PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Snchez Puentes, Ricardo (1993)

DIDCTICA DE LA PROBLEMATIZACIN EN EL CAMPO
CIENTFICO DE LA EDUCACIN
en Perfiles Educativos, No. 61 pp. 64-78.

Centro de Estudios
sobre la Universidad

iresie

Banco de Datos sobre Educacin

PERFILES EDUCATIVOS
Julio Agosto Septiembre 1993
Nm. 61, pp. 64-78

DIDCTICA DE LA
PROBLEMATIZACIN EN
EL CAMPO CIENTFICO
DE LA EDUCACIN
Ricardo SNCHEZ PUENTES*

El estudio distingue entre lo que es un problema de investigacin de la problematizacin.

Problematizar es un proceso cuyo producto es el planteamiento del problema. Dentro de esa lgica,
se describe el proceso mismo de la problematizacin y se sealan los pasos de su enseanza.
En una primera parte se hacen sealamientos sobre el saber-hacer de la problematizacin, en
cuanto proceso guiado por la imaginacin creadora y la audacia conceptual. En una segunda parte se
discuten varios procedimientos por rutinas y series de operaciones para problematizar. Por ltimo, se
presenta una canasta de procedimientos generales, de consejos o recomendaciones, relativos a la
problematizacin en el campo cientfico de la educacin.

DIDACTICS OF THE OUTLINING OF PROBLEMS RELATED TO THE SCIENTIFIC FIELD OF

EDUCATION. The study distinguishes between a problem of research and the identification and
outlining of problems. The process of identifying the problems is described and the steps to teach
such process are shown. Initially some aspects on the know-how of the process of identifying
problems through creative imagination and conceptual audacity, are shown. Next a series of
procedures consisting of routines an operations are discussed. Finally, a wide variety of general
procedures, advice and recommendations related to the process of identification and the outlining of
problems in the field of scientific education are offered.

INTRODUCCIN

n 1988 formul una serie de reflexiones sobre la vinculacin de la docencia y la investigacin.1 En

ese momento se abord la vinculacin privilegiando tanto su espacio de surgimiento -histrico e
institucional- como los significados y direcciones tericas que evoca el concepto. Es tiempo ya de
volver sobre aquel trabajo para hacerlo avanzar ahora en los aspectos ms operativos, relacionados
con las modalidades y estrategias de esa vinculacin: la teora y la prctica estn demasiado unidas
para separarlas; ms an, en este punto particular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido
apoyando mutuamente. Es conveniente, pues, ir rescatando poco a poco, por la palabra y la
discusin de experiencias, los aportes y avances en este difcil y complejo que hacer de vincular la
docencia y la investigacin.

Investigador del CESU-UNAM.

1

La presente contribucin pretende ubicarse en el plano operativo. Razones no faltan. Llega un

momento en que el discurso sobre la vinculacin docencia-investigacin corre el riesgo de caer en
generalidades si no se hace referencia concreta al profesor-investigador; ms an, si no se sita en
alguno de los quehaceres del proceso de generacin de conocimientos. La dimensin operativa que,
en este documento, se dio a nuestras reflexiones sobre la vinculacin, se inspira en los Talleres de
Investigacin2 impartidos para capacitar a profesores-investigadores de algunas universidades
pblicas mexicanas. Rescatar numerosas prcticas y experiencias de esos equipos acadmicos es
una oportunidad que no se puede desaprovechar.
Proponemos articular, en este estudio, una serie de reflexiones sobre la didctica de la
problematizacin en el campo cientfico de la educacin. Sabemos muy bien las dificultades que tiene
el profesor-investigador en situacin de generar conocimientos, y en especial frente al primer gran
que hacer de la arquitectnica de la investigacin cientfica, a saber; la problematizacin. De esa
manera pensamos contribuir un poco en hacer avanzar la vinculacin docencia-investigacin, esta
vez desde una perspectiva operativa.
Ante todo, nos interesa una propuesta para ensear a problematizar al profesor-investigador.
En una primera seccin se harn una serie de sealamientos sobre el saber hacer de la
problematizacin, en cuanto proceso guiado por la imaginacin creadora y la audacia conceptual. En
una segunda seccin se discutirn varios procedimientos integrados por rutinas y series de
operaciones para problematizar. Por ltimo, se presentar una canasta de consideraciones
generales, consejos y advertencias relativas a la problematizacin, en el campo cientfico de la
educacin.

I. Problematizar
El saber hacer de la problematizacin
Hablar del problema de investigacin es situarse de lleno en el punto de partida del que hacer
cientfico. No hay investigacin, se dice atinadamente, sin problema.4 El problema de investigacin es
lo que desencadena el proceso de generacin de conocimientos, es la gua y el referente permanente
durante la produccin cientfica, y su respuesta clausura, al menos temporalmente, la investigacin en
cuestin. Nunca se insistir lo suficiente en el papel protagnico del problema de investigacin
durante todo el desarrollo de la actividad cientfica.
Si uno acude a los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin cientfica5 debe
reconocer el peso que se le da, con justicia, a esta "etapa" del mtodo cientfico.6 En primer lugar, se
define su naturaleza o se describen las manifestaciones distintas que puede asumir en
investigaciones concretas. El problema de investigacin, se dice, es lo que el investigador trata de
resolver o de averiguar; es lo que busca o explora, es una dificultad; lo que quiere explicar o cambiar;
etc. Se indican, en segundo lugar, un conjunto de condiciones que se deben cumplir, desde el punto
de vista sintctico, para redactar correctamente el problema de investigacin; estas reglas se
relacionan con la claridad, la concrecin, la simplicidad, la precisin de contenidos. Se enumeran,
finalmente, algunas caractersticas que el punto de vista semntico, debe tener un problema para ser
investigado; estas caractersticas ya no ataen directamente a la redaccin del problema sino que
son relativas a la viabilidad de la investigacin, al inters del estudio, a su utilidad y repercusin
social.7
No cabe duda que importa mucho discutir con el profesor-investigador lo que se entiende por
problema de investigacin, y saber sus reglas de redaccin. Sin embargo, reducir a esto la
metodologa de la investigacin sobre este punto es insuficiente, pues equivale a entender la

didctica de la problematizacin como una enseanza conceptual, basada en un modelo de

aprendizaje terico y documental.
Por el contrario, es ms fecundo y da mejores resultados ensear a investigar prcticamente.
En el caso que aqu nos ocupa, hacer girar la didctica de la investigacin sobre la problematizacin
ms que sobre la nocin de problema de investigacin. La misma experiencia ensea que a muchos
profesores-investigadores, en su etapa de capacitacin, aun sabiendo perfectamente definir lo que es
un problema de investigacin, se les dificulta mucho plantear problemas de investigacin. Y es que
una cosa es definir un problema de investigacin y otra cosa es problematizar. Pero, qu es
problematizar?
Se entiende por problematizar un proceso complejo a travs del cual el profesor-investigador
va decidiendo poco a poco lo que va a investigar. Se puede caracterizar como:
-

Un perodo de desestabilizacin y cuestionamiento del propio investigador.

Un proceso de clarificacin del objeto de estudio.
Un trabajo de localizacin o de construccin gradual del problema de investigacin.

