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yResolucin
mProblemas

GUADERNODE TRABAJO

ffi*wwqgw-ff
mPtoblemas
, Fesolucin
ueffiffr#ffmmffiWmru
enraformaein

CUADERNODE TRABAJO

FRANCISCO
:OSDECALDAS
UNIVERSI
DADDISTRITAL
y DESARRoLLo
crrruiRco
cENTRoDEINVESTTcAcToNES

Contenido

pRESENTAcTru......,..,.
.........
5
1 , ELcoNTEo
YLAcoNSTRuccIru
orl

y Resolucin
Aritmtica
de Problemas
en la formacin
de profesores
Autores:
JalmeRomeroCruz
PedroJavierRojasGarzn
MarthaBonillaEstvez
OrlandoLurduyOrtegn
PedroGerardo
RochaSalamanca
EugeniaCastilloEcheverri
OriolMoraValbuena
NeilaSnchez
Heredia
JorgeRodrfguz
Bejarano
UNIVERSIDAD
DISTBITAL
FRANcIscoos Or cALDAS
GRUPoMATEMATIoAS
ESCoLARES
- MESoUD
grupomescud
@yahoo.es
ISBN:958-96440-06-X
Primea
edicin,
2002

DrsEo
cRAFtco,
orrcn*imcHe mpnegH

GRUPO
EDITORIAL
GAIA
Calle758No.114A
- 64
Teffono:
4429145 - 2275505
Bogol,
Colombia
Reseruados
derochos
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la reproduccln
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medianprocsodo rsproduccln,
16cualquer
dlgllal,lolocoplau olro,sln pormisoscritodo susaulores

IMPRESO
EN COLOMBIA.
2OO2

r,

ur NN4rno
NATuRAI...,.......
coNcEpro
9
2.

unorcrru

MulTrpLtcnctru
3. r-A

........20
.,.,.,.,.....
31

4. I.APROPORCIONALIDAD

...,..,43

5. SISTEMA
DSEN U M E R A c T r u , , . , . . . . . 5
. .5. . . . , . . .
6. LARESoLUcTlt
or PRoBLEMAS:

METoDoLocn
oecLASE

.....7r

PRESENTACION

"Matemticas
para todos"
a idea de editar un texto como el que se est entregandosurge de algunas
preocupacionesque como Grupo de Investigacin hemos abordad
a lo
largo de varios aosde trabajo. una primera preocupacinhace referencia
a la formacinnecesariay tit que un profesorde matemticasha de tener
y que nos permita ir superandoun viejo (pero actual)problema,aludido
ya por Felix Klein desde 1927:
"Durante mucho tiempo ra gente de las universidades se preocupaba
exclusivamentede susciencias sin concederatencin alguna a lasnicesi_
dades de las escuelas, sin cuiclarse en a.bsolutode esiablecer conexin
alguna con la matemiticade la escuela. Cul era er resurtado de esru
prtictica? El joven estudiantede la universidad se encontraba a s
tsmo,
al principio, enfrentado cott problemas que no Ie recordaban las cosas
que Ie haban ocupado en la escuela.Naturalmente olt idaba estas
cosas
rpidamente. cuando despusde acabar su carrera se converta en profeso4 se encontrabct de repente en una situacin que se supona ieba
ensearmatemticaselementalestradicionales en el viejo modo pedante;
y puesto que, sin atuda, apenas era capaz de percibir conexin
entre su
tarea y sus matemiticas universitarias, pronto recurra a la
forma de
enseanzagarantizada por el tiempo, 7, susestudios universitarios quedaban solamente como una memoria ms o menos pracentera qui no
tena influencia sobre la enieanza,,
una segundapreocupacin,que sederiva de la anterior,es la notoria trivializacin
que tanto algunos estudiantespara profesor(a) como alguno(a)s profesores
en ejercicio y formadore(a)s de profesores, manifiestan sobre la enseanza
.orno i,nu
actividad"fcil", ya que paraello(a)s,en primer lugar, aquelloque ya estacordado
como el contenidoa ensear,desdeel puntode vista de su complejidadmatemtica,
es muy simple y por tanto no se debe tratar en ros currcuroJpiofesionales
y por
otro lado, al concebir la profesindel profesorcomo eminentementetcnica
redu_

prescritos
y el
censu funcina la exposicin"clara"y "precisa"de los contenidos
aprendizaje
a una merarepeticinde esoscontenidos.Estaposturadesvirta,
desdenuestropuntode vista,la profesionalizacin
del profesoren tantoprofesional quepromuevela insercinde losjvenesy nio(a)sen la culturamatemtica
procurando
paraello la comprensin.

tica y didcticay no se constituyenen una reflexin sobre la cognicin o sobrela


gestin en el aula. Por otro lado, la temtica "la resolucin de problemascomo
metodologade clase",abordauna descripcinde las ocunenciasen un aulade clase
- en la Licenciaturaen Matemticas- y las ransformacionesque en ella se dan
cuandoseasumela metodologade la resolucinde problemasen la formacinde un
futuro profesor.

Una tercerapreocupacin,
corresponde
al planode nuestraactividadcorno
quepretenden
formadoresde profesores
complejizarla formacinde un estudiante
paraprofesorutilizandocomopropuesta
metodolgica
la resolucin
deproblemas.
problemas
Cpandomencionamos
nosreferimosa problemas
que corresponden
a
y lo didctico.
dosmbitosdiferenciados
deltrabajodelprofesor:
lo matemtico
Es
decir, la resolucinde problemascomo metodologade construccinde conocimientomatemtico
escolary la resolucinde problemascomomarcode referencia
de la actuacin
docentecuandoasumesu funcinde potenciador
de aprendizaje
matemtico
en susalumnos.
Las investigaciones
realizadaspor el grupo,en especialla queterminamosen
mesesanteriores,
titulada"CambiosEn LasConcepciones
SobreEl SentidoDe La
ProfesinProfesor(a)De Matemticas.
Un estudiode casoen el contextodel
ProyectoCurricularde Licenciaturaen Matemticasde la UniversidadDistrital
FranciscoJosdeCaldas",nosmuestran
evidenciasacercade la fuertepermanencia
de concepciones
sobrela profesin,enmarcadas
en las consideraciones
realizadas
en los pnafosanteriores,
lascualespermanecen
andespus
de un trabajointencionalquebuscamovilizarlas
haciaposturas
msreflexivasy tericamente
fundamentadas,Por ello, y como parte de nuestroaportea la transformacinde las
prcticaspedaggicas
de formacinde profesores,uno de los mbitosde trabajo
que hemosdefinido como importantesy prioritarioses el que correspondea la
quetratenel conocimiento
y didcticodesde
edicinde publicaciones
matemtico
la perspectivade su complejidad.
El presentetextopretendeserun materialque apoyela formacinde los estudiantesparaprofesor(a)
de losprimerossemestres
de la Licenciatura
en Educacin
Bsicacon nfasisen Matemticas,
asf como a la formacinde profesores
en
ejercicioque se desempean
en la EducacinBsica.Los trabajosseleccionados,
algunosde los cualessonreedicionesconegidasde otraspublicaciones
realizadas
por el grupoy otroscorresponden
a trabajoselaboradosespecialmente
paraeste
cuaderno,no tienenla pretensinde exhaustividad
de los temastratados,ascomo
tampocola pretensinde convertirseen textosguasparaquedesarrollenla totalidadde las temticasde algunade las asignaturas
del currfculo,sonun materialde
apoyoque explora,de manerainicial e inacabada,
que consideramos
temticas
asumenla especificidadpropiade los procesosde enseanza
y de aprendizajede
y quedesdeesepuntode vistdesarrollan
lasmatemticas
enel mbitoescolar,
un
aspectodel conocimientoprofesionalde profesor:las matemticas
escolares.
El tratamiento
de lostemas:conteoy concepto
de nrimero,la adicin.la multiplicacin,la proporcin,los sistemas
y los algoritmos,asumela
de numeracin
reflexinsobreaspectos
tericostratadosdesdela pticade la estructuramatem-

r ...6

Con el presentecuaderno de trabajo "Aritmtica y Resolucinde Problemasen la


formacion de profesores" que haceparte de la Serie Matemticas Escolares,esperamos continuarla publicacinde un conjunto de textos que tienen como intencin
servir de soporte a la formacin de profesoresde matemticas,que pretendan
involucrar a sus alumnos en el mbito de la cultura matemticay lo hagan sin
segregaciny promoviendola comprensinen la diversidad,contribuyendode esa
maneracon el compromisoinstitucional(y grupal) de interveniren el mejoramiento
de la calidadde la formacin matemticade los jvenes y nio(a)sde nuestropas
y de la ciudad en particular.

Etr

Agradecemosespecialmenteal Centro de Investigacionesy EstudiosCientlficos de la UniversidadDistrital, por el apoyo econmicoy logsticoque nos brind
para la realizacintanto de la investigacin,como de la publicacinde los resultados de la misma y la publicacinde estecuadernode trabajo.
Los autores.

Y LA
ELCONTEO
CONSTRUCCION
DELCONCEPTO
DE NUMERO
NATURAL

Una operacin estudiada menos por Piaget y ms por autores como Dickson,
Brown y Gibson ( 199l ): Steffe ( 1994).es el conteoque llega a ser forma inicial de
suma,formadoradel nmero natural.Esta idea se discuteen el apartadoque sigue
acudiendoa una descripcinque. manteniendoel rigor conceptual,vincula ms un
lenguajecoloquial.

1.1

El Gonteo

La pequea Ana muestra tres dedos de su mano mientras afirma que tiene cuato
aos, Ana sabe contar?. Para el adulto que conversa con ella y la corrige, tal vez
Ia nia no sepa corxta,i pero procede cotno si estuviera se4uro que la pequea sabe
algo del cotrteo y que est aprendiendo ms.
En la accinde Ana, sepuedereconocercomo elementonecesario.Ia correspondencia
que estableceentre la agrupacinde dedos que muestra y las palabras(<cuatro
aos>,una de las cualeses el nombrede un nmero.Podemospuesafirmar que Ana
estaorendiendodel conteoalso bsico:

<cuatro

aos>

Una correspondenciapuntual y concreta


entfe grupos de dedos y un nombre de un
trumero. o como se le menciona en la
literatura respectiva. una palabra nmero

E s po si b l eque A na dur an tes u c o rta e x i s te n c i ah a y a a p rendi dootras


correspondencias,
comopor ejemplo:

<<unao>>

<dos aos>

y posea,ahora, una regla ms general y bsica: en un cierto tipo de situacin, a un


grupo de dedosle correspondeuna expresinde laforma <palabra nfunero de aos>
Dicho de otra manera, si Ana dice la serie de expresiones<un ao, dos aos, cuatro
aos>, mientras muestra <un dedo, dos dedos, tres dedos>, est mostrando su
dominio sobre tres elementos del conteo: la serie de palabras nmero, la serie de
objetos, su accin mediante la cual ejerce la correspondenciaentre las dos series
mencionadas.Podemospensar,con algunajusteza,que el dominio mostradopor la
nia respectode los tres elementos sealadoses insuficiente pero ello implic*,
ponerseen un contextouniversal,no relativo al nivel de organizacinde mundo que
ella, al momento, requiere.

Anaencasaconsusfamiliaresseguir
en contactocon esamismaclasede
acciones,aprenderms palabras
nmeroligadasa gruposde dedosde
sus ma n o s o quiz s a c i e rta s
disposiciones
puntuales(fichasde
domin,dados,cartasdel naipe,...).

|\f:q

b) Para numerar.Destinadoa la asignacinde nmerosa los objetos. En el que


distinguelas siguientessubclases:
a
Identificar (nmerode cdula)
a
Ordenar(nmero en una ficha para proporcionaratencin)
I
Delimitar (nmerospara designarfronteras:de... hasta... )
a
Localizar (nmeros de una direccin de una casa)
a
Cifrar (nmerospara traducir informacin a cifras)
a
Nombrar (nmero para referir o designar un objeto, por ejemplo, el diez de
Colombia...)
Volviendoa las realizacionesde Ana, ya es posible ver que en el intercambiosocial
ha de aprenderla serie ordenadade palabrasnmero, emplendolapara contar y
numerar.Pero puedequedarla sensacinde que Ana slo ha tenido que recurrir a la
memorizacin de las palabrasnmero, con lo cual se desvirta y simplifica la
maravillay la complejidadde un procedimientoque implica variasaccionesdesdeel
punto de vista cognoscitivo.Mencionemospor ahora,como ejemplo, una dc estas
maravillas: el conteo implica hacer iguales objetos difrentes y h.acer diferentes
objetos que sotx iguales; el conteo pued.everse, entonces, cotno una ntanera de
hacer diferentes e iguales, al mismo tiempo, los objetos de una coleccin.
Seguiremosestapresentacin,mostrandoalgunasclasesde conteoen las que Ana
puedeprofundizar,como hechospertenecientes
a la cultura escolar.Son ellas:
.
o
r
o

Conteo de uno en uno, empezandoen I y contandohacia adelante.


Conteode uno en uno, empezandoen r (v cualquiernmeronatural)y contando
hacia adelante.
Conteode uno en uno, empezandoen u (l cualquiernmeronatural)y contando
haciaatrs.
Conteosde dos en dos, de tres en tres, etc., empezandoen I, en rr (v cualquier
nmero natural),contandohacia adelanteo contandohacia atrs.
Conteosde tanto en tanto, empezandoen un nmero natural cualquierapero
con la condicin que si estetantoes par, entoncesel nmerodel comienzodet e
ser impar y viceversa,contandohacia atrso contandohacia adelante.

o ligadastambina slmbolos
y teclas(telfonos,
calculadoras...),
a lascamisetas
de
los deportistas
(ugadoresde ftbol,atletas...),a lugares(cuartosde hospital,gradas
pisosdeunaedificacin...).
deescaleras,
Nosreferimos
a loscontextos
numricos.

As,Anaaprender
dela culturaa la queellapertenece,
laspalabras
nmeroqueen
esaculturasonlasdeusomscorriente;
usosquea vecesinvolucran
orden(lugaren
unacoladeatencin,
designar
la calidadde algo...),otrasvecesinvolucrancdigo
(nmerostelefnicos,nmerosde cdula,nmerosde cuarto.nmerosen las
camisetas,..),
otrasvecesinvolucrancantidad(dezapatos,
de hermanos,
de dedos
de Ia mano...),otrasvecesinvolucranaspectos
mgicoso mticos(la tetractis,
los
perfectos,
nmros
la numerologfa...).

Al explorar lo que Ana puede hacer, seguramentesabremosque puede asignar


nombres a objetos fsicos, manzanaa una manzana,perro a un perro, pap al pap
.,. Pero,es que no existe diferenciaentre los procesosque debe hacer Ana, para
ef'ectuarestasasignacionesa los objetos fsicos y los que debehacer para realizar las
cuandoejerceel conteo?
asignaciones

Gmez(1991)clasificaestosusosen dosclases:
a)

o
o

Paracontar.En el quedistinguetressubclases:
Paracontara secas,
esdecir,la merarecitacin
de laspalabras
nmero
Pararesponder
a la pregunta:
cuntos'l
Pararesponder
a la pregunta:
cul?

r l0

Al comienzode su vida, cuandoAna empez a hablar,es muy probableque haya


dicho a su verdaderopadre,mientrassealabaa un caballerocualquiera.<u p> (un
pap).Estaaccinde la nia, muestraque ella estgeneralizandola forma tlsica quc
ve en su padre,y es estaforma fsica la que vuelve a manifestrsele
cuancloohscrva
a eseserque, para nosotroslos adultos,es algo que llamamosun homhrc y crrccllrr
llamau ap.Dicho de otra manera,frentea esamanifestacinconcreta(cl cuhullelo)
ella usa lo aprehendido(todo aprendizajeproduce una estructurlcognoscitivrr)
pafa poner esa manifestacindentro de su mundo de conocimiento.

jJ .

puedeservirparamostrarunadiferencia
Estadescripcin
y unasemejanza
entrelos
dos procesosque estamoslratandode analizar.
Unasemejanza:
Ocurreunaabstraccin,
entendida
stacomola aplicacinde una
estructura
cognoscitiva
a dos objetosque,aunquediferentes(el caballerono es
idnticoal padre),le permitea Ana concebirlos
comoiguales.Estomismopasa
cuandoAnacuental.unlpiz,
doslpices,
treslpices...puesaunqueno sonobjetos
idnticos(unlpizpuedesermsgrandequelosotroso dedistintocolor)debever
a cadaunodeelloscomoiguales(cadaunoesun lpiz);asl,Ana aplicasuestructura
cognoscitiva<<lpiz>>
sobrecadamanifestacin
concretade lpiz.
Unadiferencia:
Mientrasquelaspalabras
mam,pap,manzana,
carro,...Ana las
aplicara objetosconcretosquecomoobjetosen el mundo,sondiferentesporque
tienencaracterfsticas
fsicasque los diferencian:
cuandose tratade contarpara
sabercuntosobjetoshay,es posibleque el conteo,) por lo tantola seriede
palabrasnmero,recaigasobreunacoleccincuyosobjetosseantanidnticosque
si Ana (o cualquierotra persona)
los visualizara
en tiemposdistintos,no podrfa
distinguirlos.
Otra semejanza:
Desdelos usosdel conteopodemosver quecadapalabranmerG.
poseevariossignificados,
claroestquealgoparecidosuelesucederle
a todaslas
palabras(le ocurrea la palabrarbol en <un rbol frutal>y en un <diagramade
rbol>,comotambina la palabraflechaen <sigala flecha>y en <la flechaen el
arco>).De todosmodos,hayqueinsistirquetalessignificados
sedancon el uso;
porejemplo,dosen <<dos
hombres
llegaronantes>,
en <debesjugar
conla camiseta
dos>,en <haydospalomas>>...
Otradiferencia:
Mientrasen el casode laspalabras
no numricas
los significados
que se les puedeatribuir puedenmantenerse,
y a vecesse les debe mantener,
(paranuestraculturano hay un fenmenoen nuestromundoconcreto
separados
quea la vezsea<rbol>segrinlosdossignificados
antesmencionados),
cuandose
tratadelconteo,aparecen
unosseresquesrequieren
de varioso todoslossignificados
quetal proceso(el conteo)lesconfiere.
Veamosqueestaafirmacinescoherente:
.

EsciertoqueDickson,Brown,y Cibson,(1991)y otrosinvestigadores


afirman
quehay nias,niosy adultosque reconocen
de una solamiradaque en un
grupo hay dos, tres, cuatro y hastacinco objetos.A esta manerade saber
cantidades
globaldela cantidad(subitizocrZn
la llamanpercepcin
dela cantidad).

o Thmbin
esciertoqueesosmismosinvestigadores
reconocen
quenohanapreciado
lo mismocuandosetratancantidades
mayoresr:
seis,siete,...
I En ests punto,es nocesarloInslstlrenque esta descrlpclnrollerecontoo
en nuestfocontextocultural.Duostoque
por elemplo Lzcano(1993) aflrma que
"El recorrldode Casslrer por las lenguasms ertcas (l: 195-29),para
glendo
conlmplalcmocadauna de ellesconstruyeeso que scabar
"et nmoro",nos muostramalgrlui,una Eabel
matomticefascinanto:srlesnumrlcasdlerentoe6ognsl verboque propiclala accinde contar,(bngua klamath)
o los rasgosde loconlado(lenguatslmshla);lmpGlbllldadlltgreldenumerarsin tocar(106bakaki);nmeroscolsctivos
no dosagragablgson unlddes sdlclonablos (como 106que pefmitgn a los ablpones sabr si lalta una res 6n un robo
ds gunientassn saberconta.las une por una)" (p. 50)

{^
. -. lc,

El ltimo hechoreferidohacenecesarioque casi siempre,la cantidad(el nmero


de objetosde una coleccin)quedeligada de origen,de inicio. al conteode uno
en uno y empezandon uno. Pero esto implica que paraque una persona,Ana
por ejemplo, llegue a determinarque una coleccin tiene once objetos,debe
haber pasadopor determinarque en esa coleccin hay uno, hay dos, hay tres,
..., paraas poder afirmar que tambinhay once objetos,y que no hay ms que
once objetos.

Esto es, como se


puedeapreciarenla
siguiente figura,
cadaobjeto contado
quedasignificadode
ocho
nleve
sele
dez once
t6
cuatrc cinco
seis
uro
dos
maneras
dos
diferentesal mismo tiempo y con la misma palabra. Este sucesoes el que Piagct
expresacuando afirma que el nmero natural que significa cantidad,comporta
orden puesrefiere una coleccinincluida en otra coleccin(proveeuna maneradc
saberque a un elementoya sele cont),y comportaclasepuesdebeigualarmediante
una caractersticacomn a los elementospara poderlos contar (cada elemento debe
versecomo uno mismo). Tal es el carcterde la maravilladel conteoque haceigual
lo diferentey dif'erentelo igual.
Piagety Garca(l982), han planteadola necesidadde construir esquemas,estructuras
cognoscitivas,que conduzcana una construccindel conceptode nmero como
elementode una estructura.Paraestosautores,la inclusinjerrquicade clasesy el
principio de la conservacinde la cantidad (ordenaciones,clasificacionesy
seriaciones)son esquemasde relacionesa desarrollar,mediantela accinreflexiva.
Sin stos,la escriturasimblica y los algoritmos convencionalesse conviertenen
meras formas de referir objetos y realizar procedimientos que no controlan, ni
operan,la cantidad.
ningunamanera,saber contar verbalmente<uno,dts,
".. No basa al no, cle
fres, etc.)>para estar en posesindel nmero.Urt sujeto de 5 aos puedemuy
de tma hilera de 5 fichas
bien,por ejentpkt,ser capazde numerar kts elementos
y petrsqren cantbio que si se rePartenlas cinco fichas en subt:onjuntosde 2 y 3
estassubclasesn.oequivalena la coleccittinicittl>. (p. 166,167)
elenrcntos,
El nmeroes por lo tanto solidariocon una estructuraoperatoriade conjunto,sin lo
cual no hay an conservacin de las totalidades numricas independientementede
su disposicinfigural, en el ser humano2los nmerosse construyenen funcin de
t Nuevemgnie,es mpoftanteinsistirenelmntendo de la nota de pie de pgnaanterorSin embargoypara colocar
ottos puntosd dsusn, veamos la sguientonota sn Lzcano(1993): - ..El hho da que los smbolossulran un
procesod desecacindel fluio polismicoque les da vida (un prmeso de progresivoonlriamientoque tamblnha
llavedoa su anlsishrmnuticoa congelarseen semologa)no s, segnAIleau(1982:18), raznsullclonlePara
olvlderel curso de su lomacn desde 'orgenessxperimentalesarcacos'y limilarnosa uconcsnlrarlodos nuelllog
madlosanallticsenhsconsecumiasyenlosrosultados,enlasfmasylosproductos" Eslaauloellmlnaclncrftlcr
hrble afecladoospcialmentea los smbolismoscentificoy malgmtco..
(Cuqndo la matomtcaaparscecomo un inmonsodepsitode estructurasabstractas,o blen la glmbllcaoomottnr
no dbe olvidarseque estasformasno xistsnen sl mlsmasl por nl tilhrnrr
lucnled sslructurasanalgcas,
Independlentomsnts
del procesolgcoquelas constitu!reen la lenguads la matemticay en la de 163lntblha,nl ltr
olarto8contsnidosntuitivosy exprimentalesnlciales 1982:20" (p 57)

13 r

sucontinuidad
natural,la estructura
de los nmeros
naturales
seelaborapormedio
de la sfntesis,
en un solo sistema,
de dos estructuras
mssimples,que son el
<agrupamiento>
de la inclusinde las clases,y Ia seriacinde las relaciones
de
orden.En consecuencia,
no hayconstruccin
del nmerocardinalseparadamente
de
la del nrlmeroordinal,sinoqueambosseconstituyen
(enlo
de modoindisociable
finito)a partirde la reuninde lasclasesy de lasrelaciones
de orden.
Insistimos,aunquenuncasuficientemente,
en el conteocomo una actividadde
naturaleza
y constructora
cultural,elemental
del nmeronaturaldenuestra
cultura;
en quela elementalidad
del conteono debeesconder
su complejidad.
Es tal esta
que,comoya sehamostrado,
complejidad
enl perfilamos
la accindeswnadesde
la accin,frecuente
en los niosy nias,cuyo correlatooral pasapor enunciar
(otro y otroy otro...>,peroquerequiere,
adems
de lasclasesy el orden,la serie
ordenada
depalabras
nmeroy la coordinacin
deestastresestructuras,
desprenderse
particular
detodoordenamiento
dela coleccin
a contarparapoderconcluirquesin
importaren quordencontemos,
siemprequerespetemos
lasreglasbsicasde tal
actividad,llegaremosa pronunciar,despusde recorrertodoel grupode objetosa
contar,la mismapalabranmeroy queestapalabranmeronombrala cantidadde
objetosquehayenel grupo.Aparecepuesotrarelacinqueseexpresaenla reglade
quealgunosmatemticos
la cardinalidad
dicendela siguiente
manera:
<Dadoslos conjuntosA y B decimosque A es equivalente
( equipotente)
a B si es
posibleestablecer
una correspondencia
uno a uno entrelos elementos
de A y de B
(en otraspalabras,
si existeuna funcinuno a uno de A sobreB) y se nota: A =
B> Takeuchi,Yu (1975,p.2)
Es bueno hacer notar dos aspectos:aunque la regla alude a conjuntos A, B, no
implica que los aludidosseandiferentes;y que la regla permite una interpretacin
bujo Ia cual sepuedeafirmar que, parala cardinalidad,es necesariodesprenderse
del
ordcn necesariopara realizarlos conteos.
Volvicndoa la ahoramenospequeaAna, ella expresarel dominio irnplcito de las
rcglasdel conteo1ue ha venido elaborando y en particular de la regla de cardinacin
ol menosparael casode cardinarcoleccionespequeascuandoal contarenumere,
uno a uno, todoslos objetosde la colecciny luego de finalizar el conteosepareel
pr)ceso de contar, del hallazgo de la cantidadde elementosde la coleccin. Los
investigadoreshan encontradoen nios hablantestres manerasclsicasde hacerlo:
.
.
.

