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Introduccin
Qu es un contexto educativo? NO ENTRA
Entendemos por contexto educativo un centro, programa, institucin, asociacin,
organizacin, etc. en el que est trabajando o podra trabajar un educador social. No
estamos hablando del contexto envolvente (cultura, poltica, economa, etc.) sino del
contexto inmediato que da soporte y en el que se desarrolla la intervencin
socioeducativa.
En ese sentido, puede distinguirse el contexto de otros dos conceptos afines:
El entorno.
La situacin.
El entorno
Es el marco cultural, social, natural, poltico, etc. que envuelve el contexto de
intervencin. El entorno rodea el contexto de modo que nos influye tanto diacrnica
como sincrnicamente. El contexto educativo forma parte del entorno y contribuye a la
integracin de los ms nuevos en el mismo, bien por edad, bien por recin llegados, y
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de aquellas personas que presentan dificultades para ello por cualquier motivo
personal o social.
La situacin
Es el escenario concreto en el que se desarrolla una intervencin educativa. Se
caracteriza por unas circunstancias o condiciones en las que se desarrolla tanto
ambientales (espacio y tiempo) como sociorrelacionales. La situacin es fruto de la
confluencia de una previsin que realizamos con anterioridad y su puesta en prctica
en un contexto determinado.
La destreza supone un arte, maestra o cualidad con que se hace algo. La destreza
es, en nuestro anlisis, la parte cualitativa del procedimiento. Este valor implcito es
importante. Supone que no cualquier realizacin de la capacidad es hbil.
Consecuentemente, cabe plantearse cul es el criterio que nos indica lo que es una
destreza y lo que deja de serlo. De alguna forma, nos remite a la necesidad de tener
un criterio para evaluar lo que observamos. En este sentido, parece que el normotipo,
la referencia utilizada, debe centrase en mayor medida en la orientacin criterial de la
evaluacin antes que normativa (Castillo y Cabrerizo, 2003). Una evaluacin
normativa tiene por referencia el grupo o poblacin en el que se da un comportamiento
para evaluarlo; una evaluacin criterial se rige por un criterio o patrn establecido,
porque se cree que es el adecuado o pertinente, aunque no sea el ms comn o el
ms frecuente. Este criterio puede ser el que se consigan unos objetivos previstos.
Sera diestra aquella persona que alcanza mejor unos objetivos.
Sin embargo, ello no retrotrae a la vieja cuestin de los fines y lo medios: cualquier
fin justifica lo medios? Desde el punto de vista educativo, de ningn modo. El medio,
la forma o la va por la que se alcanza el objetivo es tan importante como el alcanzarlo.
Forma parte del contenido del aprendizaje. Adiestra en los procedimientos e impregna
de valores. Consecuentemente, el criterio no puede ser slo y exclusivamente la
eficiencia, el alcanzar el objetivo con ms facilidad. El criterio debe ser dual: debe
valorar tambin la forma, el modo, el proceso, la va, el itinerario, el procedimiento, el
mtodo, la vivencia, el transcurso, el desarrollo. El problema reside en considerar
como se valora el proceso. Y en ello entran los principios educativos de la intervencin
y su fundamentacin cientfica. Pero sera demasiado simple si no estuvisemos
implicando principios personales y/o profesionales, con claras reminiscencias
valorales. Por qu el sentido ldico, por qu la individualizacin, por qu la
creatividad? Entramos entonces en un terreno complejo pero que necesariamente
debemos abordar. Por ello, el tema de las habilidades requiere una atencin muy
especfica, especialmente desde la Didctica.
Detengmonos ahora en el tercer concepto de suma actualidad en la formacin
profesional: las competencias. La Oficina Internacional del Trabajo (OIT) y la
Secretara de Polticas Pblicas de Empleo del Ministerio de Trabajo y Empleo
(MTE) de Brasil (2003) definen la competencia como la:
como uno de los elementos que pone en accin la competencia. Pero, uno podra
preguntarse si eso en s mismo no es una habilidad. Poder articular y movilizar esas
condiciones debe hacerse con la habilidad requerida.
Y por lo antes dicho, no creemos que se puedan analizar las habilidades en trminos
slo de resultados, como parece indicar la segunda parte de la definicin,
claramente identificada en parmetros productivos de mercado. Por ello, no basta
con articular y movilizar, si no es de acuerdo a ciertos parmetros que debemos
establecer.
Otra definicin, que introduce parmetros diferentes a los anteriores, es la de Ducci
(1997, p. 20):
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Contribuir: porque la formacin slo pone las bases. Hay muchas otras fuentes
de formacin, empezando por la propia experiencia.
Lograr las metas valiosas que se establezcan: la educacin no puede
pretender metas no valiosas.
Y facilitar los procesos de intervencin: es uno de los papeles de la
Didctica, hacer accesible y llevadero el camino.
Aprovechando las aptitudes del educador: siendo el educador el motor de
nuestra propuesta es necesario partir de y contar con sus aptitudes para desarrollar
su formacin.
Respetando los deseos y necesidades de los participantes: los
participantes, usuarios o alumnos son el otro eje sobre el que se articula la
formacin. Es necesario respetarlos pero tambin responder a sus necesidades
aunque no siempre sean conscientes de ellas. Es el dilema entre necesidades y
demandas.
Y ajustando inteligentemente el esfuerzo a los medios disponibles: la
falta de recursos no es excusa para no intervenir pero tambin se deben pensar las
estrategias ms oportunas para hacer una combinacin fructfera. Ni quedarse
corto, ni excederse en la pretensin.
En definitiva, explicitamos dos cuestiones importantes ya mencionadas y
irrevocablemente indisociables: los fines y los medios; el qu buscamos y el cmo lo
pretendemos; la meta y el camino; el producto y el proceso; el deseo y el
procedimiento; la aspiracin y la potencialidad; la finalidad y el mtodo; el objetivo y
la estrategia.
Pero hemos introducido intencionalmente dos dimensiones en permanente debate
en la Didctica y que, de alguna forma, debers buscar a armonizar: el arte y la
tcnica. Con ello, tratamos que la intervencin sea a la vez gratificante y eficiente.
Mientras la tcnica nos capacita para disponer los medios para lograr las metas, el
arte nos impregna de un saber hacer de forma motivadora y creadora. Ambas
dimensiones son necesarias para lograr intervenciones plenamente educativas:
responsabilizadoras, socializadoras, liberadoras y fortalecedoras. En los prximos
captulos, veremos estas habilidades orientadas a esta perspectiva de desarrollo
personal y profesional del educador social.
Recurriendo a un heurstico muy polivalente, podemos pensar en la Educacin como
la organizacin de medios para conseguir fines. En consecuencia, una habilidad se
puede definir de dos formas, que entendemos que deben ser complementarias:
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Caractersticas
Un programa de intervencin socioeducativa debe responder a las siguientes
caractersticas:
Debe ser concebido como un proceso fundamentado en una teora, respecto a
las necesidades de las personas a las que va dirigido.
Debe ser realista y no ser planteado con objetivos inalcanzables.
Ha de convertirse en un instrumento activo y dinamizador con la finalidad de
mejorar la situacin de las personas a las que se aplica.
Ha de ser a la vez coherente y gestionado con eficacia.
Ha de ser til, vlido, legtimo y preciso.
Otra de las caractersticas de cualquier programa de intervencin socioeducativa es
su aplicabilidad, que segn Anguera (1990) est en funcin de unos cnones, que
se resumen en:
Planteamiento
delimitacin.
de objetivos
(primarios
y secundarios),
su diferencia y
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Planificacin de la intervencin
El trmino planificacin hace referencia a la elaboracin de un plan, de un proyecto o
un programa de accin. Nosotros entendemos que planificar es un proceso de
organizacin y preparacin que permite adoptar decisiones sobre la forma
ms
conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos.
Hay que tener presente que:
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de intervencin
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Actuaciones en clases
Actuaciones en talleres
Nmero de sesiones
Mtodo de trabajo...
Calendario de actuaciones
Horarios establecidos
Nmero de actuaciones por grupo, o taller...
Concepto de asertividad
En su Manual de evaluacin y entrenamiento en habilidades sociales (1993, 5),
Caballo recoge varias de definiciones de habilidad social, que l identifica con
asertividad. He aqu algunas:
La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa
expresin de sentimientos (Rimm, 1974).
La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una
situacin interpersonal a travs de la expresin de sentimientos o deseos,
cuando esa expresin se arriesga a la prdida del reforzamiento o incluso al
castigo. (Rich y Schroeder, 1976).
La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y
negativos, sin que d como resultado una prdida de reforzamiento social
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dems son ms importantes que los suyos, quien se asusta ante la idea de
desagradar a los dems o de ser rechazado por ellos si intenta defender sus propios
derechos y afirmarse ante ellos. La pasividad o inhibicin es una muestra clara de
baja autoestima. Segn Smith (1986, 90), las tres caractersticas conductuales
negativas ms comunes de la persona no asertiva tpica son: 1) falta de
tenacidad en aferrarse a su objetivo frente a la oposicin; 2) excesiva
sensibilidad emocional y/o reaccin conductual a las crticas, ya sean stas
constructivas o destructivas; y 3) una reaccin excesiva de angustia y culpa
cada vez que se comete un error.
En cambio, presenta un comportamiento asertivo quien expresa sus
pensamientos, sentimientos, creencias y opiniones de modo sincero y claro, al
tiempo que respeta los pensamientos, sentimientos, creencias y opiniones de los
otros. Se afirma a s mismo ante los dems sin agredirlos. La asertividad, en este
sentido, tiene que ver al mismo tiempo, con valenta y cortesa: (Lo corts no quita
lo valiente, dice el refrn y, por lo mismo, lo valiente no quita lo corts).
En definitiva, es asertiva la persona que conoce sus derechos asertivos y los
defiende, al paso que reconoce y respeta los derechos asertivos de los dems.
Los derechos asertivos
El propio Smith (1975) enumer los principales diez derechos asertivos ponindolos
en contradiccin con otras tantas creencias infantiles errneas, que se nos han
inculcado desde muy pequeos. Los recogemos en el cuadro siguiente. El mismo
autor, aos ms tarde (1986), ofreci una doble versin de los derechos asertivos:
los del adulto (que coinciden con los de 1975) y los del nio. Por su inters, la
reproducimos en la seccin de documentos para la reflexin.
Derechos asertivos
1. Tenemos derecho a juzgar
nuestro
propio
comportamiento,
nuestros
pensamientos,
nuestras
emociones, y a tomar la
responsabilidad
de
su
iniciacin
y de sus consecuencias
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cambiar de parecer.
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Tcnicas asertivas
Conocidos nuestros derechos asertivos y las tcticas con que los puede atacar el
manipulador, hemos de pasar a conocer las tcnicas asertivas ms eficaces para
defender nuestros derechos.
Tcnica del disco rayado:
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Entrenamiento en la asertividad
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Forma de estudiar
La forma de trabajo va a consistir en lo siguiente: Comienzas por la lectura de los
siguientes relatos. A continuacin se te ofrecer una breve clasificacin de los
recursos. Mas tarde, se te pedir que clasifiques y comentes los recursos contenidos
en varios nuevos relatos (comentar y describir mientras se clasifica). Aunque
encuentres alguna clasificacin comentada de cada uno, procura no leerla sin haber
emitido previamente tu propio criterio justificado.
Ejemplos de Recursos
Hace poco, un experto tuvo que dar una conferencia sobre algunas facetas de la
creatividad en la Universidad de Lrida. Comenz pidiendo a los asistentes que
perdieran un rato en improvisar algo que permitiese apagar la luz de la sala (los
interruptores se encontraban en la puerta) accionando desde la mesa del orador
cuando se fuese a usar el can de proyeccin. Los asistentes entraron en el juego
y buscaron con qu. De entre las varias ideas que se aportaron se recurri a stas:
alguien coment que haba visto sacar tiras de una bolsa de plstico, que, si se
cortan en una direccin concreta, se pueden estirar y resultan muy largas y
resistentes. Otro encontr cinta adhesiva, otro sac el clip metlico de su bolgrafo.
En doce minutos (los minutos de cortesa que a veces se espera para comenzar)
estaba listo y probado el "invento": al tirar de una cuerda (hechas con tiras de bolsa)
se encendan las luces; al tirar de la otra se apagaban. Est claro que el invento de
las cuerdas era ms bien intil, pero sirvi para que a lo largo de la conferencia
fueran constantes las referencias al acto de resolucin del problema de apagar y
encender la luz, ya que se trat, adems de la creatividad, el pensamiento
tecnolgico, las propuestas de trabajo, los procedimientos de autogestin en la
resolucin de problemas, el mtodo de proyectos, etc. Todo el auditorio reconoci
que el tiempo perdido inicialmente, permiti que las ideas aterrizasen en hechos
reales gracias al despilfarro inicial de tiempo dedicado a una actividad ejemplificante.