En ese sentido, se afirma que no es la formulacin del problema de investigacin sino la

problematizacin lo que desencadena propiamente el proceso de generacin del conocimiento
cientfico. Este cambio de nfasis en el proceso (problematizacin), en lugar del producto (problema),
no es un simple desplazamiento en el objeto de estudio; est en juego sobre todo el modelo prctico
de aprendizaje.

a. La problematizacin como cuestionamiento radical

La problematizacin, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento radical del ser
y actuar del profesor universitario. Al problematizar, el profesor-investigador se interroga sobre su
funcin, sobre su papel y su figura; se pregunta sobre su que hacer y sus objetivos de enseanza;
revisa los contenidos y mtodos, as como los instrumentos y procedimientos que utiliza; controla los
resultados y evala el logro de los mismos. La problematizacin es revisin a fondo de objetivos, de
estrategias, de programas, de acciones concretas.
Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder del investigador.
El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio, siempre igual. El catequista es
rutinario; ms an, no importa que se repita, l exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de
la letra. El dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de
fondo; para l hay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros
enunciados son objeto de absoluto respeto.
El instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no puede alterar la
informacin que recibe al carecer de autoridad para introducir cambios en la secuencia de las
rdenes recibidas y, en cierto sentido, por l firmadas; es simple depositario de lo que otros deciden
en niveles superiores al suyo. El moderador calma y apacigua las relaciones temperamentales de un
grupo, contiene y amortigua los excesos de una discusin, al ensear y al transmitir los
conocimientos y valores a un grupo.
En ese sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas y al sectario; no
tiene nada que ver con el doctrinario ni con el diletante; al problematizar, es un cientfico, no un
catequista ni un instructor; es un tcnico, no un fantico ni un domesticador.

b. La problematizacin como proceso de

clarificacin.
La problematizacin no se agota diciendo que cuestionamiento radical del profesor-investigador.
Es adems un proceso plurirreferencial por el que el investigador avanza hacia una clarificacin
gradual y progresiva del objeto de su estudio. La claridad a la que aqu se alude es lo que se quiere
estudiar, cual redundar en mayor lucidez para el propio profesor-investigador.
1. Antes de la problematizacin, los problemas estn separados y aislados; aparecen solos y
desarticulados. Imponen, es cierto, por su presencia; impactan por su magnitud; impresionan
por su urgencia. Todava no se descubre su pertenencia a un "campo problemtico". Es en el
proceso mismo de la problematizacin cuando el profesor-investigador identifica reas con
caractersticas parecidas al problema que quiere estudiar, as como lneas que atraviesan el
campo y que, al hacerlo, capturan y atraen a su problema, dndole direccin y sentido.
El campo problemtico es el contexto del problema. Es el espacio global de su aparicin. Por
eso se dice que un problema sin contexto est planteado; y la razn de ello es que el
problema se queda solo, sin respaldo alguno; lo cual equivale a dejarlo en lo aparente y
meramente superficial. Por el contrario, al problematizar, el profesor-investigador lo ubica al
lado de otros problemas semejantes. Este contexto no hay que entenderlo simplemente como
un espacio de aparicin pasivo, es tambin un espacio activo. De esta manera, el contexto no
slo otorga "ubicacin" al problema en un campo, sino tambin le da cierta "especificidad y
consistencia", as como "direccin y sentido".
2. Los problemas educativos y didcticos antes de la problematizacin son bloque sin vida,
indiferentes entre s, uno al lado del otro, o, en el mejor de los casos, hechos con informacin
pero opacos y silenciosos. El cuestionamiento del profesor-investigador, especie de varita
mgica, los hace en relacin recproca. Gracias a ella lo educativo cobra vida. Los problemas
y su contexto no son ajenos entre s: intelectual permanentemente. Ms que cosas y objetos
que estn uno al lado del otro, los fenmenos y procesos educativos conforman sistemas de
relaciones que se conjugan y se articulan de diferente manera. As, hay relaciones de
antecedente-consecuente, de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental, latentefenomnico, accin-reaccin, causa-efecto, etctera.
El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su contexto, y entre los mismos
problemas, da como resultado la aparicin de secuencias y cadenas, as como una visin ms
articulada y organizada de la situacin problemtica, que deja al descubierto redes y tramas
entre fenmenos y procesos educativos que son de gran inters prctico para el profesorinvestigador en el momento de decidir cul ser el objeto de su investigacin.
3. El hecho o fenmeno educativo es siempre complejo. Es difcil reducirlo, como hubiera
querido el viejo Descartes8 a unidades simples. En los procesos educativos no hay nada
simple, nada se presta a la simplificacin; todo es complejo, altamente complejo.
La complejidad de lo educativo -es importante destacarlo- se debe a su riqueza, pues en los
hechos y fenmenos concretos concurren una gran cantidad de variables pletricas de
significados. As, en cualquier proceso pedaggico-didctico, por sencillo que sea, se agrupan
el profesor, el alumno, los contenidos de aprendizaje, los objetivos de enseanza, las
estrategias didcticas, el modelo educativo, los contextos institucional, familiar y social, etc.;
ms an, cada uno de esos factores es una variable con numerosos indicadores. Todo intento
de renunciar a esta complejidad equivale a prohibirse el acceso a su riqueza y a vaciar sus
contenidos.

4. El problema de investigacin bien formulado no es producto de la imaginacin ni de la fantasa.

Tiene determinados referentes. Cules son para el caso de la pedagoga, esos referentes?
Esta relacin entre problema de investigacin y su referente debe ser objeto de cuidadoso
estudio durante la problematizacin. Los problemas de investigacin, en especial con
referente emprico, son muy apropiados para el estudio del profesor-investigador. Estos
problemas son mltiples y diversificados. Se relacionan con el desarrollo institucional, con el
desarrollo acadmico y, en particular, con prcticas y procesos didcticos en los que se
encuentra directamente involucrado el desempeo del profesor en el aula, la apropiacin de
conocimientos-valores por parte del alumno, las propuestas programticas de los contenidos
de aprendizaje, las tcnicas didcticas, as como los distintos recursos de evaluacin y de
retroalimentacin.
5. En el nmero anterior se insisti en que los problemas de investigacin con referente emprico
son muy adecuados para el profesor-investigador. Entre estos problemas se identificaron los
de desarrollo institucional, los de desarrollo acadmico y los especficos de procesos
didcticos. Es importante destacar que ms que a la explicacin, estos estudios estn
orientados a la intervencin. Proponen cambios y alternativas de transformacin. Muchos de
ellos, en efecto, no se reducen a describir ni a recabar informacin; su propsito ltimo es ir
ms all de la elaboracin de un diagnstico, pues su finalidad es la toma de decisiones.
En estos casos, la problematizacin cumple una funcin decisiva. Precisar bien el alcance del
propsito que se asigna a la investigacin. Cuando la intencin va ms all de la explicacin
(y de la descripcin) y adems apunta a propuestas de cambio, el profesor-investigador,
adems de cientfico, tiene que comportarse como buen estratega, integrando su investigacin
en las polticas generales de desarrollo de la institucin. Es evidente que los estudios e
investigaciones en cuya solucin est involucrada la institucin tienen ms oportunidades de
apoyo.
No slo se hace referencia aqu a investigaciones que se vinculan con el funcionamiento
institucional, sino tambin a las que problematizan el desempeo en el aula, al rendimiento
escolar, a la calidad educativa, a la superacin acadmica y pedaggica de los docentes, etc.
De esa manera su trabajo tiene menos riesgos de caer en la incomprensin y en el olvido.
6. La problematizacin como trabajo estratgico de localizacin o de construccin gradual del
problema de investigacin.
No nos convence la terminologa usual con que se conoce a las operaciones del que hacer
cientfico. Se las ha identificado como fases, etapas del proceso de investigacin, o como
pasos o etapas del "itinerario cientfico". El resultado de ese proceso o la meta de ese
itinerario sera el mismo conocimiento cientfico. En ambos casos se habla de un recorrido
lineal o de una secuencia temporal que habra que atravesar para adquirir el conocimiento
nuevo.
Preferimos otras imgenes y metforas. La de arquitectnica9 y la de estrategia.10 Es decir, la
de un proceso integrado por que haceres y operaciones, estratgicamente organizados hacia el logro
de un objetivo, a saber, la generacin de conocimientos, en un campo cientfico particular. Las
concepciones lineales y reduccionistas de una secuencia cannica de pasos o etapas las sustituimos
por una concepcin de la investigacin cientfica como saber organizador y como arte maestro.
En ese sentido, la investigacin cientfica es, en nuestra opinin, una armazn coherente y
slida, cuyas estructuras estn debidamente articuladas y mutuamente relacionadas, de modo que la
validez de los conocimientos construidos queda asegurada. Al mismo tiempo, la investigacin
5

