na

O OBJETO MODELO MATEMTICO E SUAS DIVERSAS

REPRESENTAES SEMITICAS: UMA CONCEPO DE
MODELAGEM MATEMTICA
Ednilson Sergio Ramalho de Souza1
Universidade Federal do Par-UFPA
Instituto de Educao Matemtica e Cientfica-IEMCI
ednilson.souza@yahoo.com.br
Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo2
Universidade Federal do Par-UFPA
Instituto de Educao Matemtica e Cientfica-IEMCI
adilson@ufpa.br

Resumo
Baseando-nos nos estudos do Filsofo e psiclogo Raymond Duval sobre as transformaes de
registros semiticos na rea da educao matemtica, temos por objetivo propor a incorporao
dos estudos de Duval ao processo de modelagem matemtica. Buscando responder seguinte
questo de pesquisa: como favorecer significado diversidade de representaes matemticas
aplicadas durante o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica? propomos que sejam
privilegiadas as converses e leituras das diversas representaes matemticas de um mesmo
objeto matemtico, o objeto modelo matemtico. Por analogia ao conceito de nmero,
argumentamos que um modelo matemtico pode ser visto como um objeto matemtico e,
como tal, pode ser objetivado por diferentes representaes matemticas. Uma tabela, um
grfico ou uma equao algbrica obtidos a partir de um mesmo problema constituem, dessa
forma, em diferentes representaes matemticas de um mesmo objeto modelo matemtico.
Cada uma dessas diversas representaes matemticas carrega um teor matemtico que deve
ser explorado em situaes de aprendizagem. medida que o sujeito faz as converses e
leituras das vrias formas de se representar o mesmo objeto modelo matemtico aumenta sua
compreenso sobre a situao ou problema, favorecendo, portanto, ao sobre a realidade
sua volta.

Palavras-chave: Objeto modelo matemtico, Representaes matemticas, Converses

semiticas.

1.0 Introduo
Observando-se um pouco a histria da cincia fcil notar que uma constante
indiscutvel no desenvolvimento do conhecimento a crescente construo de
representaes matemticas seja para descrever algum aspecto da natureza ou algum

Professor de Fsica e Mestrando em Educao em Cincias e Matemticas pelo Instituto de Educao

Matemtica e Cientfica-IEMCI/UFPA.
2
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas do Instituto de
Educao Matemtica e Cientfica-IEMCI/UFPA.

fenmeno (social, fsico, biolgico, psicolgico etc.). Nesse contexto, no podemos

preterir a importncia destas no processo de ensino e aprendizagem. Em algumas
disciplinas como Matemtica ou Fsica , comum o uso de alguma equao
matemtica para dar sustentao compreenso de conceitos ou fenmenos (seja para
fazer previso, inferncia ou auxiliar na explicao do professor). Devido a essa
generalizao na aplicao de representaes matemticas durante o processo de ensino
de tais disciplinas, as equaes so apresentadas aos alunos apenas como ferramenta
auxiliar na aprendizagem, muitas vezes de forma estanque ou esttica, restando aos
discentes somente memoriz-las, sem encontrar sentido3 ou dar significado em suas
aplicaes.
Nosso objetivo geral propor a incorporao dos estudos de Duval sobre as
transformaes de registros semiticos ao processo de modelagem matemtica.
Almejamos com isso que seja favorecida a compreenso do significado das diversas
formas de se representar o mesmo objeto modelo matemtico, levando o discente a
distinguir o objeto matemtico de sua representao. Tal escopo pode ser efetivado
pedagogicamente quando se privilegiam as converses e tratamentos4, bem como as
leituras e interpretaes das diversas representaes matemticas construdas a partir de
um mesmo problema real.
Nesse panorama que identificamos nossa questo de pesquisa: como favorecer
significado diversidade de representaes matemticas aplicadas no processo de
ensino-aprendizagem de Matemtica?

Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o significado propriamente dito e o

sentido. O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no
processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo relativamente estvel de compreenso
da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utiliza. O sentido, por sua vez, refere-se ao
significado da palavra pra cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso
da palavra e s vivncias afetivas do indivduo (OLIVEIRA, 1999, p. 50) (grifos do autor).
4
Os tratamentos so transformaes de representaes dentro de um mesmo registro: por exemplo,
efetuar um clculo ficando estritamente no mesmo sistema de escrita ou de representao dos nmeros;
resolver uma equao ou um sistema de equaes; completar uma figura segundo critrios de conexidade
e de simetria.
As converses so transformaes de representaes que consistem em mudar de registro conservando os
mesmos objetos denotados: por exemplo, passar da escrita algbrica de uma equao sua representao
grfica (DUVAL, 2008, p. 16).

2.0 Representaes
Numa viso semitica e cognitiva, pode-se entender que uma representao
uma notao ou signo ou conjunto de smbolos que re-presenta algo para ns, ou seja,
ela representa alguma coisa na ausncia dessa coisa (EYSENCK e KEANE apud
FERNADES, 2000, p. 10)5. Segundo Raymond Duval (2009), Piaget recorre noo de
representao como evocao dos objetos ausentes (grifos do autor).
Para Duval (idem), as representaes podem ser classificadas de acordo com as
oposies interna/externa e consciente/no-consciente. Ver quadro 1.
Quadro 1 - Tipos e funes de representaes (Fonte: Duval, 2009).
Consciente

No-consciente

Interna
Mental
Funo de
objetivao

Externa
Semitica
Funo de
objetivao
Funo de expresso
Funo de tratamento
intencional

Computacional
Funo de tratamento
automtico ou quase
instantneo.

Percebemos que este autor classifica as representaes em trs grandes tipos:

mental, semitica e computacional. As representaes mentais so internas e
conscientes, elas no necessitam de um significante para representar o objeto, so
geralmente identificadas s imagens mentais. As representaes semiticas tambm
so conscientes, mas externas, necessitam de um significante (smbolo, reta, curva,
sons...) para representar o objeto. As representaes computacionais so internas e no
conscientes, podem ser algoritmizveis ou codificveis. Os modelos mentais6 so
exemplos desse tipo de representao.
Fernandes (2000) informa que as representaes externas so utilizadas
principalmente na comunicao entre os indivduos. As internas so utilizadas no
processamento mental (pensamento). Dentre as representaes externas podemos
5

EYSENK, M. E; KEANE, M. T. Cognitive pisichology: a students hadbook. Hove: Lawrence Erlbaum,

1990.
6
Modelos mentais so representaes internas anlogas ao sistema representado, podem ser rodados ou
simulados na mente do indivduo para compreender ou explicar tal sistema (Moreira, 1996).

distinguir a pictrica (desenhos, figuras, diagramas) e as lingusticas (palavra escrita ou

falada). As representaes internas so utilizadas pela mente e podem ser divididas
didaticamente em distribudas (redes neurais artificiais) e simblicas: proposicionais do
tipo-linguagem e analgica (imagens mentais e modelos mentais). Ver figura 1.
Representaes

Externas

Internas

Simblicas

Distribudas

Analgicas

Pictricas

Lingsticas

Imagens

Modelos
mentais

Proposicionais

Figura 1 - Diagrama das diferentes representaes (Fonte: FERNANDES, 2000, p. 11).

As representaes semiticas no so externas nem internas. Porm, toda

representao externa semitica (DUVAL, 2009). De maneira geral so sistemas de
expresso e representao para os nmeros, notaes simblicas para os objetos,
escrituras algbricas e lgica que contenham o estatuto de lnguas paralelas linguagem
natural para exprimir as relaes e as operaes: figuras geomtricas, representaes em
perspectiva, grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas etc. As representaes
externas so, por natureza, representaes semiticas. Isto porque a produo de uma
representao externa efetua-se, necessariamente, por meio da operacionalizao de um
sistema semitico (DUVAL, 2009).
Depreende-se do que foi visto acima que, numa concepo semio-cognitiva, o
termo representao usado principalmente com o apelo de proporcionar uma viso
de um objeto ausente. Essa viso pode ser mediada por um significante, no caso das
representaes semiticas ou sem mediao de significantes, no caso das representaes
mentais e computacionais. Passemos a discutir sobre o termo modelo.