Por qu recurri a este sistema? Porque se senta incapaz de lograr slo con
palabras que su auditorio se imaginase las fases y el inters de una propuesta de
proyecto de trabajo. En otras palabras: lo hizo por una carencia personal. Desde el
punto de vista del educador el recurso siempre palia una carencia o potencia una
habilidad.
Juego dramtico
El mismo da en que Pedro de San Luis tena que dar una clase sobre legislacin
para monitores de tiempo libre, otro profesional imparta la misma enseanza a otro
grupo similar de futuros monitores. Pedro hizo dos grupos, el primero adoptaba el rol
de responsables de un campamento que lo queran instalar en un pueblo norteo. El
segundo se supona que eran miembros del ayuntamiento de ese mismo pueblo,
que ponan todas las trabas posibles a la realizacin del campamento. A ambos
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grupos les proporcion varias copias de la normativa legal. Cada grupo dispona de
seis minutos para aportar su solicitud y las alegaciones en contra o en pro. Los
turnos de seis minutos se fueron sucediendo alternativamente durante todo el tiempo
que dur la sesin.
El otro profesional que expona las mismas enseanzas de legislacin lo hizo
mediante el mtodo magistral, consistente en contar a los principales artculos de la
ley que afectan a estas instalaciones.
Casualmente pudimos or los comentarios de alumnos de ambos grupos. Los del
mtodo magistral acabaron preguntando al profesor si no haba una forma ms
amena de exponer ese tema. Su respuesta casi literal fue: "La ley es as. O queris
que yo me invente una ley ms divertida?". Los alumnos del mtodo dramatizado no
queran terminar la sesin. Comentaron a Pedro que no slo conocan muy bien la
legislacin, sino que haban aprendido algo mucho ms importante: cmo ensear.
Ambos conferenciantes tenan la misma carencia: se enfrentaban a una materia
rida. Uno de ellos la llev a cabo con su capacidad oratoria; el otro no se fi de sus
dotes y prefiri complementarlas con un recurso.
Si el catlogo de habilidades que pueden adornar a un educador es muy numeroso,
se comprende que los recursos tendrn que ser casi infinitos, puesto que cada
habilidad puede ser ayudada por muchos recursos diferentes.
Nos prometemos la definicin de recurso algo ms adelante. Debemos desconfiar de
las definiciones: son letra muerta. Slo tendrn inters si son capaces de
dinamizarnos de alguna forma. De momento, para la definicin, ya tenemos un
elemento: Los recursos se invocan cuando el educador reconoce una carencia:
Siempre que percibamos que algo no va salir bien. Es mejor pararse, no empezar, y
buscar un recurso adecuado. La diferencia entre un profesional bueno y otro
mediocre puede ser muy pequea: ambos poseen cualidades parecidas, pero el
primero usa recursos.
Uno presenta a otro
Cuando D.G. recibi a los alumnos de una promocin, todos ellos adultos y
provenientes de diferentes lugares, antes de impartir la charla prevista mont la
siguiente rueda de presentaciones: en lugar de presentarse cada uno a s mismo,
recurri a este sistema: durante cierto tiempo cada uno charlara con la persona que
se haba sentado a su lado. Despus, cada uno presentara al otro haciendo hincapi
en los aspectos ms relacionados con el proyecto que estaban comenzando. De esa
forma se consiguieron al mismo tiempo varias metas: romper el hielo, vencer el pudor
que le produce a cada persona el decir detalles positivos de s mismo, pero que
quedan muy bien contados por otra persona.
Post-it en la espalda
Petri cuenta que para realizar un ejercicio romper el hielo el da de conocerse
recurre a los post-its de colores: Pega en la espalda de cada uno un post-it. Hay
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tantos colores como grupos se quieren formar. Las normas son: 1) Hay que
agruparse por colores. 2) Hay que agrupase sin mirar su propio papel. 3) No se
puede hablar hasta que no estn formados todos los grupos. Los inicios de la
solucin del problema son desconcertantes: las iniciativas de resolverlo de forma
autnoma fracasan. Inicialmente se ponen a dar vueltas y no saben qu hacer. Llega
un momento en que se percatan de que se necesitan la colaboracin como nica
frmula viable. Las miradas, el tocarse, el empujarse suavemente, adems de
ayudar a que se junten entre s dos personas que llevan el color azul, es tambin
una manera de reconocerse y conocerse... Si no hay papeles de colores se puede
pintar en cada papel un dibujo tantas veces repetido como miembros ha de tener el
grupo. Si se trata de personas muy conocedoras de estos juegos, en lugar de tres
normas se puede dar slo una: la de que no se puede hablar. Acabarn deduciendo
que se han de agrupar. Si son listsimos, se pueden escribir palabras, todas
diferentes, pero unas son frutas, otras signos del zodiaco, otras ciudades, otras
marcas de coches, futbolistas...
Me agrada de ti
Paula quiere mejorar la autoestima de las seoras con las que trabaja (en
habilidades bsicas para la bsqueda de empleo). Recurre para ello a: Se preparan
hojas, en cuya parte superior pone el nombre de cada una. A continuacin: "Me
agrada de ti". Se reparten sin que corresponda a cada una su propio nombre. Cada
una tiene que decir de esa compaera tres cosas que le agraden. Luego se recogen,
se barajan, las va leyendo Paula sin decir nombres. Tienen que intentar descubrir
qu compaera es a la se est refiriendo. A cada una se le devuelve despus su
hoja y ha de aadir otras tres cosas que cree que tiene buenas, pero que no estn
relacionadas (en ambos casos) ni con el papel de madre, ni con el papel de esposa.
Si se ha incorporado alguna persona nueva, tambin: aunque no se diga ms que lo
que se deduce de la primera impresin: me encanta el color de sus ojos... me gusta
cmo te arreglas... No se trata de decirle a una persona que vale mucho. Hay que
visualizarlo. Lo de evitar asociar sus aspectos positivos a los roles de madre o
esposa se debe a que para ellas esos aspectos, un tanto esclavizantes, son tan
obligatorios y asumidos por ellas, que una buena tutorizacin no los debe recalcar.
Nuevamente, nos encontramos con un juego en el que entre risas y apreciaciones
aparentemente frvolas se obtienen con facilidad los resultados apetecidos.
Construir un Juguete
Reme tena que encargarse toda la tarde de dos nios. Decidi construir un juguete
con cartn: el "Qu es qu" (recuerda al quin es quin, pero con objetos recortados
de dos revistas iguales pegados en naipes). La construccin les encant. Luego
jugaron. O mejor: aprendieron jugando y aprendieron a jugar...! Pero lo mejor, la
construccin.
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Salgo a bailar?
El grupo iba de excursin. Los miembros del grupo se conocan poco entre s. Oscar
estaba al cargo. Tras la cena haba baile. Pocos se animaban. Oscar organiz un
juego. Todos en la pista y cuando la msica se parase dira un nmero. Si era el
tres, se agruparan de tres en tres. Los que se agrupasen de otra forma perdan y
abandonaran la pista. El ltimo que se quede slo gana. La indiferencia previa se
torn en grandes abrazos bailando cuando se deca cada nmero. Al final slo
quedaban tres. Al decir Oscar un "Dos!" corrieron a formar grupo dos personas muy
amigas, dejando a la otra sola. Entonces el monitor record que ganaba el quien
quedase slo el ltimo. La primera vez fue de prueba. Nueva ronda. Qu diferencia
con la apata inicial!
Reuniones
Los educadores sociales que atienden a adultos con acompaamiento social de una
capital levantina se renen a fin de estudiar la forma de obtener el mximo resultado
de los "recursos de zona": Bibliotecas, Centros Pblicos de Acceso a Internet
(CAPI), Casa de la Cultura, rea de Mujer... Es una reunin cuatrimestral muy til a
la hora de tratar los temas de las derivaciones, los equipos psicolgicos, la ayuda
judicial... Saben que slo por el hecho de reunirse se sienten mucho ms
dinamizados.
Calendarios
La Escuela de Adultos de un municipio isleo realiza una actividad intercultural
consistente en montar una investigacin sobre los calendarios, y las efemrides de
cada cultura (rabe, china, rumana, gitana, peruana, india,...). Cada grupo pregunta,
entrevista, rene material sonoro (canciones), culinario (recetas propias de cada
fiesta), grfico, verbal... Los elementos marginales son los ms buscados, lo extrao
y diferente, en lugar de ser obviado, ignorado, es lo ms valioso...
Aprendo: Incorporo recursos a mi persona
Mara Fe est aprendiendo simultneamente quinientas palabras y doscientas frases
en rabe, y servo-rumano. Es polica y est acabando Educacin Social. Est
empeada en encontrar una lnea vocacional no represiva para el polica de zona:
ms centrada en la vigilancia para el servicio que en la punicin, incluso ante el
delito. El recurso, en este caso, no consiste, (como en el caso de los grupos durante
el baile, o los post-its) en la mejora de una actividad, sino en la mejora (promocin)
del propio educador.
Microteatros
David cuenta con muy buena formacin informtica, y lleva a su aula de Educacin
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Clases de Recursos
Si tuvisemos que definir el recurso en slo tres palabras, diramos "Ayuda para
Carencia". La primera parte se refiere a lo que se aporta: la colaboracin, la idea, el
apoyo... la segunda parte al problema que hay que resolver. Podramos clasificar los
recursos en funcin de cualquiera de sus facetas pero slo nos vamos a fijar en
algunos aspectos de la primera parte de nuestra definicin: la ayuda: el tipo de
auxilio, aportacin, idea, colaboracin...
Cuando hayas acabado de leer esta clasificacin te pediremos (y en eso consiste tu
"estudio" del tema) que clasifiques algunos recursos concretos que te
propondremos, es decir, indiques razonadamente a qu tipo pertenecen.
Caso de que creas que falta alguna categora, la creas t. Nunca confes demasiado
en las clasificaciones, siempre se pueden mejorar y, adems son intiles si no nos
ayudan a optimizar el conocimiento. La gran forma de mejorarlas es personalizarlas:
adaptarlas a tu forma de entender y comprender el universo de datos que se han de
clasificar.
Cuando una cua va logrando reconocimiento y basta una breve alusin para que
otras personas sepan a lo que nos referimos deja de ser cuas y van adquiriendo de
categora de estructuras completas.
Podemos decir (aunque con cierto nivel de simplismo) que todas aquellas entidades
procesuales que carecen de nombre (con gran nivel de reconocimiento)
corresponden al grupo de las cuas procedimentales.
Incorporaciones (de estructuras procesuales completas y reconocidas):
Un campamento, un viaje, o un brainstorming son mucho ms que un detalle o una
pequea secuencia procedimental. Para contar de forma resumida la ancdota de
Pedro de San Luis en su curso para monitores, podemos decir ... y dedic una
sesin a realizar un Role Playing para abordar el tema Legislacin. La palabra
incorporacin evoca el uso de estructuras procesuales (dara lo mismo decir
procedimentales) completas, cerradas y reconocidas. El programar (dentro de un
proceso) el uso de la estrategia del Amigo Invisible lo consideramos una
incorporacin, dado el reconocimiento casi universal de: a) el significado, b) la
secuencia de acciones, y c) el uso habitual de dicho juego. No tiene (de momento)
esa categora la cua consistente en escribir lo que nos agrada de otra persona, tal
como lo realizaba Paula, aunque por el hecho de que le hemos dado nombre (Me
agrada de ti), a partir de ahora seguramente se pueda usar como incorporacin al
menos en los foros de nuestra asignatura. Lo mismo ocurrir con las Presentaciones
Pos-it o las Parejas de presentacin, ya que es posible que algunos las citen usando
slo su nombre.
Todas las tcnicas de Dinmica de Grupos, as como los recursos organizativos de
gran calado o tradicin, como talleres, gymkhana, safari fotogrfico, dramatizacin,
concurso, puesta en comn, campamento urbano, entrevista personal, actividades
deportivas conocidas, frmulas docentes usuales (charla, videoconferencia, foro
temtico, sermn, proyecto en grupo, cine forum, visita guiada,...) infinito etctera,
son estructuras procesuales cerradas y reconocidas y que se pueden incorporar a
nuestras intervenciones.
Actividad, sesin, bloque, proyecto:
Aluden en orden creciente a la magnitud estructural de la intervencin.
tiene unas caractersticas que la invalidarn tan pronto como crucemos el umbral de
la puerta de salida:
Su caducidad: no hay conocimiento por polivalente y bsico que sea que resulte
perenne indefinidamente. La evolucin de la ciencia y de la tecnologa requiere
nuestra actualizacin permanente.
Su estaticidad: la formacin se enfoca raras veces con dinamicidad y no
prepara para la realidad venidera y el cambio. Nos prepara a lo sumo para
resolver situaciones conocidas con mecanismos aprendidos.
Su teoricidad: el conocimiento adquirido en las titulaciones iniciales suele tener
un componente conceptual, terico y verbal muy elevado. Los conceptos tericos
verbalizados son raramente de fcil aplicacin a la prctica.