cientfica es un arte de mediaciones, en el que, sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden las
estrategias ms apropiadas, dinmicas y cambiantes para lograrlo.
Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectnica de la investigacin
cientfica, no se est insinuando un eventual itinerario de adquisicin de conocimientos, ni mucho
menos la seriacin de diferentes etapas que habra que recorrer, a la manera de una propuesta
alternativa de mtodo cientfico. Es otra idea la que alienta este intento, a saber, sostener que toda
investigacin social debe estar integrada por los siguientes saberes prcticos: i) problematizar, ii)
construir observables, iii) fundamentar terica y conceptualmente, iv) construir la prueba, v) dar a
conocer los resultados de la investigacin.
De acuerdo con lo anterior, la problematizacin es uno de los grandes quehaceres de la
arquitectnica de la investigacin cientfica. Problematizar, en tal caso, no sera la primera etapa de
un proceso, ni la primera meta de un recorrido; es ms bien un gran que hacer, integrado por
numerosas operaciones y actividades, que se clausura en la formulacin del problema de
investigacin; aunque, en cuanto estructura relacionada con un objetivo, est abierta y orientada a la
generacin de conocimiento nuevo.
Por la otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de inteligibilidad en el trabajo
cientfico. Es cierto que el trmino estrategia pertenece a un campo semntico vinculado con la
guerra, en que se define literalmente como arte de dirigir operaciones militares. La estrategia militar
implica un conjunto complejo y articulado de objetivos, metas, tcticas, movimientos de tropas,
logstica, recursos que se conjugan en el campo de batalla, en los tiempos convenidos. La estrategia
se expresa en un plan general de combate, y su objetivo ltimo es lograr la victoria frente al enemigo.
Se dice metafricamente que el profesor-investigador es un estratega cuando es hbil y
diestro en la conduccin de todo el proceso de generacin de conocimientos cientficos. En particular,
al problematizar, el profesor-investigador desarrolla una profunda vocacin de estratega.
En efecto, en el punto anterior se vincul la problematizacin con un cuestionamiento a fondo
del ser y del hacer del profesor universitario. Destacar esta relacin es decisivo para caracterizar la
problematizacin, pero no basta. Esta ltima es, adems inseparable de la imaginacin de un plan
general de concepcin, conduccin y control del proceso entero de la produccin cientfica.
Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificacin del objetivo buscado,
registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y racionalizacin de los medios
apropiados, economa de procedimientos, clculo de decisiones, golpes de mando, retroalimentacin
y evaluacin, cambios de decisin o de nfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como
organizacin estratgica de la produccin cientfica.
Pues bien, el profesor-investigador anticipa, de una manera abstracta, todas estas
operaciones, cuando problematiza. Problematizar, se ha dicho, consiste en un largo y fecundo
proceso a travs del cual l decide lo que va a investigar. La conformacin de esa decisin es
compleja: al problematizar, el profesor-investigador identifica con claridad y precisin varios objetivos,
pero elige uno de ellos como objeto nico de investigacin; registra varios caminos o vas que
conducen a su logro, pero selecciona el ms adecuado; hace previsiones precisas sobre decisiones
tericas, sobre abordajes metodolgicos, sobre procedimientos tcnicos, sin olvidar incluso todo lo
relacionado con la elaboracin y aplicacin de los instrumentos.
Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son justamente
esas maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las que conforman los caracteres
distintivos cada estrategia, al problematizar.

No es propio de este documento discutir diferentes estrategias de explicacin cientfica. Tal

sera el objetivo de un trabajo de epistemologa de la ciencia o de historia de las ideas cientficas.
Desde el punto de vista que aqu nos ocupa, basta presentar algunos de los esquemas de
problematizacin ms frecuentes a los que el profesor-investigador puede acudir.
1. Se problematiza proponiendo elaborar un diagnstico (descriptivo o explicativo).12
2. Se problematiza proponiendo estudios exploratorios.
3. Se problematiza describiendo prcticas y procesos didcticos.
4. Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, de desarrollo acadmico.
5. Se problematiza preguntndose sobre la existencia de constantes, de regularidades o de
correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos educativos.
6. Se problematiza buscando la causa eficiente de un hecho o fenmeno educativo o, si se
prefiere, buscando sus factores explicativos.
7. Se problematiza interrogndose sobre la finalidad o racionalidad de un fenmeno pedaggico,
sobre los para qu o sobre la funcin de un factor del sistema educativo.
8. Se problematiza preguntndose por el principio organizador oculto que explique la diversidad
y multiplicidad de hechos y de procesos educativos.13
9. Se problematiza preguntndose por el principio que explique y transforme las relaciones
pedaggicas entre los diversos actores del proceso didctico y educativo.
l0. Se problematiza al formular preguntas, con base en la prctica educativa, a teoras del
aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, as como al formular "enigmas" a
paradigmas cientficos de las ciencias de la educacin. l4
Un anlisis detenido de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos, aun siendo
ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber, la diversidad de estrategias de explicacin cientfica.
Entre las estrategias de explicacin es fcil reconocer teoras del conocimiento, tales como: el
empirismo ingenuo,15 el positivismo clsico,16 el neo-positivismo,4 tipo kuhniano,16 el teleolgico,17 el
constructivista,18 etctera.
Como se puede apreciar, al ser varias las estrategias de explicacin cientfica, son tambin
varios los esquemas de problematizacin. El profesor-investigador, pues, no debe olvidar que, al
elegir su esquema de problematizacin, elige al mismo tiempo la estrategia de explicacin para su
investigacin.
Prcticamente y de una manera sencilla se seala en el ttulo de esta caracterizacin que, al
problematizar, el profesor-investigador localice o construya su problema de investigacin. Con ello se
pretende decir que si el objetivo es describir (diagnosticar, explorar,...) lo ms seguro es que tenga
que "ubicar" el problema de investigacin; si, por el contrario, su objetivo es explicar o transformar, lo
ms probable es que tenga que "construirlo".
Localizar el problema de investigacin consiste en un proceso gradual y constante de
precisin, como se sealar ms adelante. Aun cuando los objetivos de la investigacin sean la
7