3.0 Modelos
Bassanezi (2004) argumenta que ao se procurar refletir sobre uma parte da
realidade, na tentativa de explicar, de entender, ou de agir sobre ela, o processo comum
selecionar, no sistema, argumentos ou parmetros considerados essenciais e formalizlos atravs de um sistema artificial: o modelo.
Infere-se da citao acima que o termo modelo possui, necessariamente, a
funo de possibilitar explicaes, inferncias, predies, dedues, tomada de
decises. O que pode ser corroborado por Pinheiro (2001) Os modelos, devido sua
flexibilidade, podem desempenhar diversas funes, s vezes at simultaneamente. Eles
podem servir para compreender, explicar, prever, calcular, manipular, formular (p. 38).
Borges (1997) contribui ressaltando que,
Um modelo pode ser definido como uma representao de um objeto
ou uma idia, de um evento ou de um processo, envolvendo analogias
Portanto, da mesma forma que uma analogia, um modelo implica na
existncia de uma correspondncia estrutural entre sistemas distintos.
Se isso no fosse assim, os modelos teriam pouca utilidade.
(BORGES, 1997, p. 207).

Esse autor argumenta tambm que quando uma coisa anloga a outra, implica
que uma comparao entre suas estruturas feita e a analogia o veculo que expressa
os resultados de tal comparao. Analogias so, portanto, ferramentas para o raciocnio
e para a explicao.
Entendemos, portanto, que um modelo uma representao de alguma coisa
que, necessariamente, possibilite explicaes, inferncias, predies, tomada de
decises por meio de analogias entre o modelo (representante) e a coisa modelada
(representado). Enquanto que uma simples representao apenas evoca algo que est
ausente, uma representao do tipo modelo, alm de evocar o quilo que est ausente,
possibilita explicao e descrio.
Um modelo, por exemplo, de um motor de carro (planta, maquete, prottipo)
deve permitir que o engenheiro explique o seu funcionamento e tome decises a partir
da leitura desse modelo. Para um leigo, essa representao de motor no ser um
modelo, visto que no possibilitar nenhuma explicao cientfica. Ser apenas uma
representao de um motor, apenas o representar em sua ausncia.

Logo, podemos refletir que, de maneira geral, todo modelo uma representao,
mas nem toda representao constitui-se em um modelo. Para que uma representao
torne-se um modelo, esta deve permitir algum tipo de leitura (explicao,
inferncia, predio, deduo, tomada de deciso). certo afirmar que a leitura de uma
representao depende, dentre outras coisas, do conhecimento prvio (do repertrio
cognitivo) do sujeito. Desta maneira, a distino entre esses dois termos (representao
e modelo) no algo trivial, ocorre a nvel mental, a nvel cognitivo. Um modelo seria,
ento, uma representao com capacidade de possibilitar leitura sobre o representado.

Representao
modelo
(cognitivo)

Figura 2. A distino entre representao e modelo ocorre a nvel cognitivo, depende do

conhecimento prvio do sujeito.

Talvez a dificuldade em distinguir uma simples representao de uma representao do

tipo modelo ocorra devido haver um obstculo epistemolgico ocasionado pelo uso
frequente do termo modelo como sinnimo de representao.