Su universo acotado: la formacin se planifica y desarrolla en programas
acotados y delimitados que difcilmente pueden abarcar la variedad y riqueza de la
realidad.
Su impermeabilidad: las instituciones formativas suelen mantenerse aisladas y
limitan su contacto e intercambio con la realidad vital y profesional para la que
forman.
Por todo ello, parece conveniente, estratgico y beneficioso que incluyamos una
habilidad de carcter profesional que evite esas limitaciones, supere la inevitable
caducidad, dinamice el corpus de conocimientos adquiridos, haga interactuar la
teora con la prctica, rompa los lmites de los propios programas y genere
permeabilidad osmtica entre la experiencia y el conocimiento. A ello contribuye la
habilidad de aprender de la experiencia.
Qu es aprender de la experiencia?
Dice un dicho gallego Morrendo e aprendendo, lo que significa que no terminamos
nunca de aprender hasta el ltimo suspiro de nuestra vida. Es evidente que hay
muchas formas de aprender y el Educador debe ser un especialista en ello. Por
consiguiente y en coherencia con este principio, debe ser capaz de aprender de s
mismo y de la experiencia que vive cada da de su vida. La experiencia es un valor
en s pero lo es sobre todo porque permite la mejora de las habilidades iniciales del
Educador. Para ello, es necesario desarrollar la habilidad de formarse a partir de la
propia experiencia, transformando esa experiencia prctica en conocimiento. Esta
construccin de conocimiento se basa en diversos mecanismos a lo largo de un
proceso escalonado y gradual que pasa por la simple intuicin, la comprensin de
las experiencias, la explicacin verbalizada los hechos, la resolucin de problemas,
el conocimiento compartido y el conocimiento cientfico. La intuicin es el acto
cognitivo inmediato, sin el requerimiento de la verbalizacin de esa percepcin de
los hechos.
Para lograr el desarrollo de esta habilidad, tenemos que estar convencidos de que la
experiencia es una fuente de formacin y los problemas son una fuente de
aprendizaje. Ello no significa que slo por tener experiencia se transforma en
formacin o que la simple resolucin de problemas se convierte en aprendizaje. La
accin requiere reflexin y mecanismos que la conviertan en conocimiento. Algunos
autores entienden que slo este componente reflexivo asegura la formacin de
profesionales realmente capacitados (Schn, 1992). Ello supone replantear el diseo
tanto de la enseanza como del aprendizaje en las profesiones. Por tanto, la
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hablar es un ejemplo. El problema suele ser o que se necesita en muchos casos una
respuesta inmediata o con poco tiempo, o que se mantiene demasiado viva la
situacin fsicamente, por la presencia de personas u otros estmulos
desencadenantes, o vivencialmente, porque mantenemos pensamientos
perturbadores en nuestra mente como para lograr la distancia emocional.
Finalmente, lo que pretendemos es lograr una cierta distancia emocional de los
hechos y, por tanto, de las vivencias. Por ello, otra forma de distanciarnos es
compartir la experiencia con otras personas. El conocimiento que se comparte se
objetiviza. En la medida que somos capaces de verbalizarlo y hacerlo comprensible
a otra persona, logramos un cierto distanciamiento de los hechos. Tanto si las
personas han participado en los mismos hechos como si no, este proceso es
interesante aunque tenga sus limitaciones propias en cada caso.
Para asegurar el proceso de interpretacin de los hechos, se requiere una adecuada
comprensin que slo se logra si hemos contextualizado los hechos. Esta
contextualizacin se debe dar en una doble dimensin terica y prctica. En el
primer caso, nos debe ayudar a ello nuestra formacin pedaggica; en el segundo,
nuestro conocimiento de la intervencin: sus determinantes, sus bases, sus
consecuencias y efectos, sus finalidades y procesos, as como sus previsiones y
resultados. La interpretacin se concibe entonces como un proceso dialctico entre
el hecho y la explicacin que construimos en nosotros y entre nosotros, en el que
entran en juego las hiptesis que planteamos a partir de los indicios, que leemos,
hiptesis que contrastamos con las teoras, experiencias y conocimientos que
tenemos, refutando o apoyando la lnea de indagacin iniciada. En ese proceso de
construccin, confluyen numerosos factores en los que no es el momento de entrar
pero que debemos tener en cuenta y que formarn parte a su vez de ese proceso de
elaboracin.
Instrumentos para la reflexin
Para ello, es interesante la clarificacin de los fenmenos vivenciales y la
verbalizacin de las percepciones. Algunos instrumentos como el diario, el
anecdotario, las rejillas de observacin, las escalas de valoracin, el autoinforme, la
autograbacin, los cuestionarios de autoevaluacin, el grupo de discusin, los foros
virtuales de debate, los weblogs, etc. son tiles sobre todo si los concebimos como
instrumentos para la mejora y el aprendizaje. Para ello es necesario utilizarlos como
estmulos que generan ideas, evocan recuerdos, estimulan hiptesis, ilustran teoras
personales, etc. Ello es muy evidente en los instrumentos no estructurados o poco
estructurados como el diario o el anecdotario pero puede que no lo sea tanto en el uso
de escalas o cuestionarios estructurados. Cabe recordar, no obstante, que esta
propuesta no es novedosa sino que ya se viene aplicando desde hace cierto tiempo
en las tcnicas de diagnsticos del potencial de aprendizaje. Para ello, se puede
utilizar, por ejemplo, el Test de las Matrices Progresivas de Raven (El test
presenta 3 composiciones geomtricas (por ejemplo, un crculo, un cuadrado y un
tringulo) que van cambiando siguiendo un criterio lgico. Se proponen entonces otras
3 posibilidades para la prxima figura y se pregunta cul de ellas es. La prxima ser
la que cumple los criterios de transformacin, que tiene que descubrir el sujeto.), no
para medir la inteligencia de una persona sino para dialogar con ella sobre cmo y por
qu resuelve las series de una forma u otra e intentar comprender su forma de pensar
y de resolver la situacin (Feuerstein, 1993).
Tcnicas de anlisis
Tambin pueden ser tiles las tcnicas, mecanismos o procedimientos organizados
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de anlisis con base en elementos elaborados por otros autores (Feliz y Ricoy,
2003). Veamos algunas sugerencias:
teoras ya elaboradas,
investigaciones previas,
modelos de intervencin,
modelos institucionales (currculum de la LOGSE, 1990) o
acuerdos de una colectividad profesional o comunidad de cientficos
DAFO es una rejilla que permite analizar un hecho, persona, situacin, programa o
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conflicto emocional, que, por otra parte, puede surgir sin que uno lo pretenda, ni el
conflicto cognitivo, otra forma de provocar reajustes. El problema es no perder
capacidad de regulacin del proceso.
En este sentido, las formas de informar o asesorar a las personas deben elegirse y
combinarse de modo inteligente y estratgico. Las frmulas grupales, incluso
asamblearias, tienen su momento y su finalidad pero hay seguramente otros casos
en que procede reunir slo a las personas implicadas o entrevistarse directamente
con la afectada. Asimismo, la actividad de retroalimentacin no tiene por qu ser
presencial. Podemos utilizar muchos recursos tcnicos (sncronos como el chat y la
videoconferencia o asncronos como el correo electrnico o el foro) (Es sncrono el
medio que requiere de la coincidencia de varios usuarios para poder ser utilizado;
es asncrono
aquel que no lo requiere, siendo la respuesta aplazada o demorada en el tiempo.
Muchos medios asncronos pueden ser utilizados de modo sincrnico ) e incluso
sugerencias que los participantes quieran hacer. Esa informacin til debe recaer
sobre el proceso a travs de las implementaciones adecuadas y retroalimentar a
todos lo implicados en los diferentes niveles y estamentos.
A continuacin, planteamos algunas preguntas que debemos hacernos para
reflexionar sobre esta habilidad as como su desarrollo prctico.
Claves operativas
Qu debo preguntarme?:
Qu sucede cuando trabajo?
Cmo puedo mejorar la intervencin?
Qu relacin guardan los hechos con las teoras o conocimientos
tericos que tengo al respecto?
Qu puedo aprender de mi experiencia?
Cmo puedo explicar los hechos?
Qu puedo verbalizar de lo que percibo y experimento?
Cmo puedo compartir con los dems participantes lo que aprendo?
Cmo hacer llegar la informacin de inters para la institucin o los
responsables?
Qu debo hacer?:
Disponer de medios y recoger datos de inters sobre la intervencin para que
reviertan sobre la propia intervencin o futuras intervenciones.
Convertir la experiencia en fuente de formacin.
Contrastar las teoras y conocimientos tericos con la prctica.
Propiciar el descubrimiento de intuiciones a partir de la experiencia.
Buscar la comprensin de los hechos y tratar de verbalizar su explicacin o
interpretacin.
Resolver las situaciones disonantes como problemas disponiendo los hechos y
tomando decisiones al respecto.
Compartir el conocimiento experiencial y convertirlo en el conocimiento
emprico.
50
intervenciones.
El educador social es un agente de intervencin socioeducativa que desarrolla su
actividad en contextos educativos, mediante acciones mediadoras y formativas,
dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad, tanto dentro
del mbito escolar como fuera de l. Generalmente forma parte de un equipo de
personas con una misma finalidad u objetivo, por lo que la actividad del educador
social suele desarrollarse en el seno de un equipo de trabajo.
Sus mbitos de actuacin son muy variados y casi siempre inmersos en el desarrollo
y aplicacin de programas de servicios sociales, que pueden estar relacionados con
la prevencin de la marginacin e inadaptacin social, desarrollando su labor en este
caso, en centros de accin educativa para la infancia y adolescencia (pisos
tutelados), en centros de acogimiento familiar, en centros especializados en la
atencin a las necesidades educativas especiales, en centros de da de todo tipo, en
centros de acogida para inmigrantes, para mujeres maltratadas, para madres
solteras, en albergues para transentes, en centros especializados en el tratamiento
de drogodependencias, en centros o instituciones penitenciarios o postpenitenciarios,
en talleres de reinsercin laboral y social, en centros de salud mental, en centros de
educacin compensatoria, en hospitales de da, en centros sanitarios asistidos, en
centros residenciales para las personas mayores, en servicios de atencin
especializada a domicilio...
Tambin puede el educador social desarrollar su labor en la atencin a adultos:
escuelas de adultos, centros de animacin socio-cultural, colectivos laborales
concretos, centros de formacin profesional adaptada, planes de ocupacin,
programas de preparacin a la jubilacin, talleres protegidos, centros del INEM,
centros de prevencin, centros ocupacionales, talleres de trabajo y reinsercin
social, residencias de mayores, y otros.
En relacin con la animacin sociocultural, el educador social puede colaborar en el
desarrollo de programas con una finalidad educativa, ldica y cultural, mediante
programas socioculturales de los ayuntamientos, concejalas de cultura, reas de
deportes, mujer, servicios sociales, juventud, medio ambiente, etc.
En relacin con el mbito educativo, el educador social puede colaborar en el
desarrollo de programas extra-escolares en escuelas e institutos, en centros
sanitarios, en relacin con el medio ambiente, en centros de ocio y tiempo libre, en
colonias de verano y albergues, en campos de trabajo, en bibliotecas, museos, etc.
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Sea bajo la modalidad que fuere, y con independencia de que las instituciones
responsables diseen estrategias y pongan en prctica diferentes modalidades para
analizar y valorar la situacin profesional del educador social, es el propio educador
social quien debe tener un papel fundamental en el anlisis y valoracin de su
situacin profesional (l es quien disea y desarrolla su intervencin, aunque est
muy condicionada por factores ajenos a l), por lo que la tercera modalidad de las
presentadas (autovaloracin) cobra, en el anlisis y la valoracin de la situacin
profesional del educador social, un papel fundamental.
Es importante tener en cuenta que en el anlisis y valoracin de la situacin
profesional de un educador social influyen muchos factores, ya que su realidad
profesional es muy diversa y compleja. Por esta razn, es conveniente seleccionar la
tcnica adecuada para hacerlo, en funcin de cada caso particular: registro de
conductas, anlisis de reacciones in situ, anlisis de actuaciones o producciones,
intervenciones realizadas, etc. La tcnica de autoinforme es otra opcin
recomendable.
Cuando se lleva a cabo el anlisis y valoracin de la situacin profesional de un
educador social, durante un largo periodo de tiempo, decimos que se adopta una
perspectiva diacrnica, que es aconsejable a la hora de valorar procesos
complejos,
tales como el seguimiento de la aplicacin de un programa, la ejecucin de
sucesivas actividades, la capacidad de liderazgo, etc., siendo la observacin, en
cualquiera de sus formas, un instrumento vlido.
Si se adopta una perspectiva sincrnica para analizar y valorar la situacin
profesional de un educador social durante su intervencin, habr de estar referida a
una actuacin determinada, o realizarse en un corto periodo de tiempo, pudiendo
utilizarse tcnicas como la observacin, la entrevista, o el auto-informe.
