Vous êtes sur la page 1sur 6

El oficio de los alumnos, les pertenece

El trabajo escolar, entre prescripcin y actividad real


Philippe Perrenoud
Facultad de psicologa y ciencias de la educacin
Universit de Ginebra. 2005

Traduccin: Juan Ruibal


Se puede oponer resistencia (resistir) a la idea de que el alumno haga un oficio,
porque se asocia oficio y salario, oficio y vida adulta. Cuando se consulta el diccionario
Petit Robert, se aprecia que esta visin es bastante estrecha. Oficio:
1. Tipo de ocupacin manual o mecnica que encuentra su utilidad en la vida social.
2. Todo tipo de trabajo determinado reconocido o tolerado por la sociedad, del cual
alguien puede obtener sus medios de subsistencia.
3. Ocupacin permanente que posee ciertos caracteres del oficio.
Se podra mostrar que la actividad del alumno responde, en todo caso, al
segundo y al tercero de los sentidos dados a la palabra. El segundo me parece
particularmente pertinente: el alumno trabaja para formarse, lo que, en la historia de los
pases desarrollados ha llevado a prohibir que se le haga trabajar en el campo o en una
fbrica. De todos modos, no se lleva a cabo sin una contrapartida: al ser escolarizados, a
los jvenes se les asigna un trabajo tanto o ms exigente, pues requiere su cooperacin,
su compromiso con cuerpo y alma en los aprendizajes. Cuando se denuncia
virtuosamente el trabajo infantil, se cuida muy bien de hacer referencia al trabajo
escolar, como si su noble finalidad lo ubicara en una categora a parte, por encima de
toda sospecha.
Mientras que las sociedades tradicionales, como las sociedades ms pobres del
mundo contemporneo, socializan a los jvenes a travs del trabajo productivo, la forma
escolar los excluye del mundo del trabajo. Desde el momento en que un alumno o un
estudiante deja de trabajar en su propia formacin o, dicho de otro modo, abandona los
estudios, es invitado a subvenir sus propias necesidades. En sntesis, se le cortan los
vveres. Hablar del oficio de alumno no es una simple metfora: esto implica que se
hable de sus medios de existencia y de una identidad social. Cada adulto se permite a
preguntar a un nio desconocido Qu hacs en la escuela?, mientras que a otro
adulto desconocido se debe preguntar Cul es su oficio?
Sin duda, esta visin del trabajo escolar como medio de vida no es muy
romntica. Sin embargo, es una clave esencial para comprender lo que se juega entre
generaciones. Pensar la escuela en trminos de trabajo y de oficio permite al menos
interrogarse sobre la relacin ambigua de los nios y de los adolescentes con las tareas
educativas e instructivas que se les asigna.
No todos los nios trabajan como esclavos, algunos contraen felizmente la
condicin de alumno, pero otros se resisten a asumirla, en forma abierta o encubierta,
permanentemente o en forma intermitente. Puede que sta sea la primera forma de
heterogeneidad ante la cual estn confrontados los docentes, en la escuela obligatoria y
an ms all de ella: estn frente a alumnos que no tienen el deseo ardiente de volverse
aprendices y trabajar ms que los adultos para apropiarse del gay saber (o gaya
ciencia). Unos juegan plenamente el juego y encuentran en l su recompensa. Otros
resisten, a pesar de las presiones y de las sanciones. Por fin, otros siguen la corriente,