4.0 Representao matemtica ou modelo matemtico?

Considerando o que foi exposto nos pargrafos precedentes, somos levados a
pensar que um modelo matemtico seria uma representao matemtica que possibilite
algum tipo de interpretao ou leitura cientfica do objeto de modelagem. Dito em
outras palavras: um modelo matemtico uma representao com certo grau de
significado cientfico. Caso essa representao matemtica no favorea alguma leitura
cientfica para o sujeito, ela no ser um modelo matemtico, to somente ser uma
representao semitica sem significado matemtico. Deste modo, a distino entre
representao matemtica e modelo matemtico depende de quem tenta ler tal
representao. O que pode ser modelo matemtico para um sujeito, para o outro no

passar de uma simples representao matemtica sem significado cientfico. o

repertrio cognitivo do sujeito que determinar essa distino.
O mapa acstico da figura 3 poder ajudar a exemplificar essa assertiva.

Figura 3. Mapa acstico construdo durante uma atividade de modelagem matemtica. Modelo
matemtico ou representao matemtica? (Fonte: ROZAL, 2007, p. 109)

Esse mapa acstico pode ser considerado um modelo matemtico? Ele propicia
alguma informao matemtica que possa ser deduzida por inferncia? Pode-se predizer
alguma tendncia matemtica?
Vamos analisar essas perguntas de duas maneiras: uma leitura ingnua do mapa
no capaz de inferir informaes matemticas implcitas, no consegue predizer
alguma tendncia matemtica significativa. Uma pessoa mais experiente, habilidosa e
capacitada em ler esse tipo de mapa, provavelmente inferiria informaes matemticas
e fsicas implcitas na figura. Poderia, com certa facilidade, predizer algum
comportamento matemtico ou fsico. No primeiro caso, a figura seria apenas uma
representao matemtica, no segundo, seria um modelo matemtico. Depreende-se
desse exemplo que o conceito de modelo matemtico torna-se relativo quando se leva
em considerao o conhecimento prvio do indivduo. Ou seja, o que modelo
matemtico para um sujeito pode no ser para outro.
O significado de uma representao matemtica depende do histrico que se
constri com ela durante sua elaborao. Por isso acreditamos que o processo de

modelagem matemtica possa propiciar essa significao, favorecendo, portanto,

leitura das representaes matemticas construdas.

5.0 Modelo matemtico como um objeto matemtico

No contexto da modelagem matemtica, uma tabela, um grfico ou uma equao
algbrica construdos a partir de um mesmo problema representam o mesmo objeto
matemtico, o qual chamaremos de objeto modelo matemtico. manuseando o
objeto modelo matemtico que o modelador faz leituras sobre a situao real, da mesma
maneira que manuseando uma reta (curva) que o matemtico faz a leitura de um
grfico. Um mesmo objeto modelo matemtico pode ser externalizado semioticamente
por vrias representaes matemticas. Cada uma dessas representaes conserva o
mesmo objeto matemtico, porm possuem significao operatria diferente. Exigem
custos cognitivos diferentes.
Quando operamos um nmero, estritamente falando, no estamos operando um
nmero, mas a representao semitica do objeto matemtico nmero7. O mesmo objeto
matemtico nmero pode ser representado por diversas representaes matemticas.
10 representam o mesmo objeto matemtico nmero que pode ser representado
semioticamente de diversas formas (decimal, radicais, potncia de base dez, frao etc).
Cada forma exige um tratamento diferente para ser operado. Em efeito, na escritura de
um nmero, preciso distinguir a significao operatria fixada ao significante e o
nmero representado (DUVAL, 2009, p. 60) (grifos do autor).
essencial jamais confundir os objetos matemticos, como os
nmeros, as funes, as retas etc, com suas representaes, que dizer,
as escrituras decimais ou fracionrias, os smbolos, os grficos, os
traados de figuras... porque um mesmo objeto matemtico pode ser
dado atravs de representaes muito diferentes.
(DUVAL, 2009, p. 14)

Podemos ento admitir que um modelo matemtico compreende as diversas

representaes matemticas (tabelas, grficos, esquemas, diagramas, mapas,
equaes) construdas para externalizar o mesmo objeto modelo matemtico a partir de
7