Cambiar el tono de yoz paft pronunciarla ltima palabranmero con respecto


del usadoduranteel procesode contar.
Luego de contar la coleccin,repetir la ltima palabranmeropronunciada.
Contar mentalmentey pronunciar slo la palabrantimero que refiere la cantidad.

Queda todavfareiterarotra relacin presenteen el conteo,relacin que evoca, de


maneradirecta,la interpretacinque de la multiplicacin aparecemsfrecuentemente:
la de sumareiterada.Es la rclacinque se potenciaen el conteocuandocontamosde
dos en dos, de tres cn tres..,y es multiplicativa en cuanto debemosestablecerque
por cada palahrantlnero protrunciadase cuentacada vez una misma cantidadde
objctos.Estrrclucitln prcfigura y constituyela construccinde unidadesmltiples.

r1 4

De esta actividad constructiva,de los procesosabajo delineados,existe evidencia


generadapor distintasinvestigaciones.As lo atestiguannias y nios que cuando
se les pide relatarlas manerasque usanparacontar de dos en dos: algunosafirman
que pronunciantodaslas palabrasnmero,pero, cadavez, Iuegode pronunciaruna
en voz alta, para la siguientelo hacen en voz baja. Mientras otros llevan en los
dedos,como dispositivode memoria,la unidad mltiple a iterar duranteel conteo,
y otros simplementedisponen ya de la unidad mltiple a iterar interiorizada;de
estamanera,adems.empiezana romper el orden de los nmerosnaturales,puesto
que ahoraes posibleponerel nmeroexpresadoen la unidadmltiple a continuacin
de cualquierotro nmero,es decir que tal rompimiento se mueveen direccinde la
construccindel nmeroenteropasandopor la de los nmerosrelativoso nmeros
con signo. Por ejemplo,en un conteode tres en tresempezandoen dos,csta unidad
mltiple (tres) se debe poner (y poner transformandoel nmero presente)a
continuacinde los siguientesnmeros:

25
44

lt

47

)t,

)J

+3
+3

+3
+3

+3
+3

+3
+3

14

t'7

20

ZJ

26

29

JZ

35

3tt 4l

+3
+3

+3

+3

+3

+3

+3

+3

+3

+3

Dicho de otra manera,estaunidad mltiple no puedeser un nmero natural,y nos


dirigimos con su construccin tanto a los nmeros enteros como hacia los
isomorfismosde medida o estructurasde proporcionalidad.

1.2

Una versin algebracadel conteo

E,lconteofinito, de uno en uno, sobreuna coleccinO, como objeto de las matemticas


sc puedever como una estructuracon cuatroelementos,cadauno de los cualeses una
lirncin.Una biyeccin/, que relacionael conjuntoS de palabrasnmero,totalmente
rlrdenadopor sucesor,con primer elemento,con una serie O de objetos. A travs de
lu hiyeccin/se puededefinir un ordenen O:/(x) </(t) sii x < t. De estamanera,el
conjunto de objetos O queda totalmenteordenadopor sucesor,con primer elemento.
Por otra parte, a partir de S se puedeconstruir S' c p(S) como sigue:
l.
Xe S'sii para todo xeX se cumple que si w < x entoncesweX. As cada
elemento XeS' queda completamente ordenado por sucesor, con primer
elemento;a la vez que S'est totalmenteordenadopor contenencia.Adems,
cumple las siguientespropiedades:
.
ParacadaXe St existeun nico we X tal que si xe X entoncesx < w, es dccir,
w esel mximode X (w: mx(X)).
r
Si X, 'Ie S' y X * T entoncesmx(X) + mx(T)
A rrrrlircfeO se puedeconstruirO' e p(O) como sigue:
2, Y*e O' sii Y*= {"f(x) | x < w y w = mx(X) }. Con las siguicnlcstrorictliulcs:
.
Y.. esttotalmenteordenadopor sucesor,con primerelementoy./iw ) ntlx( Y* )

15 r

Sepuedeconstruirunafuncing querelaciona
S' conO', como:
3. g(X) = Y* dondew = mx(X)esunabiyeccin
quehacenqueel siguiente
4. Y h,y h"biyecciones
cuadrado
conmute:

Otro camino posihle consisteen fijar S y O y tomar todas las biyeccionesdel tipo
/ y g. Esto permite construir una coleccin 3 de estructurasordenadaspor
contenencia,del tipo O', soportadasen O. As que S sirve parajugar el papel de o
con la ventajade provenir directamentede la estructuradel conteo.

S-+O
J
-

h"

Iho

S ' + Ot

Los dos caminos presentadosson como dos caras de una moneda.aunqueen el


primero,inicialmentese <borra>todo vestigiode orden,mientrasque en el segundo
se consideratodos los rdenesposiblesde un mismo tipo, ambosmuestranque la
cardinacinno dependede una instanciaespecficadel tipo de orden en cuestin,
sino de la existencia,en la estructura,de todos los complementos,tomandocomo
referente todos y cada uno de los subconjuntos del conjunto O.

Dondelenva
w en S a f(w) en O

g ({ u n o ,...w } )= { f(u n o ),...,fl w )l

Esteconteoestligadoal ordenmasno a la cantidad.Peroal conteogeneradorde


cardinalidad,como objeto matemtico,debevrselecomo una medidasobreun
espacio
demedidaX (Rudin,1978).
Estoes,a partirdelconjuntoX seconstruye
o,
subconjunto
de P (X), con laspropiedades
siguientes:
l. Si Cr e o y C, e oentoncesC, L./ C, e o
2. S i C ,e a lCz oent o n c e s C , C , e O

1.3

Ahora bien, en la epistemologa gentica Piaget propuso una experiencia, hoy clsica,
cue ha sido propuesta con variados tipos de <material concreto> asf como a varios
nios (Piaget y Garcfa, 1982,pp. 166-167) a propsito de la caracterizacin de los

quecaracterizan
a o comoun lgebra,
adems,
hayquedefiniren o unamedidap;
estoes,unafuncinp: o -t N quecumplacon lascondiciones
(Rudin,l978):
l.

Apuntes para una dscusinepistemolgica

niveles intra, inter y trans presenta as esta experiencia:


< Se presentu por ejemplo al nio tut conj.utto de IO flores de ltscuales 6 o 7
son margaritas y Ius otras IIores cualesquieru. EI sujeto est tle acuertlo en que
<todus el l as son/'l ores> y que l a s ntargari tas tanl > i tt l tt s ott. S i n emborgo,
<:uando se Ie preguna si en ese ranut hat omtis flores o ms margaritts> Ia
respuesta corriente hastu la consolidacin del nivel inter es que oltay ns marga'
ritas", puesto que hay solantente 3 o 4 que no strn ,narg(tritts.El s,rjeto raT.Qna
unno si Ia totalidacl de las IO flores un vez.disocictda en dos pues, desaparecietu co,to fal: la subclase A no pertenece ns [ntt est cttntenida]3 a B bajo la.
lorma B = A - A', y el todo B se retluce a lo que queda.en A'. Queda clarc que la
ottosicin ente las A y las A' implica ya unu negtrcititt elemental, puesto que las
A rut son A', pero no es todava una negacitt relativa a su re.fbrencialB, ya que
ste lra. desaparecido despus de la diviskin del todo. Sin enbargo las negaciones
en juego en ura clasificacin son todas relativas a referenciales (A = B - A' ; B =

p(\JCJ=Ett(C,)cuandoC,n
= Q parai diferentede
j y C,,C, eo
9

) P(0)=0
3. F(C,) > 0 paratodo C, e o

Asquepararealizarcadinalidad
preguntamos
a partirdelconteoesnecesario
acerca
dela existencia
y quepuedajugarel papelde o.
de unaentidadquelo constituya
En realidad,
enel conteoexisteunaentidadconstruida
a partirdesubconjuntos,
sta
esO', quecumpleconla primerade lasdospropiedades
enunciadas
arriba:si C, e
O' y q O' entonces
Cr\J C2e O' puestoque estaunines,o bien C, o bien
C' segncualcontiene
a cual,masno esun lgebra
dadoquela estructura
dispuesta
en lasbiyecciones
del conteono permitequeallf secumplasi C, e O' y C, I O',
entonces(Cr - C2)e O', puestoque estadiferenciageneraun conjuntosin el
primerelementode O.

C - B'; etc.) | es en ese sentilo que ellas cotlstituyen una de las cottdicknes
net:esuri asde l as i mbri t:aci ones c l e A en B . P odentos pues c ons i derar que Ia
uusencia tle Ia iniltricaci(tn de A en B (que impide las cuantifit:ttt'iones de lts
inclusiones en la experiencia que acabantos de citar) tiene lugar, en uno de sus
(slredos esenciales. debido a las di.ficultades relativas u la regultt<'itin dc ltts
>.
,l eR uctones

Sin embargo,hay caminosposiblesparahacerde O' un lgebra.Uno de ellos


consisteen unir todoslos elementos
de Ot (\JC,, C, e O') ocasionando
la
desestructuracin
del ordenpor cadenasde contenencia
llegandoa O pararealizar
estoes,cumplecon:
P (O)= o conjuntoquesf es un lgebra;

Srrt'prcnde pues, todo el saber hacer -como lo escribe Piaget de los nios qtrc hnn
flrfrcndo el nivel inter el que los conduce a la conceptuacin de nmcro nattrrtl. []s
eontprcnsi bl e entonces que matemti c os de gran reputac i n, c n atl s t-l l c i i t tl c
lrrvcstigacin especffica sobre la construccin del nmero natural, sc htyiut ilrclinitrkr

l.

Si Cr e o y C, o entonces
C,\./ C, e o

[ iltponcr el nmero natural como una creacin de Dios, como ac:cl'rltiKlotltt'ktrl

2.

Si C, e o y C, e o entonces
C, C, e o

por 'lirll (luvl,


^Oul xave us the intge,'s,the rest is the work of nrana, Cittttlo

Ahorabien,enpresencin
dc lt primeracondicin,
la segunda,
segnlasleyesdeDe
Morgan.sepuedecnmbiurlor 2. Si C, e o entonces
C,c o, (Cc= O-C,).

r16

t'l)

4| | nolt cntre parntesises nugstra


i nlot n06cllo106enlsros,el restoes trabaiodl hombre

,,"

"|7.

Vrlvemrs
asfa la pertinencia
de la estructura
aditiva,comocontenido
curricular,
en
lu lbrmacin
defuturosprofbsores
parala bsica
dematemticas
y mediavocacional,
no bastaconel conocimiento
matemtico;
sin suepistemologa,
sinsu historia,sin
reflexiones
sobrela gnesis
del(o delos)pensamiento(s)
quelo generan
y construyen,
sinestastematizaciones
explcitas,
el futuroprofesorno podrtenera sudisposicin
unadidctica
informada,
en el sentidode formadapordentro.quele permitatomar
mscoherentes
decisiones
enarasdecomplejificar
el aprendizaje
desusestudiantes
y en contrade simplificarlo.
Claroquela citadeKronecker
no hablaenrealidaddelosnmeros
naturales
sinode
los enteros,cosa quede maneraalgunaes equivalente.
Serqueel matemtico
alemntienerazn?.Parecequeno, aunqueya mencionamos
algunarelacindel
conteoconlosenteros,
y haciendo
a continuacin
nfasisenlasdistintas
estructuras
queanreferidoa losenteros,
aditivasmostramos
esposibleencontrar
unasolucin
queno dependa
de la presencia
de Dios.

Taller[Conteof

ilililt1

Oo
9t9

-?-?-?-? rg,&&&&&
-?-?-?-?

aaa

9t9
aaa

Para realizar el conteo, procedi de la misma manera en todas las


configuraciones ?

En qu configuracin le fue ms difcil contar?. Por qu?

Cul es la ms grande unidad de conteo que us durante esta


actividad?

Cul es la ms pequea unidad de conteo que us durante esta


actividad?

lncide la disposicin de los elementos en la configuracin para


determinar las unidades (la ms grande y la ms pequea)?

Explore con sus estudiantes acerca de qu saben los nios del conteo
y del nmero, usos del nmero en el entorno, por medio de actividades
de estrategias de conteo: uno en uno, dos en dos, etc., actividades de
seriacin, clasificacin y sntesis, etc.

BIBLIOGRAFICAS
REFERENCIAS
DICKSON, L; BROWN, M. Y GIBSON, O. (1991) El aprendizajede las matem'
licas. M.E.C. Madrid :Labor.
CMEZ, B. (1991)Numeraciny ctlculo.Madrid:Slntesis.
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lona:Gedisa

AA

vava
vav

:.:

NNNNNN
11O
o
f(
)- a(
,t

a! !o

oraoaot o
^o)o
-o
r l8

Cuntascosas hay en cada montn?:

Cuntasbolas negrashay?
Cuntasbolas blancashay?

PfAGET, J. Y GARCA, R. (1982) Psicognesise historiatle la ciencia. Mxico:


SigloXXI
RtlDf N, W. (1978) Principios del anlisismatemtico(M. Baratech,trad.). Mxico: McGrawHill (originalpublicadoen 1963)
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(litf), AdvancedMathematical
Thinking.pp.l-21 . Dordrecht:KltrwctAetttlt'ltlit'
I'uhli shcrs.

19.

operacin binaria es ley de composicin interna aunque ya no en los nmeros


naturales.
En el segundoejemplo, al conjunto de nmeros naturalesse le concibe como el
menor conjunto inductivo, definido axiomticamentepor los axiomas de Peano,
d e s d e l o s c u a l e s , y a n o s e p a r t e d e l aco l e cci t-nt,2 ,3 ,4 ,...) co m o d a d a ,si n o d e l
supuestode la existenciade una coleccin N llamada de nmeros naturales,que
oomo trmino no definido tiene un primer elementollamado uno (1), y los restantes
se explicana partir de los siguientesaxiomas:
.
I perteneceaN.

Paratodo elementon de Nexiste Sig(n) que tambin pertenecea N.


.
No existen elementode N tal que Sig(n) = l.
r
Si n y m son elementosde Ndiferentes entre s. Sig(n) es dil'crcnlcde Sig(m).
r
quc:
Axioma de induccin.Si una coleccinS contenidaen N curnplcadcntrs
o I es elementode S.
o Si paracadax elementode S, secumpleque Sig(x) estamhinun clcntctttoS
entoncesse asumeoue S = N.

LAADICION

2. 1

Estructura aditiva desde el punto de


vista de la matemtica formal

a
Ahora,si los nmerosnaturalesque no seanl, se explican<constructivamcntc>
gatantizando
y
la
diferencia
cntre
I
del
axioma
dos,
de
la
aplicacin
sucesiva
a
lrrtir
krs nmerosgeneradosmedianteel axioma cuatro,tampocodesdeestaperspectiva
sc cntra a poner en discusincmo las nias y nios llegan a tenercomprensinde
lr coleccin de los nmeros naturales,qu significado le atribuyen,y cul es el
ncrrtidoquele otorgan.En estecaso,la sumade nmerosnaturalessedefinehaciendo
nl'usisen la idea de orden.a travsdel Sis,

ella. Se sigueentoncesel siguienteesquema:

+:

Nf,N
(n, m)

-------|
------)

N
+(n. m) = n + m

Dcsdc ese punto de vista, en matemticaspues,tenemosla coleccin de nmeros


naturalesy como ya anotamos,una ley de composicininternaen N, llamadasuma,
lu cual es una funcin que a cada pareja ordenadade nmeros naturales,le hace
corrcsponderun nmeronaturalllamado su suma.Ley de composicininternaque
c$tcaracterizada
por cumplir las propiedadesconmutativa,asociativay modulativa
(la clausurativaestaseguradapor Ia definicin de ley de composicininterna).
Como puede inferirse, si desde las matemticasse hablara, en este sentido. de
<(cstructura
aditiva>, ella corresponderlasencillamentea la pareja (N, +) descrita
antcrionnente.Veremos,que sta slo sirve para modelar un casode las mltiples
situacionesque con la adicin puedenrealizary <pensar>nios y nias.
Es importantedecir que como estructuramatemtica,la sumade nmerosnaturales
no es nicay lo expondremosmostrandode brevsimamanerados ejemplosms.La
prcsentamosahora como operacin unaria (operacin de un nmero fijo sobre
todos los otros):

*u:

--------->

S ig (n +m ) = n + S i g ( m )
Iotnnndosentidoen el contextode los axiomas.sesnestadefinicin.

2,2 La estructura aditiva desde la


educacinmatemtica
l,rt rntcrioralusin a Ia matemticatiene una intencionalidaddiferenciadora,es
y <adicin>,cuandocombinadas
rlccir'.cl hechode utilizar las palabrs<<estructura>
r lrr nrirnerade estructuraaditiva. y en el contextode la EducacinMatemtica,no
racional
rel'ictcnla alusinhecha,por el contrario,conespondena una reconstruccin
cognitivo,claro,vinculado
rllrcursivade un fenmenoeminentey fundamentalmente
col kr clucen el accionar,tiene que ver con nmero natural y suma de nmeros
Ittltr'uIcs.
Arf rrrcs.cuandohablamosde estructuraaditiva, referimos las concepcioncs,las
I t t r l g c r r c sm e n t a l e s . q u e e n u n p r o ce so co n str u cti vo , p a u l a ti n a tttcttl cvi ttt
y
('|lrrslililycndoen ellos, las nias y los nios, por supuestotamhic(n.i(rvcnr's
rucirtvolttt'r'ittt
rnhrllos.
il partirde lascualesle contlerensignificadoa las situaciones
paraasconrprcndt:tlts.
tlulTs
rrinrcrorrirlurrl,
sumay restade nmerosnaturales,
Fr.ltll(loy clrcontrarestrategiaspara abordarlas.

N
+ ,(n l = a + n

Esta operacinasf colrccbidr


no admite tan siquieraque se formule una propiedad
como la connlutativl.Sin crnbargo,cstdispuestapara construiruna estructuraen
el conjtlrttocttyos clctttctttosson ltst'uncionesarriba descritas,apareceentonces
scnlidoalitnrticoplru cxJucsioncs
del tipo +, + + b estructuraen la que la nueva

t 2Q

21 t
-i*"

(largrcnter
y Moser( I 982, I 988),y Vergnaud( I 983, | 988, | 995),a partirdeinvestigaciones
cn torno a esasconcepciones,a los significados,a las comprensiones,
a los sentidos,a las
cstrategias,
a lassihraciones
mismas,ylo a anlisislgicos,hanlogradoreconstruirlas
en un
discursoqueexplicita las posibilidadesde interpretarnmeronatural,fundamentalmente
sustentadosen los trabajosde Piaget, y clasificar esassituaciones.Interpretacionesy
que sintetizaremos
clasificaciones
a continuacin,de acuerdoa lo queellosplantean,pero
antesqueremospuntualizar,siguiendoa Castro(1987),que:

Carpentery Moser planteanademsque es tradicional introducir la resolucinde


problemasposteriormente
al estudiode lasoperacionesy algoritmos.peroconsideran
para
con las operacionesadecuadas
la posibilidadde introducirlossimultneamente
resolverlos,pues, los nios construyenel conocimiento a partir de la realidad, y
citandoa Kamii (1985), arguyenque se ha mostradoque inicialmenteellos son
capacesde resolverproblemasverbalestomadosde su entorno propio.
Al tratar lo relacionadocon la estructurade las situacionesaditivas,planteandos
clasificacionesde los problemasde estructuraaditiva simple,es decir, aquellosque
sc resuelvencon una operacinde suma o resta, en la que intervienensolo dos
(latos,y se preguntapor un tercero.Para una de ellas utilizan como criterio,la
lirrmacomo se combinanlos datosinvolucradosy la prcgunta,as:

En la estructu'aaditi',asubyaceIa constntct:itnde wr gran ntintero de conceptos: desdela ordenaciny clasiJicacitt,la construccitittd,elconceptotle ntintero,
pasandopor las operucionesy bs algoritmosde aliciny susrat'citthasta la
resolucinde problemasy las basespara la cottstrucci,lde lu estru(tula
multiplicutiva.
kr perspectivade Catpentery Moser. Segnestosinvestigadores,sepuededeterminar
las estrategias
quelos nios y niasutilizancuandorealizanlasprimerasopeiaciones
de suma y restay que no necesariamente
se aprendenni se enseanen la escuela,
sino que el nio o la nia las elaboranal resolverproblemasde su entorno:
o
o

Para la suma
a +b =?
a +? =c
? +b =c
? =a +b
c =? +b
c =a +b

Elaboracinde modeloscon dedosy objetos.


Secuenciasde recuento,contar a partir de un nmero.
Datos numricosrecordadosy hechosnumricosconocidos.

Por otra parte,expresanque las dificultadesde los nios relativasa la semnticade


Ios cnunciadosverbalesa los que se enfrentan,estn asociadascon la poca
de las operacionesasociadasa ellos, lo cual los lleva a una segunda
1'rrnrprensin
elrsillcacinde los problemasverbalessimples,cuyo criterioesla semnticaasociada
rulusacciones,relacionesy objetosdescritosen el enunciadoverbal,la identificacint
rlcl cnunciadocomo problema, y una vez hecho esto, la concepcinde acciones
lerrrlicntesa la resolucindel problema.Tal clasificacines:

Es importantedestacarque son muchoslos modelosque se puedenconsiderarpara


cada operacin,pues son muchas las variables a tener en cuenta: los contextos
numricos,si el modelo incluye estadoso si tambin comprendeoperadores,es
decir si es estticoo dinmico, o si el modelo puede ser ademsgrfico o fsico.
Comentanademsque algunosinvestigadoresconsideranmodeloscomo:

o
o
o

Modeloslineales(lneanumricacomo esquemamentalque integrala sucesin


de trminosque sirven para contar).
Modelos cardinales(contextoscardinalesy de diagramasde conjuntos).
Modelos con medidas(contextosde medidas,balanzas,regletas,etc.).
Modelos funcionales(el primer sumandoes un estadode partida,el segundoes
un operadoro transformacinde aumento/disminucin sobreel primero y el
resultadoes un estadofinal).

('ulegora cambio: implica un incrementoo disminu-cinde una cantidadinicial,


Irrrslrrcrear una serie final. En ellos hay implcita una accin e intervienen tres
('nnli(lades:una inicial, una de cambio y una final. La cantidaddesconocidapuede
riel cullquiera de ellas, el cambio puede ser de aumentoo disminucin,y las
posiblesde estastres cantidadesdan lugar, en correspondencia
con
corrrlrinaciones
ln clusillcacinde sentenciasabiertas,a doce tipos de problemasque se pueden
ltlilrl('ilren estacategora.

Igualmenteplanteanque se ha identificado,en las investigacionessobreadicin y


sustraccin,que las diferentescombinacionesnumricasen el actode sumaro restar
no tienenun ordenintrnsecode diticultad,puesestaesrelativaa muchascondiciones.
SegnCarpenter( I 983):

Tipos de sentenciasabiertas
Para la resta
a - b =?
a - ? =c
? - b =c
? =a .b
c=? - b
c=a - b

l'ulrgora combinacin o parte-parte-todo: refiere las situacionesen las que se


r'ulsitlt'ru clossubcoleccionesdisjuntasde una coleccin, sin que est implicada
ru'r'ir'rn
irlgunasobreellas. En estecasoaparecendos clasesde problemas,segnse
el todo o una de las partes.
rh,rr'otrozca

La dificultad aumentacuandolos nmerosson mayores.


Si el sumandomayor aptrcce
prinrerola sumaresultams sencilla.
Dos sumandosparescomhinln mejor que uno par y otro impar.
Cuandolos sumand<ls
son igualcsel resultadoes ms fcil de obtener.
Todo lo anteriora pilrtir dc gcncraruna manerade sumara partir de las tablasde
la sumao de In rcs(a.lir tuc cs lfcil de elaborara partir del procesode contar.

queremosplantearnuestrodsacuerdo
con ol lrrrinr)
delenunciadocomoproblema,
' Hr.,n,I-la identilicacin
que independientemente
puosconsideramos
eslo ilo IrlnrrlonrlR
ldanlllk:nln,
desenel enunciadode la situacin
que
ernrr
rlil l l ,"vo",
Iasinlormaciones
conlenidassn el
el estudiante,al relaconar
ilt r fxtuill ttn,slosn l momenlo6n
de un problornil,rolrill
ll' d I l l | ilr protrlema,lo constituyeelectivamenlecomo tal,as que ms que identificacin
rk ilnetrrr[ln dg un problema

.22

23.
, -s*

Cutegorlacomparacin:refieresituaciones
en las que se da una comparacin
generalmente
cntrccantidades
asociadas
a doscolecciones.
aludidamediantelos
<<menos
que>.Una cantidades de referencia,otra es
trminos<msque>>,
y la otrade diferencia,
comparativa,
lo cual nossugiereseistiposde problemas,
puesla cantidad
puedesercualquiera
desconocida
delasdereferencia,
comparacin
y sepuedehacerdedosformas:la cantidad
o diferencia
comparada
esmsquela de
y la cantidadcomparada
referencia
esmenosquela de referencia.