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Modalidades
Con respecto a la modalidad de anlisis y valoracin que se practique, en el caso de
que un educador social valore la situacin profesional de otro, se habla de
heteroanlisis o heterovaloracin. Hablamos de coanlisis o covaloracin
cuando se
realiza una valoracin recproca entre dos educadores sociales, y hablamos de
autoanlisis o autovaloracin, cuando el educador social se analiza y valora a s
mismo, siendo esta la modalidad ms practicada y ms recomendable.
En un sentido amplio puede decirse, por tanto, que se produce autovaloracin
cuando una persona analiza y valora sus propias actuaciones. Referida al mbito de
la educacin social, el anlisis y autovaloracin de la situacin profesional es una
modalidad que consiste en que cada educador social realiza una valoracin de sus
propias actuaciones en un momento determinado de su actividad profesional, previo
anlisis de la misma, convirtindose en la prctica en un elemento muy motivador y
con un marcado carcter formativo. Decimos que es motivador porque el
autoanlisis y la autovaloracin desarrollan una capacidad de valorar su prctica
profesional, lo que le va a permitir asumir una mayor responsabilidad en futuras
actuaciones.
La formacin en la accin
Se puede considerar la formacin en la accin como un proceso de formacin de un
profesional mediante el cual se definen, orientan, corrigen y evalan los problemas
de su prctica profesional diaria, y se toman decisiones respecto de ellos, con la
finalidad de mejorarlos o modificarlos en funcin de los resultados obtenidos.
Caractersticas
La formacin en la accin se enmarca dentro de la formacin aplicativa u operativa,
y sus caractersticas fundamentales son:
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La reflexin en la accin
La formacin en la accin debe partir de una indagacin constante, donde la
reflexin del profesional sobre su prctica es la fuente fundamental de su
conocimiento. Parte de una perspectiva constructivista del conocimiento y de la
accin, donde los profesionales son los generadores de ese conocimiento, y a la vez
los competentes para contribuir a su propia formacin. Ese conocimiento se va
construyendo a partir de su experiencia personal, como consecuencia de
interacciones en situaciones reales. La clave de los procesos de formacin, desde
esta perspectiva, estara en el diseo y desarrollo de acciones formativas basadas
en la reflexin. Las caractersticas de esta reflexin son:
La reflexin expresa una orientacin hacia la accin y se refiere a las relaciones
entre pensamiento y accin en las situaciones en que nos encontremos.
La reflexin no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecnica o
manipulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales.
La reflexin no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, sino que
activamente reproduce o transforma las prcticas que estn en la base del orden
social.
La reflexin es una prctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida
social al participar en la comunicacin, en la toma de decisiones y en la accin
social.
Se admite el valor de la reflexin como recurso de la formacin en la accin, y como
una necesidad para el desarrollo profesional del educador social. Sus caractersticas
seran (Torres, 1996):
Frente al culturalismo de las prcticas vigentes, enfatiza la formacin de la
lgica como instrumento crtico y tcnico para la prctica.
Frente al modelo psicologista plantea la no disociacin entre la formacin
personal y profesional sin reducir la segunda a la primera.
Frente al modelo de competencias, plantea la necesidad de considerarlas
como destrezas abiertas.
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La comunicacin no verbal
Dos puntos para empezara pensar:
George du Maurier escribi: el lenguaje es una cosa muy pobre.
Se llenan los pulmones de aire, vibra una pequea hendidura
en la garganta, se hacen gestos con la boca, y eso estremece
el aire; y el aire hace vibrar, a su vez, un par de membranitas
en la otra cabeza y el cerebro capta toscamente el mensaje
Cuntos circunloquios y qu prdida de tiempo! Y as
podra ser, si las palabras lo fueran todo. Pero son slo el
comienzo, porque detrs de ellas est el cimiento sobre el
cual se construyen las relaciones humanas: la comunicacin
no verbal. Las palabras son hermosas, fascinantes e
importantes, pero las hemos sobreestimado en exceso, ya
que no representan la realidad, ni siquiera la mitad del
mensaje. Ms an, como sugiri cierto cientfico: Las
palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre
cuando le falla todo lo dems.
Albert Mehrabian hall que el impacto total de un mensaje es verbal
en un 7% (palabras solamente), 38 % vocal (incluye el tono de la voz,
los matices y otros sonidos) y 55% no verbal. El profesor Birdwhistell
hizo clculos similares de la proporcin de comunicacin no verbal
entre seres humanos. Calcul que la persona media dice palabras
durante un total de diez a once minutos al da y que la frase media se
dice en solamente 2,5 segundos. Al igual que Mehrabian descubri
62
Introduccin
Despus de que, en dos captulos anteriores, hemos estudiado la comunicacin
verbal (con atencin a las cuatro habilidades comunicativas bsicas, en uno, y a la
comunicacin asertiva, en el otro), vamos a fijarnos en este tema en la llamada
comunicacin no verbal, de cuya importancia dan fe los dos textos
anteriormente
citados.
ltimamente, se estn levantando voces contra esta denominacin. Dicen que no
verbal no es una definicin positiva; slo la define por negacin: la comunicacin
por otros medios que no sean las palabras. Preferiran otras denominaciones que
se estn extendiendo como: lenguaje corporal, lenguaje de los gestos,
comunicacin corporal, comunicacin a travs de los gestos y otras
denominaciones equivalentes. Pero, pese a esta resistencia, se sigue hablando de
comunicacin no verbal por tener esta denominacin un carcter ms amplio, ms
abarcador; y, sobre todo, por la dificultad para definirla y para delimitar sus contenidos.
Por eso, aun sabiendo que el trmino est en discusin, lo mantenemos aqu.
Sera descabellada y ridcula la pretensin de ofrecer, en menos de diez pginas, un
tratado completo de comunicacin no verbal. Buscamos solamente (y esperamos
conseguirlo) iniciarte en este misterioso y apasionante mundo de la comunicacin a
travs de otros medios que no son la palabra, de modo que, tras la lectura
atenta de
estas pginas, puedas enfrentarte con trabajos ms amplios sobre la materia y
leerlos con provecho.
Qu es la comunicacin no verbal
Berjano y Picazo (2001:61-62) proponen una serie de definiciones que van desde las
muy generales y amplias a las ms estrictas o restringidas. Como ejemplo de una
visin amplia, proponen la del propio Berjano:
La comunicacin verbal es toda una serie de comportamientos
humanos que se llevan a cabo en procesos interactivos, con
intencionalidad manifiesta o sin ella, que no pertenecen al lenguaje
verbal (...) y que suelen ser interpretados por el receptor de este
tipo de comunicaciones.
Entre las definiciones ms restrictivas citan la de Fraseer (1978), que propone
concentrarse en:
(...) aquella conducta no verbal que parece formar parte de un
sistema de
comunicacin y que suele acompaar al lenguaje.
Algo, sin embargo, hay que tener presente: slo es posible la comunicacin cuando
entre emisor y receptor hay un cdigo de seales compartido, es decir, unos signos
a los que tanto el que los emite como el que los recibe les dan un mismo significado.
Esto, que es evidente con los signos verbales (con la comunicacin verbal), no lo es
tanto con los signos no verbales. Por eso es importante la distincin que algunos
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67
La intensidad:
Es la fuerza o potencia de emisin de la voz, dependiente de la presin que el aire
ejerce sobre las cuerdas vocales. Cuanto mayor es la energa articulatoria que
empleamos en la emisin de un sonido, mayor ser la intensidad.
En la mayor o menor intensidad con que emitimos las palabras pueden influir desde
factores externos (como el lugar donde se habla), a elementos internos (como la
emocin del momento).
La duracin:
Es el tiempo que empleamos en la emisin de un sonido. Se le llama tambin
cantidad.
El tono:
Es el resultado del nmero de vibraciones de las cuerdas vocales en un segundo: a
mayor nmero de vibraciones, la voz se eleva se hace ms aguda; a menos
vibraciones, la voz desciende y se hace ms grave. El tono es una de las cualidades
de la voz ms determinadas por las circunstancias emocionales del hablante.
El timbre:
Depende del volumen y abertura de las cavidades de resonancia donde
se produce.
Mediante la alteracin de cualquiera de estas cualidades de la voz, o de varias de
ellas a la vez, puede proporcionar aspectos emotivos a la expresin lingstica. Por
ejemplo, el nfasis, que se logra acentuando alguna de esas cualidades. Se puede
lograr: 1) reforzando la energa respiratoria en la slaba acentuada (nfasis de
intensidad); 2) o elevando el tono, con lo que se consigue un sentido ponderativo
sobre la palabra afectada (nfasis de entonacin); 3) o bajando y ahondando el
tono,
a la vez que se retarda la pronunciacin (nfasis de gravedad y duracin).
Manifestaciones sonoras de la emocin: entonacin emocional:
A este respecto dice Navarro (1971: 152-154).
En realidad toda frase enunciativa, interrogativa o volitiva, al salir
de los labios, aparece ms o menos matizada por el estado de
nimo en que ha sido dicha. Emocin hay en el esmero o descuido
con que se expone un asunto, en la animacin o desmayo con que
se relata un suceso, en el inters que se pone en la pregunta y en
el gusto, indiferencia o frialdad con que se corresponde a un
saludo.
() Los infinitos aspectos con que la emocin se manifiesta en la
palabra
68
Unas palabras de Knapp (1992: 26) nos advierten que la comunicacin no verbal ha
de contemplarse en un contexto amplio de comunicacin:
Existe el peligro de que el lector olvide que la comunicacin no
verbal no se puede estudiar aislada del proceso total de la
69
al planificar, notas una carencia que aoras poseer ests echando de menos un
recurso personal.
Toda la Didctica General podra conceptualizarse como un conjunto de recursos
personales que ests intentando "aprehender".
Muchos captulos de Didctica proporcionan recursos tan importantes que no se
tratan el en el apartado "recursos" porque merecen sus propias secciones en un
curso de Didctica General: Comunicacin, planificacin, diagnstico, evaluacin...
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Recursos de persona
Frecuentemente lo importante no es saber hacer bien todas las cosas, sino saber a
quin recurrir. Tenemos asumido que debemos utilizar profesionales para muchas
tareas, y les pagamos por ello: mdico, mecnico, informtico, gestor, abogado...
Son recursos de persona. Pero hay otras mil tareas en las que reconocemos que
otra persona lo puede hacer mejor y es sabio el recurrir a ellas: El compaero que te
resuelve una duda de estilo al escribir, el que sabe organizar una salida, el que
recuerda dnde encontrar un suministro, el que interpreta bien un proyecto... dibuja
un croquis, el que sabe dar a un proyecto el "toque" adecuado para que lo aprueben
con toda seguridad, el que ya prepar sus exmenes y te puede aportar esa fuerza
especial que se precisa para comerse el mundo...
Dos tipos de recursos de persona muy especiales son los siguientes:
Las derivaciones. Consisten en el traspaso del "caso" a otro profesional.
Prcticamente la derivacin es una institucionalizacin de uso de los recursos de
persona. Algunas derivaciones son obligatorias, ya que los diagnsticos piden la
intervencin del psiclogo, el asistente social, el jurista... En otras ocasiones no
existen razones de competencia profesional, pero el reconocimiento entre
compaeros de habilidades especiales para ciertos tratamientos permite un
intercambio colaborativo justificado por el bien del sujeto.
Las reuniones. Si son voluntarias siempre son mgicas. Si son
institucionalizadas, la presencia o carencia de esa magia es el gran indicador de su
fertilidad. Cuando dos profesionales "quedan" para intercambiar sus casos, es
porque al menos uno de ellos est pensando en los "recursos de persona". La
materializacin habitual de los frutos de la reunin no es una derivacin sino
consejos, opiniones, decisione s. Una buena reunin debe ser:
solicitada,
preparada
clida,
breve.
Es til reunirse e intercambiar, con educadores no cercanos. Relativizar los
problemas en cuanto al espacio y al tiempo da mayor visin. Frecuentemente se
aprende de personas que viven los mismos problemas con otros parmetros.
De institucin
Todas las sociedades se organizan de modo que, en la medida en que sus recursos
lo permiten, acaban creando sistemas de ayuda de los que se puedan beneficiar
todos sus miembros. Algunas de estas organizaciones se mueven con afn de lucro.
Ello no es malo. Si son eficaces, el precio de la prestacin siempre compensa. Con
la llegada del Estado del bienestar muchas de estas entidades nacen slo como
servicio: van resultado cada da ms numerosas, presentes, organizadas y eficaces.
