concluirse que tienden
a expresar las corrientes de pensamiento
de los sectores conservadores del empresariado y de la Iglesia Catlica, antes que
la de la opcin por los pobres, en este ltimo caso.
Los supuestos bsicos presentados anteriormente han sido objeto de crticas conceptuales y evidencias empricas que los
cuestionan.
En lo que respecta a la relacin entre
educacin, empleo y mercado de trabajo: en primer lugar, es necesario ubicar
esta relacin en su contexto histrico;
la crisis del pleno empleo en sociedades
occidentales fue el germen, en los aos
ochenta, del concepto de empleabilidad,
entendida como atributos, condiciones
y conocimientos de los individuos para
acceder y permanecer en el mercado de
trabajo; existen evidencias que muestran
que la empleabilidad est determinada por
el mercado de trabajo antes que por la capacidad de los individuos. Ms aun, en el
caso de un pas como Gran Bretaa en que
se han instrumentado programas durante
varias dcadas desde el lado de la oferta,
los resultados alcanzados fueron escasos en general y ms favorables cuando
las condiciones econmicas locales eran
propicias (Peck, 2000); en una sociedad
de alto desarrollo tecnolgico, como es
el caso de ese pas, se observa que ms
que una sociedad del conocimiento ampliamente difundida existe una economa
de doble va caracterizada por enclaves de
trabajo con estratos productivos con altos
requerimientos de conocimientos y grandes franjas de empresas con niveles de
trabajo poco cualificados y bajas remuneraciones; la cuestin de la empleabilidad
es mucho ms compleja que la concepcin que la reduce a una dimensin absoluta que se refiere a los conocimientos,
habilidades y el compromiso para realizar
12

Junio 10

un determinado trabajo. A esta dimensin

se debera agregar otra que expresa una
dimensin relativa, que est relacionada
con las condiciones existentes en el mercado laboral; el anlisis del concepto de
empleabilidad debe incluir, adems, otros
aspectos de la relacin entre educacin,
empleo y mercado de trabajo. A las visiones optimistas o teoras del consenso
sintetizadas ms arriba, las teoras del
conflicto oponen las diferencias de poder
entre el capital y el trabajo, en la medida
que los empleadores pueden prescindir de
sus trabajadores con libertad, en tanto estos estn condicionados por la necesidad
de ganarse la vida; por otra parte, an en
el caso de que determinadas competencias
individuales puedan ser adquiridas, stas
no garantizan por igual la empleabilidad
ya que intervienen factores como el mercado de credenciales, el capital material,
cultural y social de los individuos y el
papel de los grupos sociales para definir
o cambiar las reglas de juego. En la actualidad estas cuestiones exceden el mbito
local ya que tambin interviene la competencia internacional. El anlisis debera
incluir, adems, una dimensin societal
global que permita comprender los procesos que generan una capacidad social para
el aprendizaje, la innovacin y la productividad de una sociedad (Brown, 1999).
En lo que respecta al control social del
trabajo: los avances tecnolgicos y de
comunicacin son un aspecto central de
las estrategias de control y gerenciamiento, ms que de liberacin de las energas
creativas de la fuerza de trabajo en las
sociedades capitalistas; esta conclusin, a
la que se llega en otros contextos, tiene
anclajes en la realidad local, entre otros,
en el caso mencionado de la investigacin
referida a las industrias qumicas. Dicho
estudio realiza un anlisis de los dispositivos de control empresario en el marco
de las estrategias de modernizacin que,
a travs de la lgica de la mejora de la calidad, la comunicacin y la capacitacin,
busca conformar un trabajador flexible,
adaptado a la competitividad vigente,
autocontrolado, etc., de modo de distribuir el riesgo empresario en cada grupo
socio-profesional; se ha sealado que los
conceptos de calificacin y competencias
incluyen lgicas tcnicas, cognitivas y
comportamentales y que la importancia

que adquiere en la actualidad esta ltima

responde a formas de control del trabajo
que tienden a ser instrumentadas a nivel
de empresas e individuos. De modo que la
perspectiva de considerar a las competencias como atributos de carcter universal,
oculta que la dimensin comportamental
del concepto de competencia est ntimamente vinculada con modelos de gestin
empresarial.
Consideraciones sobre las
propuestas y medidas de poltica
Estas propuestas pueden agruparse en dos
temas: I) la flexibilidad para atender realidades socio productivas y educacionales
diferentes y II) propuestas de gestin alternativas de la educacin tcnica.
I) La flexibilidad propuesta para atender
la diversidad de realidades socio-productivas, condujo a una oferta catica,
devaluada, con pocos recaudos en su planeamiento y ejecucin en gran parte del
universo de escuelas reformadas y no reformadas. El INET reconoci esta situacin en la exposicin de su Directora que
fue mencionada en el apartado 2, en lo
que respecta a la multiplicidad de ttulos y
planes de estudio a que dio lugar la reforma en muchas jurisdicciones. En esa exposicin hay, tambin, una admisin de la
heterognea calidad de la enseanza a que
se haba llegado o, por lo menos no haba modificado situaciones preexistentes,
como se menciona en la nota 14. Otros
anlisis tienden a confirmar esa negativa
evaluacin de la reforma encarada(23).
I I) Se ha mencionado en el punto 4, que
en el documento oficial que coordin Catalano, se expresa la intencin de propiciar procesos interactivos que involucren
a las instituciones educativas y a actores
de la comunidad. Esta propuesta no tiene
una connotacin demasiado especfica,
pero parece prenunciar intenciones de
incorporar modalidades de interaccin
regidas por reglas del mercado y una
subordinacin de la lgica educativa a
la lgica productiva, que incluye el uso
de los recursos, el tipo de formacin y el
gobierno de las instituciones educativas.
A estos objetivos apuntan las propuestas,
si bien a ttulo personal, de Albergucci y
Hernndez que ocuparon mximos cargos
de conduccin de la enseanza tcnica,
como se ha sealado anteriormente.
En efecto, ambos autores planteaban in-

corporar criterios de organizacin de tipo

empresarial, sujeta a las reglas de juego
de la oferta y la demanda, en lo que respecta a los TTP y la participacin de los
empresarios y otros sectores en la gestin
de instituciones educativas. Este ltimo
aspecto con arreglos institucionales en
los cuales los lmites entre pblico y privado tienden a ser lbiles. Figuras como
asociaciones civiles con participacin
empresaria en la conduccin, dan pie a la
hiptesis de objetivos de formacin que
pueden privilegiar intereses particulares
sobre el inters general. Las propuestas de
Hernndez, incluyen, tambin, la idea de
dar prioridad a polticas focalizadas antes
que universales.
Estas propuestas que abarcaban al conjunto del sistema, no llegaron a concretarse.
Tampoco, ms all de acuerdos puntuales
con empresas, se instrument una gestin
empresarial de las escuelas tcnicas. Pero
no se trata de intenciones aisladas, sino de
expresiones de sectores que continuaron
orientaciones afines. Es as que la Ley de
Educacin Tcnico Profesional enfatiza
los beneficios potenciales de los vnculos
con las empresas, vnculo deseable segn
la perspectiva que se adopte. Al respecto,
en los fines y objetivos de la mencionada ley se proponen conceptos afines al
neoliberalismo, en trminos de favorecer
niveles crecientes de equidad, calidad,
eficiencia y efectividad y promover y
desarrollar la cultura del trabajo y la produccin. La Ley de Educacin Nacional
mantiene las orientaciones fijadas por esa
normativa. En efecto, en el Artculo 33
establece que En el caso de las escuelas
tcnicas y agropecuarias, la vinculacin
de estas instituciones con el sector productivo se realizar en conformidad con
lo dispuesto en los artculos 15 y 16 de la
Ley 26.058. El Artculo 38, que se refiere
tanto a los tcnicos de nivel medio como
superior, ratifica que estas modalidades se
rigen por las disposiciones de la Ley de
Educacin Tcnico Profesional.

Referencias
(1)Wiar, David L. (con la colaboracin de
Vzquez, Mariana). Razones y sinrazones de
los cambios realizados en la educacin tcnica de Argentina en la dcada de 1990. Departamento de Educacin. Maestra en Poltica y

Gestin de la Educacin. Universidad Nacional de Lujn.

(2) Se trata de Roberto Albergucci, quien
se desempe como Director de Educacin
Media, Tcnica y Agraria de la Provincia
de Buenos Aires y Daniel Hernndez, quien
ocup diversos cargos incluido el de Director- en el Instituto Nacional de Educacin
Tecnolgica.
(3) Ver Catalano (1999).
(4) Ver, por ejemplo, Albergucci (1997a), especialmente el Punto 2.1 La nueva educacin para el trabajo.
(5)En una reunin con la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados, el 9-3-05,
la directora del INET, Mara Rosa Almandoz,
manifest, respecto a los cambios que se produjeron en los aos 90: [] Tenemos una
dispersin muy grande de ttulos. Estamos
hablando de cerca de 1.537 ttulos diferentes
y de 2.073 planes de estudios diferentes. Es
decir que no solamente existe una gran multiplicidad de ttulos en la forma de nombrarlos,
sino que tambin hay planes diferentes para
un mismo ttulo.
(6)Ver al respecto, Gallart (2006). Tambin
se ha observado un fenmeno semejante de
voluntarismo en otra experiencia del perodo en Vior y Ms Rocha (2006: 83).
(7)Acuerdo Marco para los Trayectos Tcnicos Profesionales. Res. 55/96 del CFCyE,
27 de noviembre de 1996, citado por Albergucci (1997a: 22-23).
(8)En esta estructura modular los estudiantes
podran, en teora, optar por diversos itinerarios formativos que tengan en cuenta sus
intereses y las demandas del mercado laboral. Ver al respecto Albergucci (1997a: 23).
(9)El resultado de esos cambios con insuficientes recaudos en materia de planeamiento
y apoyo tcnico, fue que slo algo ms del
60% de las escuelas tcnicas preexistentes
(alrededor de 800 sobre un total de 1.200,
aproximadamente) conservaron caractersticas similares a la situacin anterior. Esto no
significa que se trate de situaciones semejantes en cuanto a niveles de calidad de formacin (Cfr. Almandoz, M. R. ob. cit.)
(10)En las Reflexiones finales de este artculo se intenta, a grandes rasgos, tal reconstruccin y se comparan los conceptos de sectores tradicionales empresarios y religiosos,
del neoliberalismo y de la sociologa del trabajo con visiones crticas sobre la cuestin.
(11)Distinto es el caso de pases como Alemania y Brasil en los cuales el sector empresario tiene un papel importante en polticas
pblicas de formacin. En el primer caso,
a travs del sistema dual en un contexto de
participacin tripartita (sindicato, empresa,
Estado). En el segundo, a travs de instituciones como el SENAI, SENAC, etc., condu-

cidas por el sector empresario.

(12)Estas nuevas prcticas consisten en la
adquisicin o transferencia, desde casas matrices, de paquetes tecnolgicos que incluyen
capacitacin, o su realizacin a travs de
servicios externos a la empresa.
(13)El Decreto 14.538/44 estableci un impuesto del 1% de los sueldos y salarios pagados por las empresas industriales, con el
objeto de solventar los gastos del entonces
sistema de aprendizaje industrial. Con posterioridad, siguieron contribuyendo al mantenimiento de la enseanza tcnica hasta su
reemplazo por el sistema de crdito fiscal.
(14)Albergucci (1997b: 84) plantea conceptos afines a esta concepcin: [] el valor
democratizador de la escuela: nico recurso
disponible que tienen los sectores populares
para acceder al saber socialmente significativo, que es igual a poder en la sociedad del
futuro.
(15)Traduccin propia.
(16)Traduccin propia.
(17)Aunque formalmente el estudio Hernndez (2003) fue realizado a solicitud de la
Secretara de Poltica Econmica del Ministerio de Economa de la Nacin, no parece
un despropsito pensar que autoridades
educativas y/o el BID hayan privilegiado
la contratacin de un profesional con una
orientacin afn a los cambios realizados.
Apoya esta hiptesis el hecho de que tambin
la Lic. Susana Decibe, Ministra de Cultura y
Educacin durante el perodo de la reforma
educativa del gobierno de Carlos Menem, en
el marco de un prstamo del BID, dirigi el
trabajo Estudios de competitividad sistmica. Componente: Educacin y sociedad del
conocimiento (Ver Decibe y Canela, 2003).
En ese trabajo se observan conceptos afines a
los que propone Hernndez, como es el caso
de la gestin flexible de instituciones educativas y el criterio de focalizacin en la atencin
de poblaciones, en este caso de sectores con
mayores necesidades socioeconmicas. Por
ltimo, ambos estudios fueron realizados en
una institucin -la Fundacin Gestar- que
presida la Lic. Decibe.
(18)Hernndez utiliza los trminos Formacin Tcnico Profesional -y el correspondiente acrnimo: FTP- con la misma intencin con la que en ingls se utilizan los de
Vocational and Technical Education and Training (votec). Estos trminos recogen en una
misma denominacin dos tipos de bipolaridades entre extremos de un continuo que no
tiene lmites precisos ni debera tenerlos. Por
un lado, el vocablo formacin hace referencia tanto a las modalidades ms formales de
Educacin orientadas hacia el trabajo y la
menos escolarizadas o ms general de Capacitacin y acompaada por la acredita-
Junio 10

13

cin de determinados niveles educativos y, el

otro, a una formacin ms definida en torno
a calificaciones y ocupaciones especficas de
manera relativamente independientes del nivel educativo (Testa y Figari, 2005: 5).
(19)El subrayado es mo.
(20)La Ley de Educacin Nacional (Ley N
26.206) atribuye la responsabilidad principal
en la provisin de educacin al Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, pero con participacin de
las organizaciones sociales y la familia (Art.
4). En lo que parece una solucin de compromiso con diversos sectores, el Art. 6 incluye como responsables de las acciones educativas a las instituciones y la familia como
agente natural y primario que mencionaba
el Art. 4 de la LFE. Respecto a estas ambigedades ver: Beker, Nelly. Algunas consideraciones respecto de la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206, en Asociacin
de Graduados en Ciencias de la Educacin.
Boletn Informativo. Mayo Setiembre. s/d.
(21)La especulacin inmobiliaria en la presente dcada dio origen a varios dolorosos
casos, para alumnos y docentes, de ventas de
edificios escolares que aparejaron la disolucin de instituciones de larga trayectoria.
(22)Se refiere a dos tipos de organismos: territoriales o locales y por sectores de actividad, de formacin tcnico profesional.
(23)Ver, al respecto Wiar, D. Consideraciones acerca del Proyecto de Ley de la Educacin Tcnico Profesional del Poder Ejecutivo
Nacional. Boletn Informativo, MayoJunio
2005, Asociacin de Graduados en Ciencias
de la Educacin y Gallart, M. A., ob.cit.,
pg. 67 y subs. En esa investigacin, en escuelas tcnicas reformadas y no reformadas,
Gallart encontr, tambin, un grupo de establecimientos con interesantes y consistentes
innovaciones.
(24)Hernndez, D., ob. cit, pg. 11.

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En la actualidad: Profesor Titular ad honorem.
UNLU en el Departamento de Educacin en

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Junio 10

Gerardo Alberto Martnez

Sindicalismo y formacin
de trabajadores

Un poco de historia
a preocupacin por la educacin tcnica en nuestro pas comienza a principios de los aos
noventa del siglo XIX. Hasta
ese momento, las instituciones educativas cumplan con una funcin especfica
relacionada con el proyecto poltico de la
clase dirigente de entonces. La Escuela
Normal preparaba los cuadros del magisterio, as como el Colegio Nacional y la
Universidad estaban destinados a formar
a las elites.
Cuando la Argentina logr niveles de
acumulacin significativos, merced a
los ingresos provenientes del modelo
agro-exportador, y se encamin hacia
una incipiente industrializacin, se hizo
imprescindible la formacin de recursos
humanos diferentes a los que el sistema
educativo preparaba hasta ese momento.
Se impuso la necesidad de desarrollar una
instruccin tcnica paralela al sistema tradicional de educacin. La Escuela Nacional de Comercio, creada en 1890, responda a ese nuevo estado de situacin. Pese
a que posteriormente no sera considerada
estrictamente como enseanza tcnica,
marc la naturaleza y la evolucin de un
sistema educativo que pas a contemplar
los requerimientos y las demandas provenientes tanto del sector productivo como
de la sociedad en general.
Aquellas iniciativas surgieron desde la rbita estatal. Los primeros agrupamientos
sindicales, de orientacin anarquista, descrean del papel del Estado y las propuestas educativas se circunscriban a la formacin de sus propios cuadros dirigentes.
Junto a la conformacin de la Unin General de Trabajadores (UGT) a comienzos
del siglo XX, ya con hegemona socialista, aparecen las primeras preocupaciones
desde el mundo sindical por la necesidad
de capacitar a los trabajadores en labores
intelectuales y manuales (1).
Con el proceso de industrializacin por
sustitucin de importaciones iniciado en
la dcada del cuarenta del siglo pasado,