Aclaremosun poco ms este aspecto.


Presentaruna fbrma de solucin como la anterior, para el primer problema de
l solucin
comparacin(4). llevaa al argumentode la imposibilidadde representar
del segundoproblema de comparacin(5), puestoque, no es posible asumir una
coleccinde cuadernos,junto con una de lpicesy mantenerseen la de cuadernos,
coleccinque se pide cuantificar.

puesse
Categoraigualacin:ellarelaciona
lascategorfas
cambioy comparacin,
producealgunaaccinrelacionada
conla comparacin
entredoscolecciones
disjuntas:
quhacerconunacoleccinparaqueigualeel nmerodeelementos
hayqueresponder
de la otra.
que las investigaciones
Finalmente,
Carpentery Moserdestacan
realizadas
en
relacin
conla resolucin
delosproblemas
agrupados
segnla anterior
clasificacin,
quelasdificultades
quepuedan
hanconcluido
tenerlosniosy niasal enfrentarlos,
y entornos
msquea la clasedeproblema,
obedecen
a losprocesos
utilizados
enel
auladeclase.

Parte de lo cuudentos ? (-ilrlittr,\


B trlILllltillll_l]r_iil.1

palabras
Ahorabien,la estructura
semntica
no implicanicamente
reconocer
enel
y semejanzas
nivel sintctico,
implicala posibilidad
de construirdiferenciaciones
que generanlas colecciones
y su
de las acciones,
nombradas
con esaspalabras,
numerosidad.
Pero una forma de solucin como la que sigue, medianteuna representacinque
Jrcrrnitedar cuentade las distintasaccionesnarradasen la situacinque da origen a
Iu pregunta,muestraque el procesode clculo ocurre,en dos instancias,la primera
compone relaciones,mientras la segunda,entre dos parteso subclasesdisjuntas
6ntres (A, B), contenidasen una clase(T), pero determinadaspor las relacionesde
cunrparacin(como las mostradasen los recuadrospunteados).Ahora bien, la
cvldenciade la imposibilidadde la solucindel quinto problemade maneraanloga
tt lu <solucin>del cuarto, aparecedispuestaen la lengua mediantelas diferencias
orlcnsiblesen los nombresde las clases,que segntal forma de solucin,seoperaan
lltedianteunin con lo cual se obtendrauna nueva clase,que resultaincompatible
eorrln claseque sedebecuantificar.Aunqueno seda con la mismacontundenciaque
cn el caso descrito,s existe evidencialingstica acercade la incorreccinde la
olucin mostradaparael cuarto problema,puesla claseconstituidapor los lpices
tlc Sol no hacepartede la claselpicesde Abel.

Revisemos
los siguientes
enunciados
de problemasverbalesque comportanuna
estructura
aditivay quenarransituaciones
mso menoscotidianas:
I. Mara tieneocho muecasy Cannentienelres cuadentos.Curttosobjetos
tie,xenentrelas dos?
2. Cardientieneochopesosy su to le regaLtrespesosms.Cuntodinerotiene
Cardien?
3. Soltieneocholpicesy Abel tieneres lpicesmcsqueSol.Cutttoslpices
tieneAbel?
4. Carlitostieneochocuadentosmsquelos lcipicesque tieneJuan.Juan tiene
tres lpices.CuntoscuadentostieneCarlitos?

Lpicesde Sol

Ldpicesde ms

]lctnos encontradoque en los problemasde comparacinhay unascantidadesque


no tlcscmpeanel papel de cuantificadoresde una coleccin, sino que son
entredoscoleccionesestticas;por lo tanto,no sonnmerosnatul'irlcs,
t'ottt0radores
dnlonccs;qutipo de nmeroson'l

////////

In perspectivade Vergnaud. Este investigadores uno de los que a nttcslro.itticio,


t'ort
ntdhl ilportadoal desarrollo.estudioy anlisisde los aspectosrelrcionutkrs
Este autor, desdesu tc'ttrfitrlt'"ltrs
ln eslruclurasoperatoriasy su enseanza.
dirige su atencinal desarrollocognitivoen trntirtosrk' ltr
conceptuales>,
eamp{)s

Ipicesde AbeI
,/,///
///

r24

f,-

25.

lirnrrcin de conceptosy la relacin entre unos y otros, manifestadapor las


y discontinuidades
continuidades
en esasrelaciones.
Un campo conceptuales <un conjunto de situacionescuyo tratamientoimplica
esquemas,
conceptosy teoremasen estrechaconexin,asfcomo las representaciones
del lenguaje y simblicas susceptiblesde ser utilizadas para representarlos>)
(Vergnaud,l99l).
Segn lo anterior, los referentes,significadosy significantes,articuladosen una
compleja red de interacciones,son los que confbrman el campo de pensamiento
operatorio en el nio o la nia, y los que les permite integrar sistemas,captar
rupturas,actuaren situacionesy anticiparnuevas,todo ello a travsde los contenidos
bsicos(situaciones,conocimientosy representaciones)
reconocidosen un campo
conceptual.
Otro tema estudiadopor este autor, el clculo relacional.que tiene que ver con la
estructuracinde los conceptosmatemticos.y su fntima relacincon la exper.iencia
de los sujetos,privilegia las nocionesde relacinbinaria,ternaria,cuaternaria.y el
conceptode homomorfismo,como forma de representary organizar.en un correlato
matemtico,la experienciaaducida.
De acuerdocon esto,por cuantolas accionesde ordenary clasificarlos objetosdel
mundo segnsus diferenciasy sus semejanzas,en tanto relacionesbinarias,en el
mundo de lo abstracto,puedenserrepresentadas
con los nmerosnaturalesa travs
de las relacionesde orden y de equivalenciarespectivamente,
puesestosnmeros,
en los procesoscognoscitivosparasu construccin,lascomportan:afirma Vergnaud.
que es con baseen el operarcognoscitivamentecon estasrelacionesbinarias,como
se conforma el conceptode nmero, pues,siguiendoa Piaget.el hecho de que las
clasesconstituidaspor las correspondencias
puedenser incluidas por otras clases
que las componen,implica el reconocimientode que una clasepuedesera la vez un
todo y parte de otro todo, reconocimiento que exige, no solo la ordenacin y
clasificacin,sino que stasdebenser simultneas,lo cual, a su vez. tambinexige
un pensamientoreversible, ya que no es posible realizar simultneamentelas
accionesconcretasde ordenary clasificar,y por lo tanto es en el pensamientoen el
que se va indistintamentede la accin de clasificar a la de ordenar al margen del
tiempo, es decir, simultneamente.
Vergnaudplanteaque en el conceptode nmero queda implicada, ademsde lo
anterior, y por ello. la posibilidad de la adicin: es decir que partiendo de dos
conjuntos disjuntos cuyos cardinales se conocen, se obtenga para su unin un
resultadoexpresablepor un cardinalnico. El reconocimientode que un todo puede
ser consideradotambin parte. y que en ese cambio de contexto, los cardinales
implicadosno cambian.
Por esto, planteaVergnaud,las situacionesaditivas, y el nmero, no pueden ser
tratadosseparadamenteI
haccrktconIlevarfauna conceptualizacinincompletadel
nmero,ya que,conto sc vio, a steconstitutivamente,le es necesariala aditividad.
An ms,al serleneccsafia la arlitividad.encuentraconvenienteteneruna manerade
referirel cardinaldc unaqrlcccir'rnsabiendoel cardinalde pafteslasque la conforman,

.2 6

coherentey adecuadoparareferirlos
y en consecuencia,
un sistemade representacin
y disponerlospara su clculo. Uno de stos,privilegiado duranteestapoca,es el
sistemade valor posicional base diez, en el que adquierensignificado diferentes
tcnicasparasumar,en particular.el algoritmousual.Talesson variosde los aspectos
rueVergnaudentiendecomo necesariosparauna comprensindel ntnero.
Vcrgnaud( I 996), quien consideralas estructurasaditivascolno relacionesternarias
tue puedenencadenarsede diversas maneras,tambin aporta una clasificacin
en los enunciadosde los cuatroproblemas
dcsdela quesepuedeencontrardiferencias
usandocomo un criteriode clasificacinel tipo
vcrbalesaditivosarribapropuestos,
tlc nnreroimplicadoen el enunciado,mientrasque el tipo dcpendede aquellosobre
kr que recaela cuantificacin:
.
.

Nmero natural si cuantifica (mide) una coleccin discrctadc'ohjclrs


Nmero relativo
discrclasclcoh.iclos
Si cuantificauna relacinentremedidasde colecciones
r Si cuantificauna coleccindiscretaque transformauna colcccitl(|fl(ll
r Si cuantificauna relacinentrerelaciones
r Si cuantificauna transformacinentre transformaciones
r Si cuantifica una relacin entre transformacioneso una translbrmacin
entre relaciones

Asf pues,paraVergnaudlos nmerosque comparanson nmerosrelativosal igual


que los nmerosque transforman.Adoptandoun enfoquebasadoen la modelacin
dc situaciones,Vergnaudcombina tipo de nmero y las accionesposibles sobre
clkrs rr con ellos, y construye seis diferentescategoras(subestructuras)para la
flnrctura aditiva:
Prlnrera categora: dos medidasse componenpara dar lugar a una medida.
<Carlostiene4 manzanasy 5 peras.Cuntasfrutas tiene
en total?>
Los nmeros de manzanas,peras y total de las frutas
correspondena medidasde la numerosidadde conjuntos;
es decir. el nmero natural modela ese aspectode la
coleccin.La operacines una ley de composicininterna puescorrespondea la
urllclndc dos nmerosnaturalesy el resultadotambin es un nmero natural.
Estructura
del
problema
+: N x N +N
(n, m)-tn + m

Flettndacategora: una transformacinopera sobreuna medida para dar lugar a


t t t t ur r r c r l i d a .
del
Estructura
problema
+: N X T +N
(n,+t)+n + +t

<Antesde empezarajugar Andrstena8 canicas,gan5.


Cuntascanicastiene ahora?>
El nmero8 representauna medida.es un nmero tttttttrl,
ittclclllcltlitl,
mientrasquegan5 refiereunatransformaci(rn
que se representacomo +5, que operasobrc la nlctlitlttlc
l a s c a n i c a s.L a o p e r a ci n d e a d i ci n p a r i r csl c e i l s( l

trrtrtl xrrtl c i t l a suma de una medi d a c on un nmero rel ati v o, l o c ttc tl i t t:otl trt
l ei l l l [(l (f rrna rncdi da. P or l o tanto esta s uma no es una l ey de c onrpos i c i )|l i tl l c l l l i l

27'

'l'ercera categora: una relacin une dos medidas


Estructuradel
problema
+:N xR+ N
(n, -+) -rn + -+

para llegar a la construccinde nmeros


rhstraccinreflexiva.el encapsulamiento,
cnlerospuestoque, y estolo proponeuna construccinde los enteroscomo clasesde
<basta>conponerenunamismaentidadtodoslospares(x,p)=+rpara
cquivalencia,
ohtenerel nmeroenteropositivor, y procederde maneraanlogacon todoslos pares
r = (p. x) para obtenerel nmero entero negativo-r. As pues,no se requierela
ilccptacinde un misterioo de la presenciadivina paraentenderla construccindel
una personano los
ruirncroentero;mas,si materialescomo el hastaaqudesarrollado,
Irutrabajado,y a pesarde serun gran matemtico,Kroneckerpor ejemplo,es posible
tuc no puedamsque cobijarsebajo lo enigmticoparadarseuna explicacin.

<Cforia tiene 12 dulces. Luis tiene 7 menos. Cuntos


dulcestieneLuis?
Las medidas son el nmero de dulces de Gloria y el de
dulces de Luis. La relacin es <<tener
7 menos> que se
simbolizacomo -7.La adicinsehacesohreuna mediday
un nmero relativo para dar como resultadouna medida.

Cuarta categora: se compone dos transformacionespara dar lugar a una


transformacin.
Estructura
del
<Luis gan 8 caramelosayer y hoy perdi algunos. En
problema
total gan 3 caramelos.Cuntosperdi hoy?>
*: TxT+T
Las transformaciones
aqu ocurrenen tiemposdiferentes,
(tr, --tJ'+ tr * -+ correspondena lo que gan ayer, lo que perdi hoy, y lo
que gan en total. As, la adicin correspondea la

2.3

'lirl como lo afirma Llinares(1996),una de las tareasque debedesanollarun prof'csor

(gan8, perdialgunos)
composicin
dedostransformaciones
paradarlugara una
(gan3 caramelos).
nuevatransformacin
Es unaley de composicin
interna.

ett la actualidades propiciar <diferentesnivelesde comprensinmalcltl/ttica>cn los


rlunlnos.Dicha comprensinestrelacionada,segnautorescomo Pierey Kicran,
por Llinares,con el uso de referentesconcretosy la generacinde imgenes
eltnrl<ls
Consecuencia
de ello, unade las competencias
ntcntalespor partede los estudiantes.
rlcl profesor es el uso de diferentes modos dc representacinque ayuden a los
[lumnos a comprenderlos conceptosy procedimientosmatemticosen discusin.
lh una concepcinsimilar, a la expresadapor Llinares, la que manifiestaVergnaud
ctrrtnrlorequiererepresentarmediantesmbolosque logren reflejartantolas acciones
collo los tipos de nmeros que hacen estructuralmentediferenteso similareslas
llrruciones
aditivas.
l'hrlcnrlemospor modos de representacin,los referentes concretos, grficos,
etc.que sirvenparapotenciarla comprensinmatemticade un concepto
llutciones,
sin ahondaren msdetalles,
rl tttt plocedimientoen los que aprenden.Presentaremos,
de Vergnaudy luego algunosmodelosiniciales ms usuales.
le rrrrruesta

operasobreun estado
relativo(unarelacin)
Quintacategora:Unatransformacin
paradarlugara un estadorelativo.
Estructuradel
<Al encontrrselo
Anglicatiene$1500msqueJuan,y
problema
le entrega$500.CuntodineromstieneAnglicaque
* : R xT + R
Juanahora?>
(+r ,+12)++r* +t2

En esteproblemael estadorelativohacerelacinal dinerode msque tiene,la


transformacin
le entrega$500.Y la preguntaes por un nuevoestadorelativo:
msahora?
cunto
Sextacategora:dosestados
relativos(relaciones)
paradar lugara
secomponen
un estadorelativo.
<Juliotiene$2)0menosqueJosy stetiene$1500
Estructuradel problema
msqueAna.Cunto
mstieneAnaqueJulio?
*: R1x Rz+ Rs
Losnmeros
relativosenesteproblema
corresponden
(+1 ,+r) + Jt* +tz
a lascantidades
2000menos,1500msy la respuesta
a la pregunta
hacerelacina un nuevoestadorelativo:
mstiene?
cunto

rf

S'

Vemos,como ya lo insinuamoscuandodiscutimossobreel conteo,que los nmeros


relativossonnmeroscon signo,que modelantransformaciones
o relaciones,por lo
tanto su conceptoincluye estossentidosy sus posibilidadesoperatorias.De stas,
destacamoslas que recogenla idea de paresordenados;es decir, el nmero relativo
+r = (x, p) en el Que p = x *+r p = +r + x . Y entonces,bajo las mismas
condicionesdefinidas,el nnlcro relativo -r = (p, x). Hacemosnotar que -r y +r
tienen pleno sentido en Ins situacionesya que correspondena dos lecturas del
<<mismo>>
enunciadoaunquc uhicndose,para cada caso, en referentesopuestos.
Desdela perspectivaadoptlda,podrfamosdecir que estamosubicadosa un nivel de

.28

Modelos de representacn
para estructura adva

n*c

ol o
O'

icitcs
Mlxlekl llntnl. CitadoporCastro(1988),Resnickaseguraque la rcctanutltc(t
quc involucratantoel aspectocardinalcomoel ordinalrlcl ntitttr'lo,
Frlilenltrrrcntal
pequenas.
rtl tlr.rrosc'rrlo 1srcspectaa cantidades

29.

En un busviajanl-5pasajeros
y enotro5 msqueenel
primero.Cuntos
pasajeros
viajanen el segundo
bus?

LA MULTIPLICACION

Modelocardinal.Usadiagramas
pararepresentar
clsicos
dela teoradeconjuntos,
el todoy laspartesde un conjunto.
En un salnhay 12 lmparasencendidas.
Se
apagan
8.Cuntas
lmparas
quedanencendidas?
En el cursoprimeroazul hay 16
alumnosy en el primeroverdehay
20.Cuntos
alumnoshayentrelos
dosgrupos?

ACTVDADDE ESTRUCTURA
ADITIVA
Indague
y conteste
enel textoa sudisposicin
preguntas:
segnel librolassiguientes
queel textoplanteesobresumay hagaunaclasificacin
I . Seleccione
seisproblemas
segnuno o ms criterioselegidospor ustedcon anterioridad,
expliquesu
y clasificacin.
eleccin

captulo pretendemosdiscutir esos dos aspectos.


lftrlr cumplir con el propsitoanunciado,intentaremosmostraralgunasfclaciones
rlc hcmosexploradoentrela multiplicaciny otrasoperaciones,en particular,con
3tlc()nteoy la suma.

2. Elaboretresenunciados
quele seansimilares,perodondela preguntarecaiga
respectivamente
sobrecadaunode los recuadros
en

3.1 Naturaleza de la multiplicacin

ll +u =ll

Not dcdicaremos,en esta seccin,a examinar la naturalezade la multiplicacin,


rlcrtlc una perspectivamatemtica.
entendidacomo una operacinaritmticaentrenmerosnaturales,
l.n trrultiplicacin,
llctrc como puntode partidados nmerosy como puntode llegadaotro nmero(distinto
tX)) (lc los anteriores.En el calnino se puede registrar una transformacinde los
lft fffrcrosen el ltimo y tiene un carcterbinario ya que operasobredos nmeros'

REFERENCIAS
BIBLIOGRFEAS
CARPENTER,T.P. AND MOSER. J.M. (1983) The acquisitiotrsof atldition iltrd subta(tion
concepts.In acquisitionofmathernaticsconceptsand processes.
ed. R Lesh and M. Landau.
New York: AcadenicPress.
CASTRO, E. (l9EE). Nmerosy operaciones.Matemticas:Cultura y Aprendizaje.Madrid:
Sntesis.

NxN ------1
(a,b) +

N
c

KAMfl, C.(1985). El nio reintento h aritmtica, Madrid: Visor.

llrr enrhnrgo,se puedeinterpretarla multiplicacin como la accin de un nmero


De manerageneral,en
ilthlc lo(los los otros, como sucedecon <<latabla del dos>>.
erlc c()rttcxto,aparecedispuestaas:

LLINARES, S. (1996) Cotnprensinde hs nociottesmotemticos\t motktsde representnti,l El


caso e los nmerosrnciottalesen estudiantespara pnlbsores tle primaria. En J. Jimnez.S.
Llinaresy V Snchez(Eds).El procesode llegara serprofesorde primaria.Cuestiones
desde
la Educacinmatemtica.
ColeccinMathema Granada:Comares.
VERGNAUD, G.(1983)L'enJh,tt,Io mnthemdtique
et la real.it.Berna:PeterLang. Citado por
Bonilla, Snchez.Vidal (1999).ExisteVersinen espaol.Vergnaud(1996).

xb
N---------)

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conceptsandoperations
in thenriddlegrades.VA: Nationalcouncilof teachers
of Mathematics.

a_____-___ bxa

VERGNAUD, G. (1991).Ii'orfu fu los uurttoscot ceptules.Grenoble.


VERGNAUD, G. (199) El nifkt, lus nntenriticas y la renlidad: Problemasde la enseanzad las
matemticas
en la escuclaprilturrin.(L. Ortega.trad.),Mxico: Trillas. (Traduccinde la
terceraedicinI 9U5).

lllrrlos
mslinritrtlir.
es,naturalmente,
unariadela multiplicacin
Hrlnlrrterrrctacin
l lx't
niltrtrill
nmcr()
cualquier
de
multiplicar
resultados
lFTtttl, S(rkrclelinelos
lttu h, I'iio.cs dccir.slo definelos mltiplosde b.

31

rJU
*-

I)cl primer modo es ms generaly, por tanto, preferible en el terrenomatemtico.


Pclo,el segundomodo,sin embargo,seajustamuchomsa la concepcininicial que
sc tienede la multiplicacin:Existeunacantidad(multiplicando)quees transformada
por otra cantidad (multiplicador) que sealael nmero de vecesque se repite la
primera.

rrnirconcepcinbinaria de la misma. Ello implica una conmutatividadentre los


rlcnrcntosde A y B que no existaen el casode la sumareiterada.As la parejade
l\rlro y Margaritaesla mismaparejaque Margaritay Pedro.Estono esrigurosamente
r'icrto pero sealaya el aspectobinario de la operacinque se ha demostradode
r'orrrrrcnsin
posterioral aspectounario.

La multiplicacinesuna operacinbinariadesdeel punto de vista matemtico,pero


comienzasiendounariaen su aprendizaje.Ello reflejael hechode gue los papelesde
ambascantidadesestndiferenciadosen un principio para hacerseintercambiables
despus.

,()rrdcs entoncesla multiplicacin?Es, ante todo, una operacinaritmticatanto


rh'nrluraleza
unaria,como binaria,que puedeinterpretarsecomo una surnareiterada
(rin scr lo mismo)o como un productocartesiano.
3.1.2 Naturaleza de la divisin

En su interpretacinunaria,la multiplicacin puededefinirse como una sumareiterada


generalizandola definicin de sumade la siguientemanera:

quesuelendcnornirrarse
l il ll rlivisinsedisponede dosnmerosiniciales,
dividendo
y rlivisory. a partir de ellos. se tratade obtenerotro con el nomhrcdc cocicntc.

Escogerb conjuntosdisyuntosdos a dos, cada uno con cardinal a.


Realizarla unin de esosb conjuntos,obteniendoel conjunto C.
Hallar el cardinalc del nuevo conjuntoC que es la multiplicacinde a vecesb.

(Dividendo.divisor)----->
(D, d)

Esta interpretacinrespondea una concepcinunaria de la operacinya que los


papelesde a y b son distintos.Por otro lado, pone de manifiestono solo que estos
papelesson distintos,sino que son los cardinalesde conjuntosde distinto rango de
abstraccin:el nmeroa es el cardinalde un conjunto de elementos,mientrasque b
es el cardinal de una coleccin de conjuntos.A partir de estadefinicin se puede
comprenderque el multiplicando y el multiplicador tienen papelesdiferentesy
naturalezastambindistintas.Por ello, la interpretacinde la multiplicacincomo
una sumareiteradaexcluyela identificacinde una con otra.La multiplicacinno es
una sumareiteradaincluso interpretndolacomo tal. No es un casoparticularde la
suma,es otra operacinque puededefinirse,tal como aqul se ha hecho,a partir de
la suma.Pero no se reducea ella.

Q* Q -+
Q
(D ,d)
>c
tal queD=dxC
a prrr'rlc
tl'irmarquees una aplicacinsi apelamosa la llamada<divisinexacta>:
N xN
(D ,d)

Entenderla multiplicacin como la realizacinde un producto cartesianosupone


muchascosasdiferentesrespectoa la definicin anterior.Dentro de la misma, los
conjuntosA y B tienen el mismo nivel de abstraccin:se refieren a conjuntosde
elementosconcretos,seanlos que sean.En cambio,el resultadoc esel cardinalde un
conjunto cuyos elementosson combinacionesde elementosde A y B. Se hara del
siguientemodo:

------|N x N
-----+ (C ,r)

tal queD =d xC +r,debi ndos ec urnpl i rque0< r< C

I lltn ltrruci(rnmodeladacon estainterpretacinde divisin podra ser:


,1'rrrllcs lr rncnorcantidadde salonesque se debedisponersi el cupo mximo de
cn cadasalnes de 30 y se requielesitio para 145 personas?
llthrmrs
l.u r'lcr'tocs que existeuna relacinclaraentrela multiplicaciny la divisin.La
fttrvorn rlc los auloresprefieren hablar de <cierta forma de inversin> apelando
llil n r'rilcr ios psicolgicosy de aprendizajeque a criterios matemticos:

Escogerun conjunto A cuyo cardinales a


Escogerun conjunto B cuyo cardinales b
Formar el productncartesianoA x B
El cardinal de A x Il es el resultadoc y se entenderacomo el cardinal de un
conjunto cuyos elemenlosson combinacionesde elementosde A y de B

se interpretacomo una accinefectuadasohrcdos tttirttt'tos


ll lrt ttrrrltirlicuci(rn
la divisinexpresael hechode que seconocepar'tcdt: lir lrt'tirrry
rrilhlt,rrt'r'olr0,
y st:tlcsconoce
el restode dichaaccin.Es decir,en una ntullirlir':rt'irit
Cl rettllrrrkr
urrotlc los factoresconociendoel resultadofinal:
Itrrrle lrrllrrlse

Las diferenciasentre arnhasconcepcionesno acabanaqu,puestoque si la primera


se apoyabaen una conccpci(rnunariade la multiplicacin,la segundalo hacesobre

.32

l(lkryrrindicaqueIa divisinsloes unaoperacindentrode los nmerosracionales.


f l rlt'cir,quees unaaplicacindefinidadel siguientemodo:

3.1.1 Multiplicacin como producto cartesiano

-----)

cociente

flu-

33.

ax ?=c
lo cual seescribecomo c : a = ?

Sebuscabaunaestrategiaquepermitapasarde los datosoriginalcsa la metabuscada.