Su accin incide especialmente en los grupos ms desfavorecidos. Muchas las
promueven las comunidades locales nacionales o internacionales. Otras muchas
(ONGs) prefieren no verse vinculadas a ningn movimiento poltico, a pesar de que,
72
Atendiendo al uso
Que se puede dar a un recurso.
surge en primer lugar el uso:
Habitual
Llamamos as a los recursos conocidos, cuando se aplican de la forma usual y con
la finalidad con la que est familiarizado cualquier profesional de la educacin, de la
psicologa o de la comunicacin. Ejemplo: Los calendarios preparados por el Centro
de Formacin de Personas Adultas del municipio isleo . La dinmica de grupos
que empleaba Paula ("me agrada de ti") es posible que no sea muy conocida, pero si
fuese la del "Amigo Invisible", por ser ms conocida, ya no precisara mayor
descripcin. Las incorporaciones, salvo advertencia en contra, recurren al uso
clsico o habitual.
Novedoso
Supongamos que Oscar invent su juego para dinamizar a los miembros de la
excursin, excesivamente aislados e individualistas (mientras bailaban). Lo
catalogaramos de novedoso. El recurso del experto en la Universidad de Lrida
parece tambin novedoso. Lo mismo ocurre con todos los recursos expuestos al
principio, excepto el de Pedro con su clase de Legislacin, Reme y su juguete, las
reuniones del equipo levantino y el estudio de Mara Fe. Para una persona poco
iniciada en el mundo de los recursos es posible que todo le parezca
deslumbrantemente nuevo: no cabe duda de que se trata de una categorizacin un
poco subjetiva. Ciertamente, los recursos que t inventes sern novedosos, a pesar
de que cabe la posibilidad de que alguno ya exista, est catalogado, y sea conocido.
Adaptado
Llamamos as al recurso conocido (habitual) que modificamos de forma novedosa.
Supongamos que hacemos el juego del Amigo Invisible sin salir de la sala en que
nos encontramos. Cada uno sabe a quin le va a regalar algo, pero, como todos los
objetos que hay en la sala son conocidos, supondr poca sorpresa para quien lo
reciba. Lo cambiamos, y ahora la gracia consistir en la nota escrita que acompae
al regalo. Le regalo a Luisa la bola del mundo que hay en la estantera, porque con
su simpata se est haciendo la duea del mundo. Adems quiero que se lo imagine
de mazapn, porque s que por el mismo motivo, que es capaz de comerse el
mundo. Acabamos de crear un recurso adaptado.
Rellenar un autodefinido es considerado habitualmente como un pasatiempo; si el
educador recurre a ello para afianzar conocimientos, desarrollar la atencin, adquirir
autoestima est utilizndolo con otro fin: es una adaptacin. Mirar las ofertas de
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Repensando la teora
Hasta ahora, hemos descrito de forma terica (inductiva) lo que entendemos por
recursos. Te proponemos que repensemos lo que hemos visto desde esa
perspectiva. Veamos ejemplos de recursos e intenta construir tu propia teora a partir
de ellos. Intenta clasificarlos comentando las razones. Si se echa de menos alguna
categora no hay inconveniente en crearla. Lo interesante no es acertar con las
categoras a las que pertenece el recurso, sino verlo bajo una perspectiva fecunda.
El intento de clasificacin debe ayudar a ahondar un poco en la utilidad del recurso.
Caso 1
La Consellera de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado monta un
campamento de verano.
Matas, que trabaja como acompaante de menores tutelados (nios cuyos
padres fallecieron o estn en prisin, o son menores emigrantes que llegaron
solos) est haciendo gestiones para que dos de sus tutelados realicen el
campamento.
Anlisis:
Matas no est derivando. Mantiene la responsabilidad sobre estos muchachos. En
las derivaciones la responsabilidad y seguimiento pasa a otra persona o entidad.
Matas utiliza los recursos de otra institucin para atender a las necesidades
vacacionales de sus tutelados, que por s mismo no lograra cubrir. Matas seguir
velando por ellos durante, incluso, el mismo campamento. Cuando se deriva
(aunque no sea ms que por salud mental del derivador) se trasladan las
responsabilidades y seguimiento a la persona o entidad que lo recibe.
Est utilizando, por tanto un recurso de Institucin. Al clasificar se puede empezar
por la categora ms sobresaliente. En este caso, este factor destaca, tanto por el
nmero de profesionales que implica, como por el esfuerzo burocrtico que le
supone a Matas. No hace falta aludir a la entidad fsica, aunque la consideramos
lgstico-compleja. Se trata, adems de una incorporacin, ya que incluye en la
programacin asistencial de Matas un recurso conocido. Su uso, con toda seguridad
es adaptado, ya que los actos de seguimiento para con estos muchachos tendrn
un apoyo suplementario por parte del equipo responsable del campamento.
Parece impensable que el campamento resulte ser una actividad yuxtapuesta y
aadida al proyecto asistencial de Matas: con toda seguridad se ha previsto una
preparacin adecuada (y diseada con los educadores del campamento) para llegar
habiendo trabajado el esfuerzo personal y los valores asociados a la convivencia:
honradez, puntualidad, aseo, respeto a las normas... como condiciones previas a la
inscripcin. De igual forma, en cuanto acabe el campamento, lo hecho, vivido y
aprendido ser objeto de adecuadas actividades de refuerzo.
74
Caso 2
La Asociacin Juvenil Don Bosco de Alicante monta Campamentos Urbanos.
Paloma informa e insiste en el grupo de mujeres con el que trabaja para que
logren inscribir a sus hijos en dichos campamentos durante los meses de
verano en que ellas han de buscar empleo.
Anlisis:
Cuesta ver cul es la necesidad predominante: muy a primera vista y sin profundizar
parece que se trata de dotar a estas mujeres de tiempo para su bsqueda de
empleo. Ahondando en la intencin de Paloma, est claro que esta sesin en realidad
les est preparando psicolgicamente para motivarles a emplear a fondo su tiempo en
las gestiones de bsqueda de empleo.
Por ora parte, el simple hecho de rellenar formularios (y mejor si es realizado de
forma grupal) es una manera de ir adquiriendo alguna de las habilidades bsicas
para dicha bsqueda.
Una tercera intencin de Paloma se centra en ensear a estas personas a gestionar
su tiempo (entrenamiento organizativo) para que no les ocurra (lo que es frecuente)
que les sale un empleo y lo rechazan porque les parece impensable que una madre
pueda usar su tiempo en algo diferente de las tareas domsticas.
Teniendo en cuenta todos estos pormenores, podemos considerar el rellenar
formularios como una cua procedimental incardinada en una unidad de
intervencin ms amplia, destinada a aprender a gestionar el tiempo de la mujer,
ubicada a su vez en un bloque de intervencin que incorpora el campamento
urbano (recurso habitual), pero adaptado a la segunda intencin de servir de
argumento y excusa para dedicarse, entonces, con mximo nimo aprender a
sacudir los lastres que pueden dificultar su paso a la vida laboral.
Caso 3
Patricia ha detectado en el grupo de jvenes estudiantes de Educacin
Secundaria con el que trabaja cierta desinformacin y poca sensibilidad
respecto al consumo de drogas. Se rene con Natalia, psicloga del Centro de
Atencin al Drogodependiente del municipio para que realice un vdeo-forum e
imparta algunas sesiones sobre el tema.
Anlisis:
Podemos verlo desde varias perspectivas: 1) Trabaja con estudiantes pero est claro
que ella no sabe informar sobre este tema. Para paliar esta carencia recurre a Natalia:
es un recurso de persona. 2) Bloque de intervencin compuesto por varias
sesiones que incluye la actuacin de un experto (incorporacin), que, a su vez,
anida otro recurso conocido (habitual) utilizado durante esa visita
(incorporacin): se tata del video-forum, que resulta ser una aplicacin didctica de
uno de los medios audiovisuales (el vdeo).
75
Caso 4
Mara y Raquel se renen para presentar al Ayuntamiento la viabilidad de un
proyecto de acompaamiento social a "abuelos canguros" que les permita
aprender a trabajar habilidades comunicativas y asertivas y adquisicin de
hbitos de ocio y tiempo libre saludables, para, poco a poco, liberarse del
exceso de carga de tareas relacionadas con los nietos.
Anlisis:
Lo que ms llama la atencin en el relato es la reunin, para emplear los recursos
personales de ambas (cada una confa en la complementariedad de las ideas de la
otra), a fin de lograr la aprobacin. Tambin se puede ver, pero ya en segundo plano,
como un recurso de institucin, puesto que van a recurrir al ayuntamiento para
que preste su apoyo. Si ponemos el nfasis en la aprobacin estamos buscando
recursos logsticos, puesto que financiacin, locales, medios... slo se lograrn si el
proyecto resulta convincente y es aceptado.
Todas estas facetas anidan (incluyen) la otra visin, centrada en los abuelos, que
van a recibir la formacin que les ayudar a gestionar su tarea familiar con mayor
acierto. No conocemos cmo se llevar a cabo, pero, si se ha de aprobar, seguro
que se trata de un proyecto asistencial.
Caso 5
Mauricio es educador de personas con minusvala psquica. A Mauricio siempre
le ha gustado el campo y prcticamente sale cada fin de semana a realizar
senderismo con sus amigos /as a la sierra madrilea. Como actividad de fin de
curso ha organizado una comida en Pea Corta donde se realizarn juegos al
aire libre y se conocer el entorno as como las caractersticas ms importantes
de la fauna y flora.
Anlisis:
Resulta evidente que monta esta actividad gracias a su aficin. No se detalla en qu
consistir. Seguramente se trate de algn tipo de recoleccin o avistamiento. Es
posible que la prepare previamente, y que lo que se realice en el campo est incluido
en un bloque de intervencin ms extenso, por ejemplo, a) preparacin con
audiovisuales respecto a animales y manejo de un sencillo herbario, b) durante la
excursin, recoleccin de hojas y toma de fotos de animales, c) revisin (ya en el aula)
del material recogido... Se tratara, por tanto, de un bloque de intervencin de
entidad fsica compleja, con inclusin (la salida al campo), que
complementariamente anida al reconocimiento del medio natural, que se evidencia
como un recurso personal de Mauricio.
Caso 6
Ana es profesora de Espaol para Extranjeros en una Escuela de Adultos en un
pequeo pueblo.
Trabaja con inmigrantes que llevan poco tiempo en Espaa. Algunos son
personas sin regularizar, con gran desconocimiento del entorno. Le preocupa
especialmente la falta de movilidad de muchos de ellos. Ha pedido permiso a la
76
cuarto plano, que no est muy descrito: se percibe como un objetivo (educar a los
alumnos de Miguel para que aprendan a reconocer con claridad lo permitido y lo no
permitido, respetando las normas que ello implique) que seguramente se tratar de
forma transversal a lo largo de al menos un bloque de intervencin, del que no
se
hace ninguna mencin.
Caso 9
Obimar est trabajando como educadora en la prisin de Palma. Seis madres se
encuentran en esta situacin: sus hijos hace tiempo que han dejado de convivir
con ellas en prisin por haber superado los tres aos de edad. Estn ansiosas
por poder regalarles juguetes hechos por ellas. Obimar no sabe hacer juguetes,
pero ha pedido autorizacin al Sr. Subdirector de Tratamiento para introducir
algunas herramientas. Con muchas limitaciones se aprueba este taller. Nuestra
educadora est consiguiendo los permisos para que Rodolfo pueda acceder
como profesor invitado en tres ocasiones (inicialmente) para comenzar el
proceso de aprendizaje de construccin de juguetes. Con qu ilusin esperan
que vengan los nios para ensearles a jugar y regalarles los juegos o juguetes
confeccionados...!
Anlisis:
Primera carencia que se advierte: no sabe hacer juguetes. Ayuda: recurre al experto
(Rodolfo). Es un recurso de persona. En segundo plano est el taller: Carencia:
responder a la demanda de las madres (demanda afectiva, teraputica, de
entretenimiento...). Ayudar: el taller: recurso habitual de accin. En tercer plano se
ve el recurso de objeto: los juguetes presentes en el encuentro con los nios:
aparentemente se puede ver como un recurso motivacional para aadir un nuevo
aspecto de inters por parte de las reclusas, pero, puesto que en un Centro
Penitenciario toda actividad (y sobre todo las de carcter manipulativo, como este
taller) es siempre acogida con entusiasmo, parece preferible entenderlo como una
estrategia potenciar el vnculo madre-hijo. Se trata, por tanto de una incorporacin
novedosa, al menos en cuanto a sus fines.
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Qu es un dilema tico?
Identificamos como dilema tico el conflicto que se plantea entre valores o principios
de actuacin. El Cdigo Deontolgico del Educador Social (2004) no es un simple
recetario que se pueda aplicar sin dificultad. Por el contrario, la complejidad de la
accin educativa nos aboca a encontrarnos permanentemente con situaciones en que
la toma de decisiones no ser lineal ni automtica sino que confluirn numerosos
condicionantes y factores que deberemos considerar.