descripcin, los diagnsticos, la exploracin, la bsqueda, el problema de investigacin no se formula

con facilidad. No es una dificultad que se presenta de una vez por todas: se requiere problematizar.
De esa manera se ir "rodeando" gradualmente el problema, "despejndolo" progresivamente hasta
"fijarlo" en todas sus dimensiones y coordenadas. En estos casos es sugerente la imagen de un
profesor-investigador que, a la manera de un cazador, va en busca de su presa, que se esconde, que
se le escapa, hasta que llega un momento en que la presa se detiene y la fija definitivamente en la
mirilla.
"Construir" un problema de investigacin responde a otra estrategia distinta, pues se vincula
con teoras de conocimiento que distinguen entre el orden perceptible de los hechos y fenmenos y el
orden explicativo de conceptos y relaciones entre ellos. Una cosa es el problema en s y otro el
problema de investigacin. El primero es algo perceptible, un objeto fenomnico; el segundo, por el
contrario, es un constructo slo aparece en y desde los conceptos terico-explicativos que estn en
juego en la investigacin. Cuando se construye un problema de investigacin, ste es inseparable de
las instancias que estn fundamentando de hecho la investigacin.
Ante todo -dice Bachelard- es necesario saber plantear los problemas. Y dgase lo que
se quiera en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es
precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu cientfico.
Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no
hubo pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est
dado. Todo se construye.19

II. Problematizar
Los procedimientos tcnicos
En la seccin primera de este documento se hicieron varias reflexiones y sealamientos sobre
el saber hacer de la problematizacin. Demos ahora un paso ms y preguntmonos sobre los
procedimientos tcnicos para problematizar. Antes de ello, sin embargo, algunas consideraciones de
inters:
La didctica de la problematizacin no debe entenderse, en nuestra opinin, como el
entrenamiento en un paquete de procedimientos secuenciales que terminaran en el planteamiento
del problema de investigacin. Reducir la problematizacin a una secuencia de operaciones equivale
a vaciar de contenido creativo a un que hacer denso y pleno de imaginacin.
Entender la problematizacin como un simple recurso a una canasta de procedimientos que
se iran llevando a la prctica uno tras otro, y al trmino de los cuales se alcanzara casi de manera
mecnica o mgica- el problema de investigacin, sera transformar al profesor-investigador en puro
operador (hoy se dira "maquilador") en uno de los quehaceres ms decisivos de la produccin
cientfica.
Aun como operador competente, con su intervencin eficiente, el profesor-investigador
asistira solamente a la parte final de un proceso, cerrara la accin, pondra punto final a un
programa. Los operarios ciertamente se alegran porque gracias a su intervencin las cosas se
terminan y aparecen; y el operario, sin embargo, no goza porque no tiene la fruicin de la invencin
del programa. El operario labora, termina, cierra la accin, ve resultados concretos, pero no inventa,
no inaugura, no crea. Slo asiste al resultado. Slo es dueo del final, pero no domina la accin en su
totalidad, porque ni la concibi ni la gest.

La problematizacin pues, implica a la vez un saber hacer y un hacer. Es organizacin

estratgica y Conjunto de procedimientos. Es arte maestro y operacin. Haciendo esta distincin, se
quiere llamar la atencin para no separar lo que nicamente se distingue, es decir, para no separar
los procedimientos del proceso autnticamente creador.
La primera parte de este trabajo gir alrededor del saber hacer de la problematizacin. Se
insisti en varios puntos: i) que la problematizacin es el primer que hacer de la generacin de
conocimientos; ii) que la problematizacin se entiende como un laborioso periodo de
desestabilizacin cuestionamiento del propio investigador; iii) que un proceso de clarificacin del
propio objeto de estudio del profesor-investigador; iv) que se entiende como un esfuerzo de
localizacin o de construccin del problema de investigacin; v) que la problematizacin es el primer
que hacer de la generacin de conocimientos cientficos.
Es ya tiempo de preguntarnos sobre la tcnica para problematizar. Abordaremos el asunto en
dos momentos. Primero, clasificando alguno conceptos que nos facilitarn dicho propsito; y
segundo, presentando directamente una serie de procedimientos para problematizar.

1. Conceptos clave
1.1. Problema. Temtica. Problema de investigacin
Conviene precisar bien la distincin y las referencias entre dichos conceptos.
Cuadro 1.

PROBLEMA
Carencia
laguna
necesidad

TEMTICA
Campo
disciplinario

PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
Constructo
orden cientfico

El problema real, ya se seal, es una necesidad, una laguna, una carencia relativa al sistema
educativo, al funcionamiento organizativo de la institucin pedaggica o a los procesos de
enseanza-aprendizaje. El problema, por lo general, es del orden observable y es
recomendable abordarlo como trmino de un todo relacional, es decir, ubicarlo en una
"situacin problemtica" y en "red dinmica de problemas".

La temtica introduce ms bien la idea de un campo disciplinario o cientfico que sirve de

espacio de aparicin en un doble sentido: pasivo y activo- al problema de investigacin. Por
dar un ejemplo, el conjunto de conocimientos comnmente aceptados por la comunidad
pedaggica en el momento actual sobre evaluacin es el teln de fondo (temtica) para un
problema de distincin entre evaluacin y control de la propuesta problemtica del Taller de
Redaccin I y II del CCH.

El problema de investigacin consiste en decir clara y concisamente lo que se va a investigar.

El problema de investigacin es el resultado de la problematizacin. Si se toman juntos a la
vez, proceso y producto de la problematizacin, son ellos los que desencadenan el que hacer
de la produccin cientfica.
9

En pginas anteriores se coment que la formulacin del problema de investigacin est en

funcin de la estrategia de explicacin que se considera en la investigacin. Se dieron algunos
ejemplos. As, en el empirismo, el problema y el problema de investigacin son del mismo orden
observable, segn los postulados de objetividad y neutralidad.20 En el neo positivismo, de tipo
popperiano y kuhniano, el problema de investigacin se formula teniendo presente un cuerpo previo
de conocimientos, aceptados normalmente por la comunidad cientfica.2l En la teora gentica
piagetiana, el problema de investigacin se construye lo mismo que en numerosas corrientes
educativas actuales, de inspiracin neofreudiana, neo-marxista, etc.

1.2. Clasificacin de problemas de

investigacin
La realizacin de ciertos procedimientos para problematizar se facilita mucho con la
clasificacin de problemas de investigacin. Y es que la diversidad y multiplicidad de los problemas
educativos que pueden ser estudiados es tan grande que se recomienda su agrupacin. Ya desde el
tiempo de los griegos,22 los lgicos y los filsofos occidentales han analizado detenidamente la
clasificacin y se han dado cuenta que para clasificar se requiere un criterio. La clasificacin, gracias
al criterio, introduce orden entre la dispersin y multitud de fenmenos o cosas que se estudian.