desarrollando desde temprana edad una relacin con el trabajo muy comn en el mundo
de los adultos: no rehusar la tarea, no contradecirla, sino trabajar moderadamente,
preservndose, aprovechando la mnima falla en el dispositivo de control, desarrollando
artimaas para dar signos exteriores de actividad mientras se est pensando en otra cosa.
Los docentes tienen cierta razn al resistir a esta concepcin sociolgica de la
escuela, pues ella desencanta el mundo escolar. Saben sin embargo que su propia
actividad tiene numerosos parentescos con la de un capataz que se dedica a hacer
trabajar sin pausa a aquellos tiene bajo su responsabilidad, so pena de ser l mismo
echado por sus propios jefes.
El oficio, una proteccin contra las expectativas de la organizacin
Aunque los docentes acepten la idea de que los alumnos ejercen efectivamente
un verdadero oficio, una tentacin comprensible los acecha: por qu entonces no
formar al alumno en ese oficio, para controlar mejor su ejercicio y ponerlo al servicio de
la intencin de instruir? Esta tentacin subestima el hecho de que un oficio ofrece una
proteccin contra las expectativas de la organizacin, al menos en la medida en que no
responde a ellas.
Los socilogos del trabajo consideran que existe una tendencia a la desaparicin
de los oficios en beneficio de funciones y de actividades definidas de manera ms
flexible y local. Esta evolucin acompaa el pasaje del sistema de calificaciones
profesionales a una gestin de competencias se preocupa ms por lo que
verdaderamente saben hacer los trabajadores que por los diplomas que ellos hayan
conseguido.
A esto sigue una ruptura de las solidaridades estatutarias, una individualizacin
de las carreras que favorece el cada uno en lo suyo y una creciente precarizacin de
los empleos.
Es en el momento en que desaparece un oficio desaparece cuando uno
comprende que ste funcionaba a la vez como una fuente de identidad y como un
mecanismo de proteccin contra la jerarqua.
Cuando un trabajador tiene un oficio, ste ltimo funciona como una
referencia exterior a la organizacin que lo emplea. Un oficio atraviesa en efecto
mltiples lugares de trabajo e impone all en parte sus propias reglas. Esto puede
conducir, si existe una fuerte organizacin sindical o corporativa, a oficios intocables,
como lo fueron las artes grficas antes de la irrupcin de las nuevas tecnologas.
Antes que suscitar un grupo de presin, un oficio engendra una comunidad de
prctica, que vehiculiza una cultura, saberes, habilidades manuales. A veces secretos,
pero tambin valores, una tica, un coraje, solidaridades. En el campo de la educacin,
la estructuracin de un actor colectivo y de una comunidad de prctica organizada se
limita a los estudiantes ms avanzados del secundario. Cuando surge un movimiento
estudiantil, a menudo es de modo efmero, con relacin a una injusticia, una sancin
colectiva o diversas formas de control y de represin, ms bien que en referencia al
trabajo cotidiano en clase. La seleccin y los exmenes son desafos duraderos, pero la
persistencia de conflictos de inters no conlleva ipso facto una accin colectiva a largo
plazo.
Que esto no impida percibir la existencia, desde la escuela elemental, de una
cultura de los alumnos, de una forma de transmisin de representaciones y de saberhacer que permiten resistir a las demandas exorbitantes de la escuela. Diversas formas
de hacer trampa, de hacer el mnimo para aprobar, de artimaa o de ayuda mutua son
los aspectos ms visibles. Aprender a salvar las apariencias es esencial para sobrevivir

en el mundo escolar, al menos para los alumnos que no tienen una inmensa facilidad y
no quieren invertir toda su vida en el trabajo escolar. Asimilar la cultura y el oficio del
alumno, es, notoriamente, aprender:
1. a sacarse de encima sus deberes, a hacer lo a penas suficiente para tranquilizar a
los padres y no ser descubierto en flagrante delito de pereza;
2. a someterse a interrogatorios orales y a pruebas escritas revisando justo lo que haga
falta;
3. a hacerse ayudar, a descargar de su trabajo sobre sus padres, sus compaeros, sus
profesores o un repetidor;
4. a ponerse a trabajar justo a tiempo para no dejarse atrapar;
5. a disculparse, a encontrar una excusa cuando se es atrapado en flagrante delito de
trabajo no hecho o descuidado;
6. a compartir el esfuerzo y los conocimientos, an cuando el maestro exija el cada uno
en lo suyo;
7. a entregar un trabajo sin terminar por razones que el docente estimar aceptables
(consigna poco claro, falta de tiles, cansancio, acontecimientos);
8. a hacer su trabajo de manera minimalista, aunque sin caer en infraccin;
9. a echar mano de expedientes ms o menos lcitos para llegar a terminar una tarea;.
10. a hacerse hacer el trabajo por otro ms activo, competente, o interesado;
11. a evitar una tarea bajo un pretexto plausible;
12. a encontrar excusas cuando se es descubierto en flagrante delito de pereza o de
amateurismo..
Acaso hay que creer que cada alumno reinventa la rueda? Observa, recibe
consejos, sigue el ejemplo de sus hermanos y de otros alumnos mayores. En sntesis,
aprende los hilos del oficio de quienes estn ms avanzados en la carrera. Uno
recuerdo aquella escena de Los cuatrocientos golpes: el maestro, apodado PetiteFeuille (Papelito), severo, de camisa gris, se prepara para sancionar el trabajo no
realizado por Antoine Doinel:
- Seor, mi abuela
- Qu pasa con tu abuela?
- Ella muri.
Cada alumno no tiene cada da una exclusa tan dramtica, apropiada para
desarmar al maestro ms exigente. Por lo tanto hay que variar los argumentos para
seguir siendo creble. La cultura y la experiencia de los alumnos (y en principio las de
los nios) les ensean a mentir de manera verosmil. El arte de las excusas y de las
denegaciones forma parte del kit de supervivencia de los alumnos que no pueden o no
quieren satisfacer a todas las expectativas de los docentes y de los padres.
Toda organizacin ejerce sobre sus miembros una presin hacia la productividad, por lo
tanto hacia el trabajo, hacia el rigor, hacia la conformidad con los estndares. Es su rol,
que sea en nombre del beneficio, del inters general o bien del de los trabajadores. An
si estos ltimos juzgan esta presin como inteligible y legtima, ella entra en conflicto
con sus deseos: no agotarse en la tarea, dar tiempo y energa a otras actividades, a las
relaciones de amistad, a las actividades recreativas, vase a aprendizajes no escolares
(deporte, artes, lenguas por ejemplo). El oficio de alumno, como los otros, funciona, al
menos en parte, como una proyeccin contra las demandas de la organizacin, a la cual
opone sus propios mtodos, sus propios ritmos, sus propias exigencias, su propio timing.
La fuerza de la escuela es la de tener razones desinteresadas para hacer trabajar a los
alumnos. Poder decir Es por tu bien hace que difcil la contestacin, hasta el lmite de
la sinrazn. Un asalariado puede decir Yo cumplo con el horario, ni ms ni menos. Un
alumno no est protegido por un contrato de trabajo explcito, no hay una contrapartida