Los procesos de desindustrializacin de fines del siglo XX primero

y la innovacin cientfico-tecnolgica posteriormente, ocasionaron
sucesivas crisis en el terreno educativo, laboral y social lo cual
demandan a la organizacin sindical nuevos compromisos con la
formacin de los trabajadores
surgen y se expanden las escuelas industriales. La migracin de contingentes
poblacionales del campo a las grandes
ciudades trajo aparejado un cambio sustantivo en el perfil de los trabajadores y
de sus organizaciones sindicales. Por un
lado, por su trayectoria rural, carecan
de los conocimientos y destrezas que requera el nuevo modelo productivo. Por
otro, el reconocimiento de Pern a sus
derechos sociales y laborales, gener una
fuerte identificacin de los sindicatos con
el movimiento peronista. La Universidad
Obrera y las Escuelas Sindicales emergieron como dos instancias de capacitacin
para los trabajadores de aquel entonces.
La planificacin de esa mayor complejidad educativa motiv en 1944 la creacin
de la Direccin Nacional de Enseanza
Tcnica, que tena como propsito organizar y administrar tanto las escuelas industriales como las escuelas profesionales
de mujeres. Otra expresin coincidente
con la enseanza tcnica fue la creacin
de la Comisin Nacional de Aprendizaje y
Orientacin Profesional (CNAOP), con el
objetivo de establecer escuelas-fbricas
y escuelas de capacitacin obrera. Estos
mecanismos institucionales significaron
la incorporacin masiva de los obreros al
sistema educativo argentino.
La unificacin de las distintas modalidades de la educacin tcnica (Direccin
General de Enseanza Tcnica y Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Vocacional) se sustanci a travs del
Consejo Nacional de Educacin Tcnica
(CONET) en 1959, el cual impuls la
vinculacin de la formacin profesional y
educacin tcnica con el desarrollo econmico y social.
El CONET fue el responsable de la Edu-

cacin Tcnica y de la Formacin Profesional en el mbito nacional, representando la mayor estructura organizativa para
este sector educacional en la Argentina.
La Formacin Profesional, en especial,
estuvo orientada hacia la capacitacin y la
especializacin de adolescentes y de adultos, lo cual se cristaliz mediante la creacin de Centros Nacionales de Formacin
Profesional a partir de 1974.
En trminos generales, es posible indicar
que hasta mediados de los aos setenta
del siglo pasado, la vinculacin entre la
calificacin profesional (oficio y tcnica)
y el empleo haba adquirido niveles satisfactorios, con lo cual se sostena la funcionalidad del CONET y de los CFP en
relacin al sector productivo y al mercado
de trabajo.
Los procesos de des-industrializacin
de fines del siglo XX primero y la innovacin cientfico-tecnolgica posteriormente, ocasionaron sucesivas crisis
en el terreno educativo, laboral y social.
Desaparecieron determinados oficios, se
reconvirtieron otros, obligando a un replanteo estructural de las modalidades y
los contenidos en la formacin tcnica y
profesional.
El rol sindical ante un
mundo de cambios
La actualidad nos encuentra frente a un
mundo con cambios profundos y constantes. La informatizacin de la produccin
y los servicios, la automatizacin y la
robtica, la biogentica, las llamadas tecnologas blandas, no llegan al trabajador
como fruto de una evolucin, sino que se
presentan como un profundo corte entre el
pasado y el presente y siembran de incertidumbre el futuro.
Se ha producido una ruptura en la cade-
Junio 10

15

na de aprendizaje que se efectuaba en el

mismo mbito laboral, en la transmisin
del conocimiento prctico del trabajador
experimentado hacia el ingresante. Estos
saberes van quedando obsoletos a medida
que las nuevas formas de produccin se
van extendiendo.
Estas transformaciones han generado un
fenmeno de dramtico contenido social:
la aparicin de un nuevo tipo de desempleado, el que no posee las competencias
necesarias para cubrir un puesto de alguna
calificacin.
Ms que nunca debe tomarse conciencia
que la capacitacin y la formacin no deben ser solamente profesionales sino que
deben apuntar al crecimiento del hombre, su cultura y sus derechos sociales y
laborales. Para aspirar a romper con la
dicotoma entre trabajo precario y mal remunerado o trabajo de calidad y salarios
altos a favor de estos ltimos, el valor de
la capacitacin adquiere una importancia
fundamental.
La palabra conocimiento se incorpora
fuertemente a todas las instancias de tratamiento de las cuestiones laborales, ya
no como un concepto de estudio sobre el
trabajo sino como un elemento ms del
proceso productivo; considerando que los
saberes puestos en juego por los trabajadores tienen una incidencia directa en el
valor agregado de lo producido. En la era
de las empresas inteligentes, la inteligencia acumulada en el proceso de trabajo es
un activo compartido por trabajadores y
empresarios.
Facilitar el conocimiento, fomentar la calificacin creciente de los trabajadores,
generar espacios de participacin y fundamentalmente reconocer la influencia
que tiene la intervencin del trabajador
sobre los resultados de la empresa, son
instancias impostergables en los escenarios actuales y ante el tratamiento de temas como competencias, productividad y
competitividad.
En este contexto, cabe preguntarnos sobre el significado de la educacin para
las organizaciones sindicales en el nuevo
milenio. En sintona con CINTERFOR,
consideramos que la educacin contina
siendo la transmisora por excelencia, ya
no slo de contenidos con vistas a la informacin de los individuos, sino tambin
de valores, principios, mtodos y del sentido del entorno de los ciudadanos. Es de16

Junio 10

cir, su papel es fundamental tambin para

formar, hoy como ayer, ciudadanos de
sociedades abiertas y democrticas. (2)
La clase trabajadora, como grupo social
organizado, ha comprendido el importante papel que tiene el proceso educativo
para una mejor defensa de la calidad de
vida, del valor de su trabajo, de su dignidad y para la formacin de ciudadanos
con derechos y deberes. Las organizaciones de trabajadores tambin defienden
un sistema educativo que los prepare en
igualdad de condiciones en una sociedad
que ofrezca igualdad de oportunidades.
Es en estas circunstancias donde el trabajo de los sindicatos, y particularmente
en nuestro caso el que realiza la Unin
Obrera de la Construccin de la Repblica
Argentina, cobra relevancia, observndose una doble va de accin: una hacia las
empresas, para defender las condiciones
y los escenarios en los cuales es posible
para el trabajador involucrarse y compartir sus objetivos; y la otra hacia los
trabajadores, que permita resignificar y
reafirmar valores propios de su identidad,
tales como la solidaridad, la cual lejos de
desaparecer reviste en la actualidad vital
importancia en un mercado laboral absolutamente incierto y con fuerte tendencia
a la expulsin y exclusin.
Como piedra angular de nuestras acciones debemos necesariamente mencionar
un hecho que result significativo para el
sector de la Industria de la Construccin:
el convenio firmado entre la Unin Obrera
de la Construccin de la Repblica Argentina, la Cmara Argentina de la Construccin y el Ministerio de Cultura y Educacin a travs del Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica, orientado a establecer las bases de un sistema sectorial
de Formacin Tcnico Profesional que
expresa la concrecin de polticas educativas para la calificacin y la excelencia
de los recursos humanos del sector. (3)
Una de sus principales preocupaciones
est referida a los contenidos curriculares.
En este caso es necesario considerar no
slo la correspondencia entre la formacin profesional formal y la realidad laboral y productiva, sino tambin su relacin
con los progresos y los cambios operados
en el mbito del conocimiento cientfico
y tecnolgico. Esta situacin hace que la
formacin profesional requiera de un planeamiento de contenidos ajustado a aque-

llas situaciones de trabajo y de ciencia que

se visualizan en la realidad cotidiana.
En sntesis, la formacin profesional no
puede permanecer al margen de los procesos de innovacin. En una instancia,
requiere desarrollar los contenidos curriculares que permitan verificar las competencias propias de cada trayecto de formacin; y en otra, actualizar los aspectos
pedaggicos pertinentes a mtodos de
enseanza y aprendizaje en cuanto a la relacin prctica de la capacitacin terica,
sobre todo pensados en trminos de nuevas tecnologas.
Una de las misiones sustanciales de una
organizacin sindical en estos tiempos
pasa por la bsqueda de la jerarquizacin
y validacin de las competencias adquiridas por sus trabajadores a lo largo de su
vida profesional, potenciando as sus niveles de empleabilidad.
Bibliografa
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(2)Anderson, Luis A., Boletn Cinterfor: Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin Profesional,
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a: Los sindicatos y la formacin) , pgs. 11-18
(3)Convenio firmado entre la Unin Obrera de la
Construccin de la Repblica Argentina, la Cmara
Argentina de la Construccin y el Ministerio de Cultura y Educacin a travs del Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica.

Gerardo Alberto Martnez

Secretario General de la Unin Obrera de
la Construccin de la Repblica Argentina (UOCRA), Secretario de Relaciones
Internacionales de la Confederacin General del Trabajo de la Repblica Argentina (CGT RA)Miembro del Consejo de
Administracin en representacin de los
trabajadores de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), Presidente del
Consejo Sindical de Asesoramiento Tcnico (COSATE) en la Organizacin de
Estados Americanos (OEA), Coordinador
Nacional en el Foro Consultivo Econmico-Social del MERCOSUR (FCES), Presidente para Amrica Latina y el Caribe y
Vicepresidente Mundial de la Internacional de Trabajadores de la Construccin y
la Madera (ICM), Miembro del Consejo
Ejecutivo de la Confederacin Sindical
Internacional (CSI) y de la Central Sindi

Alejandro Storni UNSAM

Educacin
Tcnico Profesional:
Regulacin
de un sistema
o conduccin
de un proceso?
El Centro E. Valls aporta una mirada
sobre la educacin tcnico profesional
en la Argentina y algunos aspectos de la
relacin de las instituciones con el estado

omo ha sucedido en otros

espacios y niveles de la educacin en Argentina, la educacin tcnico profesional
fue interrumpida privndosela de conformarse como sistema, o simplemente de
poder sostener en el tiempo los propsitos e innovaciones que la caracterizaron
en diferentes momentos de la historia de
nuestro pas; puede hablarse de un sistema de educacin tcnico profesional
interrumpido, debido a las numerosas
intervenciones poltico-econmicas que
la fracturaron institucional y orgnicamente(1). En los ltimos aos se observan
esfuerzos desde los organismos de coordinacin nacionales (INET) y jurisdiccionales (direcciones de educacin tcnica
y/o formacin profesional) por regular un
sistema fragmentado e interrumpido en
diversas ocasiones.
No obstante, el peso de la tradicin est
presente en las estructuras y prcticas vigentes, lo que permite sostener el espritu

original por una parte, y por otra, correr

el riesgo de convertirse en un lastre de
nostalgia por el pasado perdido difcil de
dejar para adaptarse a nuevas demandas
y necesidades. De lo que no hay duda es
que en ese pasado de la educacin tcnico
profesional, existen prcticas innovadoras
que pueden ser rescatadas y servir como
modelos vigentes en la actualidad.
En este artculo se busca plasmar, en un
conjunto de reflexiones, (y desde la corta
pero intensa experiencia del Centro Enrique Valls, de la Universidad Nacional
de San Martn) una mirada sobre la educacin tcnico profesional en la Argentina
de hoy, en algunos de sus aspectos que
le dan razn de ser como la vinculacin
entre educacin y trabajo y la relacin
del estado con las instituciones y resaltar
algunas experiencias que consideramos
marcan algunos caminos a seguir.
Los comienzos
La diversificacin de la enseanza a fin

del siglo XIX, comenz a concretarse

con la creacin de la escuela de comercio
primero y luego la escuela industrial; a
principios del siglo XX, Otto Krause escribe: era preciso fomentar la industria
y explotar la riqueza nacional, proporcionando una carrera relativamente corta que
desviara la tendencia al congestionamiento de las profesiones universitarias(2).
Es as como la poltica educativa se orient a crear un instituto que cubriera las
necesidades de la produccin en sus variadas formas, lo cual se concreta en 1898
con la creacin de la Escuela Industrial de
la Nacin. Esta sigui el modelo de las
escuelas de enseanza tcnica de Europa
y de Estados Unidos, siendo su objetivo
ayudar a las industrias existentes en el
aprovechamiento de la materia prima an
inexplorada en el pas, capacitando tcnicos en un plazo corto.
Los operarios podan formarse en las mismas fbricas pero las lneas medias, encargados de talleres, directores que deban
Junio 10

17

tener conocimientos del conjunto de las

operaciones industriales, de la calidad del
trabajo y de los principios tcnicos necesarios para la produccin, requeran de un
mbito de enseanza especfico que compensara la ausencia de experiencia que se
adquiere en una importante cantidad de
tiempo.
Inicialmente la Escuela Industrial de la
Nacin fue estructurada a partir de diversas especialidades como mecnica,
qumica, maestro mayor de obras y electrotcnica.
La formacin terico prctica que ofreca su enseanza, lograba satisfacer la
demanda de los nuevos reclamos industriales brindando una preparacin terica
para afrontar problemas de la industria y
a la vez aptitudes prcticas adquiridas en
los talleres. En su primer centenario el
pas contaba con 6 escuelas industriales a
las que asistan 1310 alumnos(3).
A principios del siglo XX, las provincias
de Buenos Aires y Entre Ros contaban
con subsistemas de enseanza agrcola
existiendo una orientacin afn en la escuela primaria(4).
La presencia de la educacin tcnico
profesional es extensa en el tiempo; sin
embargo, es difcil hablar de una historia de la educacin tcnica en general.
Su historia fue, por muchos aos, historias de iniciativas de actores sociales que
desarrollaron escuelas de artes y oficios
o escuelas agrotcnicas (como las de la
congregacin salesiana), centros sindicales de capacitacin, escuelas fbrica, etc;
el sector privado y particularmente la
Iglesia Catlica tuvieron buena parte de la
iniciativa de la promocin de la educacin
tcnico profesional. Para desplegar en el
tiempo la existencia de la educacin tcnico profesional en nuestro pas y an antes,
en el actual territorio nacional, habra que
hacerlo, en primer lugar, desde el relato de
las diversas experiencias de cada una de
aquellas instituciones; en segundo lugar,
desde las polticas de gobierno que impulsaron la creacin de escuelas tcnicas y
disearon programas de enseanza y por
ltimo, desde los organismos de coordinacin de la educacin tcnico profesional
que se crean a nivel nacional o provincial
como la CNAOP o el CONET o direcciones gubernamentales: no es una historia
de un sistema o subsistema de educacin
sino una historia de establecimientos, or18

Junio 10

Para desplegar en el
tiempo la existencia
de la educacin
tcnico profesional
en nuestro pas y an
antes, en el actual
territorio nacional,
habra que hacerlo, en
primer lugar, desde el
relato de las diversas
experiencias de
cada una de aquellas
instituciones

ganizaciones y dependencias de diversos

perfiles. Bucear en el pasado de la educacin tcnico profesional requiere rastrear la historia de diversas experiencias
y desde all intentar tejer tramas y tejidos
que nos podrn mostrar caractersticas de
conjunto.
Historia de la educacin
para el trabajo: historia de
desencuentros y de nuevas
demandas
Desde la Memoria sobre los medios generales para el fomento de la agricultura,
la industria y el comercio escritas por Manuel Belgrano y publicadas en 1796, continuamos el debate relativo a confrontar
el mundo de la produccin y del trabajo
con el sistema educativo. Luego Alberdi
y Sarmiento nos dan extensos argumentos
para continuar esta discusin acerca del
papel de la educacin en la economa y en
la poltica del pas. Los estudios clsicos,
centrados en el derecho, la filosofa y la
teologa fueron cuestionados y enfrentados con una concepcin utilitaria, racional

y cientfica proveniente de los pases ms

adelantados de Europa Occidental(5).
Slo para ilustrar la discusin, y para
rescatar un hecho histrico que tiene una
curiosa y simptica convergencia con la
Universidad de San Martn, Manuel D.
Pizarro, quien fuera ministro de Instruccin Pblica de Julio A. Roca, consider
la necesidad de diversificar la educacin
media creando escuelas de artes y oficios,
dedicadas a la formacin para la industria
deliberadamente separadas de las de formacin humanstica (1881). Esto le llev
a recurrir a Sarmiento, por entonces superintendente general de escuelas, quien
se neg rotundamente fundamentndose
en que el pas . no ser en largo tiempo
un pas industrial(6). Tal vez no sea relevante en este momento sealar si la renuncia de Pizarro se debi a este hecho, pero
s ser para nosotros importante recordar,
que una de las primeras escuelas de artes
y oficios y de las pocas que promovi Sarmiento, se ubic en la localidad de San
Martn. En ese predio, coincidentemente,
inici su actividad acadmica nuestra universidad.
Los esfuerzos de articulacin de la educacin tcnico profesional acompaan
los cuestionamientos de desarticulacin
y desvinculacin entre educacin y trabajo. A las rupturas histricas se suman
hoy las transformaciones econmicas, la
segmentacin de los mercados de trabajo, los nuevos rumbos de las subjetividades que imponen nuevos desafos a la
interaccin entre educacin y trabajo. El
reconocimiento de la importancia de esta
articulacin para las polticas pblicas y
para el desarrollo econmico, requiere
de esfuerzos por disminuir la brecha de
la separacin tradicional en cuerpos burocrticos de los mundos de la educacin y
del trabajo, lo cual es reflejado en la institucionalidad acadmica y en la investigacin cientfica(7).
Adems, el espacio de la educacin tcnico profesional, presente en el nivel medio
tcnico y superior tcnico no universitario
y en la formacin profesional, se encuentra requerido por un creciente y a veces,
contradictorio conjunto de demandas,
que tienen origen en organismos nacionales, jurisdiccionales (provincias y ciudad autnoma de Buenos Aires) y locales
(municipios, empresas, individuos). Esas
demandas a veces llegan con un alto re-

querimiento a las instituciones, las cuales

aparecen como obsoletas por su incapacidad de respuesta eficaz, cuando en realidad, slo reflejan los errticos rumbos de
las polticas pblicas que a lo largo de los
aos hacen mella en las instituciones desfigurndolas o quitndoles sustento. Estas
demandas crecientes hablan de la necesidad de conformar una articulacin de la
educacin tcnico profesional de manera
acorde a dicho contexto y desde el fortalecimiento de los centros e institutos tanto
de nivel medio como superior.
No se trata slo de fortalecer las organizaciones (los sectores, las estructuras
organizacionales) sino tambin la institucionalidad, es decir, la razn de ser,
la pertinencia, el qu es y el para qu
est esa organizacin en la sociedad(8).
A manera de ejemplo sealo dos iniciativas que, desde distintos lugares (estado e
instituciones), apuntan en la direccin del
fortalecimiento institucional:
* la Secretara de Empleo, del Ministerio
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social
de la Nacin, impulsa desde el ao 2005
el fortalecimiento de instituciones de formacin profesional a travs de diversas
acciones y en dimensiones claves como
la vinculacin con el sector productivo,
la evaluacin institucional, la formacin
por competencias y la orientacin profesional.
* la RED ACET Red Argentina de Cooperacin para la Educacin Tecnolgica y la
Formacin Profesional, viene organizado
encuentros regionales, en distintas zonas
del pas, donde institutos de educacin
tcnico profesional buscan metodolgicamente promover el reconocimiento de las
fortalezas, capacidades y potencialidades
de cada una de ellos.
Desde el sistema educativo
La ley de educacin tcnico profesional,
es un indicador de la voluntad poltica del
estado por regular y conformar este subsistema siendo la primera norma de este
tipo en la historia del pas. La presencia
de organismos de coordinacin como el
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET) a nivel nacional, o direcciones jurisdiccionales, tambin habla de los
esfuerzos del estado en la conformacin
de un subsistema de educacin tcnico
profesional.
Las principales acciones que fueron em-