Cuadro 2. Tipos de problemas

PROBLEMAS

Descriptivos
Experimentales
Explicativos
De cambio y transformacin
Toma de decisiones

Pues bien, es importante sealar que el docente-investigador requiere ordenar los problemas.
En el cuadro 2 se propone una clasificacin. Es un simple ejemplo. El profesor-investigador puede
ordenar sus problemas de otra manera, de acuerdo con sus objetivos. Lo importante es que no olvide
el criterio de ordenamiento. En el ejemplo propuesto se consideraron las teoras hegemnicas del
conocimiento. Segn ello, se presenta una taxonoma general, de fcil manejo para l:
1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios histricos y documentales, as como
diagnsticos: estudios exploratorios, demogrficos, estadsticos, de caso.
2. Investigaciones o estudios experimentales: bsqueda de constantes, de regularidades,
estudios de correlaciones entre variables. Investigaciones experimentales y cuasiexperimentales. Estudios ex post factum.
3. Investigaciones o estudios explicativos. Estudios sencillos de bsqueda de factores
explicativos. Por otro lado, investigaciones tericas y conceptuales.
4. Estudios que buscan el cambio y la transformacin.
5. Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la institucin.

10

Cuadro 3. Grado de concrecin de los problemas

OBSERVACIN

Nivel
MICROSOCIAL
Nivel
MACROSOCIAL

TEORA

1
2
3
4
5

Individuo
Pareja
Grupo
Organizacin
Institucin

Individual
Intersubjetiva
Grupal
Organizacional
Institucional

Sociedad

Social

Otro criterio de ordenamiento es el grado de concrecin de los problemas de investigacin,

como lo indica el cuadro 3.
Se entiende por grado de concrecin de un problema el nivel macro o micro en el que se
plantea. En el nivel micro se distinguen cinco rdenes, desde el individuo hasta la institucin, de
modo que los problemas educativos se pueden ir repartiendo segn va aumentando su complejidad.
As, un problema de evaluacin puede ser del grupo, de la dependencia o de la institucin o escuela o
incluso de todo el sistema educativo nacional.
A los cinco rdenes de observacin (columna de en medio) corresponden biunvocamente
cinco rdenes de teora (columna de la derecha). Entre el nivel micro y el macro hay un salto
cualitativo. Son niveles de orden diferente. La observacin de un nivel no es vlida para el otro como
tampoco la teora micro para el nivel macro, ni viceversa. Esto ltimo no quiere decir que, en
determinados casos, ciertas teoras23 exijan congruencia entre ambos niveles.

2. Canasta de procedimientos para

problematizar
Ya es hora de describir algunos recursos prcticos para problematizar. No se trata, en
realidad, de una serie de pasos que terminaran en la formulacin del problema de investigacin. Se
presentan en un ordenamiento ideal que puede ser alterado de acuerdo con las circunstancias de
cada caso. Como se sabe, en investigacin no hay cnones, ni recetas de cocina, ni prescripciones
que tengan que seguirse al pie de la letra. Ello no significa, sin embargo, que propio del que hacer
cientfico sea la anarqua o la improvisacin. Al generar conocimientos hay dos principios que se
conjugan permanentemente: la imaginacin creadora o la libertad propositiva del investigador al lado
de un trabajo serio, consistente y riguroso.

1. Rescatar las intuiciones originarias

Las primeras instrucciones son decisivas porque remiten a los puntos de inters, al "sentido
del problema", a las situaciones educativas que provocan el asombro del profesor-investigador. Al
inicio de cualquier investigacin hay siempre un puado de intuiciones sobre las que es necesario
trabajar. Es conveniente llamar la atencin del profesor-investigador para que vuelva sobre ese "algo"
que motiv su preocupacin, su ansia por el estudio. De esa manera se conservan los nexos con su
que hacer cotidiano y espontneo, y al hacer objeto de investigacin los procesos de la prctica
educativa, su mirada terica no se alejar de la riqueza de lo concreto.
11

A esta razn de fondo hay que aadir otra. La generacin de conocimientos cientficos en
educacin es un proceso laborioso y complejo; requiere energa y pasin, audacia creadora y una
gran dosis de disciplina y de trabajo. Pues bien, est probado que slo estas intuiciones bsicas
conservan el aliento y mantienen al investigador en la tarea.
Para rescatar las intuiciones de base, se sugiere:
-

Realizar una lluvia de ideas, en la direccin sealamientos antes planteados, de un

cuestionamiento del que hacer acadmico del profesor-investigador o del equipo de
investigacin.
Identificar varios puntos de inters o problemas educativo-didcticos (por lo menos dos o tres)
que han motivado su inquietud o deseo de investigar, sean de la prctica docente o de la
institucin.

2. Describir la situacin problemtica

La situacin problemtica se distingue del problema de investigacin en el sentido en que aqulla es
el correlato de ste, y es adems del orden perceptible y observable. En pginas anteriores qued
identificada con un conjunto articulado de problemas de desarrollo institucional, de desarrollo
acadmico, del proceso enseanza-aprendizaje, y, en menor medida, de problemas disciplinarios de
tipo terico-metodolgicos.
Para describir la situacin problemtica se sugiere:
-

Elegir un punto de inters (o varios) mediante lluvia de ideas sobre las intuiciones originarias.
Elaborar un listado de las lagunas, necesidades o carencias que sirven de contexto al punto
de inters elegido.
Redactar la situacin problemtica sobre dicho punto de inters.

Conviene tener presente que la intencin de este procedimiento es vincularse estrechamente

con los reales empricos. Al profesor- investigador le conviene, desde todo punto de vista, investigar
problemas de la prctica docente.

3. Establecer relaciones entre problemas

12

Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Ms bien se relacionan
entre s. El profesor-investigador o el equipo de investigacin debe definir el tipo de relacin que
establecer entre los problemas.
Es importante sealar que el trmino relacin no se toma aqu en ninguna acepcin lgica.
Como el profesor-investigador se encuentra en el umbral del proceso de produccin cientfica, la
relacin que establece entre los problemas es una "influencia" en sentido amplio. As, por ejemplo, se
puede sostener que la falta de formacin profesional, la falta de capacitacin psicopedaggica, los
planes de estudio obsoletos, las clases expositivas, la falta de hbitos de estudio, entre otros,
"influyen" en el bajo rendimiento escolar. Como se puede apreciar, cada una de esas variables
independientes, despus de un estudio concienzudo, dara ciertamente resultados concretos en
nmeros, correlaciones, porcentajes que en el momento de la problematizacin no se puede exigir.
Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere:
-

Establecer relaciones (en el sentido laxo indicado) entre los problemas de la situacin
problemtica.
Enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y emitidas) entre los problemas.
Determinar el problema central (el que ms relaciones reciba).
Establecer prioridades entre los problemas (la centralidad del problema no implica que deba
ser estudiado primero).
Este procedimiento ayuda mucho para la eleccin del problema de investigacin.

4. Establecer lneas de problemas

En el campo problemtico se distinguen:

-

Lneas de problemas
Ncleos de problemas
Problemas

Los problemas no se abordan solos, aislados ni desarticulados. Se propone un "campo

problemtico" conformado por una agrupacin de problemas afines. Podemos imaginar como campo
la educacin superior . A la evaluacin de la educacin superior en una universidad pblica la
atraviesa una serie de lneas, cada una de las cuales hace las veces de aglutinador de problemas
especficos. (Supongamos la docencia, la investigacin y la extensin y difusin cultural.) Sobre cada
una de estas lneas es fcil distinguir ncleos o nudos de problemas. (Por ejemplo, si se toma la lnea
investigacin, se distinguen el paquete de la vinculacin con el sector productivo, investigacin y

13

posgrado, formacin para la investigacin, etc.) cada uno de los cuales encierra un nmero
determinado de problemas concretos.
Al problematizar es importante no perder nunca la visin de conjunto del problema elegido.
Para ello se sugiere la elaboracin de su campo, de ubicar sus lneas, y el ncleo en el que el
problema elegido puede integrase.