visible a su trabajo, sino su propio desarrollo, potencialmente ilimitado. Adems, los


nios y an los adolescentes no son juzgados como suficientemente maduros como para
fijar su nivel de aspiracin. Los adultos no conceden a ningn alumno el derecho de
decir que quiere aprender a leer, pero solamente para leer los comics o las instrucciones
de sus juegos electrnicos.
Adems, padres y docentes a menudo se turnan para no dejar que los alumnos susurren.
Mientras que un asalariado comn encuentra a menudo en su familia aliados que lo
ayudan a resistir a las demandas de su empleador, los alumnos a menudo estn en la
situacin inversa: deseosos de hacer las cosas bien o angustiados, los padres refuerzan
las expectativas de la escuela, vase, las amplan.
El oficio del alumno, idealizado por los adultos, consistira en aprender sin descanso, en
no abandonar jams, en formular preguntas cuando no se entiende, en trabajar a cielo
abierto, en organizarse, en apresurarse, en ser puntual, en tomar las consignas en serio,
en estar al da con sus obligaciones, en descansar para estar disponible, en no tener la
cabeza en otra parte, en sntesis, en dedicarse de manera constante, constructiva, eficaz
y alegre al trabajo escolar y a la asimilacin de saberes, sin reservas, sin artimaas, sin
sorda resistencia ni protestas airadas.
Cmo no apreciar que el oficio del alumno, para los mismos alumnos, tiene
funciones exactamente inversas: protegerse de las expectativas exorbitantes de los
adultos, guarecerse detrs de derechos adquiridos y de costumbres para alivianar la
carga o diferir el trabajo. El oficio del alumno da a los alumnos el coraje para decir al
profesor que anuncia una prueba Imposible, tenemos otra ese da, negociar a la baja
los numerosos ejercicios para hacer o las pginas para leer, refirindose a precedentes o
a prcticas de otros profesores menos exigentes. El oficio del alumno consiste tambin
en conocer e invocar sabiamente costumbre protectoras, por ejemplo:
no empezar un nuevo captulo al final de un perodo o de una jornada;
no interrogar dos veces consecutivas al mismo alumno;
no tener en cuenta a una prueba que result desastrosa para todos los alumnos;
proponer una actividad ms distendida despus de una prueba; tener en cuenta
eventos que pueden distraer del trabajo en forma legtima; las fiestas, las
competencias deportivas, la primera nevada o todo evento feliz o triste que
suscite emocin.