Se ponaen prcticadicha estrategia>.

e
l)cjandode lado,queel procesode resolucinmuchasvecesexigc acrrmpaamiento
puestoqueestaactividadesde grancomplejidadcognitiva.Esteproceso,
Irrlcrvencin.
sensiblea los cambiosen las operacit)llcs.cn cl tipo y
es extremadamente
rtrlcrns,
c inclusoa los
trrnaode los nmeros,al formato como se presentalas sittacioncs.
rxrnrbresusadospara referir los objetosque aparecenen las situaciones,etc.

En consecuencia,
suponerquera divisin<es>unarestareiterada
puedeparecer
conectomatemticamente.
Esposibletaldefinicinsi lossiguientes
puro.r. plican:
o Seconsidera
un conjuntoA cuyocardinalesa.
o se considera
unacoreccin
desubconjuntos
deA, disyuntos
dosa dos,cadauno
deloscualesconcardinalb.
Serestadel conjuntoA sucesivamente
cadauno de esossuhconjuntos.
El nmerode vecesqueestarestaseaposible
es C (el cociente).
Seconsidera
el conjuntoR resultante
e la sucesin
clerestasrealizadas.
El cardinalde R esr (el residuode la divisin).

l,ll profesor Carlos Maza (1991) en su trabajo desarrolla una conceptualizacin


o h r c l a r e s o l u c i n d e p r o b l e m a s m ul ti p l i ca ti vo s, a p o r ta n d o u n a fo r m a d e
ascomo las principalesdificultades
elrsificarlos,
mostrandoformasde solucionarlos,
tlc los sujetosque resuelvenestosproblemas:
3.2.1 Razn y combinacin

3.2 lmportanciade ros probremasmurtipricativos

lltc autor identifica dos clasesde problemasde multiplicacin, correspondientes


que caracterizana la multiplicacin.Por un lado, los
eorr las interpretaciones
ptuhlernasque se resuelvenpor sumareiteraday por otro, los que son resueltospor
cartesiano.Consideremosel siguienteejemplo:
cl rr'oducto
lrttnos a comprar 5 tamales. Cada uno cuesta 2000 pesos,Cunto tendremos que
pagnr en total?
fJlc cs un problemaclsico que se resuelvesin ms que sumar 2000 pesoscinco
veccs:$20O0+ $2000 + $2000 + $2000 + $2000= 5 x $2000 = $10000.
llrln cstrategia,sin embargo,no es tan adecuadapara tratar un problemacomo el
rlrricnte:
(lahxi tiene un restaurante en el que ofrece 5 clasesdepostre y 4 tipos de almueno,
('udntos mens ofrece Carlos en su restaurante?
Sc pucdeaplicarla sumareiterada(sumaruno a uno los veintemens,o sumarlos 4
llrll tlc almuerzopor cadapostre(4 mens),tantasvecescomo nmero de postres
hny (5 tipos distintos de men). Pero tal vez es ms adecuadoconsiderarla
mtrltiplicacincomo un productocartesianode maneraque seobtengamultiplicando
tllrcctnnrcnte(sin hacersumareiterada),veinte tipos distintosdc men.
son clislintos,los
en las dos siluaciones
Dnrkrquc los tiposde accininvolucrados
tlrrr rlohlcmasson diferentesde resolver;aunqueambos problcrnassc rcsttclvcn
la mismaoperacin:La Multiplicacin.
ttrplclnd()

En palabrasde Maza (1992' pag.25),ra sicorogacognitiva


considerabaque en un
sentidoamplio, en el <problema
o
o

diferentesdificultades:se ha cncortlrrrkrttrt'cl
Erlnsprohlcmastambinpresentan
tgurtrlorcsultamrsdifcil de resolverque el primero.

Se partade unos datos originales.


Se planteabauna metaa alcanzar.
Esta meta respondfl
a una necesidaddel resolutor.

r 3-4

rrts,
decstacllsc tlc rroltlt'tr
de resolucin
EttorinirlnclcMaza( 1991), lasdillcultades
con dos razonestundamentales:
lfurrrsocia<las

f'

35.

(El problema
de raznsepuederesolver.
porunasumareiterada.
inicialmente,
Sinembargo,
el decombinacin
requiere
unconocimiento
maduro
delaoperacin
de multiplicar.
Todaslas investigaciones
indicanque el distintopapelque
caracteriza,
en la sumareiterada,
al multiplicandoy al multiplicador,se va
construyendo
de un modopaulatinoa partirde ejerciciosde sumarepetidade
unacantidad
consigomisma.
o Complementariamente
al argumentoanterior,es necesarionotarel carcterde
operacina queresponde
cadaproblemade los tratados.
En los de raznse
disponede unacantidadinicialque va camhiando
a medidaque se repite
sucesivamente
un nmerode veces.En estecaso,la multiplicacin
seconcibe
comounaoperacin
unaria.>>
.

NIVELES
DEDIFICULTAD

DECOMPARACION...
I, PROBLEMAS
DEHAZON
2 PHOBLEI\AS

3 PROBLEMAS
DECOMBINACION
DECONVEFSION
PFOBLEI\AS

y lostiposdeproblemas
a losqueseaplican.
utilizadas
Relacin
deestrategias

Desdenuestropuntode vista,la mayordificultaddel segundo


problema.
radicaen
dos aspectos:
o

Multiplicalivos
Agrupamiento
- comparacin
Particin
- comparacin
l\,lultiplicativos
Agrupamiento
- razn
Partcin
- razn
Divsin
Multiplicacin
utvtst0n
rlultiplicacin
Divisin

DEMULTIPLICACION
ESTRATEGIAS
Razn
u0tl]paract0n

, .,.
RE|TERADA.....
l, SUMA

La necesidad
de construirunanuevaunidad,<tipode men>,a partirde las
<tipode almuerzo>
unidades
y <tipode postre>.
La necesidad
quecadaunade lasunidades
de aceptar
<tipodealmuerzo>,
debe
relacionarse
con cadauna de las unidades<tipo de postre>.Es decir,el
pensamiento
actamsallde lo concreto,
extendindose
a lo posible,

INCLUSIN
2, SUMA
HEITERADACON
Conversin
....
JEHAFQUIZADA....
COMbNAC|N
MULTIPLICATIVA,
i|,ESTRATEGIA
CONINCLUSIN
MULTIPLICATIVA
1, ESTBATEGIA
Conversn
JEFABOUIZADA,..
DEDIVISIN
ESTBATEGIAS

Encontramos,
segnlo dicho aqu, distintostipos de interpretacin
de la
multiplicacin:
laqueresuelve
el primerproblema,
enmarcada
dentrodelaconcepcin
de sumareiterada,
y la que resuelveel segundo,inmersaen una concepcin
de
variacinsimultnea
de ambosfactores,lo que haceindistinguible
su papelpara
entender
la estructura
de la situacin'abordada.
Todolo discutidomuestraqueIa
multiplicacin
no seconcibecomounaoperacin
conestructura
nicaconIaquese
puederesolverunaseriede problemas.

I ADICINYRESTAFEITEHADAS
DEREPARTO
ENSAYo
Y ERRoR

,.

.
JEBABoUIZADA
n:PARTO
CONINCLUSIN
......,.,,.
D ELAMU LTIP LIC A C ,IN
IN V E H S IN
,
NVtnstNcoNtNcLustt'eRnRoutzpl

AgilPAMiENtO'TAZN
Agrirpamiento
comparacin
Particn
- razon
Particin
-comDaracin
conversin
c ombi nac i n
Conversin

l:!ente:CarlosMaza(1991)

Asf que.paraconseguir
unaunificacinconceptual
de la multiplicacin,
se debe
tenerconexiones
entreambostipos de problemas,filiacionesen el sentidode
Vergnaud,
quepermitana la personaquelos resuelvedescubrirque las distintas
formasde resolverloson,en realidad,unasola.Un instrumento
esencialparaello
sernfasrepresentaciones
grficasen formade matiz, lo queestablece
relaciones
directascon los aprendizajes
y discusiones
desdeel lgebralineal.SegnMaza
(1991)<la estrategia
msusualparaintentarresolverel problemamultiplicativo
requieretrespasos:

multplicatva
t,3 Esnuctura
prohlemascon estructuramultiplicativaaquellosque sepuedenresolver
r,ontlrlc.rir
I trnvrlc una multiplicacino una divisin.
!,!, I Clesificacin segn Vergnaud:

l. Considerar
unacantidadhipottica
parael primerconjunto.
2. Construirla inclusinjerarquizada
de lostresconjuntosenjuego.
3. Resolver
(o porsumareiterada
multiplicativamente
a partirdel primerpaso)la
relacinentrelosdoscuantificadores
dados>

los problemassimplesde multiplicacin:


t'lnlllcrctt rlosgrandescategoras
de
medidas.
isomorfismo
dc
I l,[ cttlrgolfir
l. LH t'trlcorft tlcl productode medidas.

De acuerdocon las investigaciones


realizadas
por investigadores
en variaspartes
del mundo,sepresentan
cicrtosnivelesdedificultaden la resolucin
de problemas
multiplicativos
y en la secuencia
de aprendizaje
as:

r'36

Elnorlltmo

de medidas

Fl ellut,lul'lsc refierea los prohlemasen los que subyacettnartoxrrt'iottltlitlrttl


itt cslitc sltl r('llll l
llllple rlllt.t.lucltlrc lasdos magnitudesimplicadas.Parareprescnt
rlc correspondencia
ttllllril trrhlrs

n*-

37.

3.3.2 Enfoque de estructura

de cantidades

intensivas(I) y extensivas(E).
Schwartz(1988)considerados tiposde cantidades:
comounidadsimple(Ej.:8 metros),mientras
l,n cantidadextensivavieneexpresada
lr cantidadintensivatiene una unidadcompuesta(Ej.: 50 metrospor hora);con
hrscen estadistincinclasificalos problemasmultiplicativosas:

La funcinJ:M,-* M, esunaproporcionaridad
simpredirectaentredosmagnitudes
M, y M' Dentrode estaestructura
(isomorfismo
de medidas),identificcuatro
subclases
de problemas,
unasubclase
de multiplicacin,
dossubclases
de divisin
y unacuartaquellamaproblemas
generales
de reglade tres.

La subclase
demultiplicacin
corresponde
enel esquema
anterioral casoparticular
de serx=l; conocidos
f(x) y x'; desconocido
f(x').

La subclase
de divisinen esteprimertipo de probremas
considera
rosqueen la
estructura
generalpfesentan
la caracterstica
de ser x=l; la incgnitaf(l) y son
conocidos
x'y f(x').

Problemasasociadosa Ia terna (1, E, E'). Estos problemascorrespondena la


categoraque Vergnaudllama isomoffistnode ntedidas,se dan tres tipos de
problemas:IxE=E'. E'/E=I y E'|I=E.
Problemasasociadosa la terna(E. E'. E"). Estosproblemascorrespondena la
categoraque Vergnaud llama producto de medidas, se puedendar: ExEt=E" y
=8.
fasdivisionesE"lE=E'oE"lE
Problemasasociadosa la terna (1, l', l"). Correspondea problemasdel tipo
fxl'=I" y a las divisionesI"/I'=I y l"ll=l'.

Claaes de cantidades en prcblemas de razn y combinacin [Maza, 1 991 )


Sc tlijo anteriormenteque los problemasmultiplicativos son de dos tipos: de raz6n
y dc combinacin.En una fbrma de profundizacindel anlisiscoexistendos clrses
Irrls: los problemasde comparaciny los de conversin.Los primeros tienen una
rlmilitud estructuralmuy marcadacon los de razn, mientrasque los segundos,

La subclase
dedivisinenel segundo
grupoconsidera
losquedeacuerdo
al esquema
generaldebenhallarx' conociendo
f(x') y f( t ) siendox= I .
Los problemas
de reglade tressepuedenesquematizar
por:

Ilucstran marcadasrelacionestanto con los de razncomo con los de combinacin.


en estaclasificacinen cuatro clases,distinguimosun criterio de
Itrtrfnsccamente
en la estructurade suscantidades.Por ello conviene,antesde pasar
tlll'crc'nciacin
n cxuminar con detalle los dos ltimos tipos de problemas,revelar este criterio,
ohscrvandosu aplicacina los problemasmultiplicativos.

R A ZON

Intervienen
tresdatos:a, b y c, lo que indicaque no sonprobremas
simplesde
estructura
multiplicativa.

E x I =E'

C OMB IN A C IN E x E'=E, ,

Producto de medidas
e pucclcidentificar cuatro tipos de problemasmultiplicativos, pues apareceotra
dllcrcrrcircin.debido a que la cantidadintensivaen los problemasque el autor
llntttrrrlc comparacin,puedeadoptaruna forma peculiarparala cual escuestionable
el ctttrlcodel terminorazn;y porqueseidentificalos problemasqueel autorllanra
I x l' = 1".
con el productode cantidades
rh r'rttvcrsin

En estaestructura
seconsideran
tres.magnitudes
M,, M, y M,.Unade ellas(M-,,)
es
el productocartesiano
de lasotrasdos(M, y Mr), s dcir,, x Mr=1t4.,.
p.']lro
de la estructura
productode medidassepuedeniistinguir dosiipos'd. p.bl..ur,
)

Multiplicacin(encontrar
la medidaproducto,conociendo
lasmedidasquela
componen).

tlc lt llsiclrtlc
de estosproblemasa las cuestioncs
irsociarel planteamiento
Berrclcr
dil'ercntca lit rlc los ltittlos
clemedidas.propiasde un nivel de enseanza
urrttvcrsin
sin embargoun tipo de estosproblemases:
Ittlt'lnlcs.

D Divisin(encontrar
unade lasmedidas
quesecomponen,
conociendo
la otray
la medidaproducto).

Bn ln utcuela del barrio hay 35 nios en cada saln y tres salonu por grndo.
l('utlnlor uios hay por grado?

cada unade estasclasesde problemas


se puedesubdividirde acuerdoal tipo de
magnitudimplicado:discreta,
continua;el tipo de nmerosenterosdeciales.
nmerosgrandes,
nmerosinferioresa I y losconceptos
implicados.

'38

f-

39.

llav l0 tlulces en un estuclrc pequello,


dulces hay en el paquete grande?

Uno grarrde tiene 5 veces m*

Cttdntos

una mueca grande vale 15000pesos! cuestT tres vecesn s que ut, muireca
peqt.ea. Curtto vale la rnueca pequecr?

Por otro lado se puede observar en el siguiente problema, que se identificarfa con un
problema de comparacin, como el anlisis de su estructura de cantidades es E x I =
E'y que M az a ( 1 9 9 1 ) a n a l i z a a s:

PROBI,EMASDEDIVISIN
A G R U P A M T E N T -OR AZON

'? x l =E

PARTICIN-RAZN

EX? =E'

"Un coche de juguete cuesta 50 pesos. Otro, ms grande, cuesta 3 veces mds.
Cunto me costdrla este ltimo?

- C OM PAR AC IN.''.'.EX ? = E'


ACRUPAMTENTO
P A R T I C NC O M P A R A C IN ,..,. ,...,. .,.? X I = E

Al ntencionar <tre.J veces ms> Qu estamos empleantlo? Una cantitlacl intensiva o extensiva? Extensiva, desde luego, tto EI ntimero 3 denott lus veces que
wM cantidad (pesos del coche grande) es suterior a ota (pesos del urche peque o). E n e s t e s e n t i d o , u t r o pu e d e in clin a r se p o r a lir n a r q u e es unu cuttti dad
intensiva. La diftrencia con Ia razn es que, en sta. la segunda ccuttidad es la
unidad. Sin embargo, aqu nos esfamos refirientlo a pesos del coche grande
respecto a las del coche pequefio. Y stus tiltimas no sott lu unilatl.

C O M B I N A C I N . . . . . . . ..........

A este trmino comparatiyo se Ie llana <cuanti.ficador> ),a los problenas que


generu, en consecuencia, de comparacitt. L estructura es idntica tt los problemas d.e razn.

3.3.3 El enfoque textual


PilrilNesher(1988)los anlisisde Vergnaudy de Schwartzseapoyanen un concepto
l'lticodel anlisisdimensional,la diferenciaesten que Schwartzconsideraen la
efitntcturamultiplicativala relacinentre los elementosy Vergnaudlo concihe
t,onlounafelacincuaternaria.Neshersesitaen un anlisissemntico'al igual que
Io ltizo con los problemasaditivos. Identifica tres grandescategoras:

Ex I = E ', "

Reglasde transformacin. Considerados tipos de problemasde multiplicacin


y de divisin.los problemasde divisinlos subdivideen dos:divisincuotitiva
y divisin partitiva. De acuerdoa la categorizacinde Vergnaudcorrespondea
isomorfismosde medida y segnSchwartza los de tipo [xE = E"

()Omparacin multiplicativa. Hay implicadastres cantidades,la cantidadque


sir.vede referenteen la comparacin,la que es comparaday el factor de
comparacino escalar.De acuerdoa Vergnaudcorrespondena la categorade
isomorfismode medidasy segnSchwartza la terna I x E' = E"'

PROBLEMASDE MUI.ilPLICACIN
RAZON

Ex l

=f,'

COMPARA CI N

Ex I

=f,,

COMBINA CI N

Ex E,

= 8.

CONVERS I N

IxI-

=I"

? xE=E'

Dadoel tipo de refinamientoen el anlisisestructuralde los problemasmultiplicativos,


en cuantoa la diferenciacinentrelos problemasde razny de comparacin.mximo
cuandoa la luz del anlisisde las cantidadesque intervienenambosproblemastienen
la estructuraE x I =E', se podran hacer las distinciones as:

D Multiplicacin cartesiana.Estnincluidosen la categoraproductode medidas


rlt' Vergnaudy en los del tipo E x E' = E" de Schwartz.

Enlos Problemasde Razn: Se repite la cantidadintensiva,segnel nmero de la


cantidadextensiva.

0.3.4 Clasificacin segn Greer


l,Hr curcgoraspara los problemasmultiplicativosestablecidaspor Greer son:

Enlos Problemasde Cotnparacin'.Se repitela cantidadextensiva,segnel nmero


de la cantidadintensiva.

(lrupos iguales. A esta clase cofrespondenlos prohlemasmtrltiplicillivos cn


una relativra cadatlno (l'cle'litlit it cittlt
Itrscttalcsaparecendos expresiones'
glrrxr)y la otra expresinque refiereel nmerode grupos.Iistil clilsctlit lttgltl it
tls clrsesde problemasde divisin:la partitiva(en Ia quc sc btscitcl lllllltlo
rk'l grtrpo)y la cuotitiva( en la que sebuscael nmerodc grttxrs)

t'tt los tttt'


('otnraracinmultiplicativa. Correspondenaquellosprrthlt'ttlrts
tittl tllt
sc
itvoltlt
y
en
clla
"tantaS
como",
veCes
etlprrrscnteIa expresin:

Porotroladolos diferentesrolesde multiplicandoy multiplicadorconducen


a formular
distintosproblemasde divisin,dependiendode cual de estosdatosseala incgnita.
Por ejemplo en los siguientesproblemas:
Un baln de vale 10000 pesos. Otro baln de los de mayor tarnaio cuesta 400(N
pesos, Cuntos balones pequeos valen igual que uno grande?

r40

41

lhctormultiplicativo
y un multiplicador
esclecir,un nmeroqueindicacuntas
vecesserepiteel factormultiplicativo.
)

Productocartesiano.Involucraaqutodosros problemas
en ros que ra
combinatoria
esel modelodeinterpretacin
delproblema.
Debidoa queenesta
claselos nmerosque aparecenen el probremason erementos
de una pare-ia
ordenada,
sepuedeencontrar
sloun problemade divisin.

rea rectngulo.se encuenrran


en estacategora
rosproblemas
reracionados
conhallarreas, halrarlaslongitudes
de rosradosdeun rectnsulo.

HEFERENCIAS
BIBLIOGRNCNS
DICKSON.L., BROWN,M. y GIBSON,O. (1991).El aprendizaje
de lasmate_
ntticas.Madrid:Labor.
MAZA' c. (1992).I'a enseanza
de ra multipricaciny la divisit.Madrid:Sntes i s.

I.A PROPORCIONALIDAD

n nuestrapoca,y en occidente,una imagen generalizadaes la de que el


tiempo es oro, dicho ms propiamente,time is money.Quiz es por ello
que existen los hornbresgrises (ver Momo) y no slo en las historias
infantiles;tambinse hacenpresente,de maneraradical,en la vida de los
educativosestoshombrecilloshacende
escolares.En los establecimientos
las suyasde tal manera,que el tiempo que dejan para vivir la escuelay
('onstruirconocimientoes demasiadoescaso.Aparecenentoncesalgoritmosy
l'tlrtnulasque son aplicablesa problemastipo.
f,fempfo l. Si dos carritos valen $30, cudnto valen cinco carritos?.
flrle problemase identificacomo uno de reglade tresdirecta.puesa mscarrosms
dlncro,y se haceel siguienteesquema:

MAZA, C. ( 1991).Multiplicary dividir.Madrid:Visor.


NlisHIiR,( .,988).
Multipricative
schoolwordprobrems:
Theoricalapproaches
and
cnrpiricaf
findings.r"/.HiebertyMBehr(Eds)Numberconceprc)idopetations
itt the ndcllegrades(pp 19-40)RestonvA: Nationarcouncil o,frc)chers
oJ
ntathenntics Hillsdale Ny:LawrenceEribacun.
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andDivision.In G.
Harel andJ. confrey(Eds),Thedeteropntent
of murtipricativereaso,ingin trrc
Leamingof mathematics.
Researchin MathematcsEducatio, series.bany,
NY :StateUniversityof New york press.pp. 6I_g5
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arithmetic
operations.
In J. Hieberty M Behr(Eds)Numberconceptsandopeiationsh rlre
middlegrades(pp19'40)RestorvA:Nationarcouncilif teacheriof nutthemarics
Hillsdale NY:LawrenceEribacun.

,'.,',
-C^'.',,'.',.,'.,.''.',''","}'',.'.'
2 \,.
30
5 f \x
++
Y entonces
X=

30x5
2

fifempfo 2. Si treshombreslevantanuna pared.en cuafro das, seishombresen


Jcuntosd.laslo harn?
seidentificacomounodereglade
cuandoseabordaadecuadamente,
[lrteproblema,
y
menos
das,
sehaceel siguicntccsqtlcmil:
pues
ms
hombres
Inversa,
a
lrc
H

VERGNAUD,G' (1996)El nio, rasmatemticas


y rasrearicrades:'probrentas
de
la enseanza
de lasmatemticasen la escueraprinnria. (L. ortega , trad.),
Mxico;Trillas(traduccin
dela terceraeiciOnigg5l.
Y cntonces

., 4 2

43r

I{femplo 3. Treshombresconstruyenunaparedtrabajandocaafro horasdiarias en


chrcodlas,encuntosdlas Io harn seisltombrestrabajandodoshoras diarias?.

T eltlrtneer

Esteproblemaes identificadocomouno de reglade trescompuesta


y se haceel
siguiente
esquema:
H

HD

3 --> 4
"- - - f-" " -* 2

x=
)

0,8 1520

---+. 5
-+ x

Y etllrtttces

l-520x1
0.8

Y entonces

3x4x5
6x2

Seno I Valor
5
60)l x

uno se preguntaa cuentade qu se haceestosesquemas,qu papeljuegan en ellos


los +, -, {, F, } por qu el valor de se encuentraasf?!.Serposible acasoque,
por ejemplo,el alumnopuedaconcluir que la relacinen la que estnlos nmerosde
carroses la misma en la que estnsus costosrespectivos?

+l
Y Flllnttt'cs

La posiblerespuestaque uno da es que el esquemase proponepara que el alumno


puedarecordarloy aplicarlo luego a problemasque aparezcanbajo el mismo formato.

,=i#F=-$L=t
4.