O conceito de nmero na sua forma mais simples claramente abstrata e intuitiva; entretanto, foi objeto
de estudo de diversos pensadores. Pitgoras, por exemplo, considerava o nmero a essncia e o princpio
de todas as coisas; para Schopenhauer o conceito numrico apresenta-se "como a cincia do tempo puro"
(http://pt.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero, acesso em 27/07/09).

um mesmo problema. Em outras palavras, o mesmo contedo matemtico referente ao

mesmo objeto modelo matemtico pode ser externalizado por diversas representaes
matemticas (diversas formas), as quais constituem um modelo matemtico.

grfico
tabela
mapa
esquema
equaes

outros

modelo matemtico

Figura 4. Um modelo matemtico compreende as diversas formas de se representar

semioticamente o mesmo objeto modelo matemtico.

Entendemos que para dar significado ou encontrar sentido (compreender) um

objeto modelo matemtico necessrio saber discriminar o contedo representado por
suas vrias representaes matemticas, pois, ...no se pode ter compreenso em
matemticas, se ns no distinguimos um objeto de sua representao (Duval, 2009, p.
14). Um ensino centrado na atividade de converso semitica poder ajudar o aprendiz a
fazer essa discriminao.
Assim, o acesso ao objeto modelo matemtico se faz por meio de suas vrias
representaes matemticas, ou seja, por meio do modelo matemtico. No temos
acesso direto ao objeto modelo matemtico, somente s suas representaes
matemticas. Esse paradoxo cognitivo do modelo matemtico tem levado muitos
modeladores a lidarem com as diversas representaes matemticas do mesmo objeto
modelo matemtico pensando estar lidando com o prprio objeto matemtico. Isso
contribui para a iluso de que uma tabela, um grfico, um diagrama obtidos de um
mesmo problema durante o processo de modelagem matemtica so distintos objetos
matemticos. Essas representaes matemticas referem-se ao mesmo objeto modelo
matemtico ou ao mesmo contedo matemtico. So vrias formas de se representar o
mesmo contedo.
Sendo assim, pensamos que a converso e leitura das vrias representaes
matemticas de um mesmo objeto modelo matemtico contribuem para a sua
significao e compreenso. Essa nossa assertiva est alicerada na afirmao de

10

Raymond Duval (2008) sobre a coordenao de dois registros semiticos ocorrer

quando se compreende o objeto matemtico. Dessa forma, acreditamos que no basta
somente os alunos construrem e aplicarem representaes matemticas para
apreenderem um objeto matemtico (a substncia do modelo matemtico), mas
converterem e interpretarem as diferentes representaes matemticas de um mesmo
objeto matemtico.
A figura 5 mostra trs representaes matemticas heterogneas de um mesmo
objeto modelo matemtico ou trs representaes matemticas do mesmo contedo
matemtico obtidos de um mesmo problema. Tais representaes matemticas formam
um modelo matemtico tridimensional8 que permite melhor leitura sobre a situao.
velocidade (km/h)

distncia (m)

50

10

80

16

90

18

100

20

110

22

120

25

y = 0,204x

Figura 5. Trs representaes matemticas de um mesmo objeto modelo matemtico: um

modelo matemtico tridimensional.

Chamaremos de modelo matemtico tridimensional ao modelo matemtico constitudo por trs

representaes matemticas. Cada representao matemtica fornece uma leitura (significao operatria)
de um ngulo particular do modelo matemtico.

11

Muitas atividades de modelagem matemtica tm sido realizadas sem atentarem ao

discernimento entre objeto matemtico e sua representao matemtica. Os alunos tm
sido conduzidos durante o processo como meros produtores de representaes
matemticas, no so levados a realizar converses e entrelaamentos entre as vrias
representaes de um mesmo objeto modelo matemtico. Basta fazer uma pesquisa
bsica nos trabalhos de modelagem publicados nos anais e trabalhos acadmicos para
perceber que se tem considerado como produto final de modelagem matemtica uma
tabela, uma equao ou um grfico. No se tem orientado os alunos a realizarem idas e
voltas entre as vrias formas de se conceber um mesmo objeto modelo matemtico.
Um grfico, uma equao ou uma tabela devem ser considerados como ponto de
partida para realizar as converses e leituras entre as diversas formas de se representar o
mesmo contedo matemtico e no como produto final do processo de modelagem.