Esas demandas a
veces llegan con un
alto requerimiento
a las instituciones,
las cuales aparecen
como obsoletas por
su incapacidad de
respuesta eficaz, cuando
en realidad, slo
reflejan los errticos
rumbos de las polticas
pblicas que a lo largo
de los aos hacen mella
en las instituciones
desfigurndolas o
quitndoles sustento

prendidas como la homologacin de ttulos y certificaciones, el Registro Nacional

de instituciones de ETP, el Catlogo de
ttulos y certificaciones y el Fondo Nacional para la ETP, pueden ser herramientas
tiles a la hora de mejorar la dispersin
curricular, proponer mejoras de calidad
institucional y posicionar a las instituciones en mejores condiciones. Ahora bien,
que el estado busque regular la educacin
tcnico profesional como parte integrante
del sistema educativo nacional, no quiere decir, necesariamente, que la conexin
entre educacin y trabajo sea resorte del
rea educativa. El sistema educativo y sus
actores no deberan pensar que este desafo se resuelve puertas adentro.
La conformacin de un sistema (o subsistema en este caso) habla de la existencia
de voluntades polticas y expresiones normativas que buscan dar orientacin, cohesin, articulacin, en fin, promover todo
lo que sea necesario a fin de alcanzar su
finalidad especfica. Un sistema requiere
de mecanismos de coordinacin y se espe-

ra den sinergia a las jurisdicciones y a las

instituciones que lo componen. Pero tal
vez no sea suficiente: la complejidad y la
diversidad de demandas, posibilidades y
alternativas hablan de la necesidad de una
articulacin y coordinacin que supere los
lmites del sistema educativo.
Es ms, tal vez tengamos que reconocer
que dichas demandas muchas veces son
tericas, abstractas, en cuanto no llegan
directamente del sector productivo; las
empresas en nuestro pas, no han dado
muchas muestras acerca de necesitar al
sistema educativo para la incorporacin
de mano de obra o para la resolucin de
problemas para mejorar la produccin.
Las grandes empresas han creado sus propias escuelas como el caso de las escuelas
dual, y las pymes, por lo general, satisfacen puertas adentro las necesidades de
formacin laboral.
Son pocos los casos de escuelas medias
tcnicas e instituciones tcnicas superiores que tienen resuelto el vnculo con
programas de desarrollo local y productivo. En cuanto a los centros de formacin
profesional, aunque tambin existen excepciones (centros sectoriales), tampoco
encuentran los mecanismos adecuados
para generar convenios y una estable articulacin con las empresas vecinas.
Por otra parte, las instituciones educativas
han vivido sin necesidad de relacin alguna con el sector productivo y hasta han
tenido (an hoy) cierto rechazo al mundo de la empresa, de la produccin: en la
dcada del 90 se acentu en nuestro pas
(con o sin razones) la idea de que el concepto empresa es una mala palabra para
el mbito educativo(9).
Desde otro punto de vista, un estudio de
la Universidad de San Martn acerca de
Las PyMEs Industriales del Partido de
General San Martn: relaciones entre empleo, inversin y exportacin(10) seala
que uno de cada cinco propietarios tienen
estudios iguales o superiores al nivel medio y que un tercio de las firmas relevadas
tienen dueos con secundarios completos
o con nivel terciario. Tal vez este tipo de
informacin nos permita disear anlisis
que nos ayuden a comprender el desencuentro entre empresas y establecimientos
educativos.
Se dice que la demanda del mercado de
trabajo hacia el sistema educativo es compleja, en cuanto se modifican los modos
Junio 10

19

de produccin y de organizacin del trabajo, requiriendo calificaciones nuevas.

Tal vez no le corresponda al sistema educativo por s solo dar respuesta a esto; de
hecho no la ha podido resolver envuelto
en polarizaciones como educacin general vs. formacin para el trabajo, entre
otras. Los perfiles de los egresados de la
escuela media pareceran interrogarnos en
el sentido de saber si este discurso no se
ha tornado obsoleto.
Como en el apartado anterior podemos
aqu referir experiencias, en este caso de
instituciones educativas, no suficientemente reconocidas, que tienen en la articulacin educacin - trabajo, su razn de
ser. los Institutos Tecnolgicos (ITEC)
son creados a partir de una propuesta de
educacin superior que fue promovida
desde el estado a travs del programa
PRESNU(11). Hoy tienen perfiles dispares pero los que logran sobrevivir al corte
presupuestario de aquel programa, gracias
a su vinculacin con sectores productivos
locales, son modelos de articulacin educacin trabajo.
Instituciones y
Coordinacin(es)
Las instituciones de educacin tcnico
profesional estn siendo atravesadas por
estas nuevas / viejas demandas, con la
particularidad de encontrarse en una etapa
donde sus perfiles comienzan a definirse
luego de dcadas de intervenciones y negaciones por parte de sucesivos gobiernos. Momento tambin donde el estado
busca moldear un nuevo protagonismo
sabiendo de la necesidad de acompaar
los requerimientos productivos que sostienen el crecimiento econmico del pas;
protagonismo que le lleva a relacionarse
de manera distinta con las instituciones
vinculadas a la formacin tcnico profesional y otras organizaciones de la sociedad vinculadas a este campo.
Tal vez podamos definir esta etapa como
la de un sistema emergente, entendido
como expresin de un sistema complejo,
caracterizado entre otras, por los siguientes rasgos:
*Existe una novedad a partir de la recuperacin econmica que llama a un nuevo
escenario a las instituciones de educacin
tcnico profesional. Novedad que viene
acompaada de recursos presupuestarios.
*Los actores involucrados (organizacio20

Junio 10

Las instituciones de
educacin tcnico
profesional estn
siendo atravesadas
por estas nuevas /
viejas demandas,
con la particularidad
de encontrarse en
una etapa donde sus
perfiles comienzan
a definirse luego
de dcadas de
intervenciones y
negaciones por
parte de sucesivos
gobiernos

nes educativas, organismos del estado,

empresas, sindicatos) tienen diversas caractersticas, identidades, objetivos, roles;
no obstante todos tienen algo que decir y
quieren hacerlo.
*La inercia de identificar la formacin
para el trabajo como elemento indisociable del sistema educativo, trae cierta sensacin de anarqua en cuanto que desde
los organismos centrales de coordinacin
surgen reglas y normativa pero no hay liderazgos. Las reglas y las normas marcan,
en este caso, una cancha demasiado estrecha (y escolar) para un partido por dems exigente y con numerosos jugadores
y, como si fuera poco, con reglas de juego
en construccin.
*La innovacin es reconocida rpidamente en la base del sistema, lo que lleva a las
instituciones a agruparse para sostenerse a
travs de la cooperacin (grupos de inters compartido).
*La universidad aparece como un nuevo
actor que busca involucrarse a partir de: la
creacin de espacios multidisciplinarios,

la participacin en programas del gobierno y la promocin de investigaciones que

se centren en la interaccin de educacin
y del trabajo.
A manera de cierre, a pesar de haber utilizado en varias oportunidades la palabra
sistema entendido como aparato formal
del estado, parecera que la expresin coordinacin es ms apropiada: se trata de
conducir un proceso y no tanto de regular
un sistema. La idea de red es muy apropiada en cuanto expresa contencin de
quienes son tomados por ella e interrelaciones y mltiples vinculaciones: el estado es capaz de procesar esta complejidad
y conducir una articulacin de todos los
actores desde una o ms coordinaciones.
Referencias
(1)Slo a manera de referencia y para ejemplificar:
la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin
Profesional (CNAOP), creada en la dcada del 40,
el Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET), creado en 1959, las distintas versiones de
impuestos para la formacin de personal tcnico y
la educacin tcnica modificados luego en crdito
fiscal.
(2) O. Krause, Educacin industrial en la Repblica Argentina, Censo General de Educacin,
1909, pg. 339
(3) Ibid. Pg. 341
(4) T. Gutirrez, Educacin, agro y sociedad.
Polticas educativas agrarias en la regin pampeana, 1897-1955. Buenos Aires, Universidad
Nacional de Quilmes, 2007.
(5) J.C. Tedesco, Educacin y Sociedad en la Argentina (1880-1900). Pg. 23. Centro editor de
Amrica Latina, 1982.
(6) Ibid. Pg. 48-52
(7)Ver Gallart, Mara Antonia. Tendencias y
desafos en la interaccin entre la educacin y
el trabajo en Ibarrola, M., (Coord): Desarrollo local y formacin: hacia una mirada integral
de la formacin de los jvenes para el trabajo.
CINTERFOR, 2002
(8)Ver Salomone, Oscar. Las juventudes y el
trabajo, hoy: la importancia de la institucionalidad en Revista Vas N 1, Centro E. Valls
UNSAM. Mayo 2008.
(9)Claro est que se proponan reformas que
fueron justificadas desde el modelo de eficiencia
empresarial lo que provocaba constantes irritaciones en el mbito educativo.
(10)A. Gutirrez Cabello, Observatorio Pyme,
UNSAM, 2007
(11)PRESNU: Programa de Reforma de la
Educacin Superior Tcnica No Universitaria.
Promovi las asociaciones o consorcios entre
provincia, municipio, empresas (eventualmente
universidades), para disear y gestionar instituciones educativas (ITEC) que ofrezcan diversas
modalidades de formacin profesional y de capacitacin en las diferentes reas del saber tcnico
y que estn vinculadas a la vida productiva local

BUENAS PRCTICAS

Fundacin
Gutenberg
de Buenos Aires

utenberg es desde 1907 la

Institucin pionera de la formacin profesional grfica
en la Argentina. Ofrece al
sector industrial: tcnicos, tecnlogos y
profesionales de la comunicacin grfica, competentes para abordar los desafos
tecnolgicos y de gestin de las organizaciones del sector.
Nuestro valor se sustenta en la experiencia
pensada, en nuestra identidad y en la
articulacin con las empresas del sector.
Todas razones que nos posicionan como
la Institucin referente para la Industria de
la Comunicacin Grfica.
Nuestra formacin est orientada hacia el trabajo, la prctica y los sectores productivos, generando propuestas educativas cortas con rpida
insercin laboral en el mercado Grfico.
Nuestra misin y visin se sostiene en
ser generadores de saberes grficos para
la formacin profesional, la investigacin
y la consultora a las organizaciones grficas, mediando entre la innovacin y el
conocimiento, con un staff cohesionado y
pertinente, en permanente actualizacin y
evolucin con el sector.
Respondiendo a nuestro ideario, Gutenberg ofrece, adems de las propuestas
educativas tradicionales del nivel superior, como carreras y licenciaturas, la posibilidad de acceder a una modalidad de
capacitacin en la que los resultados pueden observarse inmediatamente mediante
prcticas profesionalizantes, cursos de especializacin de postgrado y propuestas a
medida para resolver problemticas puntuales en empresas. Esto est desarrollado
en funcin de sus destinatarios, contemplando satisfacer las necesidades de los

y regional, con financiamiento del BID.

mandos operativos, tcnicos y gerenciales

de las empresas.
En Gutenberg ponemos nuestro norte en
los alumnos y en las empresas. Estamos
valorizando cada vez ms la capacidad
de gestin no entendida en su dimensin
pragmtica o eficientista sino como una
actitud hacia la vida y hacia uno mismo. Es cmo cada uno toma posicin, se
planta, es una tarjeta de presentacin. A
travs de la gestin las personas, las organizaciones y las instituciones trascienden. En la actualidad el saber gestionar ha
alcanzado un status similar al de formacin y expertise que cada uno tiene. Y tal
actitud deriva de una interaccin e integracin de actividades sistematizadas en
mtodos y procedimientos que apuntan a
ciertos criterios y normas que con sus ms
y con sus menos son funcionales a lo que
llamamos calidad.

Roberto Candiano
Director Ejecutivo de la
fundacin Gutenberg

Junio 10

21

La experiencia del
Instituto Tcnico
EMAS
EMAS BURZACO fue fundado el 4 de junio de 1956
por un grupo de personas allegadas a la Parroquia Inmaculada
Concepcin de Burzaco. Desde 1979 realiza su trabajo de
promocin social en MINISTRO RIVADAVIA.
Es una Asociacin Civil sin fines de lucro que cuenta con 5 reas
de trabajo: La COMUNIDAD de VIDA, constituida por personas
que para obtener su autosostenimiento aportan su trabajo a la
Trapera, lugar de reciclado de objetos donados.La CASA del NIO,
donde se brinda a los nios del barrio un servicio integral que comprende
comedor, apoyo escolar, recreacin, deportes, msica y campamentos. Cuenta con
un Jardn de Infantes y un Servicio de Psicopatologa abierto a la comunidad.
La ESCUELA TCNICA donde se capacita laboralmente a adolescentes,
jvenes y adultos, brindndoles conocimientos tericos y prcticos del quehacer
constructivo (para jvenes Carrera de Maestro Mayor de Obras, dictada en
el INSTITUTO TCNICO EMAS ) y para los adultos diversos cursos de
Formacin Profesional (dictados a travs del ANEXO I EMAS del Centro de
Formacin Profesional 401 de Lomas de Zamora).
La ROPERA, ubicada en la ciudad de Burzaco y Glew rea de trabajo donde
se reacondiciona y vende ropa donada. Con los fondos obtenidos se financian los
programas de promocin y accin social de la Institucin.
EmasBurzacoTel.:01142790017

22

Junio 10

Se haban propuesto reparar viviendas, y terminaron hacindole

honores al sentido ms amplio de la
palabra reparar, que significa tambin observar, percibir, fijarse, notar,
advertir, darse cuenta.
Tcnicamente humanos
Un grupo de egresados del Instituto Tcnico Emas se haba propuesto el objetivo de generar mejoras edilicias en las
viviendas de la poblacin carenciada del
barrio, su barrio Ministro Rivadavia, una
localidad rural del partido de Almirante
Brown en la zona sur del Gran Buenos
Aires. Se planteaban la idea de refaccionar las casillas, como ellos mismos las
denominan, utilizando un aporte monetario que la Fundacin Abb Pierre haba
enviado a EMAUS BURZACO. Sin embargo, al visualizar que las viviendas se
encontraban en muy mal estado, la labor
prevista tom otras dimensiones.
Esta tarea de reparacin que denominamos Operativo Invierno se transform,
por obra de los integrantes de la Escuela,
en la construccin de diecinueve nuevas
viviendas mnimas contaron Ariel Lescano, Mximo Tolosa y Daniel Coutone, los
tres jvenes Maestros Mayores de Obras
lderes del proyecto.
Los directivos, profesores y alumnos de la
Escuela Tcnica Emas participaron activamente, desde sus espacios curriculares
y extracurriculares, y obtuvieron conclusiones decisivas para la puesta en marcha
de las actividades. Realizaron las encuestas, construyeron prototipos de viviendas,
armaron un modelo en terrenos de la escuela, diagramaron los planos y realizaron
las tareas de carpintera.
Utilizando como base los resultados de
una encuesta socioambiental, se organiz
un trabajo grupal cooperativo junto a diecinueve familias, cuyas viviendas eran de
las ms precarias de la zona.

Durante los aos 2004 y 2005, los integrantes de cada grupo familiar, pusieron
manos a la obra en las construcciones
propias y de todos sus vecinos, as como
tambin en la realizacin de actividades
de voluntariado en Emas.
Los jefes de hogar que posean conocimientos prcticos del oficio de albailera,
recibieron capacitacin para que pudieran
optimizar su trabajo.
La campaa cont adems con la intervencin directa del Secretariado de Enlace de Comunidades Autogestionarias
(SEDECA), que trabaj en coordinacin
con Emas preparando el instrumento de
seleccin de casos y capacitando a los
encuestadores, motivando a las familias,
ordenando el convenio y supervisando la
puesta en marcha de las contraprestaciones.
Diversidad de obstculos y oportunidades
entretejieron la trama de esta vivencia comunitaria, realizada con gran profesionalismo y dedicacin.
Este grupo de tcnicos, estudiantes, profesores, directivos... personas que lograron
utilizar sus conocimientos y habilidades
en pro del bien comn, se haban propuesto reparar viviendas, y terminaron
hacindole honores al sentido ms amplio
de la palabra reparar, que significa recomponer, restaurar, reformar, arreglar,
remendar y, a la vez, percatarse, apercibirse, mirar, observar, percibir, fijarse, notar,
advertir, darse cuenta.
Cuando la actitud es una aptitud.
El profesionalismo y la dedicacin en la tarea hacen la diferencia.
David Villagrn, Maestro Mayor de Obra
egresado de la Escuela Tcnica Emas en
el 2001, se encontraba trabajando en el
frente de un edificio, con tal entusiasmo
que llam la atencin de un funcionario
del Gobierno de la Ciudad Autnoma de

Buenos Aires, quien lo invit a participar

de un Curso de Restauracin de Frentes
de Edificios de Valor Patrimonial de dieciocho meses de duracin. Un excelente
profesor de la Escuela Taller del Casco Histrico de la Ciudad de Bs.AS, el
maestro Marcelo Gigli, lo tom a David
como discpulo de sus conocimientos de
restaurador de frentes y lo relacion con
mltiples obras en las que comenz a trabajar.
David se comprometi con los trabajos y
convoc a dos de sus ex compaeros de
estudios para que tambin realizaran el
curso (Romina Villagrn y Jos Dalmiro
Lescano, a los cuales luego se sumaron
los egresados Luis Albero Ibarra, Cristian
y Gabriel Lescano, y David Coronel).
En base a las actitudes y aptitudes individuales de estos siete egresados de la
Escuela Tcnica EMAS, y a las responsabilidades que todos asumieron, se fue
conformando un equipo de trabajo de jvenes emprendedores que ya ha realizado,
con excelentes resultados, diversas tareas
de restauracin en emblemticos edificios
de la Argentina. Se incluyen entre sus labores, la gran responsabilidad de realizar
tareas de restauracin en la fachada de la
Casa Rosada, sede del Poder Ejecutivo
Nacional, entre otras obras como: la Catedral de San Isidro Labrador (San Isidro
Buenos Aires), el Palacio Municipal de
Ensenada (Buenos Aires), la Embajada de
Brasil (Ciudad Autnoma de Bs. As.), el
Palacio Anchorena (ex cancillera, Plaza San Martn, Ciudad Autnoma de Bs.
As.), la platera Pallarols (San Telmo,
Ciudad Autnoma de Bs. As.), la casa
de la familia Estrada (restauracin de la
fachada colonial de 1840, barrio de San
Telmo, Ciudad Autnoma de Bs. As.), Facultad de Derecho de Rosario, Museo Eva
Pern en Ciudad de Bs. As y Santera de
la Baslica de Lujan.