5. Realizar mapas topogrficos de problemas

Despus de las operaciones acciones 2 y 3 (situacin problemtica y relaciones entre problemas)
hay uno o dos problemas que se van delineando como candidatos a ser investigados. Hacer a estos
pocos problemas un estudio especial, ayuda mucho. Se le denominar mapa topogrfico de
problema.

Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de reas indicando si el problema ha sido
estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido resuelto, si est pendiente o es insoluble,
e ir ubicando ah el problema que se quiere investigar, sirve de mucha ayuda.
Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o de tiempo.
La topologa de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el campo y/o
consultando bibliografa especializada.

6. Plantear el problema de investigacin

Hay varias operaciones bsicas que acompaan a un buen planteamiento del problema.
Detengmonos en cada una de ellas.
A. Abrir un espacio de aparicin
Se trata de establecer un lugar de surgimiento o espacio de aparicin al problema escogido en
donde quede contextuado histrica y geogrficamente. Presentamos dos ejemplos. El primero se
inspira en G. Snyders24 y nos ofrece las coordenadas espacio-temporales para un problema
relacionado con la prctica escolar (cuadro 7). El segundo se inspira en M. A. Campos25 y es
apropiado para contextuar problemas vinculados con el "eje didctico" (cuadro 8).

14

B. Clasificar el tipo de estudio

Un correcto planteamiento del problema de investigacin tiene que dar indicaciones precisas
relativas al alcance epistemolgico del estudio o investigacin que se va a emprender. Sobre el
particular ya se hicieron algunos sealamientos relacionados con el problema de investigacin que se
pueden aplicar aqu de una manera analgica.

Cuadro 9. Tipo de estudio

1. Histrico-documentales
2. Descriptivo
3. Experimental
TIPO DE ESTUDIO

4. Explicativo
5. Cambiar o transformar
6. Para toma de decisiones

C. Clasificar el grado de concrecin del

estudio
El planteamiento del problema de investigacin de una manera u otra tiene que hacer alusin
adems al grado de concrecin en el que se va a realizar el estudio. En pginas anteriores se dio una
explicacin somera sobre este particular aunque relacionado al problema de investigacin.

15

Cuadro 10. Grados de concrecin del estudio

OBSERVACIN

Nivel
MICROSOCIAL
Nivel
MACROSOCIAL

TEORA

1
2
3
4
5

Individuo
Pareja
Grupo
Organizacin
Institucin

Individual
Intersubjetiva
Grupal
Organizacional
Institucional

Sociedad

Social

D. Abrir una problemtica

Cuando el estudio o investigacin es explicativo, se dice que el problema de investigacin
tiene que "construirse". Ello significa que es impensable plantear el problema de investigacin sin la
teora correspondiente. Ms an el problema de investigacin se formula "desde" la teora. Formular
el problema de investigacin "desde" implica: i) terminologa tcnica peculiar de la teora en cuestin;
ii) cuestionamiento interno de la teora, expresado en preguntas.
Como el destinatario de este documento es el profesor-investigador que se inicia en
cuestiones pedaggico-didcticas de vinculacin docencia-investigacin se le recomienda que se
entrene en investigaciones sencillas; a medida que va adquiriendo experiencia y consistencia en el
que hacer cientfico, que "construya" problemas de investigacin.

E. Abrir una temtica

Hay ocasiones en que el problema de investigacin no tiene como correlato referentes
empricos los sealados anteriormente sino que el problema toma la modalidad de cuestionamientos
o preguntas sobre la misma disciplina educativa. Entonces, el campo cientfico o rea de
conocimientos disciplinarios de la pedagoga se convierte en el espacio activo de surgimiento del
problema de investigacin.
El cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso constituye un marco terico de
referencia, o espacio conceptual, sobre el que se formulan preguntas que no han sido respondidas,
problemas mal planteados o problemas nuevos. Es de todos conocida la concepcin de Th. Kuhn,
relativa al crecimiento de las ciencias26, con su teora de la "ciencia normal" y "los enigmas".
Despus de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que redactar el problema de
investigacin. No olvidar que las caractersticas que deben acompaar una buena formulacin del
mismo son la claridad, la concisin y la precisin.

III. Diez reflexiones relativas a la

problematizacin
Primera. Aristteles seala, casi al inicio de su Metafsica,27 que hacer ciencia, es decir buscar
explicaciones de las cosas, hechos o fenmenos, tiene su origen en la curiosidad intelectual.
16

Identifica a la ciencia con un profundo deseo de conocer, que es inseparable, por otra parte, de una
honda aspiracin por la libertad. Liberarse, en primer lugar, de la ignorancia y ser dueo de s mismo,
pero tambin liberarse de las fuerzas de la naturaleza, al dominarla y controlarla. No son, sin
embargo, estos interesantes planteamientos del pensador helnico los que se quiere ahora destacar,
sino ms bien el requisito que l seala para ser sabio, a saber, la capacidad de asombro.
A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigacin y de la didctica
de la problematizacin. La reflexin de Aristteles llena un vaco en este trabajo. Solamente el
profesor-investigador con capacidad de sorpresa termina vinculando la docencia con la investigacin.
La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la
extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los
estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los estudiantes son motivos que
desencadenan el cuestionamiento a su que hacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su
desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye
sensiblemente y el deseo de investigar se apaga.
Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo que se conoce
comnmente ahora por el "olfato" o "sentido del problema".28 Nos referimos a esa aparente facilidad
de ciertos profesores, colegas nuestros, quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes
ponen preguntas, las ms acertadas y pertinentes, sobre los procesos y prcticas docentes
cotidianas, movilizando nuestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia de espritu
crtico.
El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad para "rastrear" problemas
pedaggico-didcticos, es el resultado de un largo trabajo basado en la atencin cuidadosa a lo que
sucede en el proceso enseanza-aprendizaje, as como producto de lecturas y reflexiones
acumuladas con rigor, ms que la presencia u ocurrencia fortuita de no se sabe qu musa o
inspiracin sobrenatural.
Segunda. Al margen de la intuicin de la filosofa crtica kantiana y de su lenguaje tcnico, que
no viene al caso discutir aqu, la tesis central de la antropologa de Kant es profundamente
aleccionadora para el que hacer cientfico de la problematizacin. El hombre es un ser de lmites. Lo
decisivo es, parece decirnos el autor, que el individuo en todos los campos (conocer, pensar, juzgar,
hacer) conozca sus propios lmites y acte conforme a ellos.
Pues bien, a partir de Kant se acepta en el campo de las ciencias naturales y experimentales
que todo fenmeno se conoce cientficamente por el espacio y el tiempo. Los lmites del conocimiento
sensible son precisamente el espacio y el tiempo. Lo que antes de l se haca, despus de l se
acepta crticamente.29
Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en el espacio y en el
tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema de investigacin no tiene que olvidar
las coordenadas espacio-temporales en las que se da el problema que quiere estudiar.
Con esta reflexin sobre los lmites se quiere llamar la atencin ante la eventual omnipotencia
de algunos profesores investigadores que frecuentemente olvidan poner lmites geogrficos y
espaciales al estudio que pretenden realizar. En realidad, nunca hay que olvidar que para ser creador
hay que ponerse lmites. La libertad del hombre no es absoluta, ni libertinaje; es una "libertad
situada",30 y su trabajo debe ubicarse dentro de lmites marcados por el espacio y el tiempo.
Tercera. El que hacer cientfico es complejo y laborioso. Es un error entender la creacin
cientfica con criterios de facilidad, de improvisacin y de celeridad.