6.0. Um fazer para o processo de modelagem matemtica

Chaves e Esprito Santo ao refletirem sobre as diversas possibilidades de uso e
aplicao da modelagem matemtica em sala de aula concebem-na como um processo
gerador de um ambiente de ensino-aprendizagem no qual os contedos matemticos
podem ser vistos imbricados a outros contedos de outras reas do conhecimento, por
exemplo, de Fsica. Tendo-se, dessa forma uma viso holstica do problema em
investigao.
Entendemos que um ambiente de ensino e aprendizagem
construdo no espao sala de aula, sem necessariamente se restringir a
ele, a partir do momento em que, cada um de seus participantes,
alunos e professores, assumem responsabilidades e obrigaes pelo
desenvolvimento de atividades que visem o ensino e a aprendizagem
do conhecimento, aqui, em particular, o matemtico. E, ao entender
Modelagem Matemtica como um processo gerador de um
ambiente de ensino e aprendizagem que tem as atividades como
mote, englobamos nesse processo vrias possibilidades para o uso da
Modelagem na perspectiva da Educao Matemtica (grifos dos
autores)
(CHAVES e ESPRITO SANTO, 2008, p. 159)

Biembengut e Hein (2003) entendem por modelagem matemtica como uma arte
que envolve a formulao, a resoluo e a elaborao de expresses que serviro no

12

apenas para uma soluo em particular, mas que sejam usadas para outras aplicaes e
teorias.
Jonei Babosa (2001) argumenta que a modelagem matemtica ... um ambiente
de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio
da matemtica, situaes com referncia na realidade (p. 46). Ele reflete que a maneira
de se organizar as atividades de modelagem matemtica depende, principalmente, do
contexto escolar, da experincia do professor e dos interesses dos alunos. Sendo que a
configurao curricular do processo pode ser vista em termos de casos.
No caso 1 a descrio da situao, os dados reais e os problemas so trazidos
pelo professor, cabendo aos alunos apenas a tarefa de resoluo,
No caso 1, o fato de o professor ter simplificado e formulado o
problema no significa a ausncia de indagao pelos alunos. Ela est
presente durante o engajamento dos alunos no processo de resoluo.
O problema posto pelo professor uma indagao geradora de outras.
O nvel de questionamento dos alunos, certamente, depende do papel
estimulador do professor: Qual o caminho?, Por qu?, Como?,
Tem certeza? etc.
(BARBOSA, 2001, p. 39-40).

No caso 2 o professor traz para a sala de aula um problema no-matemtico, ou

seja, cabe ao professor formular e apresentar o problema. A coleta de dados qualitativos
e quantitativos necessrios para resolver o problema fica a cargo dos alunos.
No caso 3 so escolhidos temas para desenvolver a pesquisa.
...o levantamento de informaes, a formulao de problemas e a
resoluo destes cabem aos alunos. A nfase est em estimular os
alunos a identificar situaes problemticas, formul-las
adequadamente e resolv-las.
(Ibidem, p. 39).