El citado cdigo establece 10 principios que nos pueden iluminar:
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Profesionalidad
Accin socioeducativa
Justicia social
Informacin responsable y confidencialidad
Formacin permanente
Solidaridad profesional
Respeto a los sujetos de la accin socio-educativa
Coherencia institucional
Participacin comunitaria
Complementariedad de funciones y coordinacin
Los principios constituyen compromisos del educador en el desarrollo de su actividad
profesional. Los dilemas ticos se producen cuando entran en conflicto diversos
principios de actuacin. En este sentido, los dilemas se manifiestan como problemas a
resolver, elecciones que se nos presentan y en las que debemos establecer
prioridades.
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Las coacciones
En ocasiones, sufrimos coacciones por parte de los usuarios, de sus familias, de la
institucin, del entorno social o de agentes de la autoridad. Las coacciones pueden ser
implcitas o explcitas y pueden tener formas y grados diversos. Las coacciones
impiden el ejercicio libre y consciente del desarrollo profesional. Cada persona debe
decidir en ese caso incluso si debe permanecer en ese puesto u optar por cambiar, lo
que nos siempre es fcil por otros condicionamientos de carcter personal, familiar,
social o profesional.
Los compromisos
A lo largo del desarrollo de nuestra actividad, acabamos estableciendo compromisos o
deudas con otras personas. Eso es as como fruto de nuestra actividad con personas.
A veces, la intercesin o mediacin de otras personas ayudan a resolver situaciones o
tareas. Evidentemente, este agradecimiento o reconocimiento entra a pesar en
nuestras decisiones hasta donde decidamos, pero no pueden ser ignoradas.
que el contexto sea adverso a la buena prctica profesional, por lo que ello tambin
requiere habilidades para mantener la compostura y tomar las decisiones ms
adecuadas, que pueden llegar a la decisin de cambiar de trabajo o de profesin, por
qu no?
El conocimiento no es suficiente
Segn Ansoleaga San Antonio y Gmez Gutirrez (2004, p. 2):
El componente tico presente en toda prctica profesional es un proceso
individual que integra, al menos, tres funciones:
reflexin: capacidad del profesional de reconocer la necesidad de
analizar su actuacin, conforme a una sensibilidad y conciencia tica;
discriminacin: capacidad de discernir la orientacin que debe dar a
su actuacin, en funcin de la interiorizacin de un determinado valor o
criterio tico;
decisin: capacidad de ajustar el comportamiento al patrn o modelo
tico de referencia asimilado.
Dejando al margen la consideracin individual que hacen estos autores y que no
compartimos, es cierto que adems de reflexionar sobre la intervencin y discernir la
oportunidad de la actuacin, es necesario un acto volitivo de decisin para la accin.
Adems de conocer el Cdigo y cmo se aplica, debe desearse su aplicacin. Parece
razonable. Para ello, debemos creer en la necesidad de un Cdigo Deontolgico como
acuerdo y compromiso de actuacin de un colectivo profesional, en este caso, de
educadores sociales. Los acuerdos son revisables y requieren de una
contextualizacin.
No se aplican automticamente. Pero ese acuerdo es la confluencia de muchos
profesionales y debe orientarnos en nuestra actividad. Nuestro deseo es compartido
por toda una colectividad y ayudar a crear la necesaria profesionalidad en nuestro
colectivo que se transmitir al conjunto de la sociedad consolidando el espacio de
desarrollo profesional que nos corresponde.
Asimismo, debemos creer en su aplicabilidad en una doble dimensin: supone que
somos capaces de aplicarlo y que la realidad nos permite aplicarlo. No es suficiente
con desear su aplicacin si no creemos en la posibilidad real de aplicacin. Los dos
polos de la aplicacin estn dentro y fuera de nosotros. Somos nosotros mismos y la
realidad circundante. Por ello decimos que nosotros debemos creernos capaces de
aplicarlo y debemos pensar que es aplicable en el contexto en el que intervenimos.
Cualquier negacin de estos supuestos dificultara o imposibilitara una adecuada
prctica deontolgica.
Claves operativas
Qu debo preguntarme?
Cules son mis principios deontolgicos?
Cules son las lagunas o debilidades que tiene mi accin respecto del Cdigo
deontolgico?
Dnde estn mis limitaciones o condicionantes personales, profesionales o
Sociales?
Qu obstculos encuentro?
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Qu debo hacer?
Reflexionar sobre mi prctica educativa.
Participar en asociaciones o grupos de carcter profesional que me apoyen en mi
reflexin profesional.
Articular estrategias para detectar los problemas de funcionamiento y resolver los
conflictos.
Enfrentar los problemas y dificultades con responsabilidad y profesionalidad.
Asumir los errores y limitaciones personales.
Cmo debo hacerlo?
La actitud de sinceridad y honestidad contigo mismo te ayudar a reconocer tus
limitaciones y puntos fuertes para enfrentar la tarea.
El apoyo en un grupo o colectivo profesional te ayuda a vencer la soledad y
mantener un alto grado de motivacin.
En situaciones de transformacin, es importante planificar el cambio y apoyarse
en instrumentos de reflexin como el diario.
Se puede provocar la confrontacin con los dilemas ticos como una actividad
habitual del equipo de trabajo para la toma de decisiones colegiada y compartida.
Ejemplos paradigmticos
Son ejemplos de buenas prcticas deontolgicas las reuniones regulares del equipo de
profesionales para coordinar y reflexionar sobre la accin. La accin educativa es una
actividad de equipo no solitaria. Sin embargo, es necesario que en ocasiones algunas
personas sean especialmente firmes para recordar al grupo el mantenimiento de los
principios de actuacin deontolgicos. Por otra parte, no siempre es mejor un tono
aseverativo. Puede dar buenos resultados la interrogacin: cuestionar las prcticas,
pedir su justificacin o preguntar por su finalidad. La interaccin en un clima de
colaboracin y buen entendimiento facilitar el desarrollo profesional, aunque no lo
asegura.
Ejemplos perversos
El ejemplo ms habitual de mala prctica deontolgica es el formalismo vaco. No hay
principio tico ms perverso que el que se queda en su estadio de verbalizacin o el
que se utiliza para justificar prcticas contrarias. Raras veces se manifiesta la prctica
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estrategias para romper el hielo, para acabar con esa sensacin tan desagradable de
no saber cmo empezar o, simplemente, de no tener nada que decir.
Para salvar ese escollo hace bastantes aos que los autores que tratan de la escritura
o de la oratoria vienen proponiendo una serie de estrategias que nos ayuden en ese
paso complicado de decidir el tema sobre el que vamos a tratar, a acopiar ideas sobre
l ya a ordenarlas convenientemente.
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Vemos el ejemplo de Serafini sobre el tema "El trfico en las grandes ciudades":
-
ruido
contaminacin
mal olor
querra una moto para no tener que tomar el autobs, pero los
mos dicen que es peligroso
Conviene advertir que no siempre las ideas afloran tan elaboradas dentro de oraciones
largas y complejas. Muchas veces son simples ideas y palabras sueltas.
Agrupamiento asociativo
El agrupamiento asociativo tiene una gran ventaja sobre la lista desordenada: se
"ven" las asociaciones entre las ideas, que no aparecan de forma evidente en la lista
desordenada. Al tiempo, se facilita la produccin de nuevas ideas y nuevas
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Como puedes ver, alrededor del crculo central no aparecen ya los datos de los dos
pasos anteriores, sino unas palabras (causas, consecuencias, soluciones) que son
fruto de una abstraccin, de una categorizacin de las ideas de las fases anteriores:
todo lo que en estas fases se haba sealado se pueden agrupar bajo tres categoras
(causas del mal trfico, consecuencias de ese mal trfico y posibles soluciones).
Cada tema exigir (o permitir) una categorizacin diferente que d cuenta de todos
las ideas generadas anteriormente: podrn ser causa/efecto, comparacin/contraste,
pros/contras, desarrollo cronolgico, etc., etc.
Sobre este modo de encarar el acopio y organizacin de las ideas quiero sealar tres
caractersticas esenciales:
se trata de un proceso de generalizacin, que va de los datos a las categoras;
la estructura definitiva del texto ser la que mejor d cuenta de todos los datos,
aporta la viveza de los datos de experiencia, que normalmente no apareceran si
procediramos desde las categoras a los datos, de lo general a lo particular.
Una ltima consideracin sobre el mapa de ideas: este paso, como el agrupamiento
asociativo, puede y debe ser, a su vez, creativo: una vez situados todos los datos
anteriores alrededor del crculo central, es posible "generar nuevas ideas", con la
ventaja aadida de que estas nuevas ideas nacen ya "ordenadas", en el sitio que les
corresponde.
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buscas cualquier otro. Ests dispuesto a resolver para siempre esta dificultad.
A la solucin que se nos pueda ocurrir para resolver el problema- le pediramos que
cumpliese con los siguientes objetivos:
Que, a ser posible, un papel se maneje slo una vez, o a lo sumo dos: cuando se
recibe y cuando se resuelve.
Que el guardar los papeles no signifique olvidarlos y nos demos un susto cuando
mucho ms tarde recordemos que quedaba un tema pendiente que olvidamos
abordar (la carpeta de temas urgentes suele ser un cementerio de tareas).
Que, si un documento lo vamos a volver a necesitar, lo sepamos encontrar.
Solucin no creativa:
Supongamos que te pones a pensar y la nica solucin que te viene a la mente es la
de abrir una carpeta de anillas con separadores que lleven ttulos y que vayan
acogiendo por temas los diferentes documentos.
Esa solucin puede ser muy correcta, pero adolece de un defecto: no la consideras
creativa. Es la primera que se te ocurri. Es como el ama de casa que, para una
celebracin especial, no tuviese ms ocurrencia que preparar, para la comida, el
cocido de siempre. Puede estar muy rico, pero esta vez, si quera ser creativa, no lo ha
conseguido. Si queremos ser creativos, tenemos que huir del defecto de aceptar como
buena la primera idea que se nos ocurre. Hemos de evitar emplear caminos de
pensamiento excesivamente trillados por nosotros mismos. Nuestro pensamiento se
parece a las gotas de agua que caen en un punto concreto de una ladera de la
montaa cuando llueve: recorrern siempre el mismo camino para ir hacia el ro. Son
caminos trillados.
Cmo lograramos que el agua lleve otro camino? Cmo conseguiramos pensar de
manera diferente a la de siempre?
Tcnica 1: Pensar con la mente de otro:
Se trata de un proceso que comienza por:
Primero: preguntar a una persona que no conozca mtodos de organizacin
ofimtica, y trabajar a partir de esa sugerencia, que necesariamente te sacar
de tus casillas, que te descolocar bastante.
Segundo: Intentas hermanar esa solucin extraa con tu problema y, as,
obtienes ideas diferentes a la solucin que a ti se te ocurra inicialmente.
Todava no son soluciones: les llamaremos ideas germen.
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Tres clavos en la pared. Seran simples clips abiertos. Cada uno ira grapado a
un cartoncillo que se sujetara en la pared, para no daarla, con dos o tres
chinchetas, y en cada cartn un pequeo rtulo: Urgente, Tirar al mes,
Banco.
Algo similar, pero colocado detrs de una de las puertas del armario escritorio
donde se guardan algunas cajas y carpetas.
Sustituir los cartones con clip por un dispositivo un poco ms complejo. Tiene
algo deinvento: en las ferreteras venden alambre acerado en forma de
pequeos rollos. Preparar tres trozos de medio metro con las puntas
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alguna otra alternativa a esa primera idea. Para ello recurres a dos tipos de
asociaciones:
Lo que est escrito en el libro tendr que responder a lo que logren sugerir en
tu mente una pareja de palabras.
Esas palabras surgirn como consecuencia de un juego. Puede ser el de
palabras encadenadas por las slabas final inicial.
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mano (lleva ruedas), mueve la cola y avanza abriendo y cerrando la boca. El ltimo
dibujo (de esta primera parte), efectivamente, representa al nio fuera de la mesa, en
el suelo y realizando ese arrastre.
Se ve que el libro tiene una segunda parte, que se realizar otro da, para la que hay
ms hojas y la caja tiene un compartimento con ms piezas. Consistir en aadir al
cocodrilo motor (de juguete), pila, y algn otro aditamento, que permiten al cocodrilo
tener automovimiento.
Cmo funciona el binomio fantstico:
Hemos creado mediante asociaciones. Este tipo de asociaciones (binomio) ya es
clsico en creatividad. Responde a unas premisas muy sencillas. Son las siguientes:
-
Post hoc ergo propter hoc, reza una mxima de la filosofa antigua:
(Si va detrs es por que es consecuencia de lo anterior). En una
argumentacin, si enuncias dos aseveraciones seguidas, el auditorio las
une y siempre les ve una conexin. Balmes en El Criterio habla de la
causalidad y afirma que cuando algo va detrs de otro concepto, se
tiende a interpretar que lo segundo es efecto de lo primero.
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He sido un....