Para ms informacin visitar

www.escuelatecnicaemaus.com.ar

Junio 10

23

Caminos transitados en la conduccin de un centro de

formacin profesional

uando form parte de la terna de postulantes para quedar a cargo (digo quedar a
cargo, ya que no exista el
puesto de director) de la conduccin del
Centro de Formacin Profesional N 27
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires -ao 1997- no imaginaba cules seran
todos los caminos que debera transitar en
estos doce intensos aos.
El Centro 27 tena su sede central en Capital Federal y sus anexos se encontraban
en las distintas subsecretaras del Sindicato de Luz y Fuerza. Previo a tomar el cargo, coordinaba las acciones de formacin
que se realizaban en la subsecretara de
Temperley; luego me toc llevar adelante
la misma funcin en las subsecretaras de
Morn y La Matanza.
A partir del nombramiento como director, comenc a pensar y repensar sobre la
responsabilidad que acababa de asumir.
Sin duda, la conduccin de un centro conveniado - por un lado, con el Estado por
medio de la dependencia educativa y, por
el otro, con el Sindicato- obligaba indefectiblemente a pensar en un proceso en
el que una gestin integradora deba ser
herramienta fundamental para avanzar.
Mi universo de trabajo ya no eran ms las
subsecretaras; ahora la mirada deba estar en un escenario ms amplio, donde la
diversidad se presentaba predominante y
caracterizaba a cada una de las zonas donde ejercamos acciones.
Mi imaginario de director estaba fuertemente marcado por las experiencias en escuelas medias, donde cada miembro tiene
un espacio, conoce sus funciones y, si es
necesario, puede acudir a la reglamentacin. Afortunadamente, ese escenario en
el que me desarroll profesionalmente fue
creciendo y se ha modificado da a da con
las experiencias vividas.
Los primeros pasos fueron destinados a
establecer, de la manera ms clara posible, cul sera la forma de trabajo en el interior del centro, propendiendo a generar
una estructura mnima necesaria de fun24

Junio 10

Alberto Ral Leiza

Lic. en Calidad de La Gestin Educativa
Universidad del Salvador
cionamiento, ya que en ese momento el
centro contaba con una cargo de jefe general, dos maestros de enseanza prctica,
un jefe de seccin y horas ctedra - dando
lugar al primer problema: cmo lograr
una correcta asignacin de recursos de la
planta orgnica funcional y cmo gestionar las necesidades estructurales para su
funcionamiento. Este tema trajo complicaciones y, en la actualidad, sigue siendo
un problema que no es menor: la formacin profesional carece de normativa, ha
estado en la agenda de casi todas las gestiones y, an as, seguimos trabajando con
la firme conviccin de que es sumamente
necesario contar con una normativa que
nos proporcione un marco acorde para el
funcionamiento de los centros de formacin profesional.
Los primeros das en la gestin me mostraron claramente que este centro, que
funcionaba de lunes a viernes desde las 9
de la maana hasta las 21 horas tanto en
Capital Federal como en el conurbano bo-

naerense, no poda ser conducido desde la

oficina destinada a la direccin. Lo primero que me propuse fue conocer cada lugar,
sus caractersticas y fundamentalmente su
tejido social. Logr consumar esta etapa
de manera satisfactoria, pero nada iba a
ser tan sencillo. No hay dudas de que la
realidad siempre tiene un buen motivo
para ponernos a prueba, por lo que tuve
que afrontar una disposicin poltica que
cambiaba las perspectivas: este centro,
creado bajo la rbita de CONET, haba
sido transferido a la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, por lo cual todas
la acciones que realizbamos en provincia deban ser desplazadas al mbito del
municipio. Este fue un momento crtico,
en el que mi intencin personal -junto con
el apoyo del Sindicato- fue la de proteger
a los docentes del centro, para que ninguno fuera despedido ni perdiera horas por
esta cuestin que se presentaba. Asimismo, asumimos el compromiso de trasladar las acciones a capital, como nuestro

aporte ante este tiempo de cambio. La

transicin fue intensa y trabajosa, pero
como reza un dicho popular toda crisis
nos genera oportunidades. Y fue a partir
de sta como surgieron las primeras relaciones con otras organizaciones intermedias que nos rodeaban, que estaban muy
cerca, aunque an nos las conocamos.
Logramos atravesar con resultados satisfactorios esta etapa: el centro se dedicaba
al dictado de cursos en el rea de la informtica, y mantener una oferta de calidad
era una de las misiones a desarrollar. Esto
implicaba mantener actualizados los contenidos curriculares, lograr una adecuada
actualizacin de los formadores, del equipamiento y la preservacin de la infraestructura del centro.
Mirando un poco en el horizonte del centro, estaba en la conciencia de todos una
deuda que ste tena y no se poda demorar ms una respuesta. El centro deba
especializarse en el rea de la energa
elctrica, por lo cual comenzamos a buscar dentro de nuestro capital humano a
quienes pudieran comenzar a desarrollar
esta rea e intentando obtener los recursos
en cuanto a infraestructura, equipamiento,
herramientas e insumos. Lo conseguimos
y nos pusimos manos a la obra. Casi simultneamente se trabaj con el objetivo
de aumentar los recursos de planta funcional, aspecto necesario tambin para contar
con una estructura jerrquica con los cargos necesarios de un centro de formacin
profesional: director, secretaria, regente,
etc. Este tema se trabaj arduamente;
como resultado se lograron los cargos y se
adecu la planta orgnica funcional.
Cada paso dejaba una enseanza. Habra
nuevos senderos para transitar; elegir el
ms adecuado, todo un desafo. La lnea
de dilogo y trabajo en conjunto con otras
instituciones ha estimulado y facilitado
el crecimiento del centro, instalando una
metodologa para encontrar los puntos de
equilibrio donde las entidades participantes logren los mejores resultados.
Esta metodologa, a m entender, nos
plantea a los directores de los centros de
formacin profesional la necesidad de establecer relaciones con diferentes instituciones, como el Ministerio de Educacin,
ya sea a travs del Inet y/o de la jurisdiccin, con otros centros de formacin y con
otras escuelas -resulta muy importante no
mirarnos entre los centros como compe-

tencia, sino como instituciones pares que

podemos complementarnos-, con el sector
de la produccin al cual estamos vinculados (cmaras, empresas, trabajadores,
Ministerio de Trabajo, accin social, universidades, colegios profesionales, fundaciones, cooperativas, etc.)
Hoy en el centro trabajamos en varias
lneas destinadas a mejorar la calidad de
nuestras acciones:
Plan de Mejora institucional, dirigido desde el Ministerio de Trabajo de la Nacin,
basado en cuatro referenciales de calidad
(orientacin, formacin, relacin con el
contexto socio productivo y seguimiento
de egresados) y la posterior certificacin
por IRAM.
La adecuacin de la oferta educativa a las
demandas sectoriales y la construccin de
la familia profesional de la energa elctrica, trabajo realizado en conjunto con la
jurisdiccin, el Foro sectorial de la energa elctrica -Inet, las empresas Edesur,
Edenor- y el Ministerio de Trabajo.
La capacitacin para la nueva organizacin funcional, que surge a partir de la
implementacin de los nuevos procesos
resultantes de los referenciales de calidad y tambin la formacin especfica de
cada una de las especialidades; son destinatarios de estos procesos formativos el
equipo directivo, formadores, miembros
de oficina de alumnos, biblioteca y paol.
Adquisicin y/o mantenimiento de equipamiento, instrumentos, herramientas,
insumos y actualizacin del material didctico.
La participacin en el programa de certificacin de competencias laborales para
los trabajadores del sector de la energa
elctrica, donde se desarrolla un anlisis
de las caractersticas del sector, su mapa
ocupacional, las normas de competencias
laborales, diseos curriculares y la formacin.
La participacin en una comisin Ad hoc,
para elaborar el proyecto de normativa
para la formacin profesional del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires.
Un poco de mi historia
Desde fines de la dcada del 80 fui trabajador de SEGBA, electromecnico de
Unidad 7 Central Costanera, luego maestro de taller y, finalmente, miembro del
laboratorio de Informtica de nuestra muy

querida ENET SEGBA, hoy INSTITUTO 13 de JULIO, ya realizando los

primeros contactos con el Sindicato de
Luz y Fuerza Capital Federal, en primer
lugar con la Subcomisin de Capacitacin
y Becas, y luego con la Secretara de Cultura. Tuve la importante experiencia de
acompaar el proceso formativo siendo
ste uno de los ejes fundamentales que
tiene el Sindicato; en un primer momento
fue el plan de alfabetizacin que se realizaba en los distintos comits del lugar, los
primeros pasos en la formacin en informtica y posterior a esto, otro desafo an
mayor: la creacin de una escuela para
adultos que, partiendo de las experiencias
laborales y de vida en 3 aos, pudieran recibir un ttulo secundario.
A partir del trabajo de meses intensos con
el CONET, llegamos a la constitucin de
la Unidad Gestin Educativa Experimental N 1 bajo la resolucin 0148C y en ese
momento con cuatro carreras: Perito en
Relaciones del Trabajo, Perito Electromecnico, Perito en Higiene y Seguridad y
Perito en Informtica, carrera de la cual
tuve a cargo la construccin y la conduccin en los primeros aos. Pero como hoy,
a la distancia propuesta por el tiempo,
era lgico de preveer que tambin surgira un proyecto de creacin de un centro
de formacin profesional destinado a dar
formacin continua a los trabajadores y
a la comunidad en general. Fui convocado nuevamente a participar. Eso de la
formacin profesional me resultaba un
poco familiar, ya que cuando estaba finalizando mis estudios secundarios haba
sido convocado por el Padre Juan, cura
prroco de la parroquia del Sagrado Corazn de Jess de Rafael Castillo, a trabajar con otros miembros de la comunidad,
enseando oficios a la gente del barrio; en
esa oportunidad me haba tocado dar Soldadura Elctrica y Autgena. Logramos
como resultado la creacin del Centro de
Formacin Profesional N 27 bajo resolucin 0791C, con una planta mnima y
asumiendo el dictado de cursos en el rea
de la informtica.
Todas estas actividades que realizaba estaban motivadas, por un lado, por la sinergia generada desde el Sindicato, pero
tambin por una fuerza interna que me
moviliz y me incentiv siempre a participar en estas actividades de formacin;
sin duda la palabra que representa lo ex-
Junio 10

25

Luisa Mara Bravo

Patricia Pace
Claudio Sndero

presado es vocacin.
Pens que sera trabajador de Segba para
toda la vida, la docencia la realizaba por
vocacin. Me atrap la informtica, y
un da Segba desapareci: me encontr
siendo docente de informtica de adolescentes y adultos. Cuando estaba cmodo,
surgi inesperadamente la gestin, y aqu
estoy muy atento y preparado, ya que la
realidad cambia da a da, deparndonos
nuevos horizontes a los cuales habr que
abordar inevitablemente.
Ideas de sntesis
La formacin profesional, formacin
continua para la vida, es la herramienta
del sistema educativo que puede dar una
respuesta inmediata a las necesidades
planteadas por el mundo del trabajo. Hoy
estas necesidades se analizan, se constituyen y se validan en un escenario de
dilogo social integrado por los sectores
empresarios, los trabajadores, el estado y
otros actores. Las ofertas comprenden la
formacin, especializacin y/o actualizacin, dirigidas a personas con una formacin bsica, secundaria y/o superior
universitaria, y se presentan estructuradas
en familias profesionales, constituyendo
trayectos formativos que, a su vez, pueden
articular con el resto del sistema educativo. Creo que hay una mirada errnea basada, en gran parte, en el desconocimiento
sobre qu hacemos en los centros de formacin profesional. La cantidad de jvenes y adultos que pasan por nuestros centros, resultados de los seguimientos que se
realizan y registros de quines se encuentran cursando o egresaron nos muestran la
importancia de la formacin profesional.
El hecho de someternos a procesos de
evaluacin continua y de mejora no nos
asegura el xito de la misin que tiene la
formacin profesional, pero s nos permite poder acercarnos cada da ms a lograr
este objetivo principal.
Como director del Centro de Formacin
Profesional N 27 GCBA-LyF, no tengo
duda alguna de la importancia de nuestro
trabajo y me siento muy afortunado por
trabajar en lo que en lo que me gusta. La
fuerza de las organizaciones y el equipo
humano que me acompaa en el da a da
hacen que en forma permanente podamos
sentir el alivio de alcanzar objetivos y, en
el instante siguiente, ya estemos otra vez
en el vrtigo del nuevo camino.

26

Junio 10

Formacin
Profesional:
Concepto,
Alcances y
Evolucin
Reflexiones y experiencias del CFP 402 Nuestra
Seora de Castelmonte
Tres de Febrero, Buenos Aires

n 1939 la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), a

travs de su Recomendacin
N 57, deca que la expresin
formacin profesional designa todos los
modos de formacin que permitan adquirir o desarrollar conocimientos tcnicos
y profesionales, ya se proporcione esta
formacin en la escuela o en el lugar de
trabajo.

En 1962, en su Recomendacin 117, expresaba que la formacin no es un fin en

s misma, sino un medio de desarrollar
las aptitudes profesionales de una persona teniendo en cuenta las posibilidades
de empleo y de permitirle hacer uso de
sus capacidades como mejor convenga a
sus intereses y a los de la comunidad; la
formacin debera tender a desarrollar la
personalidad, sobre todo cuando se trata

de adolescentes.
En 1975 la Conferencia Internacional del
Trabajo adopt la Recomendacin 150,
con una concepcin an ms ambiciosa:
A efectos de la presente Recomendacin,
la calificacin profesional de los trminos
orientacin y [formacin] significa que la
orientacin y la formacin tienen por objeto descubrir y desarrollar las aptitudes
humanas para una vida activa productiva
y satisfactoria y, en unin con las diferentes formas de educacin, mejorar las
aptitudes individuales para comprender
individual o colectivamente cuanto concierne a las condiciones de trabajo y al
medio social, e influir sobre ellos.
La Formacin Profesional en el
contexto argentino
El acceso a este tipo de formacin est
previsto en la ley N 26.058/05 (Ley de
Educacin Tcnico Profesional) que promueve en las personas, habitantes de la
Nacin Argentina, el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionados
con el desempeo laboral, contribuyendo
al desarrollo de las personas, promoviendo y desarrollando la cultura del trabajo y
la produccin y favoreciendo los niveles
de equidad, calidad, eficiencia y efectividad. Ms especficamente el artculo 8
dice: se entiende formacin profesional
como el conjunto de acciones cuyo propsito es la formacin sociolaboral para y
en el trabajo, dirigida tanto a la adquisicin y mejora de las cualificaciones como
a la recualificacin de los trabajadores, y
que permite compatibilizar la promocin
social, profesional y personal con la productividad de la economa nacional, regional y local.
Tambin incluye la especializacin y profundizacin de conocimientos y capacidades en los niveles superiores de la educacin formal.
Con esta mirada trabajamos en el Centro
de Formacin Profesional N 402 de Tres
de Febrero Nuestra Seora de Castelmonte participando de los proyectos y
acciones formativas que logren la vinculacin con el contexto productivo y con
las organizaciones sociales, siempre con
la meta de que el alumno, principal beneficiario de nuestra accin, pueda lograr
realizar su proyecto de vida en el que la
dignidad del trabajo ocupa un importante

Centro de Formacin
Profesional N 402
de Tres de Febrero
Nuestra Seora de Castelmonte
funciona en las instalaciones
del CENTRO EDUCATIVO
CASTELMONTE, propiedad de
la Dicesis de San Martn, y bajo
lugar.la jurisdiccin de la Parroquia
del mismo nombre. Est ubicado
en la calle Padre Carisio Pizzoni
N 2045, entre Juan D. Pern
y Ro Negro, de la localidad de
Pablo Podest.
El centro nace como una
respuesta concreta a las
necesidades de formacin y
herramientas para la insercin
laboral de adolescentes, jvenes
y adultos de la zona.
La idea, compartida con dos o
tres personas de la comunidad,
compartida con otro CFP que
funcionaba en San Martn, el
acompaamiento de la Dicesis
de San Martn y el apoyo
incondicional del entonces
Presidente del CONET (Consejo
Nacional de Educacin Tcnica)
Profesor Aldo Carreras, dio
origen a esta realidad que es
hoy el C.F.P. N 402 de Tres de
Febrero Nuestra Seora de
Castelmonte.
El centro siempre quiso ser una
respuesta globalizante para que
los que se acerquen, como dice
nuestro Proyecto Educativo
Institucional, encuentren
una respuesta que atienda la
formacin integral de la persona.
Hoy, esta historia ya alcanza
los veinte aos dando respuesta
a muchas jvenes y adultos en
su necesidad de capacitacin
profesional y de integracin al
mundo laboral. UNA OBRA AL
SERVICIO DEL HOMBRE.
En el eje del proyecto educativo
est la persona en todas sus
dimensiones, en especial en
aquella que la vincula con el

mundo del trabajo. Por esto,

nuestra visin es consolidar al
CFP como referente de acciones
de Formacin Profesional
que respondan a la demanda
socioproductiva de la regin,
favoreciendo la inclusin de los
egresados en el mercado actual y
atendiendo la formacin integral
de la persona.
Para ello, desarrollar acciones
de formacin profesional a
travs de ofertas formativas en
concordancia con la demanda
del contexto socio productivo
y la comunidad en general son
nuestra misin. Para el ciclo
2010 se continan proyectando
mejoras como el ingreso al
Programa de Fortalecimiento
de la Calidad Institucional del
Ministerio de Trabajo, Empleo
y Seguridad Social. En el marco
de este proyecto el centro
particip de la capacitacin
brindada por la Universidad
Nacional de General San Martn
que aport, a travs del Centro
Valls, el marco terico para
llevar adelante las mejoras en
las dimensiones Vinculacin
con el contexto socioproductivo,
Orientacin profesional y
Evaluacin y Seguimiento de
Egresados.
El da a da, ms all de
los marcos normativos y las
directivas, nos coloca en la tarea
de acompaar a los alumnos
en la tarea de encontrar las
herramientas que le permitan
afrontar las circunstancias
sociolaborales que la coyuntura
exige, con competencias tan
amplias como el conocimiento
y prcticas especficos, la
creatividad y el aprendizaje a lo
largo de toda la vida.

Junio 10

27

REPORTAJE

Entrevista a Jos Barbero (Decano)

y a Felipe Misiani

Instituto Tecnolgico
Ferroviario
Scalabrini Ortiz
Los cambios producidos en el mundo de la ciencia, especialmente en el
campo de la tecnologa, se han reflejado en el mbito de la economa
y el trabajo, inaugurando nuevas perspectivas en los sistemas
organizacionales, en los regmenes de trabajo y en los sectores de servicios.
De tal modo, el Instituto Tecnolgico Ferroviario de la UNSAM
se constituye atendiendo a las necesidades del sector.

evista Vas: Cul es el origen del ITF?