Os casos de Barbosa no devem ser tomados como formas prescritivas rgidas de

organizao das atividades de modelagem. Dependendo do contexto escolar e da
maturidade do professor e dos alunos com relao modelagem, pode-se passear
entre os casos (...) de modo a se nutrirem reciprocamente (ibidem, p. 40).
Entendemos que modelagem matemtica um processo que visa elaborao de
representaes matemticas com poder de descrio e explicao. Em se tratando de

13

ensino-aprendizagem, esse processo gera um ambiente cognitivo que favorece a

significao dos contedos abordados. As representaes matemticas construdas a
partir de um mesmo problema servem como mediadoras entre o pensamento (sujeito
cognitivo) e o mundo (objeto de modelagem). Isto , o sujeito cognitivo s
conhecido quando objetivado por representaes semiticas, pelas representaes
matemticas. Por outro lado as representaes matemticas devem ser potentes para
traduzir o pensamento do sujeito na forma mais fiel possvel. ...las
representaciones simblicas (cuadros, grficas y frmulas algebraicas) son um ayuda
preciosa, y se a bien entonces que a formulacin de ls relaciones y a representaciones
enriquecen a conceptualizacin (VERGNAUD, 2007, p. 298)9.
Isso exige que o sujeito articule ou coordene diversas representaes semiticas
para externalizar o seu raciocnio durante o processo de modelagem. A mobilizao de
vrias representaes matemticas de um mesmo contedo evidencia que ele
compreende suas aes e, portanto, atribui significado ou apreende significativamente o
objeto de estudo.
Deste modo, pensamos que ter uma concepo do processo de Modelagem
importa para a forma como se coloca em prtica ou como se cria e organiza atividades
dessa natureza para a sala de aula (CHAVES e ESPRITO SANTO, 2008, p. 150).
nesse sentido que concebemos pedagogicamente nossas atividades de modelagem no
sentido de privilegiar as converses e leituras das diversas representaes
matemticas de um mesmo objeto modelo matemtico.

7.0 Consideraes finais

Um ambiente desenvolvido em situaes de ensino-aprendizagem construdo
em funo das decises que o professor, baseando-se nos seus objetivos e em sua
metodologia, realiza em classe. Dessa forma, em um processo de ensino e de
aprendizagem podem ser gerados, basicamente, dois ambientes: i) um ambiente
centrado na figura, principalmente, do professor ou ii) um ambiente em que o aluno

9
...as representaes simblicas (quadros, grficos e frmulas algbricas) so uma ajuda preciosa, e se
bem empregado na formulao das relaes e representaes enriquecem a conceitualizao
(VERGNAUD, 2007, p. 298) (traduo nossa).

14

mais participativo e atuante. O primeiro refere-se ao dito mtodo tradicional de ensino

e o segundo tem as caractersticas do ambiente de modelagem matemtica.
O ambiente centrado somente na figura do professor o que normalmente
predomina em nossas instituies de ensino (escolas, universidades, faculdades). Esse
ambiente, gerado pelo mtodo tradicional, no oportuniza de maneira relevante o saber
fazer do aprendiz, pois o aluno no incentivado a investigar, a pesquisar, a
questionar, a problematizar, a conjecturar, enfim, no estimulado a pensar. Esse
ambiente de ensino foi o que Paulo Freire chamou de ambiente bancrio,
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao
os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus
depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem
docilmente encher, tanto melhores educandos sero.
(FREIRE, 2007, p. 66).

Outro ambiente que pode ser criado ou gerado em um processo de ensino

caracteriza-se pela participao mais ativa do aluno. O discente passa a ser estudante
em busca do conhecimento, o dilogo professor-aluno favorecido, o aprendiz mais
atuante, mais operante. Quando o discente mais participativo, ele desenvolve o saber
fazer, as atitudes procedimentais, ele pode expor suas dvidas e curiosidades, suas
dificuldades e potencialidades.
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como
procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta
faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes
diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos.
(FREIRE, 2008, p. 32).

No nosso entender uma caracterstica essencial que diferencia o ambiente de

modelagem matemtica de outros ambientes a conduta ou comportamento de
modelador matemtico. Enquanto que nos outros ambientes as representaes
matemticas so construdas e aplicadas como ferramenta ou instrumento auxiliar na
aprendizagem, no ambiente de modelagem matemtica estas representaes so a
coluna vertebral da aprendizagem.