HI T

0,s13

Es claro que para resolverun problema mediantela regla de tres, se requiereque


haya proporcionalidady que esehecho,sobrepasaen mucho, la pruebade <a ms
de algo, ms de lo otro>>o <<ams de algo, menos de lo otro>. por ejemplo,
propuestoslos siguientesproblemas:
I'

3x4
2

0,75| x
Y Fttlottccs

si un robot pinta una pared cuadrada de dos metros de rado en croshoras,


.en
cunto tiempo pintar una parecl cuadrada de cuatro metros de lado?
conducea que:
tltt tttttlllsis

2, I'a vida n-sima de una sustancia es el tietnpo necesariopara que una cantidad
inicial de ella quede reducida a su n-sima parte. si ra t,ida 4/5 de una sustancia
es 1500 aos, cunto tiempo tardar en descomponersetotalmente?.

que seran
reconocenun esquemade enunciadosde problemas
| lt tnuchachos
proceden'
as
a
ellos
y
frente
con regla de tres,
ll'tllrl(h)s
que est
de ta regla de tres se constituyeen un obstculo
h, lll trn r,sruemtico
de las
trigonomtricas,
funciones
conlpfomctidocon la no coprensinde las

l,

3. Si sen(30)= 1/2, cul es el valor de sen(60)?.

l i t n c l o n c s l '( x ) =x , f ( ) =x 2 , " 'y d e l a m ism a r e g l a d e l tr e s'Po r e j e m p l o 'e l u so


impide la aplicacinde la
Incl,lcxivode la prueaoa mi de uno, ms de otro>,
rcg|ttencasospertinentesqueconducenafuncioneslineales'envariabIccon
r r d | | | c r 0 t a . p e r o q u e s o n f u n c i o n e s d e cr e ci e n te s,ta l e l ca so d e l p r o b |cn r a 5 c
Inllerde proporcionalidadal final del estecaptulo'

4. si un estanquecnico se llena hasta la mitad de su altura en 3 horcs,


en cunto
tiempo se llenani hasta los lres cuartos de su altura?

sencontrque los alumnosintentaronresolverlospor reglade tres,apareciendo


esquemas
como:

t.

llturoloneeconducentesa la construccin
Unaexperiencia
dt proponcionalidad:
ile unahoiadesucuaderno?'
mdeel espesor
l' i,Cunto
Slttldtl(ln

una rcglit,y tlc tttttt'ltor


Delpttrde ntUchosintentosfallidosde medir utilizando
a alguictrsc lc tx'trllc
problema'
el
resolver
de
sohrela imposibilidad
r,0nenluri0s

4,5 r

." AA
r*-

rfivirlirla hojaen tantospedacitos


comoparaalcanzar
a llenarun centmetro
de la
rcgla.parahacerluegola divisin.
situacin 2. an hombre lava un catro en dos horas y otro lo hace en tres.
En
cuntoticmpolavan entre losdosel carro?,
Respuestas:
a. En cincohoras.
5
b. Doshorasy media: 2t3
2- - 2
En la discusin
losalumnosargumentan
quenoesposiblequeestassoluciones
sean
coffectas,
puesentrelos dosno puedengastarmstiempoqueuno solo.
c. Si sedivideel carroen diezpartes,sepuedeconstruirla siguiente
tabla:
Hombre I Hombre 2
I t2'
I lg'

l0
2 24'
l0
J
36',
t0
4 48'
l0
5 60'
l0
6 72'
10
84'
l0
8 96'
l0
9 108'
10
l0 120'
l0

10
2 36'
l0
3 54',
10
4 72',
l0
5 90'
l0
6 108'
10
7 126',
l0
8 144',
l0
9 162'
l0
l0 lg0'
l0

la respuesta
es72 minutos.El rpidolava6/10 delcanoy el lento4/10delcarro.Tiene
que serestala respuesta
porqueentrelos dos lavanun carrotrabajandoal mismo
tiempo,y cadaunopor separado
trabajael tiempoestipulado
paralavarun carro.
d. Un muchacho
recinllegadoal colegio.planteael siguiente
esquema:
lh
th

:4

lc
lc

2 horas
3 horas

y ltttgo tto puederesolverel problemapues <no s en dndc


o

colocar la x>'

y el otro en lrcs horas,entonces


sr l|rr. dc ros hombreslava el carro en dos horas
lo tantor.va. u. carrocn dos
y
por
horas
roscroslavandoscarrosen cinco
cttrr,c
Itottrsy media.

(b)' los alumnosargumcntanqtcl'locs posiblc'


l'rluo clt cl casode la respuesta
y
de su razonamicnto
que exponeel mtodopreguntaqu es lo malo
lr,lrtucltrcho
uno
que
cada
supone
qo" su razonamiento
ir*g,, rt. algunasdiscusionesle tont"itun
primero uno de ellos trabajaen su mitad
que
y
carro
medio
rava
slo
rr.'rhres
rrer.s
y ltrcgocl otro trabajaen la suya'
pide analizar la tabla' Contestanque los
Vrrlvctttosluego a la respuesta(c), y se
doce minutos al anterior' o sumando
llr,ttttositutnentanen secuencia'u'nond'o
dupricao triplica la cantidadde carro
se
cuando
minutosal anterior.eue
rlr,r,rrx.rr.
los tiempos de trabajo'
l[vr(l(].ltrnbinse duplican o iriplican respectivalnente
el tiempo de
Luego frente a la pregunta:eu sucedesi
Nrr rrrrhonrsrespuesras.
y 4 horas respectivamentepara cada
lnv*r, trc un carro pasa a se"rde 3 horas
hortthtc'I,construyenla tabla:

Hombre I Hombre 2

I 18'
l0
2 36',
l0
3 54'
l0
4 '72',
l0
5 90'
t0
6 108'
l0
7 126'
l0
8 144'
l0
9 162',
l0
10 180'
l0

| 24'
l0
2 48',
l0
5

lz

l0
4 96'
l0
5 120'
l0
6 144',
l0
7 168'
l0
I 192',
l0
9 216'
l0
l0 240',
l0

qtrccoitleitlt'rt'?! y.l t'l


solucinpuestoque los nicostiemposen
Nn Fttt't,ctltran
cusou'iltllo sc ltr'l
primer
el
En
lavado.
Tllo y lallde carro
nflffffl(r.
irrilntizan
carro'
un
de
ms
lavado
tl r'ttrtuy cn cl segundo,se ha

47.

Arrrcl. prcgunta
porquno funcona
ratabra,ersirencio
estotary quedacomotarea.
l'u siguiente
crasecomienza
conerpcdicro
deratarea.Arguiendicequeencontr
que
si se<fracciona>
el carroensptimos,
seoutene
unatabraenIaqueestrasorucin.
peroqueel clculode los,tiempos
es muy f"o, qu. salecon decimales,
pueshay
quedividir180en 7 y 240en7.
,fu;go

uteui.ndice quelos deje indicados


como fraccionesen sptimos,y as
Hombre I

Hombre 2

I 180'
77

L 240'

2W

?M

3 s40'

1 zu '

77

1080'

l)ofla Carmendeseamandara construiruna escalerade tal modo que al colocar una


lrhladerechasobreella,la tablaquedesobrecadaunade las esquinasde los escalones.
Si dcl primer piso al segundohay 2.80 metrosy el espaciocon el que cuentaen el
prirnerpiso es de 2 metros,puedeustedconstruirlela escalera'l

7 1260,

z 1680'

La pregunta
ahoraes,porqufuncionalavando
en sptimos?.
Responden
que
esotienerelacinconer.tiempo
quetraba;aientrerosdos,quees
sietehoras.
Alguienpregunt
porquentonces
la otraiutriu raquesetomarondcimos
de
carrofuncion
y arguien
"n
contesta
quesi setoman
quintostambin
debefuncionar;
y claro,es que diez es mrtipro
.
f iu tabracon quintoses la orra
mulriplicada
por dos,y da3/5y 2/5. "in.o
S, peropor qufuncionanlastabtas?.
Porqueseestsacando
la sptimapartedel tiempoquecada
unoemplea.
Bueno,peroen estecaso,cuando
i" torun dcimosde carro,yo podra
decir
queseestsacando
la dcima.parte
de los tiemposde trabajo.
y...?.
Peroesqueeilosno trabajanjunr"r
di;;;r;;''sino sietehoras.
Y qutienequevereso?.
Perovea,enlasfracciones
decarroquecadaunolava,estncomo
numeradores
cuatroy tres,quesonrashorasquecada
unotrabaja,
aunque
estni"r.riio^ rrl
queduratreshorasrava4/7,y t qu.
ur. .uutio horaslava3/7de carro).
Mejordicho'lo quepasa.es
queel msrpidoesun sptimo
msrpidoqueel
otro' puesmientrasl srotrabajatres
de lassierenoras,er otro trabajacuatro
por
deIassietehoras. esosedivideen
ri.t", po. qu. esracantidad
de horasque

sptimos
yt.Js,eptimo,.,
ru.rru.ion
0".il qu.
ffifl|| :l'fiJ!;.HJ#atro
Y por qu dan invertidaslas cantidadesIavadas
de caro?.

,4 8

l,rr ruedagrandeda 200/3 de vuelta.


,ltrrqu?
llrrque el espaciorecorridopor dos puntosmarcadosen el bordede cadauna de
lrs ruedases el mismo. pero como una es tres veces ms chica que la otra,
rrcccsitatres vecesms vueltaspara que el espacioseaigual.
A mi me parece que si esas ruedas fueran dentadascon dientes iguales de
grnndes.en la grandehabratres vecesms dientesque en la otra y cadadiente
pasaraen igual tiempo no importandola ruedaen la que est.

5 1200'
77
6 1440'

fa solucines 72017minutos,y uno


lava4/7 y el orro3/7.

r
o

77

11

o
r
o

Slluncin 3, Dos ntedas, una cor, radio r y la otra con radio I/3 del anterior, esttt
ncoplndas. Si la rueda pequea da 200 vueltas, cutntas vueltas da Ia grande?

Sllnacin 4. El problema de las escalcras.

5
9A9'
1n

l\rlque el ms rpido debe lavar ms porquc trabajan cl ntismo liclnptr


coDscrvandoel ritmo de trabajo.

77
4 960'

4 720'
77

('rando la seoraCarmen vio la escalera.dese que hubiera tenido el doble de


escalonesy que ademscumplieracon los otros requisitos.Don Jos,el carpintero
qrrchizo la escalera,le dijo que l harala nuevaescalera.pero por el doble de dinero
quc el de la otra, porquetendraque utilizar el doble de maderaque para la primera.
('uando don Josllevaba la segundaescalerahacia la casade doa Carmen pens:
,qutal que doaCarmenquieraahorauna escaleraque tengael triple de escalones
quc la primera,o cuatro veces,o cinco o ...?.Don Jos,luegode esospensamientos,
rccordque le habasobradoms de la mitad de la maderaque compr, a pesarde
htber compradoexactamenteel doble de la maderausadaen la primera.
o
r

Podrausted,como don Jos,fabricarla segundaescalera?.Y las otras?.


,Porqu le sobr maderaa don Jos?.

Rcsultaque doa Carmenal ver la segundaescalera,comentcon don Jossi sera


de diferentetamaoy con lasespecificaciones
posiblehacerunaescaleracon escalones
iniciales.A lo que don Josrespondi: Por supuesto,doaCarmen!.
o
e

,Podraustedreemplazara don Jos?.


Cmo debera ser una escaleradonde la tabla no pucda rcpositt sohl'c las
esquinasde cadauno de los escalones?.

Siluacin 5. Primer problema del ramo de flores,


tlna mujer desearegalarrosasrojasy negras.Quiereadems.quc cl tltirttctotlc t rIitts
seael triple que el de negras.

49.

r
o
r
o
o
o

/,('ullcs la mcnorcantidad
de rosasquepuedeenviar?.
Si rluicrcenviarl-5rojas,,cuntas
floresdebecomprar?.
Si cnvi32 rosas,1cuntas
rosasde cadacolorcompr?.
enviarcualquiernmeroderosas?.
Puede
Puedeenviar24flores?.
puedeenviar?.
Quotrascantidades

Situacin 6, Segundoproblema del rqmo de


flores.
una mujerdesearegararrosasrojasy negras.
queporcadadosrosas
euiere adems,
negrashayaenel ramocincorosasrojas.
o
o
o
o
r
r

Culesla menorcantidadde rosasquepuedeenviar?.


quiereenviar25 rojas,cuntas
rosasebecomprar?.
!i
Si envi56 rosas,cuntas
rosasde cadacolorcompr?.
enviarcualquiernmeroderosas?.
Puede
enviar105rosas?.
Puede
puedeenviar?.
Quotroscantidades

Los alumnosresuelven
estaactividad,inicialmenterecurriendo
a una tabra,
construyendo
pasoa pasoy de maneraaditivala respuesta:
Rosasnegras Rgsasrojas

2
4
6
8
l0
l2
t4
l6

5
l0
l5
20
25
30
35
40

l'ila
Frlfu(.trlrilrJetproblema, en la que ya est dada la relaci(rndc cuc cn cada
los mltiplosde un mismo nmero.
Hllilte('ctt
I lrruvcz trabajadosestosproblemas.apareceel esquemalingstico x es a y de la
lBilicntcmanefa:
2 es a 5. 4 es a 10, ... etc.
Mlerrtlls la relacinen las filas se mantengaentre nmerosenteros'la situacines
jirclaadecuadamente.
Sin embargo,una actividadque los lleve a
rtrurrc'
3 e s a 4 , 5 e sa ?
yrr (fs un asuntodistinto.
lhtc caso particularfue propuestovarias vecesen el transcursodel trabajo,hasta
qUc l'inalrnente.luego de bastantetiempo. los alumnosencontfaronlres modelos:

Primermodelo
Ituril llegara 5 utilizamos2 partesde 3 ms las 3. A 4 lo volvemos3 y con estetres
hrccmoslo mismo. Entoncesprimero se convierte a4en3'. una unidad [de las 4] la
pnrto en 3 partesy coloco cadauna de esastfes partesen cadauna de las otras tres
tuniclndes
[que quedande las 4].

y ahora tengo tres unidades. De esas Fes, cojo dos,


que son dos ms dos tercios, y como ya tengo
cuatro de antes,me quedanseisms dos tercios.

Luego,algunosidentifican
queen unacolumnaestnrosmltiplosde 2 y en raotra
losde 5, ascomoqueel nmerode rosasessiempremltiplo
de 7.
un hechoquellamaraatencinesquearpreguntarles
cuntas
rosasnegrascompr
si haenviadoI 05 rosas,recunennuevamente
a la tablaaunquepreviaente
hayan
verificadoquedentrodelcontextodelproblema,
r05 esunnn'.roposibrederosas
a enviar,es decir,que 105es mrtiprode 7. se manifiestaas,
ia dificurtadde
mantener
presente
quehayunarelacinentrelastrescolumnas
rosasnegras,
rosas
rojas,rosas,y esqueparamantenerla
sedebeverqueencadarengln.lo-snmeros
queall aparecen
sonmltiplosdeun mismonimeio,producindse.
entonces,
una
tablade dobleentrada,lo cuarlrevaa unaestructura
de tpo multiplicativo.Sro
cuandoestoseverifica,los arumnos
puedenabandonar
la estructur
aditivaconra
cualconformaron
la tabla.porello,eranteriorprobrema
lesesmsfcildecomprender
a pesarde parecerlo mismo.La facilidadno estprovocada
por er enunciado
det
problema,en cuantoque se asumacornoun hechodel
renguaje,mas sf por ra

. "50

Segundo modelo
En Ia secuencia:
3 e sa 4
6 e sa 8
9 e sa 1 2
1 2 e sa 1 6
I 5 es a 20, etc.
sc ohlicltc
sedan cuentaque al multiplicaren formade cruz dos filas conscctllivils,
cada vez el mismo resultado.

51 r

2
3 42 4
68 24
91 22 4
12
15

Productos cruzados

t6
20

24
24

y usanlamultiplicacin
encruzparalaprimera
y segunda
filas,obteniendo
que3x?
=4x5,yentonces?=f
Tercer modelo
Si multiplicamosla primera relacinpor 5 llegamosa:

cueocurri despusde haberse obtenido una respuestacorrecta. lgicamente


consistentey peffectamenteafgumentadapero absurdadcsdc la nlanerade sentir
respectode lojusto de realizarun trabajoentredos. Se puedeargiiir, con razn.que
per<r
cstproblemase podraevitar si en lugar de hombresse hahlaradc rlri'tctrinas'
propicilll'sc
dchcn
llilril
lir cuestines si se tratade evitar los problemaso si ellos
(ltrc(lc ()lrrl
discutirlosy as poder abrir un lugar en el alma para esostcsttlllttlos
rnanerano tendrancahida.
t'l ittvtliltlrlc
mientrasque unosctlcttctllrilrl
lin el problemade lasruedasacopladas,
hol'tlc
tlc cadit
cl
ttno
ctl
cada
puntos
fijos.
por
2
recorrido
espacio
de
en la cantidad
rueda.otroslo encuentranen la relacinque establecenentrctlos scllllclllosclcarco
dc iguallongitudubicadoscadauno en cadarueda[esecs cl papcldc los dicntcsly
cl tiempo igual que tardauno en pasafsobreel otro. En amboscitsos,sc llcga a qttc
In longitud de la circunferenciay su radio estnen proporcindircclil. ya quc si una
tiene radio tfes vecesel otro, as tambin se relacionanlas lolrgittttlcsdc las
circunferencias.
Paraterminar.veremoscmo fue resueltoun problematradicionalde regla <Jetres
compuesta,pero sin reglade tres y s con el hallazgodel invariantetiempo de horas
trabajadasa igual ritmo de trabajo:
Tres hombresabren un hueco trabaiando 6 horas diarias durante 7 das. cinco
hombres,trabqiando 4 horas diarias, cudntosdas dehen trabajar para abrir el
mismohueco?.

15 es a 20
5es a?
t'onr()5 cs lir terceraparte de 15, entonces? es la terceraparte de 20.
l i s t l c cir.?= f

Conclusiones:
lil rr.poncr este tipo de problemas,permite Ia exploracin. Ia hsqueda,el
lcnsilrnicntodivergente,en fin, la posibilidad real de que los alumnos lleguen a
cncontrar mtodos generalesde solucin, basadosen la comprensin...A estas
rlluras.debe ser claro, lo inconvenientede ensear la famosa regla de tres.
l{cspcctode las primerasactividades,ellas son solucionadasporque los alumnos
cncucntranlo que llamaremosInvariantes significativos. por ejemplo:
lin cl problernade medir el espesorde la hoja, el invariante est dado por una
crcencia,una <certezasensible>:las hojastienen igual espesor.
En cl problemade los carros,el invarianteconseguidoes el ritmo de trabajode cada
uno dc los hombres.Y sehalla en una discusinen la que no solamenteestenjuego
un asuntode lgica formal, sino tambin,las distintasconcepcionesde lo justo, del
lrabajo,de la solidaridad,es decir, se pone enjuego una concepcindel mundo. A
cstc rropsito,es bueno recordarla discusindada cuando se dio la respuesta(e),

.52

Como el hueco ya estabierto,no hay que volverlo a abrir'


Menos en serio, se establece:como hay que haceruna misma labor' y suponiendo
que los hombrestrabajantodos al mismo ritmo. se requiereque en amboscasosse
uportenlas mismashorasde trabajo.Es decir. que:

3x6x7= 5x4xa
126
126= 2Oxa,de donde - 20- =^
cntonces

TALLERSOBFEPROPORCIONALIDAD
scgttt'otle ltlthcrltr
el enunciadode cadaproblema Cuanr cslc<
l,ca cuidadosamente
procedimicnlo'
paso
paso
su
a
explicando
resulvalo
cntendicto.
l,

de micro ftbol cn cl trrt't'lttl:rcttrixr


En la primeravueltade un campeonato
(lot's(('llirtiov (lo
por
lasdisponibiliilittlcs
jugar
los
otros,
de
con cadauno
clebe
tlt'
2l partidos.Curltlcbcscl eI tttilt'l'o
tiempo,sedebenefectuarexactamente
equiposque particiPeen el torneo?

lil problema
de lasescaleras.
DoaCarmendeseamandarconstruirunaescalera
de tal modoqueal colocar
una tabladerechaacostada
sobreella, la tablaquedesobrecadauna de las
esquinas
de los escalones.
Si del primerpisoal segundo
hay2,80metrosy el
espaciocon el que cuentaen el primerpiso es de 2 metros,puedeusted
construirle
la escalera
?

SISTEMAS
DE NUMERACION

Cuandola seoraCarmenvio la escalera,


desequehubieratenidoel doblede
y que ademscumplieracon los otros requisitos.Don Jos,el
escalones
quehizola escalera,
carpintero
le dijo quel hacala nuevaescalera,
peroquele
valdrfael doblede la otra,porquetendraqueutilizarel doblede maderaque
parala primera.

5.1
Cuandodon Josllevabala segunda
escalerahaciala casade doaCarmen
pens:QutalquedoaCarmenquieraahoraunaescalera
quetengael triplede
escalones
quela primera,o cuatroveces,o cincoo ...?.DonJos,luegodeesos
pensamientos,
recordquele habasobradomsde la mitadde la maderaque
compr,a pesardehabercomprado
exactamente
el dobledeIa madera
usadaen
la primera.
o Podra
usted,comodonJos,fabricarla segunda
escalera?.
Y lasotras?.
o Porqule sobrmaderaa donJos?,
Trcshombres
abrenun huecotrabajando
6 horasdiariasdurante7 das.Cinco
hornhrcs,
trabajando
4 horasdiarias,cuntos
dasdebentrabajarparaabrirel
misntohueco?.
4. Dosruedas,
unaconradior y la otraconradiol/3 delanterior,
estnacopladas.
Si la ruedapequea
da 200vueltas,cuntas
da la grande?
5 . Lascuotasmesa mes.Sedebeun capitalde$ 800.000y sepagael ZVomensual.
Cadamesdebepagarel intersdel capitatms$100.000cmosecomporta
mesa meslascuotas?

REFERENCIAS
BIBLIOGRRCAS
GARCA, G. Y SERRANO, C. (1999). La comprensitt de la proporciortalidad,
una perspectivasocial y cultural. SantaFe de Bogot: Gaia.

Anotaciones acerca de la enseanza


algortmica de los algoritmos clsicos

u n o d e e l l o s V e r g n a u d ( 1 9 9 1 , p1.3 5 ) , a fi r m a q u e <<...e l n m e r o e su n co n ce p to p a f
posicionalen
el cual existen varios sstemasposiblesde escritura;la numeracin
a que
respecto
duda
alguna
hasediez esuno de ellos>.Ahora bien, si pudieraexistir
que
probable
alguien
menos
es
estructura,
dicha
csos tres conceptospeftenecena
pongaen duda que nmero,posicin y agrupamientodan sentidoa los algoritmos
mientras
clsicosde las cuatrooperacionesy que lo hacende maneradiferenciada;

cllsicos'
l,os apuntesanteriorespretendenestablecerque aunquesetratealgoritrltos
tltlrxkrstlc'
Suenieanzano debe disponersealgortmicamente.Sin clnhargo los
cl cttlotttc
utilizadoshastaahora,basadosen lo que Plunkcttclcloltillt
cnseanza
tle ttttit
itpt'crltlizitic
cl
solo
enfatizando
dispone
la
lo
computacional,
srnaltico>
en
rcrie de reglas:
t i rr t t t l rl t
<...ql te Ll r qne ptr edun s er r ec or du lt t s , s o n e n i | ' L t ' t P d rl e i l l r(i l (l i (l t t t
(rilnlltt'ttt
lti\ltttt ttttl
<'ut,itirt l' no estrl reluciottttlus co't otros cttnor:intienkts
i l t t \ l , i (t t \ , , \ r' , l rr, f l '
tho de c ontr i bui r a l a c onpr en.s i n d e l a n o c i t i t t d e n n e ru :

| 54

55.

ll,n(nlu,tla creenciade que los matemtitasson esencialmente


arbitrarias>
1('lttdopor Brown, 1991p. 271).
Nrr'slraenseanzano se escapade lo descrito, por ello ha propuestoel llamado
vnlol relativo o posicionalde los dlgitos, aduciendoque stosadquierenvalor de
n('ucrdoal lugar que ocupen en el nmero tomado como globalidad; desde esta
rclspectiva,se aseguraque un mismo dgito cambia de valor a medidaque asume
(fil'crentesposicionesdentro del nmero global, por ejempto el nmero 444 est
compuestode 3 dgitos iguales(el 4) pero que. cuandose involucranen el nmero,
corrrsponden,siguiendoel ordende escritura,a cuatrocientos,
cuarenta.y finalmente,
cuirlro.Ideaque serefuerzaexponiendouna representacin
del nmero medianteel
rlispositivode las casillasque, adems,como se ilustra en estecaso,sirve para
hirllar. tambin desde el mencionadoenfoque analtico, la cantidad de decenas.
ccnlcnasy unidadesque componenel nmero.
De esta manerase escamoteagran parte del contenidoaritmtico
del sistemadecimal de numeracinpermitindoleal profesor
ayanzar,de manerarpida es cierto. pero a costa de anclar a sus
cstudiantesen el uso de reglasarbitrariasde procedimientosa veceseficaces.
Insistimos pues, en que en nuestro pals este enfoque analtico prevalecey que
sirnplilicael aprendizaje
del sistemade numeracindecimal.Desestimulaal aprendiz,
rro solo por hacerleinnecesariosino porque le impide, que gane comprensindel
sislcrraclcrclacionesinvolucradasen al valor posicional,en los agrupamientosy en
cl nrillrcromismo,en la medidaen que el aprendizajede estosconceptosse reduce
rulcrrlcttdcrloscomo esquemasde escritura,de colocacin(poneren casillas)o como
sirnplcsvaloresde equivalenciasentreunidades,decenas,centenasy demsunidades
tlcrrlrdcn.
[,:ncontrtste
con la simplificacin de las ideasa la que conduceuna tal enseanza,
ll)lrccc lr crmplejidaden la ideade nmerocomo medidor,involucradaen el sistema
rlccinralde numeracin,basadaen el reconocimientode la estructurade los
agrupamientosen base diez. y del que puede concebirsecomo un principio de
cconomfa,consustancial
a la solucinde la problemticainicialque dio origena la
claboracinde estesistemay de susanlogos:organizarlas cantidadesusandopara
cllo la menor cantidadposible de agrupamientos.Asimismo, respectoa las formas
de representarestasideas,emergeun fuertecontrasteentre la tablade casillas.y la
escriturapolinmicaque exponebuenapartede la complejidadrelacionaly operatoria
dcl nmero,de los diversosagrupamientosque lo conforman,a la cantidadde cada
uno, asf como a la maneraen que estossejuntan.