Felipe Misiani: El Instituto Tecnolgico Ferroviario
Scalabrini Ortiz surge de una iniciativa
del rector de la universidad, Carlos Ruta,
partir de un intercambio con actores de la
comunidad ferroviaria quienes plantearon
la necesidad de brindar formacin al sector teniendo en cuenta la inexistencia de
ofertas de este tipo tanto en instituciones
educativas del mbito pblico como en
el privado. A partir de all un equipo de
especialistas comenz a delinear el perfil
del instituto y a volcar en el diseo de un
plan de estudios las necesidades del mbito ferroviario.
RV: Cmo fue recibido el ITF entre los
28

Junio 10

principales actores del sector?

Jos Barbero: La Secretara de Transporte
de la Nacin manifest su inters por la
creacin del ITF, comparte los objetivos
generales que nos hemos propuesto. La
secretara ha dado muestras de su inters
poltico de reactivacin, de renovacin
del sector ferroviario. Compartimos un
objetivo estratgico siendo nuestro aporte
la formacin, el anlisis tcnico que nos
requieran y el la investigacin.
FM: Al comienzo para saber si la idea
encajaba dentro de los perfiles que se
necesitaban en el ferrocarril, no slo consultamos a las empresas sino que tambin
consultamos a los sindicatos que en definitiva iban a ser sus afiliados, aunque no
de manera excluyente, los destinatarios de
la formacin; obviamente lo han tomado

RV: Cules son las principales necesidades de formacin y capacitacin que el

ITF busca cubrir?
JB: El sistema ferroviario argentino viene
de un proceso de decadencia general bastante prolongado. A partir de los principios
de los aos 90 hubo un cambio grande
con la nueva modalidad del ingreso del
sector privado procurando modernizar la
gestin en algunos segmentos y, por otra
parte, en simultneo con esto los sistemas
de formacin tradicionales fueron dejados de lado; esto llev a que el sistema
educativo no respondiera con su capacidad de generar recursos humanos para el
ferrocarril. Han pasado varios aos y eso
se nota. Hoy encontramos al ferrocarril
con posibilidades de crecimiento mayor,
encontramos varias tendencias y polticas
pblicas que quieren ir claramente en esa
direccin y la verdad que lo que no hay
es capacidad de formar la base humana
que el sistema necesita. Desde ese punto
de vista el rol que ocupa la formacin que
brinda el instituto es crucial porque es una
formacin de nivel tcnico de jefaturas
bajas, de niveles de supervisin, de operarios calificados, que lo que buscan es
perfeccionar sus conocimientos; en general los alumnos son personas de accin,
saben y trabajan de esto y buscan superarse en capacidad y dar un salto en la calidad de su comprensin de su formacin.
El ITF contribuye significativamente en
fortalecer la base de los recursos humanos del sector.
RV: Qu significa que un instituto de
esta naturaleza est inserto en una universidad nacional?
JB: El sector ferroviario es uno de los
grandes pilares del sistema del transporte
nacional que es casi el 10% del PBI o sea
que es una actividad relevante para que la
argentina crezca, es fundamental para la

competitividad del pas, para la calidad

de su gente. Desde ese punto de vista que
una universidad fortalezca los recursos
humanos lo veo absolutamente en el centro de sus objetivos. Las empresas pueden
tener algunos cursos destinados a reforzar
cierto conocimiento especfico, en ciertos
oficios, en alguna temtica. Las empresas
pueden generar algn conocimiento especfico pero no una formacin general.
Hacer esto y adems permitir que los
alumnos pasen por la universidad y amplen su formacin ms all de su oficio
especfico es una contribucin realmente
importante.
RV: Cul es el perfil de las tecnicaturas
que se cursan en el ITF?
FM: El objetivo es, de acuerdo a un relevamiento que se hizo inicialmente, fortalecer los niveles de supervisin y de
jefatura considerando los dos ejes fundamentales del sector como son la gestin y
administracin y la parte especficamente
tcnica del ferrocarril tocando temas
como sealamiento, mquinas, material rodante, etc. Las titulaciones son dos:
Tcnico universitario en administracin y
gestin ferroviaria y Tcnico universitario
en tecnologa ferroviaria; estas son las dos
ramas de la formacin.
JB: Siempre es ms evidente la tecnologa
ferroviaria, la infraestructura, el material rodante, los sistemas de seguridad, la
alimentacin elctrica, todos los distintos componentes necesarios para que los
trenes funcionen; no es tan evidente la importancia de la otra, de la administracin
y gestin y la verdad es que estos fierros,
por llamarlos de alguna manera, son tiles
a la sociedad cuando funcionan bien; no
es menor cmo la estructura gerencial que
los opera, cmo comercializa los servicios, cmo organiza la operacin son
temas importantsimos. Por eso con esta
organizacin curricular estamos cubriendo las dos facetas necesarias para tener un
sistema que funcione bien y sea til a la
sociedad.
RV: Proyectos futuros?
Nuestros proyectos tienen dos lneas: una
en el mbito educativo y otra en el de
anlisis e investigacin de los problemas
ferroviarios y de transporte.
En el mbito educativo estamos cerrando

Jos Barbero

el ciclo iniciado, es decir terminando de

poner en marcha todo este sistema formativo de pregrado; tendremos este ao los
primeros egresados. Estamos evaluando
una rplica virtual para que la formacin
pueda extenderse al interior del pas
donde existe una demanda muy importante, Adems estamos pensando tomar
porciones de estos cursos para ofrecerlos
a las empresas y entidades pblicas que
piden algunos programas de formacin
particulares.
En otros niveles superiores de grado y
posgrado estamos evaluando organizar
una licenciatura y un posgrado orientado
a la planificacin y polticas de transporte
que es un tema totalmente ausente del
sistema educativo argentino.
En materia de anlisis e investigacin
pensamos constituir al instituto como entidad que tenga capacidad analtica para
ayudar fundamentalmente al sector pblico a tener fundamentos slidos para
las polticas que quiera proponer. En ese
sentido pensamos que hay buenos profesionales en la argentina y el ITF puede
cumplir un rol relevante
dndole un pulmn de pensamiento y de
anlisis a las reas de gobierno, no solo
a la secretara de transporte sino tambin
a otras jurisdicciones u otros sectores del
estado, para analizar esta temtica especifica que por lo general no ha contado
con bases de anlisis suficientemente slidas para tomar decisiones.

con mucha expectativa y hoy en da estn muy orgullosos del proyecto porque
hemos formados sus filas en un nivel que
ni ellos se imaginaban. Los mismos sindicatos dan cursos pero son muy especficos
ya que son para personal de base y no de
un perfil tcnico. Estn muy contentos y
colaboran constantemente con nosotros.
JB: Adems colaboran constantemente en
los procesos de inscripcin y difusin de
la carrera. Estn alineados con el ITF

Junio 10

29

ENCUENTROS

Coloquios
Universitarios del
Centro Valls - UNSAM
Desde su fundacin, a fines del 2006, el Centro Enrique Valls
ha organizado dos coloquios en el campo de la vinculacin entre la
educacin y el trabajo.
El primero, llevado a cabo en el ao 2008, Desafos y perspectivas
en la interaccin entre la educacin y el trabajo y el segundo,
en 2009, La Formacin y capacitacin en la educacin tcnico
profesional.

a finalidad de estos espacios

de intercambio es proponer
un debate sistemtico desde el
campo universitario en torno a
la compleja interaccin entre la educacin
y el trabajo.
Han participado de los debates reconocidas personalidades como Mara Antonia
Gallart (CENEP), Ana Catalano (Ministerio de Trabajo), Ernesto Abdala (CINTERFOR) , Pablo Narvaja (CONETyP),
Oscar Salomone (Red Acet) , Roberto
Candiano (Fundacin Gutemberg), Irma
Briasco (OEI), Pedro Weinberg (ex Director de CINTERFOR y actual Coordinador
de la ctedra de Educacin y Trabajo UNSAM), Gustavo Gndara (Fundacin
UOCRA), Laura Piero y Alejandro Storni (Centro Valls UNSAM).
En este espacio se discutieron los desafos que imponen, a la educacin para el
trabajo, las transformaciones econmicas,
los mercados laborales y los nuevos rumbos de las subjetividades. Se presentaron
enfoques y alcances de las polticas que
vinculan educacin, trabajo e insercin
social y productiva en la regin y se busc
facilitar el establecimiento de redes entre
30

Junio 10

actores e instituciones.
Las polticas pblicas en la materia constituyen un fenmeno complejo en el que
tienen lugar estrategias de intervencin
estatal, de gestin social y de produccin
tcnica.
Con el desarrollo de estos coloquios
anuales se logra una aproximacin crtica
desde diversos sectores estatales de intervencin (trabajo, educacin) sindicales
y empresariales y desde distintos niveles
(tomadores de decisiones, trabajadores en
terreno y acadmico). Se pretende contribuir al logro de un acercamiento integral
y multidisciplinario que permita analizar

los procesos de cambio en las polticas

pblicas hacia la equidad social y los obstculos que las limitan.
Han sido ejes del debate
El intento de hacer visible el tringulo
de las Bermudas en el campo de la educacin para el trabajo: la vinculacin o el
desencuentro que existe entre los decisores polticos, los trabajadores de territorio
y los acadmicos, quienes difcilmente
trabajan en forma articulada; y, lo que es
ms grave an, en muchos casos se tienen
desconfianza mutua. En esa ruptura de
vnculos de confianza se cuelan las posibilidades de hacer cogestin, cooperacin
y acumulacin en estos campos.
El debate del primer coloquio recorri tres
ejes: el contexto, los sujetos sociales y el
futuro o la prospectiva.
Se plantearon tres contextos histricos:
el pleno empleo (la era salarial o el pacto
fondista) los aos 90 y el contexto actual
al que podramos llamar post salarial.
Respecto a los sujetos sociales, hubo un
acuerdo en que hay emergencias de nuevos colectivos y nuevas subjetividades,
como sujetos de polticas pblicas, y no
como objetos de polticas pblicas.
Se acord presentar dos modelos. Por un
lado, el caso de la experiencia chilena,
focalizado en los asalariados de trabajo
registrado de las empresas, quienes representaran ms un 20% de la masa de
trabajadores. Modelo con el cual quedan
excluidos un gran nmero de empleables
que accederan a trabajos no registrados
o al autoempleo. Se plante, por otra parte que, si tombamos la decisin poltica
e ideolgica de ocuparnos de los demandantes de empleo, estos nuevos sujetos
sociales, debamos abandonar el populismo educativo. Esto significara trabajar
otro modelo de educacin para el empleo,

Con el desarrollo de estos

coloquios anuales se logra
una aproximacin crtica
desde diversos sectores
estatales de intervencin
(trabajo, educacin)
sindicales y empresariales
y desde distintos niveles
(tomadores de decisiones,
trabajadores en terreno y
acadmico). Se pretende
contribuir al logro de un
acercamiento integral y
multidisciplinario que
permita analizar los
procesos de cambio en
las polticas pblicas hacia
la equidad social y los
obstculos que las limitan.

con equidad y calidad bajo la siguiente lgica: No dejar de lado la formacin

analtica presente en la enseanza de la
lectoescritura y las matemticas. Y, a esta
formacin, que cada vez tarda ms en adquirirse, habra que complementarla con
competencias de tipo ms relacionales, en
torno a la toma de decisiones, unida a lo
que constituye un entrenamiento especfico en un puesto de trabajo.
Esos componentes de formacin no son
fciles de integrar porque la transicin
entre la educacin y el empleo en la edad
post salarial no es automtica, ni lineal. Se
necesita la intervencin de muchos actores
sociales para que una persona o un nuevo

sujeto demandante de empleo adquiera

competencias analticas, competencias relacionales, tolerancia a la incertidumbre y
capacidad de tomar decisiones.
Si adems hablamos de adquirir competencias especficas para un puesto de trabajo, ya no en la fbrica imaginada con
disciplina fordista, sino en nuevos yacimientos de empleo y en nuevos tipos de
empleos, el panorama se vuelve verdaderamente complejo.
El debate alcanz posteriormente la pregunta acerca de qu es la formacin profesional. Si los cursos destinados a formar
para cocina o peluquera pertenecen a la
formacin profesional y qu tendramos
que tener en cuenta si formamos para un
contexto industrial o de servicios en el siglo XXI.
Se acord que existe una intencionalidad del Estado y cierta ineficencia para
delinear polticas que tomen en cuenta lo
que resulte til de las tradicionales ofertas
de educacin para el trabajo e incluyan a
una nueva heterogeneidad de sujetos sociales. El Estado, en este contexto, tiene
pies de barro. Lo cierto es que cuando
estas ofertas, que estn ms pensadas
desde los instructores, no se adaptan a
los sujetos sociales, particularmente a
los jvenes, estos nuevos sujetos quedan
atrapados en formaciones sin acceso al
trabajo.
Este tipo de ofertas de formacin son
compensatorias exclusivamente, dando cuenta de un populismo educativo de
base. Este modelo no produce una apropiacin del aprendizaje, ms bien un enfriamiento de las expectativas y una suerte
de paralizacin. Desde esta perspectiva,
no slo no se est formando con un sentido de trayectoria, de prospectividad, sino
que pareciera alentarse una cierta estigmatizacin y parlisis. En este sentido,

Junio 10

31

los empleadores
l d
no ddemandan
d egresados
d
de esos cursos reparatorios.
Pareciera que hubiera en los nuevos sujetos sociales una necesidad de oferta pensada para la heterogeneidad , con dinmicas pedaggicas adecuadas.
Cmo incidir en las Polticas Pblicas?
Cmo construir desde la base un paradigma sistmico y complejo centrado en
el cambio?. Porque, es verdad que aunque
en el sistema de ofertas existen buenas
prcticas, al no ser sistematizadas , es muy
difcil crear lneas argumentativas para incidir y para presionar sobre las decisiones
lineales del Estado. La sistematizacin de
una buena prctica podra tener su implicancia e incidencia en polticas pblicas.
Educacin para el trabajo debera estructurarse sobre bases de gestin asociada y
de dilogo social.
Por ltimo se plante cmo construir institucionalidad desde las propias instituciones, desde un estilo cooperativo.

Ernesto Abdala

Como crear
sistemas nacionales
de educacin y
trabajo.

l gran desafo, en la regin,

que los programas de capacitacin laboral estn enfrentando es el hecho de compensar las competencias que no fueron
dadas por el sistema de enseanza formal, ya sea por su mala calidad o por
la desercin temprana de los jvenes.
Cules son las alternativas? Seguimos reproduciendo un circuito a veces
muy triste en el cual los beneficiarios
se repiten en los diferentes programas,
circulan los mismos por las diferentes
intervenciones, y generando tal vez
muchas frustraciones, o buscamos un
sistema de educacin y trabajo imperfecto en que ambas reas confluyen y
32

Junio 10

cmo hacer ms cercano

un sistema educativo? yo
creo que esa es una de las
cuestiones fundamentales,
que es la llegada del
sistema educativo a estas
poblaciones. Insisto con
lo que dije ayer que para
mi un sistema educativo
debe ser tan heterogneo
como sea posible, tal vez
como sus usuarios, como la
complejidad de todos sus
usuarios

enfrenten el desafo? Y aqu me parece

muy importante enmarcar qu entiende
la OIT por juventud, porque est ligado
a estos dos temas:
La OIT lleva el parmetro de juventud
de 15 a 24 y lo divide en dos grupos, de
15 a 19 y de 20 a 24. Los primeros son
los jvenes adolescentes y los segundos
los jvenes adultos. Esa divisin no es
casual y tiene que ver con el vnculo
que establecen ambos grupos con dos
mundos, educacin y trabajo.
En un proceso ideal, que muchas veces no concuerda con la realidad, en la
mayora de nuestros pases, o en todos,
en que los jvenes adolescentes deben
permanecer en el sistema educativo y
los jvenes adultos deben de ingresar
en forma ordenada al mercado laboral.
Y ac hay otra cuestin tambin de referencia de la OIT, la agenda hemisfrica de la OIT para Amrica Latina en
el tema de jvenes plantea dos metas,
tambin ligadas a nuestros temas, o a
los temas que convocan este Foro: la
reduccin a la mitad de los jvenes que
no estudian ni trabajan, y aumentar la
capacitacin y formacin en los jvenes.
Por otro lado, y aqu tambin voy a insistir para generar un poco de preguntas
disparadoras, la OIT ha estudiado que
una reduccin del desempleo juvenil
a nivel mundial a la mitad implicara
un aumento del PBI del 6%. Entonces,
esto que nos trae?, que adems de los
costos ticos que ya fueron sealados

en cuanto a inclusin social, obviamente existen costos econmicos para la sociedad y eso nos lleva a una cosa fundamental que es que por ms imperfectas
que sean las intervenciones remediales
que se estn instrumentando, lo que hablbamos ayer la baja calidad de la educacin, etc., postergar el problema no
es una solucin evidentemente, porque,
ya sea por cuestiones ticas o econmicas la sociedad va a terminar pagando
muy cara la exclusin de este grupo.
En cuanto a la educacin, yo quisiera
marcar algunas cuestiones planteadas
ayer tambin, desde mi punto de vista
viendo lo que han sido las experiencias
de los programas de capacitacin laboral para jvenes en Amrica latina y
cruzndolo con el tema de la educacin
y sobre todo con los intentos que desde
la formacin laboral se tuvieron como
puente hacia la educacin formal y modelos alternativos de nivelacin y reinsercin educativa de los jvenes en estos programas, evidentemente para mi
surgen algunas cuestiones que pueden
ser ejes de debate en este Seminario.
Los programas de capacitacin laboral
sobre todo de las ONGs, los Salesianos, por ejemplo, tienen una ventaja
comparativa frente al Estado, frente al
gobierno, frente a las polticas pblicas;
es que gozan de legitimidad con los jvenes, trabajan el terreno. Eso ligado
a otra cuestin muy interesante que en
estudios cualitativos se entrevistan en
profundidad a los jvenes, se da una
situacin muy paradjica, que realmente sienten la exclusin cuando intentan
vas de insercin en la sociedad; mientras permanecen con sus pares los cdigos son los mismos y no se sienten
excluidos, cuando se dan cuenta que
no pueden enfrentar una entrevista de
trabajo, etc., o trabajar en equipo hay
exclusin.
Entonces, cmo hacer ms cercano un
sistema educativo? yo creo que esa es
una de las cuestiones fundamentales,
que es la llegada del sistema educativo
a estas poblaciones. Insisto con lo que
dije ayer que para mi un sistema educativo debe ser tan heterogneo como
sea posible, tal vez como sus usuarios, como la complejidad de todos sus
usuarios; no solo en la propuesta pedaggica, tambin en la malla curricular.