17

Las propuestas programticas de formacin para la investigacin deben atender a que hay
"puertas amplias" y "puertas estrechas" para ensear a investigar. Ello significa que la enseanza de
la investigacin al profesor-investigador debe ser cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas
que, por un lado, faciliten la iniciacin, y, por el otro, vayan configurando un conjunto ordenado y
sucesivo de metas orientadas al logro del objetivo final.
Cuarta. El nivel micro social de concrecin es de ms fcil acceso para quien se inicia en la
vinculacin de la docencia y la investigacin que el nivel macrosocial.
Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayor experiencia en el equipo
de investigacin: i)por todas las operaciones (volumen y diversidad) que hay que realizar en la
informacin; ii) por los marcos explicativos en uso; iii) porque frecuentemente versan sobre conceptos
o relaciones entre conceptos, lo cual exige mucha competencia, tiempo y dedicacin.
El nivel micro social, como se explic, acepta varios rdenes. Los ms comunes, en el caso
del profesor-investigador, son el grupal, el organizacional y el institucional.
Quinta. Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor -investigador en su tarea de
vincular docencia- investigacin es indudablemente el acopio de datos. Sin informacin del exterior no
es posible realizar una investigacin. Esta exigencia del quehacer cientfico es un gran obstculo,
frecuentemente un tropiezo para la investigacin social, en concreto la investigacin educativa.
En nuestra experiencia en programas de formacin de profesores investigadores hemos
insistido en la conveniencia de que las investigaciones y estudios que se propongan no aborden
conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenmenos y procesos concretos
educativos: i) de desarrollo institucional; ii) de desarrollo acadmico; iii) prcticas didcticas; v)
problemas de desempeo del profesor en el aula. Y la razn de esta recomendacin aparece ahora
ms clara; a saber, la informacin es accesible.
Sexta. En este documento se ha defendido que la investigacin es un proceso integrado por
un nmero determinado de grandes quehaceres, cada uno de los cuales est conformado por un
nmero ms o menos elevado de operaciones. En lo que se llam "arquitectnica de la investigacin
cientfica." Pues bien, esos grandes quehaceres que conforman la arquitectnica de la investigacin
se realizan de diferente manera. Existen, se sostuvo, diferentes mtodos de explicacin: maneras
distintas de concebir y de realizar la ciencia; a esto se le denomin "estrategia de la investigacin
cientfica". la ciencia, segn eso, no es un concepto unvoco, sino ms bien un concepto histrico,
dinmico y una prctica diferenciada.
Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes se inician en el que
hacer cientfico, a saber: i) los estudios descriptivos de campo. Ejemplos: diagnsticos descriptivos,
diagnsticos explicativos, estudios demogrficos; ii) estudios de hiptesis descriptiva de una sola
variable, estudios de hiptesis descriptiva en forma de asociacin o covarianza; iii) estudios sobre
factores explicativos; iv) estudios sobre toma de decisiones.
Quede bien claro que no se est defendiendo subrepticiamente investigacin de primera, de
segunda, de tercera, lo que hay que defender es la investigacin bien hecha (opuesta a la deficiente o
la que deja algo que desear). Lo que aqu cuenta es ms bien el objetivo que se busca, la manera de
lograrlo, y esto de la mejor forma.
Sptima. Cuando un profesor universitario se inicia en el que hacer cientfico y se orienta por
la estrategia de la vinculacin docencia-investigacin, busca resultados en el corto plazo. Los
productos de investigacin dan seguridad al docente investigador.

18

Los trminos de "resultado" y "producto" de investigacin no son sinnimos, aunque

frecuentemente as se los tome.
Los campos semnticos del concepto de "resultado", segn parece, estn ms vinculados
con:
a) Los objetivos y propsitos de la investigacin, de modo que al hablar de los resultados de una
investigacin se apunta al logro o al alcance de la misma.
b) La estructura y articulacin interna de la argumentacin, de modo que una investigacin da
buenos resultados cuando responde a la pregunta y construccin terica que se requiere.
c) Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hiptesis de trabajo (y al desenlace de la
misma), de modo que la investigacin tiene buenos o malos resultados si los datos
reconfirman o disconforman las afirmaciones en juego.
El concepto de producto est, por el contrario, ms relacionado con la materialidad y a la
cuantificacin.
Lo que se entiende por productos de investigacin en esta modalidad ha sido objeto de
polmicas y de planteamientos divergentes. Las posiciones que dirimen la cuestin con base en
criterios meramente conceptuales son, en nuestra opinin, insuficientes. Habr que aceptar asimismo
otros indicadores surgidos de la prctica.
Por resultados concretos se entiende una gama diferenciada de acuerdo con objetivos. As,
investigaciones, trabajos y artculos; programas de estudio y bibliografas; antologas de textos con
introducciones, comentarios y notas; traducciones; informaciones y reseas de libros; audiovisuales;
series de cuerpos opacos y diapositivas; maquetas; ponencias; preparacin de reactivos y diseos
experimentales; metodologas de evaluacin, de diagnstico, etc. En fin, cualquier producto -no
necesariamente de carcter editorial que se relacione con la calidad del proceso enseanzaaprendizaje.
Octava. La investigacin cientfica, incluso en ciencias sociales, tiende a realizarse en equipos
de investigacin. El investigador solitario es una figura que tiende a desaparecer. Conviene, pues,
favorecer la formacin de equipos de trabajo que aborden conjuntamente estudios ms complejos
con la imperiosa condicin de desarmar cuidadosamente el estudio, de modo que puedan
presentarse subproductos o productos modulares, cada determinado periodo de tiempo.
Ahora es frecuente abordar una problemtica general en la forma de "federacin de proyectos
de investigacin". El trmino "federacin" es metafrico y evoca la idea de un conjunto de trabajos
con autonoma e independencia relativa, pudiendo "federar", segn acuerdo, el problema, o, adems
del problema, los marcos tericos, las tcnicas de acopio de datos, etctera.
La experiencia ha ido enseando que el trabajo en equipo no es una simple tcnica de la
dinmica de grupos ni una decisin voluntarista, sino un proceso de aprendizaje, a veces desgastante
y fatigante, sobre todo entre adultos. El trabajo en equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes
prcticos, tales como: disposicin a colaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas,
tolerancia, trabajo interdisciplinario, etc. La produccin de un equipo de trabajo de profesoresinvestigadores aumenta de una manera significativa en la medida en que esas condiciones se van
conjugando en el que hacer cotidiano.
Novena. El problema de investigacin se formula, por lo general, con una pregunta. Conviene,
pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca experiencia en el que hacer cientfico es
19

frecuente amontonar preguntas so pretexto de clarificar el problema de investigacin. El resultado es