Ofuscado
Por otra parte, entresacas tambin algunas ideas de los reproches iniciales, que
escribes en papeles que vas metiendo en esos sobres:
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Irracional
No es interlocutor
Ya tenemos una base que se puede ir completando. No hay normas con respecto a la
forma de generar sobres y papeles. S respecto a la forma de terminar, como despus
veremos. Con el tiempo han aparecido ms sobres:
Y si me pone en el disparadero...
Est claro que los sobres son ttulos de categoras que acogen a las ideas que
contienen. Sirven para lograr dos metas:
a) organizar las ideas que ahora tenemos,
b) Actan como catalizador (y esta es su funcin heurstica) para que inventemos
nuevas ideas. Como las cerezas, que vienen unas colgando de las otras, las ideas
generan sobres y los sobres generan ideas.
En los papeles no slo se escribe el enunciado de las ideas. Conviene desarrollarlas
mnimamente siempre que alguna frase explique o enriquezca su contenido.
No hace falta, ni es bueno llenar los sobres de contenido de una sentada. No estamos
organizando una informacin que ya se posee, sino que la estamos creando. Los
manantiales de la mente creadora siempre son lentos y eso son procesos lentos. Ante
problemas importantes (no es lo mismo una pelella de nada que una crisis de pareja),
ocurre que:
a) Merece la pena dedicarle tiempo.
b) Esa temporada que se emplea en trabajar los cuatro sobres ya se hace con un
nuevo talante, y no es urgente tener todas las respuestas.
Normas para la tcnica de los cuatro sobres:
Son slo tres normas bastante sencillas:
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Cada papel slo puede tener una idea. Puede estar explicada si es
necesario con varias frases, pero slo una. Si hubiese ms hay que
repartir alguna o destruir esa informacin. Al principio es bueno generar
sobres en exceso. Al final, si queremos crear un nuevo sobre, siempre
habr que quitar otro. Si hubiese sobres imprescindibles que no se
pueden tirar, se dejan aparte para otra ocasin en que se considere que
hay que emprender otra edicin diferente de los cuatro sobres. Ya se
pensarn entonces. Ahora a lo de ahora. Una buena forma de destruir
la informacin innecesaria es meterla en otro sobre grande al que
llamamos papelera. El proceso, al final, es tan esplndido que gusta
recordarlo y conservar los papelillos testigos de su evolucin. Si vamos
a emplear este heurstico para ayudar a otros, puede ser buena idea
sugerirle que lleve un diario, indicando qu hace cada da: qu sobres o
papeles genera, cules anula y por qu...
Los sobres existentes se reparten entre los grupos para irlos llenando.
Los subgrupos se sitan en rincones de la misma sala y hablan
cuchicheando. Surgirn nuevos sobres y papeles con ideas. Si alguna
idea debe ir al sobre de otro grupo, se lleva directamente. Si se genera
algn sobre que (en funcin de su temtica) tiene que ir a otro
subgrupo, se solicita tiempo de atencin general.
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Lo mismo harn los grupos con los sobres o ideas que no entregan a
otros grupos.
Est claro que la estrategia (malicia) de reducir todo a veinte ideas (cuatro sobres y
diecisis papeles), no se hace con el nimo de simplificar, sino de promover mayor
reflexin. Una idea nueva, una vez escrita (como ocurre con otros heursticos), se
puede olvidar. Una idea derrocada ha sido muy tenida en cuenta durante el proceso de
jerarquizacin y seleccin... y, por otra parte, sirve para dar mayor importancia a la
idea seleccionada.
Siempre surgen (como fruto adicional) esos sobres que, siendo valiosos (por eso no
van a la papelera), se dejan para otra otro debate.
Diferencia entre Organizador y Heurstico:
Colocar la informacin existente, de modo que se vea con claridad, es usar un
Organizador. Si, adems, se crea, estamos usando un Heurstico.
De acuerdo con ello, a nivel filosfico, en educacin, el proceso heurstico se puede
reconocer porque se crea mientras se jerarquiza, o se jerarquiza mientras se crea.
Los cuatro sobres como terapia de grupo:
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La dinmica anterior dura una sesin o a lo sumo dos. Cuando se va a usar para
ayudar a un colectivo a resolver su problema, conviene que se prolongue mucho en el
tiempo.
Supn que ests trabajado con un grupo de cocas (cocainmanos). Ests haciendo
terapia cognitiva: que sepan (conozcan) que puede haber otras formas de reaccionar
diferentes de sus conductas habituales. Cuenta alguien que, como Fulanito es un
chulo y se le ha colocado delante, han tenido una ria. De su relato deducimos que...
Tu forma habitual de relacionarte cuando tienes un problema es siempre violenta.
Provocamos el debate La machada de ceder. Cualquiera de las primeras frases que
se pronuncien se convierte en uno o dos sobres.
No urge sacar conclusiones. No hace falta referirlo a su consumo. Si aprenden que la
dignidad puede no estar en los puos y lo ejercen, estamos avanzando. Los sobres se
van rellenando con relatos de nuevas experiencias y percepciones de cada da... El
decidir qu cuatro conclusiones importantes se van dejando, y dentro de qu cuatro
sobres, es el hilo conductor de debates y actividades complementarias.
Metodologa:
Se comentan o se escribe sobre los problemas antes de acostarse. Si se trata
de una tcnica de grupo, hay que haberlo tratado muy recientemente, o tener
algn registro (lectura, grabacin de vdeo o de audio)... O intercambiar a
ltima hora comunicacin telefnica o de correo electrnico...
Se deja en la mesilla algn mtodo gil de registrar el pensamiento: grabador
de mensajes, magnetfono, block y lpiz... Estas anotaciones son breves
superficiales e incoherentes, a fin de que, siendo muy breves, se logre
prolongar en la medida de lo posible el tiempo de inconsciencia. Pocas
aclaraciones.
Una vez recuperada la conciencia, hacer entendible lo registrado. No se trata
de darle coherencia, sino de completar lo que la brevedad impuesta por la
norma 2 pueda suponer de prdida de informacin.Si se trabaja en grupo, las
ideas se llevan a la asamblea y se estudia la viabilidad de cada una de ellas
tras las modificaciones y ocurrencias complementarias que surjan en esa
sesin. Si se trabajan a nivel individual, se recurre a una metodologa similar a
la descrita en el apartado Incubadora de la primera tcnica expuesta en este
captulo. Seala Guy Aznar que fue en este periodo de entresueos cuando
Coleridge ide su poema Kubla Khan, Wagner el preludio de El Oro del Rhin,
Kekul la estructura molecular en anillo de la qumica orgnica... Refiere
Muoz Adnez (1994) que Dal empleaba una variante: intencionadamente se
quedaba dormido en un silln con una cuchara en las manos. Cuando, a causa
del sueo, se le caa, y el ruido le despertaba. As lograba cazar los momentos
de su pensamiento ms libre. Fresneda sugiere parafraseando a Osborn que
no podemos despreciar las ideas producidas en este periodo por ser muy
superiores a las originadas durante la vigilia. Propone resolver por este sistema
problemas como idear un nuevo mtodo de recogida de basuras, hacer ms
amena la clase, mejorar las ventas en un supermercado
Otras variantes del Crear durmiendo
Paseando relajado, o en vacaciones. Haces una lista de problemas. La tienes en forma
de fichas, o en grabadora de mensajes. En medio de ensoacin del no hacer nada,
una ficha o la grabadora te plantean una pregunta. Respondes casi sin pensar y con
inmediatez. No te preocupas por la viabilidad de la respuesta. No vuelves sobre ello, te
relajas y sigues con tu paseo. Mas tarde estas ideas germen se someten al proceso
de conversin y filtro.
Exprimir la semivigilia:
Son muchas las personas que se levantan como zombis. Dan paseos intiles, tardan
en vestirse... Tienen la mirada perdida, desayunan sin enterarse... No es que no se
sepan despertar: es que, por suerte, pertenecen al grupo de personas afortunadas que
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BLOQUE IV
La diversidad educativa
Desde esta realidad, las instituciones educativas han tratado de regular su vida
cotidiana como espacios de aprendizaje, donde la diferencia se presente como una
herramienta educativa valiosa, en el contexto de una normativa participativa e
integradora de derechos y deberes de cada uno. Pero con los recursos disponibles
hasta ahora, no es suficiente. El reto del sistema educativo consiste en la actualidad,
en construir una sociedad intercultural en el marco de procesos que apoyen
decididamente estas nuevas realidades, con el aporte indispensable de nuevas
figuras profesionales que contribuyan a ello: los Educadores Sociales.
Con independencia de la puesta en marcha de una serie de Programas dirigidos a
impulsar un correcto desarrollo de la convivencia en los Centros educativos:
Proyecto Atlntida (1996), o Convivir es vivir (1997), el sistema educativo
formal demanda en la actualidad nuevas estructuras y nuevos profesionales que
permitan dar respuesta de forma real al principio de atencin a la diversidad,
abordando la convivencia como una cuestin de centro.
Esta respuesta global debe asumir, que la cuestin de la convivencia intercultural va
ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictos espordicos por
parte de las personas directamente implicadas en ellos, ya que el aprendizaje de la
convivencia, y el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboracin, se
colocan en el centro del currculum y de la estructura organizativa del centro.
En este contexto, la figura del Educador Social se muestra indispensable para
colaborar con el profesorado de los Centros educativos en la gestin de aspectos,
que de otro modo quedarn sin abordar, tales como:
Mediacin en el aula
Prevencin de conflictos
Prevencin y resolucin de conductas violentas
Participacin del alumnado
Desarrollo de valores de tolerancia y dilogo
Fomento de actuaciones que favorezcan la aceptacin del otro
Fomento de la comprensin y respeto de la diferencia
Actuaciones educativas con grupo-clase
Actuaciones educativas individualizadas
Contacto con familias
Absentismo
...........
diferentes.
Para ello, adems de tener una preparacin tcnica adecuada, el Educador Social
que desarrolle su actividad profesional en el sistema educativo, deber estar
formado en competencias relacionadas con: capacidad de iniciativa,
interculturalidad, capacidad organizativa, dinamismo, as como adaptacin a nuevos
entornos y realidades educativas. Y todo ello, teniendo en cuenta que su trabajo
deber realizarse de forma coordinada con otras instancias del Centro: Jefatura de
Estudios, y sobre todo Departamento de Orientacin, que es donde se situar,
administrativamente hablando.
Qu es la integracin?
La integracin es uno de los avances ms importantes en educacin del siglo XX. El
diccionario de la Real Academia Espaola define integrar como constituir un
todo.
Integrar es por tanto ayudar a que todas las personas formemos parte del conjunto.
La capacidad de integrar la diversidad y de darle la respuesta pertinente es una
competencia bsica de un educador (Perrenoud, 2004). No hay verdadera
integracin si no hay una visin global de la realidad de las personas. La integracin
no puede ser una simple yuxtaposicin de personas sino que es una estrategia
participativa, intencional y de bsqueda de la armona en un grupo de personas, con
diferencias y similitudes; posiblemente con ms similitudes de las que se perciben a
simple vista.
Veamos con detalle esta definicin:
una estrategia: la integracin es un medio para conseguir la equiparacin de las
personas y su calidad de vida. No es un fin en s mismo ni se termina en s mismo.
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se produce una reaccin por la recuperacin del protagonismo del que aprende
como actor real de su propia formacin. Ello ha conllevado implcitamente, y sin que
se desease en un principio, en una prdida de valoracin de la propia experiencia
como fuente fundamental de conocimiento y formacin. Debemos recuperar el valor
formativo de la experiencia. Para ello, destacaramos algunos beneficios de cara a la
integracin:
Construccin del conocimiento experiencial: el conocimiento
experiencial de las dems personas se basa en provocar ocasiones de contacto,
intercambio y vivencia a la vez que debemos ayudar a tomar conciencia de ellas,
identificarlas, descubrirlas y verbalizarlas.
Bsqueda heternoma de las vivencias: las vivencias son
construcciones personales e intransferibles pero se construyen tambin en grupo.
Las dinmicas de grupos favorecen esa bsqueda de vivencias que denominamos
heternomas porque se producen en contacto con las dems personas.
Favorecer el conocimiento vivenciado del otro/a: cuando
compartimos momentos de fiesta, paseos de descanso o conversaciones
informales tambin favorecemos el conocimiento de las dems personas. Esa
experiencia es una forma de conocimiento basado en la vivencia personal
compartida.
Situarnos como sujetos potenciales de esa situacin: las
estrategias para el desarrollo de la empata pretenden ayudarnos a percibir la
realidad cuando nos situamos en el lugar de la otra persona. Nos situamos en su
situacin para vernos en su piel y vivir con ellos sus emociones.
Simulacin: Entendemos por simulacin la estrategia que permite situarnos en
situaciones en las que debemos asumir papeles de otras personas y realidades.
Ello nos permite vivenciar las situaciones desde otras perspectivas cuando
actuamos pero tambin nos permite analizar las escenas, cuando las observamos,
y producir retroalimentacin sobre las mismas y percibir hecho o emociones que no
logramos actuando.