Pero tambin debe ser atractivo y ah

tambin hay otra cuestin que se cruza
con los programas de capacitacin. Los
programas de capacitacin que se implementaron en Amrica latina, los ms
importantes, viejos aquellos, pioneros
de los modelos joven, apelaban a un
concepto de focalizacin, es decir que
el joven se reconozca como beneficiario del programa, que sea atractivo. Y
tambin ah habra que generar un sistema educativo que fuera atractivo en
forma multidimensional digamos de alguna forma; planteos de tiempos completos; en mi pas (Uruguay) se estn
implementando donde los jvenes ms
carenciados van y almuerzan, tienen
actividades recreativas, transferencias
de recursos, etc., yo creo que ese es un
aspecto bien interesante.
Por otro lado, cuando se hace otra distincin con el tema de los grupos juveniles provenientes de los diferentes
niveles econmicos, es tema de la moratoria social, ensayo y error, la capacidad de salir y entrar en el mercado de
trabajo, etc. Y yo creo que ah tambin
el sistema educativo debera intentar
contemplar las reales posibilidades de
estos grupos, y esto tiene que ver con
platear itinerarios flexibles, entiendo
que esto puede sonar muy catico, con
entradas y salidas y con una certificacin progresiva de los conocimientos.
Hay un grave problema que se plante
ayer para intentar hacer estas cosas que
es la negociacin con todos los actores implicados a los diferentes niveles,
todo cambio genera resistencia, y evidentemente es un punto a tratar.
Hace bien poquito en un seminario ac
en Buenos Aires, una dirigente sindical
argentina, planteaba que todo programa
de capacitacin laboral debera tener un
componente educativo, una propuesta
de reincersin y nivelacin.
El Chile Califica es el ejemplo de un
programa ejecutado por tres ministerios, Ministerio de Educacin, Trabajo
y Economa. Y me sirve para ejemplificar el hecho de que en la construccin
de este sistema educacin y trabajo se
pueden buscar pilares y acciones conjuntas, por mas imperfecta que sean;
pero se deben priorizar esas acciones
conjuntas. Y dejando de lado cosas que
yo he visto en mi pas, y me siento mu-

no ser que la economa

informal es el espacio
que mayor experiencia
est generando en los
jvenes, entre comillas,
formacin?, cmo certificar
esos conocimientos? son
cuestiones que a mi me
parecen importantes

cho mas cmodo hablando del mo, que

son disputas entre comillas territoriales
por estos temas; desde los ministerios
de Educacin este terreno es mo, este
es el tuyo, y sin embargo tenemos situaciones tan ridculas, que en este tema
del empleo juvenil, las organizaciones
rectoras, Ministerio de Trabajo o los
organismos oficiales de juventud no
cuentan en su organigrama institucional con oficinas especficas en el tema
pero disputan el tema al vecino sin ser
capaz de cumplir con sus funciones rectoras.
Entonces yo creo que se debe apuntar
a un sistema que fortalezca esos pilares; pilares que pueden ser la institucionalidad obviamente, programas co
ejecutados y romper con la posible segmentacin adicional de los diferentes
espacios de trabajo. Y mas all de este
ejemplo entre los ministerios creo tambin que Amrica latina tiene una importante riqueza y acumulacin con las
instituciones de formacin profesional
que han participado en diferente medida en los programas que se han ejecutado en la regin.
Pienso que cada etapa del capitalismo
ha tenido un modelo de empresa, evidentemente en su momento fue la Ford,
despus Microsoft, ahora es Wall Mart,
y me gustara detenerme un poquito
ah; Wall Smart produce la mitad del
PBI del Brasil o Mxico, sus empleados ganan en EEUU 19000 dlares

anuales, est muy cerca de la lnea de

pobreza en ese pas, pero es un modelo
para el sistema de capitalismo actual y
el mercado laboral en el que estamos
viviendo; y es a ese al que habra que
darle respuesta desde un sistema de
educacin y trabajo.
Es un modelo que combina el uso extremo de la tecnologa con la flexibilizacin laboral, y es una empresa que
ha sido acusada en diferentes oportunidades de terciarizar a nivel informal,
pero produce ganancias de 20 billones
de dlares al ao vendiendo productos
chinos.
Por otro lado, a mi me gustara dejar algunos datos relevantes que a mi gusto
enmarcan el desafo que se enfrentan.
Y ejemplificar un poquito con Brasil.
Brasil integra el grupo de pases con
India, Pakistn y otros, y en ese grupo
de pases vive el 69% de analfabetos
del mundo; para cumplir con las metas
de la UNESCO seran necesarios 18
millones de profesores de aqu al 2015
en esos pases. En esos mismos pases
existen 218 millones de nios que trabajan, esa situacin es muy distinta a la
que Brasil vivi en su momento en el
proceso de urbanizacin, que tambin
voy a caracterizar rpidamente.
De 1940 a 1980, Brasil triplic su poblacin, entr a un proceso de urbanizacin en que las ciudades ms importantes fueron las locomotoras del progreso
y pasaron del 20% de la poblacin a un
80%. En dicha transformacin el SENAI (Servicio Nacional de Aprendizaje
Industrial) sum un proceso sumamente relevante que fue convertir a trabajadores migrantes casi analfabetos, en
obreros capacitados para la industria.
Los cambios en el mundo del trabajo
hacen que el SENAI se haya tenido
que reinventar en muchas oportunidades planteando una actualizacin permanente y un reajuste de su modelo.
Entonces yo creo que el desafo est
planteado en esos trminos y en ese
mercado de trabajo.
Los jvenes de hoy nacieron como en
situaciones de crisis, han vivido en
crisis y el mundo que han conocido ha
sido en crisis. Para ejemplificar un poco
el desafo tambin es interesante tomar
un dato de Chile. Chiles es un pas que

desde 1997 ha tenido, despus de la criJunio 10

33

sis
i asitica,
iti
un crecimiento
i i t econmico
i
sostenido; un pas con recursos para polticas sociales y que ha sido pionero o
modelo en Amrica latina de las polticas sociales. Sin embargo, casi la mitad
de los jvenes chilenos viven en los dos
quintiles ms pobres del pas.
Por otro lado, hemos escuchado muchsimas veces que hay crecimiento en
el empleo, pero si uno analiza qu tipo
de empleo se est creando en la regin,
nos damos que la mayora de empleo
se crea en situaciones de informalidad.
Y esto nos lleva a otra cuestin que a
mi me parece relevante, al menos para
tratarla en el debate, que es no ser
que la economa informal es el espacio
que mayor experiencia est generando
en los jvenes, entre comillas, formacin?, cmo certificar esos conocimientos? son cuestiones que a mi me
parecen importantes.
Las empresas ya no solo contratan por
currculum, tambin contratan por el
contar con capital social. Capital social
entendido como el celo de la disciplina al compromiso. En junio yo estuve
visitando en Minas Gerais las escuelas
del SENAI Belo Horizonte y es bien
curioso un proceso que se plantea ah.
Las escuelas del SENAI que se encuentran en el mismo barrio, apenas a
escasas cuadras de otras, son escuelas
en que la infraestructura, la prolijidad
es factor permanente; los alumnos antes de irse limpian el lugar de trabajo,
etc; es una institucin con mucha plata
y que tienen la capacidad para comprar, etc. Pero cuando se visitan las
escuelas de otro tipo, escuelas pblicas en la zona, la impresin y adems
el comportamiento de los alumnos es
absolutamente distinto. Y ah hay otra
cuestin que plante un brasileo en el
seminario en Belo Horizonte que es que
solo una institucin que posee valores
puede trasmitirlos, y es una cuestin
que a mi me pareci sumamente relevante para la discusin sobre el sistema
educativo. Yo creo que evidentemente,
mas all de los vnculos claros entre
educacin y trabajo, las experiencias
de capacitacin laboral pueden arrojar
34

Junio 10

Claramente podemos
encontrar en Amrica
latina una multiplicidad de
mercados laborales; los que
se benefician del empleo
de calidad son los jvenes
mas preparados, aquellos
que han demostrado la
capacidad de aprender a
aprender son polivalentes
y se pueden adaptar a las
diferentes circunstancias. Es
muy difcil la capacitacin
laboral con bajos niveles
de educacin formal y eso
plantea una posibilidad
desde donde comenzar a
pensar un sistema de este
tipo. Hay que fortalecer la
educacin formal

luz para estas cuestiones, muchas de

estas que estn aqu plantean propuestas educativas alternativas para los jvenes, con diseos propios. Ya habl el
caso de Chile Califica con tres ministerios que participan en su ejecucin; el
caso de Per a mi me parece tambin
sumamente relevante en esta discusin,
cmo un programa financiado por la
cooperacin Suiza que logr impactar
institucionalmente en los Ministerios
de Educacin y Trabajo.
Aqu alguna puntualizacin en cuanto
lo que son una apuesta a un programa
que plantea que el joven haga suyo el
recorrido y tome el itinerario que le
parezca mas accesible y a su vez, de
acuerdo a sus propias realidades y posibilidades.
Algunas precisiones generales que les
quiero dejar en mi final. Desde mi punto de vista el empleo depende fundamentalmente de tres factores: ellos son,
el crecimiento econmico, la educacin
de calidad y una legislacin realista.
Claramente podemos encontrar en

Amrica latina una multiplicidad de

mercados laborales; los que se benefician del empleo de calidad son los jvenes mas preparados, aquellos que han
demostrado la capacidad de aprender a
aprender son polivalentes y se pueden
adaptar a las diferentes circunstancias.
Es muy difcil la capacitacin laboral
con bajos niveles de educacin formal
y eso plantea una posibilidad desde
donde comenzar a pensar un sistema
de este tipo. Hay que fortalecer la educacin formal y la permanencia porque
sino a los programas remediales se les
hace muy cuesta arriba, con un bajo nivel educativo, incorporar experiencias
en sus beneficios.
Como se ha dicho en este evento la
educacin en Amrica Latina muestra
un campo fuertemente segmentado.
Segmentacin por nivel, calidad y por
tipo de establecimiento.
De cualquier forma hay un aspecto que
a mi me parece trascendente que lo
plante Todman en un informe en Chile, que es el hecho que el sistema educativo est pensando para que tengas
una sola salida o una salida principal,
que es el nivel terciario obviamente.
Entonces, la integracin de los jvenes
y que este sistema sea ms atractivo
para los grupos vulnerables creo yo que
tambin puede tener que ver con generar sistemas de salidas intermedias.
Algunos puntos para el debate que les
dejo ah enunciados, como generar un
sistema articulado de educacin y trabajo eso es bien general, como plantear
esas rutas flexibles para los jvenes y
especialmente para los ms vulnerados
con entradas y salidas con certificacin
progresiva. Hasta que punto la educacin puede actualizarse en la demanda
del mercado laboral, como mencionamos ayer, los conocimientos caducan
muy rpidamente y las profesiones se
deben actualizar en forma permanente.
Una cuestin que ha sido trascendente
en las recomendaciones de la OIT, al
menos en las discusiones tripartitas y
de los empresarios sobre todo lo traen
mucho pero eso es una cuestin para
analizar, es el hecho de incluir en la malla curricular una introduccin al mundo del trabajo o cuestiones o mdulos
de emprendimientos.
Yo dejo por aqu y quedo atento a las

preguntas.

Irma Briasco

La formacin y la
capacitacin en la
educacin tcnico
profesional.

s un placer poder compartir

con ustedes este encuentro y
felicito a la universidad por
abrir este espacio de debate e
intercambio que nos permitan construir
respuestas a las preguntas que en este terreno, nos venimos haciendo.
A pesar de los importantes esfuerzos que
se verifican en los diferentes pases, no
vemos en este momento, desde la perspectiva comparada, ninguno que tenga resuelto dos de los ejes fundamentales y que
tienen que ver con este coloquio: cmo
se planifica la oferta y cmo se resuelve
o se encara la formacin de formadores,
la formacin del personal y la formacin
del personal?
En la gran mayora de los pases latinoamericanos, la implementacin de reformas educativas durante la dcada del
noventa, trajo aparejada la expansin de
los sistemas educativos y un aumento del
promedio de aos de escolarizacin de los
jvenes. No obstante, estos logros se vieron opacados por el escenario social que
se fue configurando en la regin, caracterizado por la profundizacin de los procesos de fragmentacin y el incremento de
la inequidad social. Sin dudas, tal panorama social plantea as la cuestin de la
cohesin social como un tema central de
la agenda educativa de los prximos aos.
Si bien al comparar los pases entre s y
al observar los segmentos poblacionales
al interior de cada Estado se destaca una
saliente heterogeneidad, puede afirmarse
que la regin evidencia una creciente desigualdad social, reflejada en la concentracin de la riqueza, la consolidacin de la
pobreza y el mantenimiento de altas tasas

la regin evidencia una

creciente desigualdad
social, reflejada en la
concentracin de la riqueza,
la consolidacin de la
pobreza y el mantenimiento
de altas tasas de desempleo
junto con una marcada
precarizacin del mercado
laboral.

de desempleo junto con una marcada precarizacin del mercado laboral.

Este panorama se da al mismo tiempo en
que se reconocen las ventajas atribuidas
a la educacin como estrategia de desarrollo (mejora de la productividad laboral,
aumento de la competitividad y del crecimiento econmico, mejoras en los ingresos, etc.); y, ms recientemente, han sido
aadido otros argumentos que refuerzan
la centralidad de la educacin como poltica clave para la competitividad y la inclusin social. Por una parte, la economa
informacional convierte el conocimiento
en insumo fundamental del proceso productivo, con lo que la inversin en capital humano es ms que nunca necesaria
para el progreso tecnolgico, la competitividad y el crecimiento. Por otra parte, la
educacin se considera tambin un instrumento privilegiado para el desarrollo
de la cohesin y del capital social. Esto
es, la educacin contribuye a mejorar las
relaciones de reciprocidad, de confianza,
de tolerancia y, en definitiva, posibilita la
integracin social (Bonal, 2004).
En este marco, cobra significativa importancia la referencia a la falta de pertinencia de la educacin tcnico profesional
que se viene sealando desde inicios de
la dcada pasada. Como es de suponer, tal
advertencia se encuentra enmarcada en
la crisis global que involucra al sistema
educativo en su conjunto; ms, las caractersticas particulares que adquiere esta
problemtica en el sector en estudio. Al
respecto, se destacan las marchas y contramarchas acontecidas en los procesos
de transformacin de la educacin tcnico
profesional (ETP) que tuvieron lugar en el
ltimo decenio (Briasco y Vargas Zuiga,

2002; Briasco y Valdes, 2000)), mismas

que se sintetizan a continuacin:
El concepto de competencia ingresa en
las agendas pblicas de educacin y trabajo de Amrica Latina, las que se hallan signadas por la impronta neoliberal.
En el marco de las reformas de los 90,
ingres en las agendas nacionales de educacin y de trabajo el concepto de competencia, adoptando diversas denominaciones, tales como: Educacin Basada en
Competencias (EBC), Educacin Basada en Normas de Competencias (EBNC)
y Formacin Basada en Competencias
(FBC). Se pretenda con ello reconocer y
certificar las competencias obtenidas mediante procesos formativos, as como tambin capitalizar los saberes adquiridos en
otros mbitos, como el de la experiencia
profesional. Para los sistemas formativos,
esto implic una mltiple transformacin:
de la currcula, del modelo de gestin institucional y de la formacin del personal
responsable (instructores, facilitadores,
docentes, tcnicos, supervisores, etc.).
Cada administracin educativa y de trabajo defini el concepto con sus particularidades; pero es en 2005, que en el seno
de Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) se acuerda una nueva recomendacin sobre recursos humanos, en la que se
definen conceptos como el de competencia, entendido como aquel que abarca los
conocimientos, aptitudes profesionales y
el saber hacer que se dominan y aplican
en contextos especficos (OIT, 2005).
En suma, los pases que estn avanzando
hacia el currculo por competencias, han
incorporado competencias bsicas y tcnicas. Sin embargo, es probable que un
enfoque ms articulado hacia la empleabilidad sea todava necesario. Hasta ahora,
los esfuerzos estn centrados en el diseo curricular, quedando pendiente an el
desarrollo de una didctica para ETP en
el marco de la FBC - que debera incluirse ya desde la formacin docente inicial
-. As, la implementacin de estrategias
pedaggicas, materiales educativos y
prcticas docentes que contribuyan al desarrollo de competencias y, en particular,
las de empleabilidad configuran hoy una
necesidad ineludible.
Por su parte, se est adoptando progresivamente la idea de calidad como respuesta a los resultados muy bajos, en
trminos de conocimientos y habilidades
Junio 10

35

adq iridos por los al

adquiridos
alumnos,
mnos como los qquee
aparecieron con la participacin de varios
pases en las pruebas del Programa Internacional de Estudios Aplicados (PISA) de
la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE).
En definitiva, los ministerios de educacin de los pases de la regin adoptan el
enfoque de la formacin por competencias en la educacin de nivel medio y superior tcnico y tecnolgico. Por su parte,
las carteras de trabajo estn pasando de
una preocupacin inicialmente cuantitativa, centrada en paliar la situacin de
grupos vulnerables al desempleo, a otra
que incorpora un ingrediente cualitativo,
orientado a lograr cualificaciones tiles en
la vida productiva, con competencias certificables y transferibles. En este contexto
particular, la ETP est siendo llamada a
resolver, en buena medida, la disociacin
existente entre la formacin acadmica y
la formacin para el trabajo.
En general, las reformas educativas que
se estn desarrollando en la regin abordan el enfoque de una educacin basada
en la construccin de competencias desde
una concepcin amplia, desde una mirada superadora del reduccionismo signado
por el conductismo e incorporando autores como Perrenoud, Barnett, Sennett y
Bernstein.
El impacto en la gestin requiere revisar
aspectos de diseo organizacional, manejo de recursos, gestin del personal y
administracin educativa; dimensiones
inherentes a la formacin basada en
competencias.
La adopcin del enfoque de competencias
implica para las instituciones un desafo
de gestin en el que se involucran aspectos relacionados con la utilizacin de recursos de toda ndole, como as tambin
con la definicin de patrones de organizacin flexibles y descentralizados.
Tomar la decisin de trabajar por competencias requiere de un apoyo absoluto
de la alta direccin, as como de un claro
plan de capacitacin de todos los colaboradores, en temas que van desde la conceptualizacin misma del enfoque, hasta
las diferentes tcnicas y herramientas de
trabajo por competencias.
36

Junio 10

los pases que estn

avanzando hacia el currculo
por competencias, han
incorporado competencias
bsicas y tcnicas. Sin
embargo, es probable que
un enfoque ms articulado
hacia la empleabilidad sea
todava necesario