15

Essa uma caracterstica que diferencia, por exemplo, o ambiente da resoluo

de problemas do ambiente de modelagem matemtica. Na primeira, as representaes
matemticas so aplicadas ou construdas como ferramental ou meio para se resolver
um problema, sendo estes o objeto de estudo dessa metodologia de ensino. Na segunda
o mesmo problema passa a ser a ferramenta que tornar possvel o estudo das
representaes matemticas.
Quadro 2. Objeto de estudo da modelagem matemtica em comparao com a resoluo de
problemas.
Metodologia

Objeto de estudo

Ferramenta

Modelagem matemtica

Representaes matemticas

Problemas

Resoluo de problemas

Problemas

Representaes matemticas

Tanto aqueles que se propem a ensinar quanto aqueles que se propem a

pesquisar por modelagem matemtica devem ter clareza quanto ao ambiente de
modelagem matemtica ser fruto da postura que se adota enquanto modelador
matemtico. E, na nossa viso, essa postura deve privilegiar o estudo da construo,
converso e leitura das diferentes representaes matemticas de um mesmo objeto
modelo matemtico. Mudando-se a conduta do aprendiz, muda-se o ambiente de
aprendizagem.
8.0 Referncias
BARBOSA, J. C. Modelagem matemtica: concepes e experincias de futuros
professores. 2001. 256f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. 2ed. So
Paulo: Contexto, 2004, 389p.
BIEMBENGUT, M, S.; HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. 3ed. So Paulo:
Contexto, 2003, 127p.
BORGES, A. T. Um estudo de modelos mentais. Revista Investigao em Ensino de
Cincias, Rio Grande do Sul, v. 2, n. 3, dez 1997. Disponvel em
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID34/v2_n3_a1997.pdf> Acesso em 13 set
2009.
CHAVES, M. I. A.; ESPRITO SANTO, A. O. Modelagem matemtica: uma
concepo e vrias possibilidades. Boletim de Educao Matemtica. Rio Claro, ano 21,
n. 30, Fev 2008. Disponvel em

16

<http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/bolema/article/view/1781/1568 >. Acesso em

13 set 2009.
DUVAL, R. Registros de representao semitica e funcionamento cognitivo da
compreenso em matemtica. In: MACHADO, S. D. A. (Org.). Aprendizagem em
matemtica: registros de representao semitica. 4 ed. Campinas: Papirus, 2008, p.1133.
____. Semisis e pensamento humano: registros semiticos e aprendizagens intelectuais.
Traduo: Lnio Levy e Marisa Silveira. So Paulo: Editora da Fsica, 2009, 113p.
FERNANDES, R. G. Modelos mentais em Mecnica Introdutria: uma simulao
computacional. 2000. 158f. Dissertao (Mestrado em Fsica) Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2008, 146p.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 46 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007, 213p.
MOREIRA, M. A. Modelos mentais. Revista Investigao em Ensino de Cincias, Rio
Grande do Sul, v. 1, n. 3, dez 1996. Disponvel em
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID17/v1_n3_a1.pdf>. Acesso em 13 set
2009.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione, 1999, 109p.
PINHEIRO, T. F. Modelizao de variveis: uma maneira de caracterizar o papel
estruturador da matemtica no conhecimento cientfico. In: PIETROCOLA, M. (Org.).
Ensino de fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora.
Florianpolis: UFSC, 2001. p. 33-150.
ROZAL, E. F. Modelagem matemtica e os temas transversais na educao de jovens e
adultos. Belm, 2007. 164f. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e
Matemticas) NPADC, Universidade Federal do Par.
VERGNAUD, G. En qu sentido la teora de los campos conceptuales puede
ayudarnos para facilitar aprendizaje significativo?. Revista Investigao em Ensino de
Cincias, Rio Grande do Sul, v. 12, n. 2, ago 2007. Disponvel em
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID172/v12_n2_a2007.pdf>. Acesso em 13
set 2009.