El trabajo real es imprescriptible


Existe una segunda razn para renunciar a normalizar el oficio del alumno. Sobrepasa
ampliamente a la escuela y vale para todo ambiente de trabajo. Una comunidad de
prctica y a Fortiori una organizacin, desarrollan procedimientos y tiles a los que se
considera aptos para optimizar las performances y la productividad. Los expertos, la
oficina de mtodos, los ingenieros y otras figuras semejantes, se ingenian en
racionalizar el trabajo de los operarios, ya sea a partir del modo taylorista ejemplificado
por Chaplin en Tiempos Modernos o a partir de paradigmas ms sutiles,
recomposicin de tareas, cooperacin, vase, llamado a ciertas formas de inventiva o de
creatividad.
Los crculos de calidad, los intercambios, la identificacin y la formalizacin de
las mejores prcticas pueden alimentar prescripciones ms realistas, que tengan ms
en cuenta las condiciones efectivas de trabajo, las competencias efectivas de los
operarios, los obstculos efectivos que ellos encuentran. El movimiento por el cual la
prescripcin intenta recuperar el control de la accin integrando ms y ms parmetros

es a la vez comprensible y positivo. A condicin de saber que dicho movimiento jams


llegar a completarse.
En efecto, las ciencias del trabajo (por ejemplo Clot, 1995, 1999; Daniellou;
Girin et Grosjean, 1996 ; Terssac, 1992) muestran:
que siempre subsiste una brecha entre el trabajo prescrito y el trabajo real;
que a menudo esta brecha proviene, paradojalmente, de la voluntad de cumplir con la
tarea a pesar de todo.
El trabajo escolar no escapa a estas constataciones. Los docentes estn, ellos mismos,
sometidos a numerosas prescripciones, que emanan de lo que Chevellard (1991) llama
noosfera, la esfera de las personas que piensan el trabajo de los practicantes,
compuesto de directivos, consejeros, inspectores, investigadores, formadores, autores de
mtodos o de recursos, de expertos en didcticas. Las resistencias de los docentes hacia
la normalizacin de su trabajo por parte de la noosfera lgicamente deberan hacerlos
ms sensibles a la resistencia de sus alumnops, pero se sabe bien que lo que parece
absolutamente normal en una posicin superior (por ejemplo, asignar trabajo,
establecer las normas de su realizacin, evaluarlo) aparecer como absolutamente
inaceptable al mismo actor cuando l ocupa una posicin baja y ve su propio trabajo,
asignado, normativizado y evaluado por otro. No es absurdo preparar a los nios para
cumplir su oficio tal como lo suean los docentes. A condicin de no olvidar que el
maestro propone y que el alumno dispone, a admitir que puede existir un conflicto de
intereses o al menos de prioridades. Por cierto, el docente formula exigencias para bien
del alumno. Mientras tanto, se refiere a un futuro a mediano plazo, que parece racional
(desde el punto de vista de los adultos) preparar lo mejor posible. En nombre de esa
racionalidad (Primero debes aprobar tu examen de bachillerato), los adultos creen que
se puede ignorar los deseos de los nios y de los adolescentes que se oponen a la
intencin de instruirlos. Esa oposicin viene a ser un testimonio de su inmadurez: un
nio que slo piensa en jugar y no se preocupa por el maana demuestra que hay que
encargarse de l.
Los adultos tienen dificultad para comprender que el conjunto de prescripciones que
dirigen a los alumnos pasan por alto el aburrimiento, el cansancio, la ganas de rer, las
mil razones para tener la cabeza en otra parte o de soar con no hacer nada (farniente).
Releer, revisar, controlar, anticipar, organizarse, ponerse a trabajar sin tardanza, no
aflojar en el esfuerzo, concentrarse, poner atencin en cada detalle, no olvidar nada,
reconocer y corregir sus errores: esos imperativos convendran a un ser perfecto, a un
santo, a un hroe del saber, para el cual aprender sera el corazn de la existencia.
Para la mayora de los nios, la vida est afuera. No afuera de la escuela, universo social
mayor, sino afuera del saber y de aprenderlo. Los nios reales no pueden ms que tomar
distancia ante el aspecto del alumno-modelo que se les tira por la cabeza.
Si la actividad real de los alumnos se aparta del ideal, a veces es para no hacer la
tarea. Pero muy a menudo es para hacerla, al menos aproximativamente. Como los
conductores en la ruta, los alumnos slo pueden cumplir su tarea si juegan con las reglas,
asumen riesgos calculados, toman los atajos. Cuando un alumno no logra hacerlo todo,
muy bien y a tiempo, debe actuar con astucia, dar signos exteriores de una actividad
laboriosa, en sntesis, salvar las apariencias. El oficio del alumno consiste por un lado,
en impedir que el maestro haga su oficio, no por el mero gusto de la impugnacin, sino
para resistir a las demandas ilimitadas de la escuela. Los docentes bien saben que los
alumnos se resisten, pero la mayora piensa que hay que demandar mucho
(enormemente) para obtener algo (un poco). Son como esos vendedores que, sabiendo