El sistemade numeracin
decimal
C D U
incluyeentenderel
nmerocomouna
4 4 4
sntesisde agrupamientos
de diez,

Vs

4x 102+ 4x l 0 r +4 x l 0 o

de diez de diez, de diez de diez de diez, etc. -cuyo carcteres eminentemente


multiplicativo-, las cifras como cardinal de conjuntos cuyos elementos son
precisamenteagrupacionesde agrupaciones,y que la complejidad de estas
agrupacionesqueda referida por la posicin que ocupa la cifra en el nmero.
Comprensionesque difieren de las pertinentesa las del nmero, visto desde la

r 56

que se
de nmerosconformadapor 1 ms.Por ejentplo,las scriacioncs
secuencia
dan cuenta ms de algunos aspectossintcticosdel
realizancuando se <<cuenta)),
sistemade numeracin,como el de la formacin de secuenciasordenadaspara
conformar el nombre de los nmeros.en castellanoy en aritmtica.as como de
y ciclos,ambasde carcteraditivo,presentes
en las secuencias.
algunasregularidades
Como si fuera poco. apareceahoraIa ambigedaden el empleodel 0 en un sistema
de valor posicional:paradescribirla carenciade unidadesde un determinadoorden
y para describir que por el principio de economa,la cantidad,de unidadesde un
cierto orden, requeridapara conformar el nmero es 0, as, se puedeutilizar como
u n a c a n t i d a dy n o e n e l s e n t i d o d e q u e e l ce r o e s si n n m od e n a d a <...p o r
que si es nada.nadahay que teneren cuenta>.Oesterle,citado por
sobreentenderse
D i c k s o ne t a l . ( 1 9 9 1, p . 2 7 7 ) , s e a l aq u e :
<La inttortuncict
del cco paru denotnt ttt Iugar en lu nolutintttsirronulr
contolrdrte vital tle nuestrosistcnu clenunrcr(itt. ttputete, ((,ttt(,lilnl(,,t(tttl(tt(s
(on la udicin,- nrultiplit'ucittt
de los ntitnet'ucutdo
contenznros
han sealtdo.
ros de dos tlgilos.Hastaesemomenton(, pute(e e-\islituulnl(ttrtti.rirr
ruru
introdttt'it tablus del cero en ningunade lus oterucirtnes
limdanenlules"

y de las
Entonces,si el nmero es solidario de sus formas de representacin
operacionesque lo construyenjunto con las tbrmas que las representan,para
cntenderlos algoritmosde suma,resta,multiplicaciny divisin es necesarioir
complejificando los conceptosinvolucradosen el sistemade numeracinde tal
maneraque permitandotar de significadoscomplejosa las operacionesrealizadas.
basadaen la comprensin,quegenereaprendizaje
En arasde promoverunaenseanza
cuyo
y sentidosmscomplejosque los que procuraunaenseanza
con significados
enfoquehemosmencionadoarriba.se requiereque los futuros profesoresdomeen
de numeracin'
involucradosen los sistemasposicionales
conceptuales
tasestructuras
as como diferentesinstrumentosque permiten disponerlosy representarlos.Al
rcspecto,este captulo gravita sobre algunos aspectoscapitalesde las estructuras
quellevana la construccin
de la escriturapolinmicade los nmeros
conceptuales
cnteros positivos en algunas bases;para nosotros es claro que hace falta tratar
lnuchos otros aspectosimportantespara la formacin de un prof'esorque ha de
Sin emhargo,para
lratarcon los sistemasde numeraciny con sus aplicaciones.
dcl
posibilitarmscomprensinde lo que afirmamossobrelos aspcctossintcticos
de los nomhrcsde los ttmcros.
sistemade nunteracinen relacincon lassecuencias
lo abordamosen lo que sigue.

5 .2 El aspecto sintctico del


sistema de numeracndecimal
S c a " 4 ={0 . 1 . 2 , 3 , 4 . 5 . 6 , 7 , 8 , 9 }e l c o nj u n to o r d e n a d o ( 0 <l <2 <.t<4 <s',.( ) '7 'l {'( ,)
iit
G cortx)()l)ctlttirlrlritrr
tlc snbolosbsicos(dgitos).Sedefinela concatenacin
cn dA que cumplecon:

57.

G:ot xo t

Ft

2 d\

(ar, a:)

G (ar.a:) - ara:

(ar,az)

G ( ar , az ) - az

Sl rl#O
Sin= g

por toclaslas
estiforma<to
"4'
secuencias
clesmbolosen o4,

Dos secuencias
de smbolosbsicosara2........an,
bb2........bk
son igualessii n =
k y a, = b, parai =1,2,,....,n

,1, (nru:)a=
ar(a2a3)
4. Dossecuencias
de smbolos
bsicos
ara2............an
< brb2..,,.....bk
sii n < k, o, si
n = k y si p es el mspequeovalorparael que se cumplequeai rb, con i
= 1,2,........,n,
setienequeao< bo.
Slguiendo
estasreglas,podemos
conformaren ordenestrictotantassecuencias
de
fmboloscomosequiera(queenel conteosonnombresaritmticos
de losnmeros
o losnmerosmismos):

2l
3l

2
l2
22
32

3
l3
23
33

90
|00
200

9l
l0t
201

92

93

900

901

l0
20
30

ll

14
24
34

t5
25
35

t6
26
36

l7
27
37

l8
28
38

l9
29
39

r 02 103
20 2 203

94
104
204

95
105
205

96
106
206

97
107
207

98
t0 8
2 08

99
109
209

902

904

905

906

907

9 08

909

903

ButttuIniciarconlos sfmbolosbsicosordenados
(primerafila), continuarcon las
combinaciones
de dossfmbolos,
conlasde tressfmbolos,
etc.,estoimplicaqueel
prlmerode los smbolosa combinarno puedeser 0, entoncesse toma I y se
conrbina
contodoslossmbolosbsicos
siguiendo
el ordendefinido(segunda
fila),
Betomaahora2y seprocedecomoantes(tercerafila), luegosetoma3,4, ..,hasta
(dela cuartahastala dcimafila
9 realizando
encadacasoel procesodecombinacin
Paragenerarlassecuencias
rc,spectivamente).
ordenadas
detressmbolos,
seempieza
tomandola primerasecuencia
de dossmbolos,10,y secombinaconlos smbolos
bsicossiguiendo
el ordendefinido,secontinacon la segunda
secuencia
de dos
sfmbolos,11, y se realizael procesoanteriorhastarecorreren ordentodaslas
secuencias
y combinndolas
dedossfmbolos
conlossmbolos
bsicos
ensuorden.
Engeneral,seproducelassecuencias
ordenadas
dek sfmbolosusandolqssecuencias
y combinndolas
ordenadas
de k-l sfmbolos
conlos smbolos
bsicossiguiendo
el
ordendefinido.
Comosepuedeapreciar,esteprocedimiento
esun algoritmomatemticobasadoen
purasreglassintcticas
quenuncaaludena losusosespecficos
delosnmeros
ni de
polinmica
la estruclura
de numeracin,
Sinembargo,
haymomentos
en la vidaen

58

que nios y nias se dedican a descubrirestospatronesde formacin y lo logran


aunque,como es de esperarse,ayudndosede los nombres de las secuencias,es
decir con los nombresde los nmerosque a su vez conforman otra secuenciacon
sus respectivospatronesde formacin.

5.3

Algunosaspectosconstructvos
en los sistemas de numeracn

Paraalgunosautoresel procesopara llegar a construirun sistemade numeracinse


describeatendiendoa lo que se pude considerarcomo el desarrollohistrico del
mismo. Las etapascontempladaspara este procesosson:
.
o
.

o
.

Representacinsimple
Agrupamiento simple
Agrupamiento mltiple
Sistemamultiplicativo
Sistemasmultiplicativosordenados
Sistemasposicionales.

La representacinsimple es tal vez la ms primitiva forma de representaruna


cantidad,en dondea cadaobjeto sele hacecorresponder<unamuesca>,<un palito>
, cualquierrepresentacinpictrica.An hoy hacemoseso cuandocontamoscon
los dedosde la mano cuandopara sabercuntosvotos lleva una candidatomarcamos
con algunasealparaluego contar.Surgeacun problemacmorepresentarnmeros
demasiadograndes?
Ejemplo: | || III| | | I| || I| | || | || |
Pararespondera esapreguntauno se inventauna manerade agruparen dondecada
vez que tengamostantos signoscorno dedosde la mano, marcanlosun grupo y al
final contamosgrupos.
Ejemplo : lllll lllll lllll lllll lll
Pero en este modo de representarno se resuelve el problema de los nmeros muy
grandesporque se sigue usandoel signo / para representarla unidad y la secuenciade
ellos para representarlas demscantidades.Parareducir el nmero de signos/ se crea
entoncesun nuevo smbolo para representaruna de esas agrupacioneshechas por
ejemploparalllll= V. apareciendoasel sistemade numeracinde agrupamientosimple,
numricascomo las siguiente:VVV//.
en el que setienenya representaciones
Qu nmero est representadoen el ejemplo?Cul es la representacinsitnplc
del nmero representadosolo por / en el apartado anterior?
Sabiendoque los nmerosnaturalesson infinitos la preguntapor la rcplcscttlitcitl
de nmerosgrandespermanece,crendoseel agrupamientomltiplc. ctr crltltrc st'
usa el mtodode asignarnuevossignosa gruposde otros signos.Asf:

59.

vvv
I

NNNNNNNN = W

lllrrnt'cs irl)lrcccn nmerosescritos como wNNwwNV////


rcrrcscnlada'l)

(eu cantidad est

!ii lrclntidad de signosque hay en cadagrupo es la misma,se tieneya la nocin


de
l)(llcnciade una base:

que se omite' Por


posicin es importanteporque representael smbolo del grupo
cantidad:
sigtticntc
la
tencr
podremos
ordenado
eemplo el sistemarrultiplicativo
"n
*'k)x(+**)v(+ +)/
(* * {.)B(+'k)K(+*
y ya en el sistemaposicionalse tendr:
:!
(:k* * X* *X* *'r * X'i * X +* )
(Qucantidadestescrita?)

cantidadestrepresentadaen las siguientessucesionesde signos?


,Qrr

KKBVVVV///BK I BBVV//KK | ///KKBBBBBBB

5.4

Otros aspectos de los


sistemas de valor Posicional

()hscrveque paracalcularla cantidadrepresentada


se usa Ia adicin,o suma.de las
cnntidadesrepresentadas
en cada smbolo.
l'rrl sirnplificararlnmsla escriturade cantidades
grandesseinsertanuevossmbolos
cuya lirncin es representarel nmero de vecesque aparecerepetido un mismo
sigrxr,Ahora se tienenrepresentaciones
como las siguientes:

( ***) V = VVV l1'*x)B


= Bts
listc sistcntitse conocecomo multiplicativo.
en las siguientesconfiguracionesde smbolos?
.Quctnridad estrepresentada
(' * t <* * ) V ( r < *) X ( * + ' &*) K( *,1lh) / ( + * ) Bt i + x
y1 **** ) K
|

y utilizandolos signosque se utiliza'


representa

posicionalesde
Antes de iniciar nuestro planteamientorespecto a los sistemas
n u m e r a c i n , q u e r e m o s p u n t u a |i za r d o sd i sti n ci o n e se n to r n o a |o u ti |i za d o p a r a l a
en la
en esos,irt"tor, el nrnero,aspectosque han sido analizados
representacin
a los contextos
referencia
hicimos
cuando
anterior,
del
apartado
.on""p,uuliru.in
num,ricos.

U n a e s t r e l a c i o n a d a j u s t a m e n te co n e l t r m i n o <<n m e fo >>'d e sd e u n a p e r sp e c
puedereferir
gramatical.msprecisamentesemntica.acercade lo que' como signo'
el signo <<nmero>>.

Auncueparecieraque estosya son unos buenossistemasde numeracinse crearon


rrucvastbrmas de reducir la escriturade los nrlmerosy se encuentranentonces
los
sislcmasmultiplicativosordenados.Esto significa que las cantidadesse escriben
conservandoel ordende los smbolosde acuerdoal valor que representan.
Aparecen
crntidades
ordenadas
de mayor a menoro viceversa.Escribalos ejerciciosanteriores
cn cste nuevo sistema.
Estc sistemamultiplicativo ordenadoes el que usamoscuando leemosun nmero
cn n u est ro sistema d e nu mer ac in. Rec uer de que dec im os c u a t r o m i l
trescientoscuatro.
Ms tardeaparecenlos denominadossistemasde numeracinposicionalen los que
dcsaparece(en la escritura)et smbolo de los gruposy slo se escribeel nmero
de
vcccsque l aparece.como ya se tienen los sistemasmultiplicativosordenados
la

r 60

un ejemplosencillo:
conct L:to (le v:t( :l

los siqrrt)r;rtrrtI I lt ltttt


necesariamsnts
, Aclaramosque cuandohablamosde sgnosdelcastellano,no reJerimos
l x ' rr' l rI rrrt r' l t rrk t
l l am ar s ebs c os ,eaO" " i r ,tuapu'r o!,-p u * i " " o n o " " t o s l o s d i s c u rs o s t a mb i n c o mo s i g rro t i
que tas oe tas parabrassimptes,aistadasy desconrexlualizadas
;ffi;".i";;;;;;-cmprejas

61 r

Alrorrr.ruftrintroducirnos
de hechoen la primeradistincinqueplanteamos,
como
veamosqupuedeocurrirenrelacinconel signonmero.
ln c.icrnplo
adicional,

"Nmero"

Alusin
Ahrdido
Contexfo
Alude cualqnier ejemplilr dc (halquicr ejemplar concreto Los signos como ocurrencias
(
i
o^
dF
n,,.i .
sicno nurnrico
en el mrndo
.om hieto{
Alude a la cantidad asociadaa La cantidad asmiada al
El mundo de lo concfeto conn
de sisnocjemplrr cualquiera de signo referente
lllil'.u:r""*tt'n
Alude al concepto

Concepto

Nombra el signo nunrrico


esmcffico 'l
Nombra la cmtidad amciada

xl sio6

nhri.^

reffi

Nombra el concepto3

El mundo de las matenticas

3
La cantidadasociada 3
l,a clasede todaslas
coleccionesequipotentescon
una coleccinde tres

El
lengaje
en
trto
rcfreslcin
El nnlndo (h lo concretocomo
refrente

parahablarde los sistemasposicionalesde numeracin,en los c()ntextosconnaturales


a dichos procesos:<los signoscomo ocurrenciasen el mundo,conroobjetos>;y <<el
para plantear
mundo de lo concretocomo referencia>,asf que, consecuentcmente,
1o que queremosen relacin con tales sistemas,nos apoyrrcmos,
lo que ms
precisamente
quieredecir enfatizaremos,en el aspectocnrdinaldcl nmero,en otras
palabrasla cantidad,la medida.

5 .5

Los sistemasposicionales
de numeracnen tanto notacn

Cuandose hablade la notacinposicional.se quieredecir quc los tlfgitos utilizados


refierencantidadde agrupamientosde agrupamientosorganizitdosscgtinuna base.
es decir:

L,l mundo de las lnatemfticas


a
a

Comoya se dijo, el trmino<<nmero>>


se puedeusarde diversasmaneras,
y la
riquezadeestadiversidad
hacede1,enlosprocesos
desuconstruccin
conceptual
por partede los niosy nias,algoa lo quelos maestrosdeberamos
prestarmucha
atencin,tantodesdela perspectiva
lingfsticaaquf tratada,como desdela
perspectiva
cognitivay disciplinarmatemtica,
esbozadas
cuandoreferimoslos
planteamientos
de Carpentery Moser,y Vergnaudacercade la estructuraaditiva.
La segunda
distincintienequeverconlo queal respecto
de <nmero>>,
seplantea
enrelacinconel contextoenfatizado,
esdecir,el usoquede1,delnmero,sehaga,
puesello comportadificultadesimportantes,
tantoparala construccin
del concepto
en relacinconlostrescontextos,
comoparalasrelaciones
necesarias
a establecer
entreellos,lo cual quieredecir,en trminosde <apropiacin>
del concepto,el
reconocimiento
de la simultaneidad
para1,como
de referencias
contextuales
manifestacin
de hastaqupuntolasniasy los nios,inclusojvenes
y adultos,
hanenriquecidosu comprensinal respecto.
pues,corresponde
Estadistincin,
al reconocimiento
dequehaydistintoscontextos
deusoparael concepto
nmero,y quedependiendo
de talescontextos,
la alusiny
lo aludidosondiferentesy diferenciables
al pasarde uno a otro contexto.
Ahora bien,puestoque nuestraintencionalidad
en esteapartedel trabajoest
orientada
haciaprocesos
encontextosdeformacinde niosy niasenedadescola,
y el objetodeenseanza
y de aprendizaje
esla matemtica
escolar,
rossituaremos,

a
a

o
o

Las cantidadesque refierendependede la posicin en que se encucntrcn.


Estacantidadestasociadacon las potenciasdel cardinaldel conjuntode nmeros
utilizados para la representacin.
Dicho cardinalrecibeel nombrede basedel sistemaposicionalde numeracin.
Esta cantidadcorrespondea un mltiplo, entendidode la manerausual, de la

potenciaquerepresenta
la posicin.
par a la
E l mri l ti pl ocorresponde
a algunode los nm er osem pleados
representacin.
linealde las potenciasde la
sintetizauna combinacin
Cadarepresentacin
base,esdecir,esun polinomionumricoa.

tt25)+

tx 2') +

tr 2r !+ 0{2\+

l ( 2') + q2') +

t( 2') +

l ( 2'}+

l (2 0 }

c ') +

0r :') - r ( X2) + oc ') - F t (2 )

t( l +

t( l ') r -

?G ) + ( x 31+

2G) +

( X3') + 2r 3) +
IB') +

t o t r)l

l ( 2') + rx 2 n )

l ( l ') +

2( 3r ) + tt ') +

( x .t'i + tx l :) r

t\3'i +

I o00l

2 (3 0 ) |
rx 5
tt3ni

| 70

| 2

2t\22tO
t 0 { r0 l

il0'l+ rxlol+

9il0')+ 4{

5 t 1094

8fl( +

2df i) +

2003) +

?ilo) +

7il{)') +

7i l0o)

812771

t(lrf)+

5rlil')+

6rl0')+

(xl{rr)r

lrloLr.

t 56000

50r)1+ lild)+

t i )l t o

ifl.t I t.r i i.E ol

'Paralelagualmentea osta rsprssntacn aparec, depndiendo dsl contexto d uso como alusktn o como aludido
enatzando el ordon o cdigo y no h cantkjad.
3Conesta sxprssin,queremosdscir,niasy niosque se encuentranenlre loscincoydoce
aos,que 6n promedo
corrospondon a gscolaros de los grados piimero a sptimo, que son aquellos sn los que se efatiza el trabaio
aritmllco,parlicularmonloon lo relacionadocon la sstructuraadtva.

.6 2

1 Esleaspctosertratadoen el siguinteapadado,cuandohablemosdo lossstemasnumricosn tantorsprosonlcln

6"3.

5.8

Loe sistemasposicionales
de
numeracinen tanto representacin

Por razonesde espacio,lo haremospara el sistemaposicionalde numeracinen


basecuatro,es decir, aquel que utiliza nicamentelos dgitos0,1'2 y 3' y.las
potencias de cuatro, como ya fue expresado en el cuadro anterior.Repartir, o si se
prefiere,agruparequitativay sucesivamente,siempreen gruposde cuatro objetos,

lln sistemaposicionalde numeracin


es antetodouna formade representar
mediantedeterminados
signosbsicos,
unacantidadasociada
con algunamagnitud,
que puedesercontinuao discretas,
que en los procesosinicialesde
asociacin
construccin
privilegiaa lasmagnitudes
de esossistemas,
discretas.

la siguientecoleccin:

3$'.ri-f-sli{*,5fs-'ft-

Enotraspalabras,
a partirdeunossignosbsicos
querefierenla cantidaddeindividuos
que componen
a unastambincolecciones
bsicas,que como signosrecibenel
nombrede nrmeros6,
se expresan,se representan,
las cantidadesasociadasa
colecciones
arbitrarias.
Los signosbsicosusualmente
utilizadosestnentrelos
siguientes:
<,0>,ul>, <<2r>,
.,3r>,,<4rr,
,<5r>,
<6r>,..7o,..8r, ..9n,y por supuesto,
las
colecciones
bsicas
asociadas,
queposean
sonaquellas
O,1,2,3,etc..elementos.
Responder
la pregunta
porquseutilizanesossignosy no otros?.esalgofcil y
a la vezdifcil:fcilporquepuedesencillamente
quelosrabes,
a quienes
selesdebe
estaescritura,consensualmente
llegarona ella.Difcil, porquesaberlasacciones,
las
experiencias
a travsde las cualesllegarona tal consenso,
es algo que tal vez
permanezca
perdidoen la brumade los tiempospasados.
En el transcurso
del
intercambio
cultural,losgriegosla retoman
y la extienden,
llegando
enla actualidad
a serunamanerade referir,de representar
cantidades,
en prcticamente
todaslas
culturas.

PRf IVERGRUPA}IENT0

Lf,D-_a_q-al ?-:-c;d-dl
f-.i;t)l
Le,clqaJ

is?_,a<)_(t
tgpaol

r" 4

t?taj-C'
Ir5-c---l

la)-s-)Trt
f)ZS-]l
i-qx)1.O-l

Lt-;ffc

L::--::-.--

- -

c:)r-1()

En el primer egrnpemirnloen grlpos ile I cutro, lo qtreIVOsepuedeagrlprr esun l'cslduodt


tesobretos,y esde est cnfidad de le quesellevalr cuentr.
AcR('PAMIENTo

stcttNlro
:- - .- 1

i--..._

Il{l-O-:s-l
I Il--c}.}-rir-trl
I ILqtrg==fS?J
I
Ill(Gt5a5l
K?:.sD:_{
|I Il t!E,=:i__}-'f"ll
| |Lsi:s_-gr:g!
|I
iaStc eil l l Lql-qJ-12-El.l
iE---5oi| |6----d I IE-:eta>lI
scgurlolreriho:

Idncr_tctidro:

loqueNOsepuede
Enelsegundo
egruprrniento
sn gruposdeI cuatro,crdr unoder cu'rtro,
y csdcctrclntidaddclaqucscllcvl cucntr'
ngrupar,
csunrcsiduo
dcttngrupodt]ctrtro,

La explicacin
quepresentamos
no seremiteal pasado,
esunaexplicacin
actual,y
estbasada
enel agrupamiento
encolecciones
y enel conteoy registrodela
bsicas
cantidadde objetosen talescolecciones.
Estosagrupamientos
y conteos,llevan
implfcitasaccionesconcretasy/o mentalesparadeterminarrepartosequitativosy
residuos,
residuos
porlosnmeros
representados
quecorresponden
a lascantidades
asociadas
a lascolecciones
y queenltimainstancia
bsicas,
sonlosqueseregistran
en la representacin,
comoformade <llevarla cuenta>),
Aclaramos
esto.mediante
un simulacro,un ejemplo,de accionesconcretasy mentalesdesarrolladas
paralelamente.

6Quelemosrecalcarelhecho tfatadoa propsitodela


dlstlncinlingfstcaformulada:una cosa esel signo yotra sl
referontepara el signo.Una cosa os el nombrey otra lo nombrado.En muchoscasos,ol signoy lo nomrad-opor et
signo, recibenl mismo nombre; tal el caso de los nm6ros:El signo
y
qu es'teslgno relere,son
"3" la cantidad
nombradascomo nmeron.
"

'-..-.-.-------l

l\| rtrrldun:

Nosrestapuesenfrentar
la pregunta
acercadeporquseutilizancomolo hacemos,
en los sistemas
posicionales
de numeracin.

cuorposque como tolaldadson uno solo, nocolsccionsd objetos,y qug tampoco,al atribuirlasle propedad,son
@nsldsradc @mo cdsiq|gs
unilarhs, sndemonte cornoo$etos re@riocidoscamo @urcncia ndMdualizadaen el
mundo.D eslas magniludes,usualmenlgso prsslrtamayordiversilladqus en elcasodiscrlo: peso,longitud,capacdad,
dsnsldad,allufe,enlrolagmscomunes,y los nmsrosque se les asociacomo medidason nmorostsales.

,r-+'-i.'l

r::-:-,-:::.-:J

TERCER

AGRI.IP,.TM E{TO

f =----:::...-.-.-t-.-a1-:--z=;1r:------------f

lF-ffi;lli8:"jllifl
LF:E+gBIL*?,i{tEi)liE-S.iei=El
Ttrcr

Gidilo:
!

Scgudolrctdo:

.Pr&crfttlduol

Prr il htceagrlpenhntn
no s poilblehacermlicgrryosrtecuho, lsl quelo queNl) r putde
drlaqcscllcvlacuenb'
rgmpuesunrnidu0detresgnryff dqn decnrtn),y $ de$fcntidad
Una vez presentadoel ejempto, queda claro porqu en el sistemaposicional de
numeracinen basecuatro,se utilizan nicamentelos nmeros0, l,2y 3' Cuando
se haceagrupamientosde cuatro elementos,no se puedeconsiderarla posibilidad
de grupoJcuya cantidadsearnayor que cuatro,puesen tal caso,es siempreposihle
aminoraral menosen cuatro el nmero de gruposexistentesal formar al mcnostln
grupo ms de cuatro de esos elementos. Por otra parte, para no podcr lirltltitr
gruposde cuatro,se requiere que en cualquierade los momentostjc ltirtlpilllllclllo:
r

Primer momento de agrupamiento: objetos indiviclualcs- pritltcrit xrsit'iritt


-potencia cero (0) de cuatro.

65.

r
r

lltlrndr momcntode ugrupamlento:gruposde cuatro- segunda


posicinuno( | ) tle cuatro.
rolcrrciu
'lbrcer momentode agrupamlento:gruposde cuatro,cadaunoconformado
por gruposde cuatro- terceraposicin- potenciados(2) de cuatro.
!lc.

poseana lo ms0,1,2 o 3 elementos.