Adems, constituye una exigencia el que

la gestin prevea la constitucin de reas
organizacionales abocadas a los procesos
de: identificacin de competencias, diseo de programas de formacin, desarrollo de materiales formativos y diseo de
estrategias de empleo de medios no tradicionales (video, internet, multimedia).
Ahora bien, una institucin de formacin
que adopte este modelo requiere prepararse para implementar y sostener diseos
formativos modularizados y esquemas
de formacin flexibles en los que el participante adquiera un grado de autonoma
suficiente como para decidir en funcin de
su carrera ocupacional, y de sus tiempos
y disponibilidades compatibilizadas, las
ms de las veces, con el trabajo.
En este contexto y dado el papel activo
del mbito socio productivo en los procesos de evaluacin y certificacin de competencias, y en tanto lugar de prcticas especficas; es fundamental que exista una
estrecha interaccin con el mbito socio
productivo. En efecto, la institucin de
formacin cuya propuesta est organizada en torno al enfoque por competencias
est ms familiarizada con el dilogo y la
negociacin con los actores del mundo de
la produccin, quienes participan activamente en el diseo y la disponibilidad de
la oferta formativa.
Las fronteras entre educacin acadmica y formacin profesional se reducen
gradualmente, reforzando el concepto de
formacin a lo largo de la vida.
Los ttulos obtenidos en organismos educativos constituyen todava los indicadores ms utilizados para la ubicacin en
el mercado de trabajo, an cuando los
mismos siguen planteando una separacin la mayora de las veces tajante entre
la formacin acadmica y la formacin

profesional. En muchos casos, los conocimientos y competencias adquiridos durante perodos de formacin profesional
no tienen opciones de reconocimiento en
las credenciales educativas.
La necesidad de construccin de una poltica que regule y administre la validacin
de los aprendizajes formales e informales
es un tema que apenas ha ingresado en las
agendas nacionales de la regin.
La experiencia de los pases desarrollados
demuestra los beneficios que trae aparejado el que el tiempo de formacin y, ms
an, las competencias adquiridas fuera
de contextos educativos formales, sean
reconocidos y certificados para la continuacin de estudios de nivel formal y
adems, mejorar su insercin productiva.
En este punto, se destaca la necesidad de
construir supuestos de viabilidad polticotcnica para la implementacin de estos
sistemas(1).
Un esquema de formacin a lo largo de la
vida implica, entonces, la construccin de
pasarelas o puentes desde la formacin
profesional hacia la educacin media tcnica y de carcter superior; permitiendo
hacer realidad dicho concepto, no solamente desde el punto de vista de aprender
durante toda la vida, sino tambin desde
la perspectiva de que este aprendizaje faculte a ascender y a construir una carrera
laboral y formativa paralela.
La formacin basada en competencias
no se reduce a un problema de contenidos, sino que exige toda una concepcin
nueva para la formacin y capacitacin
laboral.
Tal afirmacin se sustenta en la necesidad
de replantear el proceso educativo en la
regin, asentndose sobre los siguientes
tpicos:
-La construccin de un marco nacional de
ocupaciones, como preocupacin central
de los actores gubernamentales. Se trata de relevar informacin acerca de las
competencias que componen las ocupaciones en la actualidad. Esto conlleva la
identificacin de competencias genricas
aplicadas en diferentes mbitos ocupacionales, es decir, altamente transferibles. Un
marco semejante facilita que los dems
agentes dispongan de un referente que
organice, describa y presente los distintos
niveles y reas de competencias que existen en el mercado de trabajo.
-Un mayor acercamiento escuela mbito

Un esquema de formacin
a lo largo de la vida implica,
entonces, la construccin
de pasarelas o puentes
desde la formacin
profesional hacia la
educacin media tcnica y
de carcter superior

con las necesidades de los trabajadores,

inmersos en un mercado cambiante y cada
vez menos tradicionalmente estructurado.
El participante debe poder seleccionar
entre diferentes posibilidades, debe tener
opciones abiertas para facilitar su acceso
de acuerdo con sus tiempos de trabajo.
Algunas consideraciones
metodolgicas
A partir de estas consideraciones, retomamos la segunda pregunta formuladay
ahora cmo?
Nosotros sabemos perfectamente a cuantas acciones de capacitacin hemos asistido y en muchos momentos hemos sido
cmplices de una ficcin didctica, me
refiero a una fractura entre los saberes que
circulan en las instancias de formacin y
los utilizados o desarrollados en el da a
da de la institucin. Sin duda las ofertas
formativas y las acciones de capacitacin
deben intervenir en esta brecha, construyendo puentes entre ambos circuitos, impulsando as una espiral de conocimiento
en la que ambos circuitos se retroalimenten en forma sostenida. Pero no considerando al sujeto aislado, sino en el marco
de la dinmica de la institucin.
Un recurso metodolgico que venimos
utilizando es el de diseo de proyectos.
Desde el inicio, con la misma inscripcin,
los participantes presentan una idea-proyecto.
Se estructura a partir de un problema
-identificado y compartido por la comunidad educativa y el mbito socioproductivo- para as constituirse en una herramienta til para el mejoramiento de la
gestin de un instituto o de un conjunto de
estos; es decir debe resultar pertinente y
relevante para la institucin de formacin

de la ETP. Para esta primera instancia los

participantes disponen de un formulario
simple, apoyado con preguntas para facilitar la presentacin
Esta idea-proyecto funciona como organizador del proceso formativo. Todos los
ejercicios, las actividades que van haciendo durante la cursada son insumos para
la transformacin de la idea-proyecto en
Trabajo Final Integrador que es uno
de los requisitos para la aprobacin-. El
trabajo debe dar cuenta de un proceso de
integracin de los contenidos adquiridos y
las competencias construidas, resultantes
de los mdulos cursados. En la caja curricular se destina un espacio para apoyar
este proceso, llamado seminario de integracin, que se realiza desde el inicio de
la cursada y esta a cargo del tutor, quien
mantiene contacto con cada docente y
participa del proceso de evaluacin de los
trabajos.
Al finalizar, entonces, los participantes
cuentan con un proyecto en el cual se
fueron incorporando las cuestiones trabajadas en la cursada, impulsando as la
construccin de nuevas competencias que
le permitan al sujeto una intervencin a
nivel institucional.
Espero poder contar en el prximo coloquio algunos resultados!

socio productivo, como factor ineludible

para la mejora de la calidad y pertinencia
de la formacin. Las modalidades de acercamiento son varias: desde la tradicional
apertura de la empresa como sitio de prctica y desarrollo de competencias en ejercicio de una funcin co-formadora, hasta
la participacin de representantes empresariales en la elaboracin de los perfiles
de competencia y el anlisis de los currculos de formacin.
-El desarrollo en el participante de la responsabilidad por llevar adelante su proceso formativo; de manera que sea capaz
de seleccionar las opciones de carrera,
plantearse los objetivos a los que orienta
su desarrollo y procurar los medios para
hacerlo.
-Un diseo acorde desde el modelo de
gestin, que demanda:
1-La flexibilidad en la gestin institucional (entendida como la agrupacin de
procesos de ingreso, registro de participantes, evaluacin y certificacin). Conceptos como formacin modular y avance
individual, exigen a los sistemas administrativos una gran versatilidad para aceptar
que cada alumno avance a su ritmo, que
ingrese y se retire de acuerdo con sus necesidades, que tenga un bagaje de conocimientos previos reconocibles, evaluables
y certificables. El desafo de las organizaciones formadoras, entonces, es disear
e implantar mecanismos administrativos
que den cuenta y faciliten la innovacin
educativa.
2-La flexibilizacin contextual -entendida como la necesidad de variar en los
lugares y medios en los que y con los que
se aprende- cada vez ms, la formacin
deja de ser un acto exclusivo del ambiente
escolarizado, diluyndose las diferencias
entre el tiempo de aprender y el tiempo
de trabajar. Por su parte, as como es fundamental generar la responsabilidad en
el participante, se deben ampliar las disponibilidades de medios para el aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin en la formacin es un tema que crecientemente debe
ingresar en las agendas de inversiones de
los organismos de formacin.
3-La flexibilizacin horaria es otra consecuencia obligada de un enfoque de competencias. Las posibilidades de acceso y
tambin de salida y reingreso a los programas formativos deben corresponderse

(1)Existe evidencia internacional respecto del

grado de complejidad que supone la implementacin de proyectos de validacin y reconocimiento
de aprendizajes desarrollados fuera del mbito
de los sistemas educativos, tales como el caso
francs, el Proyecto ERA en Espaa y la Libreta
del citadino en Italia, entre otros. Por su parte,
desde 2001, la OCDE desarrolla un programa
de asistencia a los pases miembros denominado
Reconocimiento de aprendizajes no formales e
informales RNFIL. El papel de los sistemas nacionales de cualificaciones en la promocin del
aprendizaje a lo largo de la vida. En el caso
particular de la Argentina, la temtica ya ha ingresado en la agenda de la provincia de Buenos
Aires, a partir de la creacin de la Agencia de
Acreditacin de Competencias Laborales (Decreto 1525/03).

Irma Briasco
es experta en educacin tcnico
profesional de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos,
www.oei.es/etp.htm
Docente-Investigadora. Programa
de educacin y trabajo. Universidad
Pedaggica de la Provincia
de Buenos Aires.
Junio 10

37

FOTO-REPORTAJE

Curso de tornera-Escuela de capacitacin

durante el gobierno de Pern

La educaci
La educacin tcnica en
el pre-peronismo

un aula de formacin
tcnica en los aos treinta
38

Junio 10

Foto-reportaje realizado por Laura Piero y Osvaldo Pelatelli

n tcnica en la Argentina

a educacin tcnica tuvo profundos

cambios en el transcurso del siglo
XX en la Argentina. Hasta 1943
,la oferta oficial de educacin
tcnica estaba compuesta por cuatro
tipos de instituciones: Las Escuelas de
Artes y Oficios, las Escuelas Industriales
de la Nacin, las Escuelas Tcnicas de
Oficios y las Escuelas Profesionales para
mujeres. Las primeras databan de1909, y
exigan para su ingreso haber aprobado
cuarto grado del ciclo primario. Daban
una formacin eminentemente prctica, la
duracin de sus cursos era de tres aos, y
sus egresados reciban un Certificado de
Aptitud que no los habilitaba para continuar
estudios posteriores. Las Escuelas de
Oficios estaban dedicadas a la formacin de
obreros tcnicos, sus estudios se realizaban
en dos tipos generales de establecimientos:
L as Escuelas Tcnicas de Oficios, para
la formacin de obreros especializados
funcionaban en centros densamente
poblados y altamente industriales, creadas
en 1935, exigan el ciclo primario completo
como condicin de ingreso. Ofrecan
cuatro Especialidades (electricidad, hierro,
carpintera y construcciones) de tres aos
de duracin y otorgaban el ttulo de obrero
especializado en el oficio cursado .Con un
ao ms de perfeccionamiento obtenan
el certificado de Capataces. Tampoco
ellas permitan la continuacin de estudios
superiores. Las Escuelas de Artes y Oficios
desarrollaban la formacin para obreros
rurales. La expansin de la educacin
tcnica se da durante el gobierno peronista
(1943-1955) Se le da

Diploma a los
primeros tcnicos
en el pre-peronismo.
(Fotos: Archivo
General de la Nacin)
Junio 10

39

una importancia crucial a la enseanza

industrial. Se instrumentaron reformas
para jerarquizar esa modalidad de la
enseanza secundaria; se organizaron
nuevas modalidades, nuevos programas
e incentivos desplegados para promover
la educacin tcnica en el marco de
una ideologa que daba cuenta de la
necesidad de la capacitacin tcnica como
forma de promover el desarrollo de la
industria. Posteriormente, la enseanza
tcnica fue cambiando y adaptndose a
nuevas demandas, registrando los cambios
tecnolgicos y productivos, y sufriendo
los avatares del Estado argentino. Otra
inflexin se produce con la creacin del
Consejo Nacional de Educacin Tcnica
(CONET) y el modelo de las Escuelas
Nacionales de Educacin Tcnica
(ENETs), en el perodo desarrollista de
los aos 60. Este sistema de enseanza
secundaria, que provea un ttulo tcnico y
brindaba la posibilidad de seguir estudios
superiores, lleg a cubrir casi un tercio de
los alumnos de la escuela media.
El CONET y las ENETs funcionaron
durante muchos aos, pero los altibajos
de la economa hicieron que estos
establecimientos educativos perdieran
su impulso original. Si bien se fueron
agregando nuevas orientaciones en
respuesta a las nuevas tecnologas (es el
caso de la Informtica), la actualizacin
curricular fue escasa, mantenindose en
muchos casos los programas de la dcada
del 60.
Entre la clsica escuela tcnica del
CONET y la realidad actual ha pasado
mucha agua bajo el puente. Podemos
constatar la importancia de la escuela
tcnica para la movilidad de los sectores
sociales que accedan por primera vez
a la educacin secundaria Los cambios
en la enseanza, su articulacin con los
cambios tecnolgicos y la crisis de la
demanda laboral en el sector industrial
tambin dejaron su huella en la educacin
tcnica. Los cambios educativos de
la dcada del noventa, y en particular
la descentralizacin, el incremento de
la matrcula y la Reforma Educativa,
devastaron a la escuela tcnica. Sin
embargo, La capacidad creativa y la
perseverancia de la enseanza tcnica,
junto a polticas activas desde el 2003
para la jerarquizacin de este tipo de
enseanza nos permiten pensar en nuevos
rumbos esperanzadores.

40

Junio 10

Curso de tornera-Escuela
de capacitacin
durante el gobierno de Pern

Taller de impresin, durante

el gobierno de Pern

Aula de formacin tcnica

Escuela fbrica
durante el peronismo

Curso de tornera
Escuela de
capacitacin
durante el
gobierno de Pern

(Fotos: Archivo
General de la Nacin)
Junio 10

41

Desde el ao 2003, el INET viene implementando un sistema

de Redes de Formacin Profesional que abarca cinco sectores:
mecnico-automotriz, cuero y calzado, metal mecnica, energa
elctrica y madera y mueble. Se trata de armar mbitos de capacitacin donde participan organismos gubernamentales, sindicatos y
cmaras empresariales.
Existe una heterogeneidad de ofertas a nivel de calidad.
El principal obstculo sigue siendo la desvinculacin entre la formacin tcnico-profesional y los sectores productivos.
Muchas ofertas se centran en formacin para servicios de baja
calidad, promoviendo el autoempleo precario.

42

Junio 10

Junio 10

43

RECOMENDACIONES

Servicios de

SENAI (BRASIL)

Iniciado por el sector empresarial en

1942, el SENAI es hoy uno de los centros
nacionales ms importantes para la
generacin y difusin de conocimiento
aplicado al desarrollo industrial. Parte
de la Confederacin Sistema Nacional
de la Industria - CNI y la Federacin
de Industrias de los estados - SENAI
admite 28 zonas industriales a travs
de la formacin de recursos humanos
y prestacin de servicios y asistencia
al sector productivo, los servicios de
laboratorio, la investigacin aplicada y
la informacin tecnologa. Gracias a la
flexibilidad de su estructura, el SENAI es el
mayor complejo de formacin profesional
en Amrica Latina. Directamente
vinculado a un Departamento Nacional,
27 Departamentos Regionales de tomar
sus programas, proyectos y actividades en
todo el pas, proporcionando la atencin
adecuada a las diferentes necesidades
locales y contribuir al fortalecimiento de la
industria y el desarrollo del pas pleno y
sostenible
Programa a destacar

Programa SENAI de Recursos

Didcticos
Compartir el conocimiento para
perfeccionar la enseanza
El Programa SENAI de Recursos
Didcticos es un conjunto de acciones
integradas, promovidas por el SENAI Departamento Nacional, que pretende
44

Junio 10

apoyar la actividad docente. El Programa

se basa en la concepcin de compartir
los materiales didcticos de calidad entre
los Departamentos Regionales y en el
incentivo para la utilizacin de estos
materiales por los educadores.
Por medio del Programa, los recursos
didcticos de unidades del SENAI
componen un banco de datos, al cual los
profesionales de la educacin del SENAI
tienen acceso, perfeccionando de esta
manera su proceso de enseanza.
Para el SENAI un recurso didctico es
cualquier material que pueda ser utilizado
por el docente, antes, durante o despus
en las aulas, con el fin de mejorar o refinar
su enseanza.
El Programa se basa en dos premisas:
- La accin colaborativa: los recursos
didcticos que se comparten son puestos
a disposicin por los Departamentos
Regionales. Por eso, la colaboracin de
cada usuario es fundamental para el xito
de la propuesta;
- Calidad y actualidad de los materiales:
los recursos didcticos disponibles
deben presentar padrones de calidad
y de actualidad que contribuyan a
mejorar las condiciones de las acciones
educacionales.
Lneas de accin del Programa
Banco de Recursos Didcticos
El Banco de Recursos Didcticos es un
ambiente virtual disponible en internet,
que posibilita la consulta, download
e inclusin de materiales didcticos
por los Departamentos Regionales. A

partir del lanzamiento del Programa

SENAI de Recursos Didcticos, el
Departamento Nacional extendi a
todos los Departamentos Regionales
las posibilidades de perfeccionamiento
proporcionadas por este Banco. El
acceso al Banco de Recursos Didcticos
est limitado a los docentes del SENAI
registrados como usuarios del sistema.
Evaluacin de los Recursos Didcticos
El proyecto de Evaluacin de Recursos
Didcticos tiene por objetivo garantizar
la calidad y la actualizacin de los
materiales disponibles en el Banco de
Recursos Didcticos. Los materiales
propuestos para la inclusin en el Banco
son analizados en sus aspectos tcnicos,
pedaggicos y de normalizacin. Aquellos
que se encuentran en conformidad con los
criterios establecidos reciben el Sello del
Programa SENAI de Recursos Didcticos.
Los equipos de evaluacin estn
compuestos por colaboradores de varios
Departamentos Regionales.
Capacitacin de Docentes y Evaluadores
El Programa SENAI de Recursos
Didcticos realizar acciones junto a los
Departamentos Regionales para capacitar
a los docentes en la utilizacin del Banco.
La primera de estas acciones es la
produccin y distribucin a los docentes
de un CD conteniendo el archivo tutorial
con las orientaciones paso a paso para el
uso de la herramienta. Tambin, se han
previsto acciones de capacitacin dirigidas
a los colaboradores que formarn los
equipos de evaluacin.

SENA (COLOMBIA)

SENA se caracteriza por ser un proceso

educativo terico-prctico mediante el
cual las personas adquieren, mantienen
y mejoran conocimientos tcnicos y
tecnolgicos, destrezas, aptitudes y
valores que les permiten desarrollar
sus capacidades para actuar crtica y
creativamente en la actividad productica,
contribuyendo as a su propio desarrollo
personal, a la competitividad de la
economa y al ejercicio pleno de la
ciudadana.