que el cliente va a negociar, fijan un precio de partida vertiginoso, para poder bajarlo a
continuacin.
Se podra soar con una relacin pedaggica que tomara distancia con la
pedagoga bancaria y la comercializacin, destinada a encarar un intercambio equitativo.
Para eso, habra que aceptar la idea que pocos seres humanos se entregan sin reservas al
saber, y que tampoco se entra en los distintos tipos de ordenamiento, sin reserva, sin
ambivalencia, sin astucia.

Referencias
Amigues, R. et Zerbato-Poudou, M.-Th. (1996). Les pratiques scolaires d'apprentissage et d'valuation.
Paris : Dunod.
Astolfi, J.-P. (1992). L'cole pour apprendre. Paris : ESF.
Barrre, A. (1997). Les lycens au travail. Paris : PUF.
Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. lments pour une thorie. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (1998). Les sciences de l'ducation en France : une discipline apaise, une culture commune,
un front de recherche incertain. In Hofstetter, R. et Schneuwly, B. (dir.) Le pari des sciences de
l'ducation. Bruxelles : De Boeck, Coll. Raisons ducatives 1, pp. 147-167.
Charlot, B. (1999). Du rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lyces
professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign. Grenoble : La
Pense Sauvage (2e d. revue et augmente, en coll. Avec Marie-Alberte Joshua).
Clot, Y (1995). Le travail sans l'homme. Pour une psychologie des milieux de travail et de vie. Paris : La
Dcouverte.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
Daniellou, F. (dir.) (1996). L'ergonomie en qute de ses principes. Dbats pistmologiques. Toulouse :
Octars.
Deschamps, J. C., Lorenzi-Cioldi, F. et Meyer, G. (1982). L'chec scolaire. Elve
modle ou modles d'lve. Lausanne : Pierre-Marcel Favre.
Dubet, F. et Martucelli, D. (1996). l'cole. Sociologie de l'exprience scolaire. Paris: Seuil.
Girin, J. et Grosjean, M. (dir.) (1996). La transgression des rgles au travail. Paris : L'Harmattan.
Merle, P. (1993). Quelques aspects du mtier d'lve en classe terminale. Revue franaise de pdagogie,
n 105, pp. 59-69.
Merle, P. (1996). L'valuation des lves. Enqute sur le jugement professoral. Paris: PUF.
Montandon, C. (1997). L'ducation du point de vue des enfants. Paris: L'Harmattan.
Payet, J.-C. (1995). Collges de banlieue. Ethnographie d'un monde scolaire. Paris: Mridiens Klinsieck.
Perrenoud, Ph. (1994). Mtier d'lve et sens du travail scolaire. Paris: ESF (5e d.
2004).
Perrenoud, Ph. (1995). Les droits imprescriptibles de l'apprenant ou comment rendre le mtier d'lve
plus vivable. In : Les Sciences de l'ducation face aux interrogations du public, Genve, Cahiers de la
Section des sciences de l'ducation, Numro spcial, pp. 123-135.
Perrenoud, Ph. (1996). Mtier d'lve : comment ne pas glisser de l'analyse la
prescription ? In UNAPEC, Le mtier d'lve. Paris : UNAPEC, pp. 15-24.
Perrenoud, Ph. (1996). Rendre l'lve actif c'est vite dit ! Migrants-Formation, n 104, mars, pp. 166-181.
Perrenoud, Ph. (2001). Le projet personnel de l'lve, une fiction ? Universit de Genve : Facult de
psychologie et des sciences de l'ducation.
Rayou, P. (1992). Seconde, modes d'emploi. Paris : Hachette.
Rochex, J.-Y. (1995). Le sens de l'exprience scolaire. Paris : PUF.
Sirota R. (1993). Le mtier d'lve. Note de synthse. Revue franaise de pdagogie, n 104, p. 85-108.
Terssac, G. de (1992). Autonomie dans le travail. Paris : PUF.
Woods, P. (1990). L'ethnographie de l'cole. Paris : Armand Colin.