Ocurraquelos gruposrespectivos
Porotraparte,quedaclarotambin,quelo queseregistra,aquellode lo quese<va
llevandola cuento>,
esla cantidadde elementos
queno sepuedenagruparen cada
y esacantidad,
unode los momentos,
msexactamente,
el nmeroasociado
a esa
cantidad,
lo querepresenta
esun mltiplode la potenciadecuatrocorrespondiente
a la posicinenla queseencuentra
el nmero,y puestoquemediante
ellossehaido
llevandola cuentadela cantidadresidual,
esdecir,la cantidad
degruposqueno fue
posibleagruparde a cuatro,la totalidadde objetosindividuales
corresponde
a la
sumade esascantidades
residuales
representadas.
Volvamosal ejemplo:
Tercer residuo:

Segundo resldur:
I
posicional
Representacin
: 3 I -1.

5.7

1. Escribados nmerosde tres cifras en basediez, que cumplancon las siguientes


condiciones:
e La primera cifra seaun dgito entre 3 y 8.
La segundacifra seaun dgito fijo cualquiera.
. La tercera cifra sea un dgito entre 4 y 7.
2. Generalicela escriturade esosnmerosen basediez.
3. Realicela sumade los nmerosde trescifras, expliquecomo sum y generalice
el algoritmo de la sumaparaesaclasede nmeros.
4. Elaboresu propio sistemade numeracin.Representalas siguientescantidades

en eseslstema
45.236.864.100.2000.
queustedcre.
de numeracin
Describa
lascaractersticas
del sistema
cn cl
de cadauno de los seissistemasrepresentados
Describalas caractersticas
cuadro:

Prlner residuo:

)w(i:)( )v(r )N

-:t

)W(.i)N-()V(: )/

)(: )(, r: : )

Significado:la cantldad total de obJctosIndlviduales es 3x4' + lx.l' + 3.r4u

posicionalen la fila dos,es ademsuna


Quedaclarotambinquela representacin
manerade representar
la combinacinlinealde potencias
de cuatroqueseencuentra
enla fila tres,y queellano esmsqueun polinomionumricoenpotencias
decuatro.
queremos
Finalmente,
decirquela costumbre
deregistrarlosresiduos
dederecha
a
izquierda,no esmsqueeso,unacostumbrelargamente
afirmadaquepor el usose
peroque efectivamente
constituycomoun consenso,
no es algoinherentea la
cardinalidad,
a la cantidadrepresentada,
igualmente,
y mantuviera
si seacordaran
otrasposiciones,
tambinfuncionaria,
soloescuestinde (acostumbrarse>.
Paracerrarel tratamiento
posicionales
de los sistemas
de numeracin,
restapor
decirqueparaconsiderarotro sistema,bastasimplementeagruparde acuerdocon
la basedel sistema,y recordarque en cadaposicinse representa
la cantidad
residuo,la cuala suvezssiempreun nmeronaturalmenorquela base,y representa
un mltiplodeunapotencia
dela base,correspondiente
a la posicin.Dosejemplos
de cierre,estavez,en base7 v base53:
Sexto rslduo
4

Quinlo ftslduo
n

Cuarto rclduo
t
Renreentrci

Tercerrsfrluo
I

nosi'innrl.

Segundo rcsiduo
6

Primr rrslduo

lbrer

rsiduo
ta

.lO? | fi5,

Renrcsnticin

Segundo reslduo
It
msicionl

Primr

mlduo
tlt

5l)l gl7O5.,

TPorset la basede estssistemaposicionalds numeraclnun nmerode doscfras,es conwnionteon la reprosgntacin


poslclonal,que acada posicnlecorospondados lugars,por sllo,el resduocorrgspondnte
a la primoraposicn,
lo oscrlbimos05 yno 5, puesestodarla lug6ra ambigdades,
ya quson la reprssenlacinno se sabracon segurldad
como combinarlos dfgtos,para qu correspondisraa dos clfras

r-"66

7. Despusde un banquetesequiereevaluarlas existenciasdecerveza.Se dispone


de botellinesde envaseretornablesueltos,en pack de seis,en paquetesde seis
packs,en bloques de seis paquetesy en paliersde seisbloques.Curiosamente
quedan2 unidadesde cada tipo; esto es,2,2,2, 2, y 2. Cuntascervezas
quedan?
8. Una empresaempacadorade huevosutiliza el siguientesstema:
En cadabandejaempacaI 2 huevos
. En un paquetaco6 bandejas
o En una caja l0 paquetacos.
Segnel sistemaque utiliza la fbrica,
r Cuntoshuevoshay en 3 cajas?
o Cuntoshuevos hay en dos cajas,tres paquetacosy cinco bandejas?
Si llegan 127 huevosparaempacarCuntascajas,cuntospaquetacosy
cuntasbandejasse puedenllenar?Quedanhuevossin empacar?Cuntos?

5.8

Los algoritmos

Sienificado:la cantidrd
tota-ltle obietosindividualeses: 4x7'+()x7'+2x7'+| x7'+6x7'+5v7"
Cuarto ffiiduo
<o

Actividades

Como ya sedijo en la primera seccinde esteescritolos algoritmosde las operaciones


con los nmerosnaturalesrecuffen a los conceptosinvolucradosen el sistemade
numeracindecimal.Por ello en estaseccindescribiremosalgunosde los algoritmos
utilizadosy que denominaremoslos algoritmosclsicoso de lpiz y papel. Dichos
algoritmosse caracterizanpor:
a.
b.
c.
d.

Ser escritos.casi nunca son orales.


Todoel mundo los haceigual.
Se puedenhacer sin comprender.Automatizan.
Son esencialmentesimblicos.Concatenansmbolos.

67.

muy usadosy sontradicionales.


muy precisos,
e !ftrnntuyconocidos,
paratodoslos nmeros.
f, (lclrclulcs.funcitnan
o Algorltmoe para le euma
posicional,
lassumas
comobaseel sistema
teniendo
l. (Jsode la descomposicin,
y distributiva.
y las propiedades
conmutativa
asociativa,
bsicas
4 + 5 = 5 + 4. Paraconteoascendente.
2. Usode la conmutativa
3 +2 4 =2 4 + ( l+ l+ l)
De unoen uno.dosen dos,etc.
.1. Usodel conteoascendente.
lij , 8 +7 = 5 + 3 + 5 + 2= 1 0 + 5 = 1 5(S u m adsec i n c o )
l0)
7 +9 = 6 + 10= 16 (buscando
4, Usandolos dobles6+6 =l2entonces6+8 = 6+6+2=l2+2 = 14
6+8 =8 +8- 2= 16- 2= 14
5, Losnueves:sumarnueveescomosumar10 - I
9+6 =1 0 + ( 6- l) = 10+ 5= 1 5
t Algoritmoe pard la multiplicacin
posicional,
Iasseries
comobaseel sistema
teniendo
l, Usodela descomposicin,
y conmutativa.
y las propiedades
asociativa
distributiva,
bsicas
2, C o n mu tar 8x 5= 5x 8= 40
3, Do b l a r:4x 6=6+ 6= 12 1 2 + 1 2 = 2 4
4, Aadirceros.Multiplicacinpor 10.
por cinco.
5. Ceroy mitad. Paramultiplicaciones
5 x2 3 4 =234O 12= 1770
Uno ms,uno menos.
. Descomposiciones
6x7 = (5+ l) x 7 = 35 + 7 = 4 2
9 x7 = (10- l) x 7 = 7O- 7 = 6 3
, Algoritmo pare la divisin
|. Restassucesivas.
91 3 =
9-3=6
6-3=3
3-3=0
es3.
El 3 sepudorestar3 vecesluegoel resultado
a la multiplicacin
2. Recurriendo
24515=
245- (5x40)= 245 - 200 = 45 Van40 veces.
45 - (5x9)= 45 - 45 = 0 Van9 veces.
Tu a l 4 0 + 9= 49
en to n ce s 245l5= 49

r 68"

. Acvdades sobre algoritmos


La suma
Porqu se empiezaa sumar por la derecha?
A continuacinpresentamosuna suma efectuada
mediantedos algoritmosque no son los usuales

l.
2.
3.
4.
5.

543
+7 9 8,
t 200
ll
t 30
1341

5, 1 3
+ 79 8
ll
l3

t2
1 .3 4 |
Efectela suma con el algoritmo tradicional y comparelas respuestas.
Escribalas reglasque definencadauno de los algoritmospresentados(explique
cmo funcionan)
Planteeotra nueva suma y efectelapor los algoritmosque se muestran.
Explique por qu estosalgoritmosnos permiten llegar a respuestascorrectas.
Cual de los tres algoritmos (el usual y los dos que se presentan)le parecems
fci1como recursopara enseara los nios a comprenderla suma.

931
Laresta
- 5 6 4
4 3 |
Porqu se empiezaa restarpor la derecha?
A continuacin presentamosuna resta efectuada ___:___0__!
3 7 |
mediantedos algoritmosque no son los usuales
- .f
361

931
- 564
927
- , 560
86 7
500
367

1. Efectela restacon el algoritmo tradicional y comparelas respuestas.


2. Escribalas reglasque definencadauno de los algoritmospresentados
(explique
cmo funcionan)
3. Planteeotra nueva restay efectelapor los algoritmosque se muestran.
4. Explique por qu estosalgoritmos nos permiten llegar a respuestascorrectas.
5. Cul de los tres algoritmos (el usual y los dos que se presentan)le parecems
fcil como recursopara enseara los nios a comprenderla resta.

La multiplicacin
Por qu se empieza a multiplicar de derecha a
izquierda'l
A continuacinpresentamosuna multiplicacin
efectuadamediantedos algoritmosque no son los
usuales:

| 57
x38
56
400
800
2t 0
t . 500
3000
5966

t 57
x3 8
56
40
8
| 25 6
2l
t5
3
5 96 (r

l. Efectela multiplicacincon el algoritmo tradicionaly comparclirs rcspucstas.


2. Escribalasreglasquedefinencadaunodelosalgoritmosprcscnta(l()s(cxlliq
cmo funcionan)
3. Planteeotra nuevamultiplicaciny efectelapor los algoritmosquc sc nlu('slrur.
4. Explique por que estosalgoritmosnos permiten llegar a respucslts('oile('lts.
5 . C u l d e l o s t r e s a l g o r i t m o s( e l u su a l yl o sd o sq u e se p r e se n tr n ) l cp n r cccr n l
fcil como recursoparaenseara los nios a comprenderla multipllcircirn'f.

69.

l,r dlvhln
y no porla derecha
comosucede
con
a dividirporla izquierda
,Porquc comicnza
lu restay la multiplicacin?
In urnt,
presentamos
mediantedosalgoritmosque
unadivisinefectuada
A corrllnuacin
nu xrn losusuales:

573 +24 =l

LA RESOLUCION
DE PROBLEMAS:
METODOLOGIA
DECIASE

20 +3

20
90

6 .1
3.
4,
t,

y comparelasrespuestas.
Efectela divisinconel algoritmotradicional
(explique
presentados
Escribalasreglasquedefinencadaunodelosalgoritmos
cmofuncionan)
quese muestran.
por los algoritmos
otranuevadivisiny efectela
Plantee
permitenllegara respuestas
conectas.
Expliquepor questosalgoritmos
(el
presenta)
y
que
los
dos
se
le parecems
los
tres
algoritmos
usual
de
Cul
la divisin?.
a los niosa comprender
fcilcomorecursoparaensear

Consideraconessobre la
resolucin de problemas

Para que Ios estudiantes vean las nrutendti<:ascono u,to actitidotl con senlidt,
necesitan aprenderlas en un saln le clases que seu un ni(rocosntos de la cullura
matemtica. Es decin clases donde los valores de lus matemti<'us como una
disciplina se reflejen en Ia prctica cotidiana. As, pua la educacin ntatentilica
el asunto es cultural Cmo se pLtedecreur un antbiente de cluses que refleje una
culturt matemlica real'l khoenlld (],988,p 88)
De acuerdo con Schoenfeld, consideramos que desarrollar una disposicin hacia el
estudio de las matemticas, pasa inicialmente por generar un ambiente de clase que

potencie:

BIBLIOGRAFICAS
REFERENCIAS
arithntetics
OESTERLE,R. A, (1959)<<Whatabouttlrc <ZeroFacts>?>>,The
teacher6(2),lO9-111
in
and All TharRo>>, Mathematics
PLUNKETT,S. (1979)<<Descomposition
2-5
School,8(3)
VERCNAUD,G. (1991)El nio,lasmatenraticas
), la realidad.Mxico:Trillas.

7 0

Utilizacin y exploracinde hiptesisrespectoa cmo sucedero cul serun


acontecimiento(conjeturas).Por ejemplo, es lo que ocune cuandoseha inventado
una propiedadde los nmerosparesmayoresde 3 a partir de la construccinde
la tabla l.
4=
2 + 2
6=
3 + 3
=

-J

l0=
12=
14=
16=
18=

5
5
7
.5
7

+
+
+
+
+

5
7
7
ll
ll

Tabla l.
<Todo nmero par mayor que 3 es suma de dos nmeros primos>>.Esta es una
conjetura, ser cierto lo que se alirma en ella?
Estibastantedemostradoque si de un conccrto.irlero
Uso de diversasrepresentaciones.
esa persona(ltc ticltlcrrul
algoritmo matemticose tiene slo una representacin,
representacin
nica,slopodnaplicarlaenel casoque Ia situacino el prrrhlcrnlx' trtcrhr
rlc
Por ejemplo,generalmente
setienecomo rcprcricntitcirtt
llevar a estarepresentacin.

71 t

l3

(a)

grficos(a)y (b).Estohacequeel generar


unahistoria-un enunciadolosesquemas
y cuyarespuesta
puraunproblema
queseresuelva
sea
conla operacinencuestin
5, ocasione
seriasdificultades.
o Comunicacin
de resultados
enformaoraly escrita:Setienenoticiaquedesde
40, los babiloniosdejaronen formaescritasus
hacesiglos,aproximadamente
para
inventosmatemticos,
el sistemade valorposicionalbase60, algoritmos
de ciertosnrimeros,.... Esacostumbre
encontrar
los inversosmultiplicativos
enla civilizacin
egipcia,
enla griega,en
decomunicar
seratificaposteriormente
que
la china,enla hindrl,enla maya...Hoy,estaactitudseratifica,laspersonas
y claro,
profusamente
escriben
enlasrevistas
especializadas,
hacenmatemticas
hacencharlas,seminarios,
cursos...y sin embargo,hastahacerelativamente
arln,enloscursosdematemticas
muypocotiempo,tal veznohemosempezado
por partede los profesores.
se promueveestasactividades
quelos lectoreslleguena estarde acuerdoen quelos anteriores
tres
Es probable,
aspectos
son necesarios
tantopararesolverun problema,entenderuna idea
un concepto
matemtico,
comoparaposibilitar
matemtica,
construiro reconstruir
no resulta
hacialasmatemticas.
Sinembargo,
unaactituddeestimay comprensin
mencionados
tan fcil luego,organizarla clasede tal maneraque esosaspectos
puedan
escolarizada
ocurrir.Seoponea elloquizel costoentiempo-en educacin
es Inuy segurala existenciade los hombresgrisesque se robanel tiempo,los
porCasiopea
podansercontrolados
la tortugacnemigos
deMomoquenicamente
querequiere
y, muyprobablemente,
delos
el altogradodecualificacin
, enespacio,
profesores
puesya no podrladependerde un libro de textoespecfico;ni controlar
porlosalumnos
introducidos
nrcdiante
la exclusino el rechazofrontalloselementos
anotados.
cultivandolos treselementos
a la clase;de otramaneraya no estaran
sonde particularimportancia
en
Porsi fuerapoco,adems
de los ya mencionados,
el aprendizaje
de lasmatemticas:
.

queserelacionaconla necesidad
de usarlo aprgndidoen una
La transferencia,
novedosas.
Estoes,ademsde construirinvariantes
situacin,
en situaciones
y procedimentales
dada,hayque
conceptuales
relacionados
conunasituacin
construirlos invariantes
de las situaciones
en lascualessepuedetransferirlo
queseha aprendido.
y estrategias
los problemas
de
La reflexinexplcitaacercade los conceptos,
solucin.

r,,7,2

Una propuestade organizacinde la clase como la que se estexponiendo,no es


compatiblecon una caracterizacinde las matemticasque asumaque ellas son un
conjunto de reglas,algoritmosy procedimientos,ni con una caracterizacinde los
alumnosque asumaque de matemticasno sabensino lo que seles dice en clase,ya
que lo han memorizadoa fuerzade repeticin de lecturasy de un fuerte entrenamiento
sobreejerciciosbsicosparecidos-tal como sucedecon el aprendizajede las tablas
de multiplicar y de los tantoscasosde factorizacinde polinomios-.
Muy relacionadocon lo expresadoinmediatamentearriba,pero en sentidoun tanto
diferente,en una clasede matemticascuyo centro seala resolucinde problemas,
debenestarausenteslas siguientesconcepcionesde matemticas:
l. Es un cuerpo de conocimientofijo, terminado,verdadero,riguroso.
2. La metodologadeductiva (analtica)es la nica capaz de descubrir los
resultadosque an no se han descubierto.y la nica compatiblccon el rigor
y la verdad.
3. La disposicinformal de esecuerpode conocimientoses la nicadisposicirln
compatiblecon la metodologadeductiva y capazde transl'erirla vcrdacl
desdeel sistemade axiomasal sistemade teoremasy proposiciones.
crmcepctnes
acercarte

"' '""''"]:"":,,0*i,';:';:'::,:',:n:*

sonintonpatibtes
conta

Se ha mostradohastaahoraconcepcionesacercade la naturalezade las matemticas


que son incompatiblesconTa resolucinde problemds,pero culesson algunas
concepcionesacercade la natulalezade las matemticasque son compatiblescon la
resolucitt de problemas ?, veamos:
1. Es un cuerpode conocimientoen expansin,reajustable.y falible.
2. Hay mltiplesmetodologasde produccinde conocimientosmatemticos
en tensin.
3. La fuente de conocimientosy reajustesen las teorasy disciplinas es la
resolucinde problemas,por lo tanto, las matemticasson un producto
socioculturale histrico como cualquierotro producto humano.
Concetciones acerca de la naturuleza tle lds nofenuiticas que son contputibles con la
Resolucin de Problemas

Muy bien, se ha mencionadoel nombre resolucin de problemas pero sin referrr


qu seestentendiendocon l; asque lleg el momentode explicarlo,y puestoque
bajo su manto secobijan tantosseresdiferentes,no bastardecir a qu sercficrc con
1.parecenecesarioademstratarde elucidarlo que no se quiereret'erir.
Conozcttun plneta dondehay un seor Carmes.Jamishu tt.rpirtrilottttu llttr.
latns ha querido a nadie. No ha hechonuis que sLrmds
J reslut Y ttulo tl tlit
repite contoTti: < soyun hontbreserio!, soy,un ltotnbreserio!". ,\r' irt.llrtrlr
org,ullo Pero no es urx ltontbre: es un hongo!-

I i l l ' t i t n i l i t l

7-3r

a estapreguntaesdepende,
Qudttttesresolucindeproblemas?.Nuestrarepuesta
y rlcrrxlcdeculesel valorquesele asigne
y msan,
a staenel diseodelasclases
y estudiantes
deprofesores
Fnhrfrcluaciones
enrelacin
conaquella.
Enlo quesigue,
plelcnlumos
unasntesis
de algunosaspectos
del artculode Charnay(1988).

6.2 La perspectivade Gharnay


'lirdasituacinde enseanza
puedeversea travsde la relacinentretrespolos:
lrnDlttro,
alumno,saber.Relacinqueen cadacasopuedeanalizarse
siguiendola
tlistribucindepapelesentreestostespolosconstituyentes
deunaclase;el proyecto
dc crdauno;lasreglasdejuego:questpermitido;queslo queenla prcticase
quseespera;
qusedebehacerparademostrar
quesesabe?
tlcrnanda;
Enel diseodeclaseel docentetienequedecidirseporunaestrategia
deaprendizaje,
queestinfluidapor:

paro t,utar con siluacionesviejus sotrlu letrle,el lugut t,el


nuevosenfoques
criterio de vulidacittv elabotacindel conocinenlo.
Uso del error: Es indicatit'ode unaforma de tonocintientoque hu sido exitosaen
No .sonntunileslaciones
de una ausenciade saber Constitu),et
otrus situa<:iott.r
puntosde partida paro proponernuevassituacionesproblmicasque trate,Tde
purer evidenciaal uluntntocercode otras manerasde t:oncebirdisttas a la suya
En pnafosanteriores.hemosdesarrolladoalgunoselementosque permitencontestar
sucintamentea la preguntaQu no es un p robLenta?. En el modelo apropiativono
se consideracomo problema un enunciadoque pide como nico fin encontrarun
resultadoaplicandoun algoritmo ya practicado,o que pide como nico fin usar una
Si no empieza.por una preguntao una peticinque
informacinya establecida...
seaun reto intelectualparaquien se le formule. esteenunciadono tiene posibilidad
de ser un problema.Un problemadebe ser generadorde nuevo conocimientoy no
hay conocimientosin una pregunta:

(quesIamatemtica?,
Supuntodevistaacerca
dela disciplina
enseada
Qu
eshacermatemticas?).
. Supuntode vistaacercade los alumnos(posibilidades
y demandas).
o Losobjetivosgenerales
y los especfficos
de la enseanza,
de lasmatemticas.
Los propsitos
(PEI).
institucionales
o Lu demandasocial(el cuerpode leyes,decretos,
normas,problemticas
cducativas...)
lltt kl tucsiguedispondremos
la elaboracin/interpretacin
nuestra(Romeroy
utro ll)98),de los planteamientos
de Charnayy seevidencian
lascercanfas
entre
drlot y lo plunteado
enel referente
profesional
tericoenrelacinconconocimiento
(Porlny Rivero,1998).Destacamos,
rlelrrolhrrtr
enparticular
lasrelaciones
entre
krn t,,pnu*
quc desempean
el profesor,el alumnoy el saber, en el modelo
porelautorcomoapropintivo,que
tlcrrrlrrlrrnrlrr
esel criterioorientador/organizador
tlc lu'rrr'tlvhlrrdcn
dela clase.
Mrrlrlodo oneanza..
APROPIATM
C anft o, ' ('rt u , r l t ' i l t ' nd e l s a b e r p o r e l a lu m n o
Papel tfc rrrrlrnrr.. PIanea situaciones didcicas basado en Ias difiutltudes y
obslculot rlr rttrtndizaje. Gestiona la clase especificanclo tutnrcntos liferentes
para lus lrnrr le lnvestigacin, formulacin, validacin e institucionalizacin.
Papel del rfrrrfnrtEnsaya,busca soluciones, los conunica argu,nentdamentea
sus c om t r( l ( t t r , t ,
Concepcin tlc urlrl I* un producto humano, cuya falibilidad le es inherente, cott
una historiu v tttoylnlenlos tto lineales ni prerleternnados, exige cono crierio de
validez rat:itttrtl ht il.'(lrtudn por parte de una comunidad interesoda en lsolucin de lu tttiltlutnllln,
Asl, no existe un criterio de verdad sitto de validez
Papel def problclll; l"utnle de conocimien.to,lugor de su <:onstruccinsocial y su
criterio de volitlttt itn. 'lunto las situaciones nroblmicas novedosas como los

.,"-74

es respueslu un.t pregunlu Si no


Pura un espritucientfit'otoclot'ottocintienlo
(ienlfi.'o Nutla t'it'ttc
ha hubido un preglr,ltano puedelruberconocintiento
solo, nada es dado. Todo es cottstruido

Iluchclunl. C.