El SENA est encargado de cumplir

la funcin que corresponde al
Estado de invertir en el desarrollo
social y tcnico de los trabajadores
colombianos, ofreciendo y
ejecutando la formacin profesional
integral para la incorporacin
y el desarrollo de las personas
en actividades productivas que
contribuyan al desarrollo social,
econmico y tecnolgico del pas.

Innovacin y competitividad

El Servicio Nacional de Aprendizaje,

SENA, creado en 1957 como resultado de
la iniciativa conjunta de los trabajadores
organizados, los empresarios, la iglesia
catlica y la Organizacin Internacional del
Trabajo, es un establecimiento pblico del
orden nacional, con personera jurdica,
patrimonio propio e independiente y
autonoma administrativa, adscrito al
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
de la Repblica de Colombia.

El ejercicio de la Formacin Profesional

Integral, como elemento central de la
funcin social, enfocada hacia afuera,
en funcin de la dinmica nacional
e internacional, contribuyendo a la
creatividad y la innovacin empresarial, e
impulsando los procesos que apoyen la
transformacin laboral y ocupacional que
demanda el pas.
La formacin gratuita que ofrece el

La poltica del SENA frente a la innovacin,

la competitividad y el desarrollo
tecnolgico productivo constituye una
respuesta para el sector productivo y el
pas, que reclaman la contribucin efectiva
y conforme a la misin del SENA, a la
solucin de los problemas que afectan
la productividad y competitividad de las
organizaciones generadoras de empleo y
riqueza.
Esta respuesta de apoyo se brinda a
travs de la ejecucin de proyectos
conjuntos con los sectores productivo, de
investigacin y desarrollo y acadmico,
al igual que la utilizacin efectiva de los
recursos tcnicos, humanos y financieros
con que cuenta la Entidad, atendiendo
los criterios de pertinencia, calidad,
oportunidad, focalizacin e impacto
sectorial, con beneficios directos y
tangibles a las empresas.

Servicio Nacional de Capacitacin y

Empleo es un organismo tcnico del
Estado descentralizado, que se relaciona
con el Gobierno a travs del Ministerio
del Trabajo. Su misin es contribuir al
incremento de la productividad nacional,
impulsando la capacitacin ocupacional,
tanto en las empresas, como tambin en
las personas de menores ingresos del
pas. Esta tarea la realiza a travs de la
administracin de un incentivo tributario
que el Estado ofrece a las empresas para
capacitar a su personal, y de una accin
subsidiaria, por medio de un programa de
becas de capacitacin financiadas con
recursos pblicos.

Programas Sence 2010

Empleo:
Bonificacin a la Contratacin de Mano de
Obra en las Empresas
Bonificacin a la Contratacin de Mano de
Obra en las Empresas para Beneficiarios
del Sistema Chile Solidario
Bonificacin a la Contratacin de Mano
de Obra en las Empresas para Jvenes
Beneficiarios del Sistema Chile Solidario
Aprendices
Reinsercin Laboral Personas Mayores de
40 aos
Servicio Local de Empleo
Becas Fondo Cesanta Solidario
Mejor Trabajo
Subsidio al Empleo Joven
Becas de Prcticas Profesionales

Programas Sociales
Jvenes Bicentenario
Programa Nacional de Becas
Transferencias al Sector Pblico
Programa Formacin en Oficios para
Jvenes
Mujeres Jefas de Hogar

Capacitacin
Franquicia Tributaria para la Capacitacin
Becas Microempresas
Programa Lnea Especial de Capacitacin
para Microempresarios
Chile Emprende
Becas Franquicia Tributaria

Competencias Laborales
Evaluacin y Certificacin de
Competencias Laborales

aprendizaje y
formacin
profesional
en la regin

SENCE (CHILE)

Junio 10

45

RESEAS

Para aquellos a quienes les interesa

indagar y profundizar el tema de las

competencias
Agudelo Meja, S. Alianzas entre formacin
y competencia. Montevideo: Cinterfor,
2002. 471p. (Sobre Artes y Oficios, 3).
Aplicacin del enfoque de competencia
laboral en la Fbrica Nacional de Papel
de Uruguay. Vargas Ziga, F. Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin
Profesional. Competencias laborales en
la formacin profesional. Montevideo,
Cinterfor. N 149, 2000.
Avance del proyecto de certificacin de
competencias laborales y calidad de la
capacitacin. Fundacin Chile. Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin
Profesional. Competencia laboral y
valoracin del aprendizaje. Montevideo,
Cinterfor. N 152, 2002.
Barba, E.; Billorou, N.; Negroto, A.; Varela,
M.C. Ensear a trabajar. Las competencias
de quienes forman para el trabajo.
Montevideo: Cinterfor/OIT, 2007. 150p.
(Herramientas para la transformacin, 32)
Barretto Ghione, H. Formacin profesional
en el dilogo social. Montevideo: Cinterfor/
OIT, 2007. 110p. (Trazos de la formacin,
33)
Boletn Tcnico Interamericano de
Formacin Profesional. Transformacin
productiva y recursos humanos.
Montevideo,Cinterfor. N 130.
Calificaciones profesionales: experiencias
del Caribe. Gamerdinger, G. Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin
Profesional. Competencias laborales en
la formacin profesional. Montevideo:
Cinterfor. N 149, 2000.
Catalano, A. M.; Avolio de Cols, S.;
46

Junio 10

Sladogna, M. Diseo curricular basado en

normas de competencia laboral: conceptos
y orientaciones metodolgicas. Buenos
Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR, 2004.
226p.
Catalano, A. (coord.) Ensear y evaluar
en formacin por competencias
laborales: orientaciones conceptuales y
metodolgicas. Primera Edicin. Buenos
Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT,
2006.
Certificacin de competencias. Del
concepto a los sistemas. Irigoin, M.;
Vargas, F. Boletn Tcnico Interamericano
de Formacin Profesional. Competencia
laboral y valoracin del aprendizaje.
Montevideo: Cinterfor. N 152, 2002.
Certificacin y legibilidad de la
competencia. Bouder, A.; Coutrot, L.;
Kirsch, .; Kirsch, J.-L.; Paddeu, J.;
Savoyant, A.; Sulzer, E. Boletn Tcnico
Interamericano de Formacin Profesional.
Competencia laboral y valoracin del
aprendizaje. Montevideo, Cinterfor. N
152, 2002.
Certificacin y normalizacin de
competencias. Orgenes, conceptos y
prcticas. Vossio Brgido, R . Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin
Profesional. Competencia laboral y
valoracin del aprendizaje. Montevideo:
Cinterfor. N 152, 2002.
Competencias laborales y procesos de
certificacin ocupacional. Masseilot,
H. Boletn Tcnico Interamericano de
Formacin Profesional. Competencias
laborales en la formacin profesional.
Montevideo, Cinterfor. N 149, 2000.

De las virtudes laborales a las

competencias clave: un nuevo concepto
para antiguas demandas. Vargas Ziga,
F. Boletn Tcnico Interamericano de
Formacin Profesional. Competencias
laborales en la formacin profesional.
Montevideo, Cinterfor. N 149, 2000.
Desafos en la construccin de un
modelo de formacin por competencias.
Ministerio del Trabajo y Previsin Social,
Per. Boletn Tcnico Interamericano
de Formacin Profesional. Competencia
laboral y valoracin del aprendizaje
Montevideo, Cinterfor. N 152, 2002.
Educar en competencias: La experiencia
de la Corporacin Paisajoven de
Colombia. Hernndez, J.C. Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin
Profesional. Capacitacin laboral de
jvenes. Montevideo: Cinterfor. N 150,
set.-dic. 2000. 151-162p.
Empleo y formacin. La visin del
movimiento sindical uruguayo. Delegacin
del PIT-CNT en la Junta Nacional de
Empleo. Boletn Tcnico Interamericano de
Formacin Profesional. Los trabajadores
y la formacin profesional. Montevideo,
Cinterfor. N 148, enero-abril 2000.
Enfoque econmico de las competencias
de la firma. Hacia una sntesis de las
teoras Neoinstitucionales y evolucionistas.
Alcouffe, A.; Kammoun, S. Boletn Tcnico
Interamericano de Formacin Profesional.
Formacin en la empresa. Montevideo,
Cinterfor. N 154, junio de 2003.
Ermida, O.; Barretto, H. Formacin
profesional en la Integracin Regional.
Montevideo: Cinterfor, 2000. 364p. (Trazos
de la formacin, 8).

Ferrer Dufol, J. Dilogo y concertacin

social sobre formacin en Espaa.
Montevideo: Cinterfor, 2002. 93p. (Trazos
de la formacin, 13).
Formacin basada en competencia
laboral: situacin actual y perspectivas.
Montevideo: Cinterfor, 1997. 262p.
(Herramientas para la transformacin, 4).
Formacin de los recursos humanos
y competencia laboral. Ibarra Almada,
A. Boletn Tcnico Interamericano de
Formacin Profesional. Competencias
laborales en la formacin profesional.
Montevideo, Cinterfor. N 149 , 2000.
Galhardi, R.; Martnez Espinosa, E.; Mc
Ardle, T.; Mertens, L.; Leite, E. Monteiro;
Ramrez Guerrero, J. Financiamiento
de la formacin profesional en Amrica
Latina y el Caribe. Un estudio comparativo
de buenas prcticas. Montevideo:
CINTERFOR/OIT, 2007. 329p.
(Herramientas para la Transformacin, 33)
Gallart, M.A. Competencias, productividad
y crecimiento del empleo: el caso de
Amrica Latina. Montevideo: OIT/
Cinterfor, 2008. 111 p. (Trazos de la
Formacin, 36)
Gnero y formacin por competencias:
aportes conceptuales, herramientas
y aplicaciones. Programa Formujer.
Montevideo: Cinterfor/OIT, 2003. 192 p.

Formacin Profesional. Formacin en la

economa informal. Montevideo, Cinterfor.
N 155, 2004.
Irigoin, M.; Vargas, F. Competencia
laboral: manual de conceptos, mtodos
y aplicaciones en el sector Salud.
Montevideo: Cinterfor-OPS, 2002. 252p.il.
Labarca, G. (coord.) Formacin y empresa.
Montevideo: Cinterfor, 1999. 447p.
(Herramientas para la transformacin, 11)
Labarca, G. (Coord.) Reformas
econmicas y formacin. Montevideo:
CINTERFOR/GTZ/CEPAL, 2003. 386p.
(Herramientas para la Transformacin, 20)
La nueva Recomendacin 195 de OIT.
Desarrollo de los recursos humanos:
educacin, formacin y aprendizaje
permanente. Montevideo: CINTERFOR/
OIT, 2006. 94 p. (Trazos de la Formacin,
22)
La perspectiva del sistema nacional de
cualificaciones y formacin profesional en
Espaa. Transparencia, reconocimiento y
calidad de competencias. . Boletn Tcnico
Interamericano de Formacin Profesional.
Competencia laboral y valoracin del
aprendizaje. Montevideo, Cinterfor. N
152, 2002.

Guzmn, V.; Irigoin, M. Documento de

Base para el diseo curricular. Mdulos
de Formacin para la empleabilidad y la
ciudadana. Montevideo: Cinterfor, 2000.
64p.

Marco de las acciones para el desarrollo

de las competencias y las calificaciones a
lo largo de la vida. Confederacin Europea
de Sindicatos (CES). Boletn Tcnico
Interamericano de Formacin Profesional.
Competencia laboral y valoracin del
aprendizaje. Montevideo, Cinterfor. N
152, 2002.

Guzmn, V.; Irigoin, M. Mdulo de

formacin para la ciudadana. Mdulos
de Formacin para la empleabilidad y la
ciudadana. Montevideo: Cinterfor, 2000.

Mertens, L. Competencia laboral:

sistemas, surgimiento y modelos.
Montevideo: Cinterfor, 1996. 119p.
(Herramientas para la transformacin, 3)

Guzmn, V.; Irigoin, M. Mdulo de

formacin para la empleabilidad. Mdulos
de Formacin para la empleabilidad y la
ciudadana. Montevideo: Cinterfor, 2000.

Mertens, L. Formacin, productividad y

competencia laboral en las organizaciones:
conceptos, metodologas y experiencias.
Montevideo: Cinterfor, 2002. 179p. (Trazos
de la formacin, 15).

Habilidades y competencias para el

sector informal en Amrica Latina: una
revisin de la literatura sobre programas
y metodologas de formacin. Gallart,
M. A. Boletn Tcnico Interamericano de

Mertens, L. Formacin y productividad.

Gua SIMAPRO: participar - aprender innovar - mejorar. Montevideo: Cinterfor/
OIT, 2007. 111p. Bibliografa: p. 111

(Material didctico)
Mertens, L. Labour competence:
emergence, analytical frameworks and
institutional models. Montevideo: Cinterfor,
1999. 119p. (Herramientas para la
transformacin, 3)
Novick, M. y Gallart, M.A. (Coord.)
Competitividad, redes productivas y
competencias laborales. Montevideo:
Cinterfor, 1997. 394 p. (Herramientas para
la transformacin, 5).
Novick, M., Bartolom, M.; Buceta, M.;
Miravalles, M.; Senn Gonzlez, C.
Nuevos puestos de trabajo y competencias
laborales. Montevideo: Cinterfor, 1998.
(Papeles de la oficina tcnica, 6).
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin.
McDonald, R.; Boud, D.; Francis, J.;
Gonczi, A. Boletn Tcnico Interamericano
de Formacin Profesional. Competencias
laborales en la formacin profesional.
Montevideo, Cinterfor. N 149, 2000.
OIT/Cinterfor. La formacin profesional y la
productividad. Montevideo: OIT/Cinterfor,
2008. 196 p. (Trazos de la Formacin, 37)
Pronko, M. Recomendacin 195 de OIT.
Cuestiones histricas y actuales de
la formacin profesional. Montevideo:
Cinterfor/OIT, 2005. 182 p. (Trazos de la
Formacin, 23).
Qualificao versus competncia. da
Conceio Arruda, M. Boletn Tcnico
Interamericano de Formacin Profesional.
Competencias laborales en la formacin
profesional. Montevideo, Cinterfor. N 149,
2000.
Rodgers, G.; Casanova, F.; Ramrez
Guerrero, J. Galhardi, R.M.A.A.; Vargas,
F.; Gamerdinger, G. Training, productivity
and decent work. Montevideo: Cinterfor/
ILO, 2002. 159 p.
Rojas, E. El saber obrero y la innovacin
en la empresa: las competencias y las
calificaciones laborales. Montevideo:
Cinterfor, 1999. 316p. (Herramientas para
la transformacin, 10)
Spiegel, A. Recursos didcticos y

formacin profesional por competencias:

Junio 10

47

Tendencias en el reconocimiento de
habilidades y la certificacin. El papel
de los marcos de formacin basada en
competencias desde la perspectiva del
Caribe Ingls. Gamerdinger, G. Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin
Profesional. Competencia laboral y
valoracin del aprendizaje. Montevideo,
Cinterfor. N 152, 2002.
Tolentino, A.L. Formacin y desarrollo
de empresarios-gerentes de pequeas
empresas: sugerencias y lecciones
aprendidas. Montevideo: Cinterfor, 1998.
72p. (Papeles de la oficina tcnica, 5).
Una mirada a la construccin de las

competencias desde el sistema educativo.

La experiencia de Argentina. Sladogna,
M.G. Boletn Tcnico Interamericano de
Formacin Profesional. Competencias
laborales en la formacin profesional.
Montevideo, Cinterfor. N 149, 2000.
Un Sistema Nacional de Normas de
Competencia y Certificaciones para los
Estados Unidos: etapas iniciales de
implementacin. Tucker, M.; Brown Ruzzi,
B. Boletn Tcnico Interamericano de
Formacin Profesional. Competencias
laborales en la formacin profesional.
Montevideo, Cinterfor. N 149, 2000.
URUGUAY. CECAP. CECAP:
competencias y evaluacin; dos vas hacia
la mejora de la calidad de la educacin.
Montevideo: Cinterfor/OIT, 2005. 55p.
(Papeles de la Oficina Tcnica, 15)

Vargas Zuiga, F. 40 preguntas sobre

competencia laboral. Montevideo:
Cinterfor, 2004. 135p. (Papeles de la
Oficina Tcnica, 13).
Vargas Ziga, F. Competencias clave y
aprendizaje permanente. Tres miradas
a su desarrollo en Amrica Latina y el
Caribe. Montevideo: Cinterfor, 2004. 181p.
(Herramientas para la transformacin, 26).
Vargas, F.; Casanova, F.; Montanaro, L. El
enfoque de competencia laboral: manual
de formacin. Montevideo: Cinterfor, 2001.
130p.
Zarifian, F. El modelo de competencia y
los sistemas productivos. Montevideo:
Cinterfor, 1999. 46p. (Papeles de la oficina
tcnica, 8)

Orientaciones metodolgicas para su

seleccin y diseo. Buenos Aires: BID/
FOMIN; Cinterfor/OIT, 2006.

RESEAS

Pelcula,

Ni uno menos
1999, director:
Zhang Yimou
Un profesor tiene que abandonar
la escuela por motivos personales, dejando de sustituta a una
joven de poca experiencia, Wei
Minzhi (Wei Minzhi), a la que le
encarga que no pierda a ningn
alumno durante su ausencia.
El pequeo Zhang Huike (Zhang
Huike) escapa a la ciudad en
busca de trabajo, y la joven profesora ira en su bsqueda, para as
llevarlo de vuelta a la escuela.
El director Zhang Yimou (La linterna
roja) plantea un tema clave en la
educacin bsica: el rol del profesor
para que los alumnos y alumnas no

48

Junio 10

abandonen la escuela.
Se basta de su cmara
y de unos actores no
profesionales para contarnos una bella historia
de lucha y coraje en la
China rural, y lo hace
de una manera sencilla
y directa, sin efectos de
ningn tipo que manipulen las imgenes.
El pequeo Zhang Huike
huye a la ciudad en
busca de trabajo, y la
profesora va a su encuentro
tro para no
perderlo.
Sin ms pretensiones que contar un
momento en la vida de dos personas,
el film indaga y nos hace reflexionar en
el valor de la palabra , el compromiso
social para sostener los alumnos en el
aula.

Esta pelcula es universal y ayuda a los

docentes a tener una perspectiva crtica
acerca de la problemtica del fracaso
escolar a travs del fortalecimiento del
rol docente, pieza esencial en la disminucin de la repitencia, la desercin y la
sobreedad en contextos desfavorecidos.