que, al no hacer un estudio cuidadoso de las preguntas, se termina haciendo varias preguntas; esto
conduce a varios problemas de investigacin y, por lo mismo, otras tantas investigaciones. Y as
tenemos que, por falta de experiencia, el profesor-investigador cae sin darse cuenta en la
infecundidad.
Dcima. Llama mucho la atencin que al profesor-investigador le cueste decidirse en la
eleccin de su problema de investigacin.
La indecisin suele provenir de dos ngulos diferentes que se conjugan entre s: 1) una
dificultad proviene de la eleccin que tiene que hacer en relacin con la estrategia de explicacin.
Entre los profesores hay una marcada tendencia a elegir no solamente las teoras explicativas, sino
que entre stas, prefieren las ms complejas. 2) La otra dificultad surge de los mismos referentes de
los problemas de investigacin. Entre stos se han sealado como apropiados para la vinculacin
docencia-investigacin: los procesos de desarrollo institucional y de desarrollo acadmico, prcticas
didcticas, situaciones vinculadas con el desempeo en el aula, con la apropiacin y evaluacin de
conocimientos, etc. Pues bien, parecen tantos, y todos tan importantes que el profesor-investigador
no encuentra el camino para escoger uno, renunciando a los dems.
En todo caso es difcil sugerirle al profesor-investigador que cuando uno se inicia en la
investigacin, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes joviales y deportivas son ms
promisorias. segn ello, no hay que pensar en que van a iniciar "la" investigacin de su vida, sino que
van a realizar "una" investigacin. Si piensan lo primero, la decisin les va a costar mucho; si piensan
en lo segundo, que lo hagan con rigor y serenidad, pues despus vendrn otras ms.

NOTAS

1. R. Snchez Puentes, "La vinculacin de la docencia con la investigacin. Una tarea terica y prctica en
proceso de construccin (el caso de la UNAM)", en Revista de la educacin superior, nm. 74, abril-junio
1990, pp. 5-50.
2. Se hace referencia a varios talleres de investigacin educativa que impart personalmente en la Universidad
autnoma de Hidalgo (1990,1991), en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (1992) y la Universidad
Jurez del Estado de Durango (1992).
3. Se le da aqu el nombre de "arquitectnica de la investigacin cientfica" a aqullas estructuras necesarias
con las cuales no es posible concebir la investigacin cientfica, a saber el problema; los datos externos
(acopio, tratamiento, anlisis interpretacin); fundamentacin terica; control emprico; comunicacin de
resultados.
4. Una situacin frecuente en el desarrollo cientfico ha sido y es la llamada serendipity que no se identifica
con el descubrimiento sin rigor ni con la invencin por pura casualidad. Se han dado frecuentes casos en
que progresos significativos en ciencias tuvieron su origen en el abandono de la pregunta inicial y de la
direccin marcada por sta, ante resultados inesperados. El abandono, sin embargo, de la pregunta original
implic el relevo de otra, basada en lo sorpresivo, desconcertante y prometedor de los protocolos
acumulados hasta el momento. Como se ve, los conocimientos nuevos construidos en la segunda situacin
no fueron por azar ni chiripada, sino fruto de una bsqueda sistemtica.
5. Se asigna aqu el nombre de Manual a todos aquellos libros que abordan problemas prcticos y dan
orientaciones concretas para la prctica de la investigacin. El propsito de los manuales no son los
planteamientos tericos ni los cuestionamientos disciplinarios, sino ms bien dar pausas para identificar y
diferenciar la arquitectnica o estructura de la investigacin cientfica, ofrecer lineamientos para
desempearse adecuadamente en el proceso de produccin de conocimientos, y, en particular, establecer
criterios y normas para el correcto uso de las tcnicas de investigacin. Los manuales de investigacin son

20

numerosos. Cuando se leen indiscriminadamente pueden crear mucha confusin, pues detrs de cada
manual se esconde una teora del conocimiento.
6. El mtodo cientfico, en cuanto camino lgico o serie de pasos, etapas, operaciones lgicamente ordenadas
y jerarquizadas para obtener conocimientos cientficos, fue el sueo de Descartes en el siglo XVII. El lo
denomin Mathesis universalis. El proyecto cartesiano se ha manifestado slido y tentador, pues ha sido
revivido por diferentes autores. en el siglo XX los ms clebres intentos los han hecho Husserl, en filosofa,
y el Crculo de Viena, en ciencias.
7. Varios autores. Vase, por ejemplo, M. Bunge, La investigacin cientfica. Barcelona, Ariel, 1972, pp. 189247.
8. Vanse las Reglas V y VI, en Descartes, Reglas para dirigir el entendimiento.
9. "Arquitectnica" es un concepto metafrico que se aplica a la estructura de la investigacin cientfica. As
como una casa, por ejemplo, tiene determinadas estructuras sin las cuales no se la puede identificar, de la
misma manera la investigacin cientfica tiene determinadas estructuras de conjunto que nosotros las
identificamos, desde la ptica de la didctica, como operaciones y quehaceres.
10. La investigacin cientfica es al mismo tiempo, toda ella, de principio a fin, estructura y acontecimiento. Con
la ltima idea se introduce la de investigacin cientfica como devenir, como proceso como un hacerse.
11. Vase Diccionario de la Real Academia Espaola.
12. El diagnstico puede ser descriptivo o explicativo. El primero consiste en presentar una situacin
determinada con base en un conjunto de sntomas o de signos, el segundo explica adems los porqus de
dicha situacin.
13. Vase J. Palacios, La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1984. Hay varios autores de los que Palacios
cataloga dentro de "La crtica antiautoritaria" y "La perspectiva socio poltica del marxismo" que caen dentro
de esta manera de problematizar.
14. T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas.
Mxico, F.C.E., 1982. (Brevario, 213)
15. Vase esquema de problematizacin, 4.
16. Vase esquemas de problematizacin, 5 y 10.
17. Vase esquema de problematizacin, 7.
18. Vase esquemas de problematizacin, 8 y 9.
19. G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1976, p. 16.
20. A. Comte, Cours de philosophie positive. Pars, Garnier. T. IV. Leccin 48. Vase tambin del mismo autor
Discurso sobre el espritu positivo. Buenos Aires, Aguilar, 1980.
21. Kuhn, T. S. La estructura de las revoluciones cientficas. op. cit., pp. 51 y ss. y 68 ss. Vase tambin K. R.
Popper, La lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1980.
22. Aristteles, Tratados de lgica (el rgano). Mxico, Porra, 1975. (col. Sepan Cuntos, 124). Vase
"Tpicos".
23. Se hace alusin al marxismo.
24. G. Synders, Pedagogie progressiste. Pars, PUF, 1973.
25. M. A. Campos, "La estructura didctica", en Aportaciones de la educacin superior. Mxico, ENEP-UNAM,
1978, pp. 18-34.
26. Vase T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, op. cit.
27. Aristteles, Metafsica, op. cit., Libro I, cap. 2.
28. G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. op. cit., idem.
29. E. Kant, Crtica de la razn pura. Mxico, Porra, 1976. (col. Sepan Cuntos, 203) Vase "Esttica
transcendental", pp. 41-57.
30. J. P. Sartre, Ltre et le neant. Pars, Gallimard, 1966, pp. 561-570.

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