Ahora, haremosun esfuerzodirigido a contestarques wt trcblenn eu el modelo


aprotiativo?.
Entendemoscon Charnay como problema:
Slo hay problenrusi el alumnopercibe
Una letna: situacin.-alunno-entorno
que <hacepntblenttt,para un detetuttttlifit'ultal:tuta delerminadasitLttt:in
resueltupor oho (y entoncesno ser
minadoalumno,puedeser inmediatanrcnte
percibitla por esfe tilfirno como ur pnblena). Huy, enlonces,una idea de obstculo a suterar.Por fin, el entornoes wt elementodel problenta,en parti<:ularlas
de Ia clase,itfercambios,
t:ottdiciones
ditltit'ticasde la resolucitin(organiz.acin
exlrecldtivusextlcitaso implcilas del docettte).
d e s d e e s t e p u n t o d e v i s t a , e xi ste n p o r l o m e n o s d o s ti p o s d e o b j e ti vo s
interdependientes
entre s, en la resolucinde problemas,a saber:
Objetivo metodalgico.Aprender a resolverproblemas,a investigar,a comunicar.
a argumentar,a aceptar las crticas y otros puntos de vista. Se logra en la
actividadmisma.
de los conocimientos
2. Objetivo cogttitivo.Que apuntaa la reconceptualizacin
presentes,o hacia la construccinde un nuevo conocimiento a travs de la
actividadde la resolucinde problemas.
L

De estamanera,en la claseprofesoresy alumnosparticipande manerasdif'crcntcs,


las cualesse manifiestanen las sisuientesformas de accionarde trnosy oltos:
Para el profesor
o

prohlt(ttticits
que generensituacioncs
Buscarlos enunciadosy actividades
cotttrihuirt'on lir
modelosde representacin,
Introduciry privilegiar<(nuevos>

75r

a
o

y propuestas
y ambigedades
enlosrazonamientos
decontradicciones
hrlrrquetla
problmica.
la
situacin
tle solucina
usual(LMU)
de lenguajematemtico
Propiciarla construccin
(Pretensin
de
Rcflexinsobrela diferenciaentreel LMU y el vernacular.
unasolafrase
como
esquema:
potencia
algebraico
delenguaje
unisignificacin,
formasargumentativas
refiereo puedereferirinfinitacantidadde eventos.....
vlidasenLMU).
reflexiones,
De maneraexpresa,hacerapareceren el aula conocimientos,
previa(s)
que
provienen
actividad(es)
de
alguna(s)
argumentaciones...
quepropone
unasituacin
porlosestudiantes,
sobreunenunciado
clesplegada(s)
previode losestudiantes.
quecuestiona
un conocimiento

que:
Dc estamaneraseasegura
suficientesparaabordarlos
tenganherramientas
t. Todoslos estudiantes
e interspor hacerlo.
enunciados,
con todas
el enunciado,
cuenta,en el momentoqueaparece
Ningnestudiante
pararesolverlo preguntado.
lasherramientas
3, Afloren diferentespuntosde vista respectode un enunciadoespecfico(que,
recafcamos,no es lo que constituyeel problema,sino uno de los motivosque
la actividad
enel aula).
despliega
logrado,Ios
el conocimiento
4, Cuandollegueel momentode institucionalizar
formulacin,
por las fasesde investigacin,
hayanatravesado
cstudiantes
y validacin,con lo cual se multiplicanlas opcionesde
argumentacin
iniciales.
y reestructuracin
de losconocimientos
comprensin
porelproceso
derirtitucionalizacitt
responsabilizarse
el profesordebe
-5, Finafmente,
desolucin
mtodos
delosdiferentes
logrados,
disciplinares
delosconocimientos
fases'
a travsde lasrestantes
presentados,
y de las soluciones
mostradas
I'ara ktsestudiantes
Participaren la actividadque le propone,medianteun enunciado,un reto
intelectual.
y los
dela manera
ordenada
enla actividaddefonnulacin(expresin
2. Participar
que
preguntas
las
as
como
del
enunciado,
recursosusadosen una solucin
y delosconocimientos
delprocedimiento
procuran
obtenermayorcomprensin
porel alumnoqueexponesu solucin).
usados
3. Participaren la activitladde argumenlacir(sostenermediantecriterios
por ques
de los compaeros,
quesustenten,
frentea laspreguntas
racionales
de proceder).
buenasu solucin,y qujustificasusmaneras
porqu
a juicio comparativo
4. Participarenla actividadde validacin(someter
posibles).
pesar
soluciones
de
otras
a
su sotucindebemantenerse
l.

de mantener
unamanera
esparael estudiante
Porticipar
enestaseriedeactividades,
Teniendosiemprecomo
sobresu propioconocimiento.
controly responsabilidad
de los otros'
lasconstrucciones
y potenciador
de susconstrucciones
regulador
metodologa
declase:
la siguiente
trabajamos
conlasideaspropuestas,
Enconsecuencia

r76

6.3.

La propuesta de Gharnay
y la actividaden el aula

El siguientediseode actividadde aula.pretendesatisfacertantolos objetivosde la


propuestade Charnay,como algunasde las necesidadesmetodolgicasdel trabajo
de campo de nuestrainvestigacinr.
I . Se presentauna actividaddiseadapor el grupo de profesores,que permita dar
cuentadel estadoactual de los estudiantescon respectoal tema que se va a
trabajar, y a la vez sirva de pretexto para crear una situacin tanto de
reconceptualizacin
del conocimientocirculante,como de construccinde nuevo
conoctmtento.
2. La actividaddebeserdesarrolladaindividualmente,y entregadaal profesorpara
su anlisis.
3. Seconformangruposde trabajoquedebenprepararla activicladparasu cxposicin
en el aula. Estosgrupos deben ser de mximo tres personasy ntrrinrodc dos.
Por ningn motivo debe haberestudiantestrabajandosolos.
4. En cadagrupo se nombra un relator,que debedar cuentapor escrito.de todo lo
sucedidoen el grupo. a saber:

.
.
o
.
.
.

Discusinacercade lasposicionesindividualesiniciales.
Puntos de acuerdo.
Puntos de desacuerdo.
Discusin sobre los puntosde desacuerdo.
Consensosobtenidospor el grupo.
Puntos que quedanpendientespor no obtenerseconsenso.
Preguntasque surgenen medio de la actividad.
Sentimientos.

5. Cada grupo preparala actividad para su exposicinante el curso.


6. Comienzanlas exposicionesde los grupos.El grupoexpositor,grupo E, presenta
ante los demsdel curso,grupo D, la propuestade solucinque ha preparado,
haciendouso de todos los recursosque crea pertinentes.(acetatos.carteleras,
materialconcreto,videos,etc.).
7. Debediscutirsey acordar-se
con todo el cursolas condicionesde las intervenciones
de los estudiantes,procurandoque los acuerdosseanlos siguientes:

El grupoE hacesu exposicincuidandode explicitarlos trmirrostrrc


intervenganen ella.
El grupo D siguela exposicinsin intervenir,perocadauno rlc srs
integrantesdebe prepararal menosuna preguntaparacl gruxr ll.
encaminadaa la comprensinde la exposicin.
Las preguntasse escribenen el tablero,y debenser contrrstr(lits
xrr el
grupoE. En estemomentosehacenfasissobrela intenc:intlc lir rrcrrntrr

I Invsstigacin
"cambosen las concepconessobre el senlidode la profesinde malemticas"

77.

quepregunta
dentrodelcontexto
debe,si esel caso,justificarla
l,u rcrsona
dc la exposicin.
ni juiciosde
En ningnmomentosepermitiropinionespersonales,
y pedir.ental caso,
valor.El profesordebeestaratentoa talessituaciones
correspondiente
a tal intervencin.
seelabore[a pregunta
msdel grupoD, y debeintervenircon las
El profesoresun integrante
paralograrqueel grupoE elaborelo
preguntas
quecreaconvenientes
adecuado
de su labor.
necesarioparael desempeo
del grupoD, y propiciar
El profesordebeestaratentoa la participacin
la pregunta.

y sedisponea contestarlas,
tt. El grupoE consignaenel tablerola listadepreguntas,
no sean
Cuandosusargumentos
segny en el ordende sus posibilidades.
a prepararlas respuestas
aceptados,
terminala exposiciny se compromete
parala siguiente
sesin.
de la exposicin.
9. Si esel caso,senombrandoso tresevaluadores
puedeintervenir
otrogrupo,y seaplicala mismametodologfa.
10.Enestemomento
enla medidaquesevayapreparando
I l. Cadagrupopuedecontinuarsuexposicin
paraello.
y obstculos,
de los avances
conel fin de dar
I 2. El profesordebeestarpendiente
y facilitarla bibliografaadecuada.
pertinentes
lasorientaciones
y el trabajoproducido
lasrelatorfas
I 3. Cadagrupopreparaunacarpetaquecontenga
por el grupo.
quevansurgiendo
a
14.Todoslos gruposdebenhacerunalistacon laspreguntas
e irlas contestando
en la medidaque va
travsde las distintasexposiciones,
avanzando
en susconsultas.
a las
I 5. La exposicin
en el tiempo,conrespecto
de cadagrupodebeevolucionar
anteriores,
enel cursoy el conseguido
enel proceso
de
I 6. Cuandoel conocimiento
circulante
paradesarrollar
y revisinbibliogrfica,
no sonsuficientes
la actividad,
consulta
cuyosresultados
servirnpara
el profesorcolocar
otraactividado actividades,
retomarla primeraactividad.
cmo
Veamos,conun ejemplo,(relatorfade unaclase,elaboradapor la profesora)2
a un problemaen el sentidode Charnay,y permite
estaactividadcorresponde
trabajarlos aspectos
mencionados:
En el caso de Matemticas Bdsicas I del printer semestre de 1999, mt curso cott 28
estudiantes, y ocho horas de trabajo semanales, dos por sesin, se propuso uila
actvidad para averiguar concepciones que sobre lo ntatenico manifeslaran los
estudiantescom.oeJectode su formacin escolar previa, con el,fin de teconocer \l
contprender caracterfsticas del contexto inicial, desde el purtto da vista tanto de
las interacciones como de los saberes, y que llevara luego hacia la construccin
de sistemas de nuneracitt posicional, elaborando o reelabortndo kts concepfos
y nociones aparecidos en este desarrollo, y construyen.do razones natenttit'us
para el algorittno de la suma. La metodologa consistiti en: solucitin ittdividual,

, Curso ds MatamticaBsca1, primer semeslrs de la licencaluraen malemlicas.UnivorsidadDistrital1999

r 7-8.

discttsin en pequeos grupos pdra la elaborackin. de una solucin grupal, exposiciny delensa de la solut:itirtfi'ente al gruyt. La esttutegiu de intentccin entre
el gnryo e.rtositonel curso y el pnfesor, fue Ia prequnta.que pt'tnititi totenciar
y regular dicha teraccin. La actividad N"l le:
1.

Reali<'e la siguien.te operacin:

2
3.

E-rplique el procedimiento que sigui pant rculi:.ttt ltr rttt'ttrr'itirt


C mo Ie expl i t'ara a u n c ompaent el ttttt' t' s tt.tr4tri tl tttttr ns trtl pttrrt
realizar la operuc itirt?
Cules son las raz.onesnatemtictts qtre le pt,rnitctt ttrttrtlt'r tle lu nutent
que Io hizo, para realizar Ia operucin?

4.

601
+ 399

C omenztiel trabaj o i ttdi vi du ttl , que l l ev utut l totu l i rrtrt' gttnutt' l tntl nt.i tt,t,c l
gntpo, de 28 estudiantes,se oraniz cn I grupos de .l ter ttttttt,';t' 2 grrrurl ilc 2
persorl ascoda uno C ada grupo nonbrri s u rel utor, t s c tl i ,s trr,s i rnttt,
tl ttt' s rti rt,nente, aunque descottcertudos, a la discusin en g,'ulo Vttritt !!rttpos cttulutn
attsiosos pot exponer printero (era una actit,idad denrusitulo sctttillu).,\t'sttrtcti
el pmer tu,to. j 'al dn ,si gu i ente
tus ti ul tubl ent el gtutrtl i tv trui rl tt (14tuntl i l ),
La e,rpositktt dutri pot'o, ntedia ltoru, ellos debun t(lut(t'?l I,t(,('(,,\(,trra ltublu
seguido el grupo pura realizar la a<:tividad. Cttttunt <tittto st' rlet idierttrt por
contpror ks esulados que cada Ltno de los integruntes dt'l gtttpo etu'otttt en lt
aAivitlad indivirlual, j, t'nto se pusieron rpidamente de u<'uerkt en lo tue se iba
a e.rponerfrente a los dems conrpaeros del cwso (grupo D).

La exposicin del grupo El:

6 0 I
3 9 9

l.

La suma da 1000 (real i z an l u s uma):

2.

La operacin se realizti de lu siguiente m(rnera: Se contienza por Ia cosillu de


la derecha, t,se enpiez.ao sumar: I ms 9 da 10, se coloca el 0 , Ilevamos I
a la siguienle casilla La siguiente casilla est integratla por el 0 y el 9, esto
quiere decir que reulizamos Iu adicin de 9 ms 0 igual 9, tto olvitlamos
adicionar el I que vena de Ia casilla otxterion ruts da 10, colocando nuevomenle el O \t t,'dtlsportontos el I a kt siguienle casilla. En Ia tercera casill
adicitmumos el 6 ms el 3
el I que vena de Ia casilla anterior ruts tlo 10,
-'este s se coloca conrpleto pues no tiene ntis cttsillas para odicionar.

ll

+
l

60r
3 99
0 00

Para explicar el proceso a Lm comta.ero,se tiene en. drenlu que utt ttttntnt
se tuede <dividir> en utidades, decenas )t cenlenas, y al suntat ,\( ti(n( (tl
cueta adicionat las unidodes del orden anterior. Se Ie erpliut tttts tlesuu itt

C DU
lt
601
+ 3 99
r 0 00

79.

Lluuttdo se estaba rlesarrollando este punto en clase, no supimos dar la ruz,ones ntatemticas que nos l.levarcn a resolver el ejercicio. ln respuesta que se
nos ocurri fue:
.

Lo de las unidades, decenas y centenas: como l0 unidades so,t tna


decena, colocamos 0 unidacl.esen I.a casilla de las unidacles, t llevanuts l
potque se horma una unidal le orden superion.. y as sucesit,anrcnte.
Asl nos ensearon.

prcgunts, pero que ya saban que no eran muy buenus, (las respuestas), ),que
ne(esitaban nts tienpo paru prcpardrse. Se acord escuchar Ias respueslas y
que empez.arael segundo grupo, E2, (por sorteo). Re<'ortlemos(lile todos los
grttpos deben preparar respuestas sobre las prcguntus upurecidus. (evolucin
cott respecto de las exposiciones anteriores).

Algunas respueslas:
Terminada la exposicin del grupo EI, el grupo D debe hacer prcguntas. Ett
principio, no aparece ningwta. Ante la insistencia de la profesora, cuttienzun t
pre Euntar.

I
2.
3.

Preguntas:
l.
2.
3.
4.
5.

qu son unidades de orden superior?


por qu cuando llega a l0 pasa a la siguiente columna?
esas que dieton, son razones matemticas?
por qu el resuhado es 1000?
por qu su m a n ?

No aparecen mds preguntas, la profesora pregunta al grupo ctles de esas


preguntas estdn en cond.iciones de contestar, Ios integrantes del grupo deliberat
en wt rincn, vuelven, dicen que las pregu,ttds 1,2,4 y 5, y proceden:

)
3
4

kts decenas son de orden superior a las unidades, Ias centenas a las decenas, etc.
Como l0 unidades equivalen a una decena, pues el sistena es decinal, tengo
0 unidades y I tlecena. Luego coktco 0 en la casilla de las wtitlatles y I en la
de las decenas, y a.sl en las dems.
Tttdos sabemos que eso da mil, adems por las razones que explicamos.
Ttdos sabemos que el signo + sigttiJica suma.

Se pide preguntas sobre las respuestas dadas, y aparece,, las siguientes:


l . qu es o r d e n ?
2. r:mo es que tienen 0 unidades, acaso no tienen l0?
3. ,por qu empiezan por la derecha?
4. si empezaran por la izquierda, dara lo misnxo?
5. por qu + representa la sumaT
6. cmo le explicaran a un niio esos procedintientos?
7. por qu sumaron en el sistenm decimal y ,to e,t el duodecima!?
8. . ques n m e r o ?
9. ,ques sisema decimal?
10. qu es s i s t e m a ?
ll. ,por qu dividi en unidades, decenas y centenas?
12. ,en otros sistemas se puede dividir en unidades, decenas y centenas?
13. c mo a s l i v i d i r ?
Se termin el tiempo, el grupo El prometi preparar las respuestas para el da
siguiente, despus de manifestur stt desagrudo por las'pregunrta.s que corclrun'. Se
escucltaron conte,rtarios sobre la creencia cial de qte etu una actividod 'chinba',
Al siguiente dla, el grupo El lleg con dctitud compungida y ntani.fest que
despus de cotsultar alguna bibliugrafa skt traun respuesta para unas pocas

r80

4.

por qu sum? . I.a suma es wta operacin aritntti<:a-Es la trunsfornociritr


que se aplica a dos ntnrctos para qlte d otto.
,ques nimero?. Nmero es la relacin entre mra cntidad determinada y
tutu simbologa que reprcsenta dicha cantidacl.
por qu utilizamos el sistema decimal y no el duodecimal?.Se utiliza el sistema decimal porque el nmero no va acompaado de subndice. Si fuera en
base duote<imal,debera llevat el subhttlice l2
qu es el sistema decimal?. Es el que tiene pot.base 10. Esto sigrtifica que I0
unidades de un orden cuolquiera cotrstituyen una mtidad de orden inmediuto
superior y viceversa, mta unidad de orden cualquiera est.fotmddo por l0
uttidudes del orden inmediao superior El sistemo decintul cottstu de unitlud.es, dere nus, cenl enos.

Surgen, estd vez espontdneas, las siguientes preguntas:


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

qu cl ase de operaci rt e s l s uma?


,ques una operacitt?
Con la ntultiplicackin se apl.ica una trans.fornucitt u dos tuinteros para que
d otro. es lo mismo que lu suntu?
,;qu es ndice y subttdice?
qu es base?
cantidad y nmero es lo mismo?
cmo as que el sistema decimal coustct de unidades, decenas y centenas?

El grupo El se retira sin contestar las preguntas.


Septidantente se nombran t,es eraludores clel grupo D, quienes deben decir qu
dspectos de la. exposi<:i,rvan a evaluar y cules son los criterios tttiliT,adospara
la evaluucitt.

Los tres evalutdoresdant cono dsDectosa evaluar:


.
.
.
.

dontinio del tenn


dontinio del grupo
extresin oral
nnteri al 'di dcti co'

Lt et'aluacin es benvola. En cuanto a/ dominio del tema, todos naniliestun el


tot:o t:trnociniento que'todos tenemos' sobre la suma, r* Ia necesidttl de tott.tttl
ta bibliogrJica, ! reconocen el inters del grupo EI tot consullur. v rl ctlirtt:tt
por hacerse entender. El criterio que utiliza,x es Ia cantitlud de prtgunlt:; rur
quetlaron sin responder. En cuanto a/ domino del grupo. diten quc (\ itillr(,tttutt(
el nnnejo Ete el grupo expositor hace de lus situaciones qu('s( pt(,\(,nt('rt. Algtt
as cortto mantetler atenlos y callados a los compaeros La cxprcsirl ol,rl /rr
re(onocerx ittpottante en unu exposicin, )r dirculparl u .rus (ontlr.tltrtt,s utt lrt,t

81 r

?,'tor?s (ometidos, debifut a los nervios. El material didctico lo califican como


nulo, pues no trajeron carteleras ni ota cosa. Se pregunta al grupo EI si se siente
lien o nal evuluado, a lo cual nwnifestan que no, que tienen razn, que ellos
p?nsaban qae era ns fcil, que tienen mucho que consultaf que es muy diflcil
esar en el tablero.
se termina la sesin hablando sobre la necesidad de organiz.ar el cottocimiento
sobre la suma, de completarlo, como ,,na necesidad de los maes,'os de nntenticas, sobre la necesidad de utilizar un mejor lenguaje para hablar de ntaremticas, sobre la importancia de la evaluacin en los procesos de enseanza.
E,x este momerrto los relatores ya han cerrado su cuadenrc de apuntes, y ta ltirna
parte se toma como una charla informal, casi sin inportancia. La profesora hace
un llamado sobre esto, los muchachos y muchachas asienten, sacan st s apuntes
y garrapatean algo. Al da siguiente e,xtegan relatoras, en las cuales estd consignado casi exclusivamente Io que se escribi en el tablero.

6.4

Objetivosmetodolgicoy cognitivode la
metodologade la nesolucinde pnoblemas.

Todaslas actividades
de la propuestade aula van encaminadas
al cunrplimicntode
estos dos objetivos:
o

El siguiente grupo, E2, se prcsenta. Ttae los resultados de aplicar la prueba en un


curso de sexto grado de un colegio donde trabaja alguien cercano a uno de sus
integrantes. Comparan las respuestas con las que aparecieron en el curso, y
alguien dice en voz alta: si nosoffos contestamos lo misnto que los nios de sexo,
qu hemos aprendido en todos estos aos? Nos robaron!

Algunas respuestas del grupo E2:

Aprendera resolverproblemas,a investigar.a comunicarru'!u


nlcnlu. rnccplur
las crticas,a ponerseen el punto de vista del otro. a tccpltrollos rurrkrsrlc
vista.
Todas las actividadesfavorecenla reconceptualizaci(lrr
tlc krs corrocinticntos
presentes,y la construccinde nuevo conocimiento:cn cstc cjcrilplo sc ve que
el objeto suma se concibe por parte de los estudianlcsconlo rrrroh.jctosimple,
a p e s a r d e l o c u a l n o p u e d e n d a r r a zo n e sq u e j u sti fi q u cn
tlclg o r i tn x) .sa l vo l a d e
las casillasy la de la maneracomo fueron enseados.Asf nrisrrropnraclkrs cl
acto de enseanzaes simple, se limita a repetir el algoritnl()rrri'rsrlcspacio.A
medida que intentanexplicitar razonesde procedimicnlo.y (luc krs tJclnssc
ponenen el ejerciciode entenderla argumentacin
del otro y dc discurpreguntas
va la comprensinde dicha argumentacin.
empiezaa perl'ilarscla nccesi<Jad
de
construirlos sistemasde valorposicional, lo que se evidenciaen las preguntas
sobre'dividir' el nmeroen unidades,decenas,etc, sobreorden,sotrrecantidad,
sobresignificadode la accinde llevar, etc.

l.

Qu es un sistema?. Conjunto de objetos con las relaciones intetnas entre los


objetos y las transformaciones u operaciones.Conjunm de reglas o principios
sobre una materia, entrelazados entre s.
2. En otros sistemas estn incluidos los nmeros de 0 a 9?. A partir del sistenn
decimal los nmeros de 0 a 9 se ven involucrados, es decir, que para el
sistema duodecimal se toman los ntneros de 0 a lt. para el sistena de buse
13, se toman los nmeros de 0 a 12, y as sucesivamente.
3. Qu es una bdse?. Es el nmero de unidades de wt orden que Jbrman una
unidad del orden inmediato superion En el sistema decimal, la base es t0,
porque I0 unidades de primer orden forman una decena, I0 decenas
fornan
una centena.
puede
4. Qu es cantidad?. Es lo que aumento o disminuye.
nedirse o enuftrerarse. Es el reconocimiento de su valor.
5. Qu es unidad?. Cantidad que se toma como ntedio connin de todos las
dems cantidades de la misma clase.

Ntesequeenestemomento,el conocimiento
circulanteenclasesobrela naturaleza
dela sumano sehamodificado,
aunque
muchossevanpercatando
quela cosano es
tan simplecomose vefaal principio,y que las definicionesqueconsiguenen los
librostampocomodificanesteconocimiento.
El grupoD rpidamente
seda cuenta
del pocoo ningnsentidoo comprensin
quetraeel grupoexpositoracercade los
conceptos
y apafecen
consultados,
por lossignificados
laspreguntas
delos trminos
utilizadosen las exposiciones,
Esteejemplodeldesarrollodelasprimerassesiones
deIa claseMatemticas
Bsicas
I, quieremostrar,cmo su concepcinse corresponde
con la metodologade
resolucinde problemas,
y cmo las actividades
propuestas,
metodolgicas
se
enmrcan
dentrodel enfoquede resolucinde problemas,as:

a,.B2

As mismo, se arma un camino naturalhacia la construccinde lenguajeespecfico


de la matemticay la necesidadde significacinconsensuada,
dadaslas mltiples
interpretaciones
que setienenen el lenguajecomn,que seevidencianen preguntas
como: cmo as que 'dividen' un nmero en unidades,decenas,etc.?, qu son
razonesmatemticas?,
cantidady nmero es lo mismo?.
Preguntascomo ques nmero?,nmeroescantidad?,etc. llevan a la epistemologa
misma de los objetos matemticos.
Preguntascomo: por qu sumaron?, por qu + significa suma?, qu es un
sistema?,llevan haciala historiay la epistemologade las matemticas,y preguntas
como cmo le ensearaa un nio el procedimiento?,permiten la aparicin de
problemasde didctica,del estudiantemismo como enseante.
Como resumen,tenemosque algunos aspectoslogrados con el tipo de actividad
propuestaen los cursosy con los estudiantesparticipantesen la investigacinson:
.
.
o
.
.

Se crea un equipo de estudio(en realidad son nueve)que pasapor


Tres etapas:elaboracinde soluciones,formulacinde solucionesy validacin
de soluciones
Se crea un camino hacia la necesidadde la demostracin,y por tanto hrcirlu
construccinde un lenguajeapropiado,con reglasespecfficas
Se crea un ambiente para la construccin de sentido
Se crea un ambienteparala construccinde consensos

83.

las elaboraciones
Seestablecerelacionesentreel desarrollode los consensos,
semnticas
obtenidasy la evolucinde la situacingrupal
En cadagrupo,los estudiantes
desempean
diversosroles,como son,el de
moderador,el de consensuador,
el de sancionador,
el de textualizador,y el rol
reflexivo,lo que contribuyea su vez al avancede la discusin,a ubicarlas
necesidades
de la tarea,al interspor los contenidosquese vanestructurando,
a expresar
momentos
dedesacuerdo,
a la revisinde lo elaborado,
a escribirlo
importante,lo quequedebien,a la asignacinde sentidoparalos significados
elaborados
parcialesconsignados
Secreaasesoapor partedel profesorparalosresultados
en la carpeta
decadagrupo
Secreaun ambientede indagacinpermanente,
enla bsqueda
de unasolucin
cadavez mejorparala propuestade grupo

REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
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51-63.En: PARRA,C. y SAIZ, I. (Comp.).Didcticade las Matemticas:
Aportesy Reflexiones.
BuenosAires: Paids.
LEN, O. y CALDERN,n. (2001).Requerimientos
ditlcticosy competencias
argumentativas
matemtica.s.
Bogot:Colciencias- IDEP.
PORLAN,R, RMRO. (1998)'l conocimiento
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formativaen el reade ciencias.Sevilla:DiadaeditoraS.L.
ROMERO,J. y OTROS(1998) Actividadesen el aula en lafonnacin inicial de
profesoresde matemticas.
Bogot:XV ColoquioDistrital de Matemticasy
Estadstica.
SHOENFELD,
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R. CharlesandE. Silver
(Eds.),The teachingandassessing
problemsolving(pp. 82of mathematical
92). Reston.VA : NationalCouncilof teachersof mathematics.

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