Pygmalion (como Edipo o Electra) es uno de esos mitos griegos que dieron nombre
a un descubrimiento o a un modelo cientfico. Pygmalion era un escultor que haba
hecho una estatua tan hermosa, que se haba enamorado de ella. Era tal su
fascinacin por la bella Galatea que as se llamaba la efigie que la trataba como
si tuviese vida, acabando por considerarla a todos los efectos como una persona.
Era tal esta creencia que los dioses se apiadaron de l y le dieron finalmente vida a
su amada. Este mito sugiri al socilogo Merton en 1948 la idea de denominar con el
nombre de Pygmalion al fenmeno de las profecas que se cumplen por s
mismas del mismo modo que los sentimientos de este buen hombre hicieron que su
amada de piedra cobrase vida.
En el mbito escolar fueron Rosenthal y Jacobson (1968) que dieron a conocer el
mito con una obra cuyo ttulo as lo indicaba (Pygmalion in the classroom...).
Aplicaron a principios de curso un test a unas clases y les comunicaron a sus
profesores que uno de los grupos iba a tener claras mejoras porque tenan mayores
capacidades que los dems. Cual no sera su sorpresa, cuando al final del curso, el
grupo que haba sido evaluado por encima de su capacidad real obtuvo mejores
resultados en la prueba aplicada. Aquellos resultados dieron mucho que hablar y
siguen citndose hoy en da como demostracin del principio de la profeca
autocumplida. Lo ms curioso del hecho es que un ao despus, volvieron a pasar
aquellos alumnos/as y las diferencias en los resultados de los tests mantenan las
diferencias significativas a favor de aquellos sobre los que se haba creado mejores
expectativas. Los autores dedujeron que se demostraba el cumplimiento de las
mismas. Para ellos, el hecho de haber hecho creer a los profesores/as que aquellos
alumnos/as tenan ms capacidades provoc de facto que tuviesen mejores
resultados.
Esta investigacin y sus resultados han sido repetidos en numerosas ocasiones con
resultados contradictorios. Es muy difcil controlar todas las variables que inciden
sobre una situacin como la descrita. Pero al margen la exactitud de aquellos
hechos, lo cierto es que las expectativas que tenemos sobre las personas influyen
sobre ellos/as del mismo modo que las suyas influyen sobre nosotros/as.
Ejemplos paradigmticos
Un buen ejemplo de integracin es el de un alumno invidente que, adems de poder
acceder a sus materiales en braille, disponer de recursos adaptados tridimensionales,
contar con actividades alternativas cuando se basan esencialmente en la vista, etc.,
cuenta con el apoyo de sus compaeros/as para desplazarse y realizar las tareas y
han adaptado el espacio por el que tiene que desplazarse con el fin de que tenga
referencia al tacto de sus pies y no haya trampas para su bastn.
Ejemplos perversos
Siempre que la integracin nos lleva a situar a las personas sin realmente desarrollar
relaciones con el entorno, se producen situaciones de marginacin encubierta. Por
ejemplo, si el anterior alumno sigue sus tareas al margen del resto mientras el grupo
tiene su programa propio, no dando ocasin a que se realicen tareas comunes, se
interacte y se desarrollen estrategias de trabajo compartido o de apoyo mutuo
tendentes a crear lazos y conocimiento recproco, estaramos creando una situacin
de yuxtaposicin sin valor integrador real.
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El potencial comunicativo
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Sin embargo, estos polos tambin manifiestan otra dimensin sumamente interesante:
la tensin, la relacin, la interaccin que se produce entre ellos. Estas dualidades
antagnicas que se complementan hasta el punto de justificar la existencia de la otra
parte son siempre dialcticas: interactan entre s y esta interaccin les da sentido, les
da vida. En educacin, esta tensin inherente es la comunicacin. Cuando la
comunicacin falla, es difcil imaginar la educacin.
Parece necesario por tanto introducir otro concepto: el potencial comunicativo.
Entendemos que la educabilidad de una persona no depende slo de su capacidad
de aprendizaje sino que las limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan
limitantes o ms que la misma incapacidad intelectual entre los que debemos destacar
la capacidad de comunicarse.
Hasta ahora puede que no sites realmente a donde queremos llegar. Dirs que esto
es una evidencia sin mayor dificultad. Una persona puede tener mayor o menor
locuacidad, ser ms o menos comunicativa, tener ms o menos recursos para
expresarse pero eso entra en la diversidad humana al igual que muchos otros factores.
No obstante, algunas personas presentan rasgos realmente acentuados que marcan
su forma de comunicacin, tanto para recibir como para expresar mensajes. Hasta tal
punto, que necesitan sistemas de comunicacin realmente especficos. Estamos
pensando en personas que no pueden or, que no pueden leer, que no pueden escribir.
No porque no quieran o porque tengan poca habilidad; simplemente porque no
pueden: personas invidentes o con altos grados de limitacin visual, personas sordas
o con grandes dificultades de percepcin
auditivas; personas con inmovilidad motriz o con altas discapacidades psicomotrices.
Veamos como podemos aumentar el potencial comunicativo de estas personas.
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Una vez que se conoce la primera serie (estas diez primeras letras) podemos formar
el resto de las letras aadiendo puntos. Tambin se corresponden con las 10 cifras
(a = 1; b = 2, etc.). Por eso, hemos dicho que esta primera serie es fundamental a la
vez que es muy fcil aprenderla. Sin embargo, la arquitectura bsica sobre la que se
organiza un signo Braille es una estructura de 6 puntos distribuidos en dos columnas
paralelas que se numeran de arriba abajo:
Estos seis puntos forman el llamado signo generador. La primera serie que hemos
visto combina slo los cuatro puntos superiores, es decir, el 1, 2, 4 y 5. Si a la
primera serie, sumamos el punto 3 aparece la 2 serie (letras K hasta T) y si, a la 2
serie, sumamos el punto 6, obtenemos la 3 serie (letras U a Z):
134
Es cierto que el Braille tiene muchas limitaciones pero ha supuesto y supone el acceso
a la cultura y a la comunicacin escrita para una importante comunidad de personas.
Si bien, la tecnologa moderna pone a su disposicin nuevas vas de inters como el
ordenador y los escneres.
La comunicacin gestual
La lengua de signos:
135
Signos motivados:
De algn modo guardan una relacin con su significado.
Signos icnicos quinsicos:
parecen representar lo que significan p.e.:
Signos decticos:
Se sealan o indican con el gesto p.e.:
Signos intermedios:
De origen dactilolgico, p.e.:
136
Signos arbitrarios:
No guardan o han perdido la relacin que tenan con el significado, p.e.:
137
Sistemas grficos
Los sistemas grficos utilizan fotografas, dibujos, imgenes o smbolos. Son recursos
no verbales, utilizados para la comunicacin y dirigido a personas cuyas
caractersticas (sobre todo motricas) no les permiten la articulacin inteligible del
habla o la escritura manuscrita habitual. Cualquiera de estos lenguajes de
comunicacin precisa 3 componentes: un mecanismo fsico, un sistema simblico y
unas reglas o procedimientos de uso (Liberoff, 1982). El primero es el soporte en el
que se apoya y que hoy en da suele ser un ordenador en sus diversas modalidades;
los dos ltimos forman el lenguaje que describimos ahora.
Sistema SPC:
El sistema SPC (Sistema Pictogrfico para la Comunicacin) es un conjunto de
signos basados en dibujos simples que representan significados. Su comprensin
resulta muy simple. Su naturaleza grfica, acompaado por la palabra escrita, lo
hace pues muy accesible como se puede ver en las lminas y slo se utiliza la
138
palabra sin dibujo cuando, por su carcter abstracto, podra ocasionar ms dudas
que claridad. Cada tipo de palabra suele asociarse a un color: amarillo para las
personas, verde para los verbos, azul para los adjetivos y adverbios, etc. Como
ejemplo, indicamos unas lminas de verbos:
Sistema Bliss:
Como vemos a continuacin, el sistema Bliss es un complejo lenguaje que integra
diversas modalidades de signos. La idea de Bliss era crear un nuevo lenguaje
universal para la comunicacin internacional, independientemente de la lengua
hablada. Sin embargo, como sabris todos/as, su propuesta no tuvo xito y cay
en el olvido. Fue en 1971 que una educadora Shirley McNaughton inici su
aplicacin en un centro para nios/as discapacitados en Toronto (Canad).
139
Los signos Bliss tambin se presentan sobre fondos de colores. Una diferencia
respecto al SPC es que tiene una verdadera gramtica que permite, combinando los
signos, crear nuevas palabras. A continuacin, vemos como nacen nuevos signos
Bliss combinando conceptos bsicos (sustantivos) y acepciones transformadoras
(accin, dimensin, cualidad, etc.):
140
Complementariedad imagen-palabra
No ha de preocupar que el dibujo no sea detallista. El oyente tiene una capacidad de
imaginar muy superior a tu propia capacidad de dibujar. Basta un pequeo apoyo para
que el oyente ponga el resto. No te sientas, por tanto mal si ves que tus dibujos no
tienen la calidad de las ilustraciones realizadas por un profesional: Por una parte no se
pretende, y por otra, el poder de sugerencia de estos dibujos en germen es
muy superior al de los dibujos usuales (ms cerrados y acabados).
141
142
Rectngulos:
Los inicios ya se hacen con tanteos en forma de rectngulos dibujados suavemente
y a lpiz. En estos dibujos los tanteos no estn hechos a lpiz a fin de que se te
impriman bien, pero los suyo es que inicialmente casi no se vean. Insistimos en que,
aunque aqu parezca que se ha dibujado tres veces, en realidad hay que dibujar
siempre sobre la misma imagen, borrando un poco las rayas anteriores y marcando
algo ms las que gustan. Como se ve, los titubeos iniciales son propios de quien no
sabe dibujar y va probando hasta lograr la mejor imagen.
Las rayas de la segunda fila tambin estn hechas a lpiz. La tercera fila esta hecha
en dos tiempos: primero se pasa a rotulador lo que ya gusta, y luego se prueba a
aadir detalles (manos, ojos, sombreros, orejas, rabo...) a lpiz. Cuando gustan se
sobrerrayan definitivamente.
143
Cubos:
Ms bien son paraleleppedos. Requiere un poco de adiestramiento jugando a pintar
unos cubos sobre otros, repasando luego slo las lneas que se ven, y borrando las
que no se van a ver. Se supone que cada cubo lo vemos en perspectiva (no entramos
en que tipo de perspectiva es, ni sus tcnicas) y por tanto normalmente vemos de l
tres caras. Este adiestramiento es muy entretenido, nos ensea mucho respecto a
dibujo y realizado de forma libre resulta muy formativo, tanto para nios como para
mayores. En ratos de aburrimiento, o incluso, estando bajo gran concentracin
(atendiendo a otra cosa), si se tiene a mano papel y lpiz, nos podemos dedicar a
dibujar cubos en diferentes posiciones.
Una vez que nos hemos adiestrado un poco en dibujar unos cubos junto a otros,
podemos pasar a representar escenas. Cada escena est formada por cubos a los
que aadimos algo de expresin y rasgos.
Para realizar dibujos con cierta expresin, podemos comenzar poniendo en la
escena algo parecido a cajas de zapatos o de dentfrico mejor o peor colocadas. Los
titubeos ahora son lneas rectas horizontales, verticales o inclinadas, que, cada vez
con mayor acierto van colocando las cajas en el lugar imaginado.
144
Este proceso a veces implica borrar bastante. Por eso conviene usar un lpiz que se
compruebe que borra bien. Los lapiceros de mina blanda no son buenos. Igualmente,
la goma debe no emborronar. Imagina estas cajas tan levemente marcadas que casi
no se ven.
Eso te permite iniciar el replanteamiento de cada figura apoyndote en el volumen de
estas guas.
Poco a poco, esas cajas las iremos convirtiendo en figuras algo ms elaboradas.
145
Rasgos en el aire:
Se van dibujando pequeas maraas suaves (que luego se borrarn), hasta que nos
de la impresin de que ya tienen una forma parecida a la que queremos dar al
conjunto; entonces le vamos poniendo los rasgos mnimos que creamos que definen
a las figuras.
Cuando cada figura empieza a ser reconocida, pasamos esos rasgos a fuerte y
borramos las maraas iniciales.
146
Collage:
No se dibuja y, en su lugar, se pegan objetos que ya tienen una forma y un color que
nos parece adecuado a la forma que buscamos. Son muy recurridos los collages de
telas y los de papel de revistas con color.
Mscaras:
Mediante tanteos con recorte de trozos de cartulina se logran figuras. Para encontrar
la forma ms adecuada, se van moviendo poco a poco. Se admite superponer los
trozos. Cuando ya se ha conseguido buen parecido, o bien se contornean, o bien se
pegan los tozos. Est pensado prioritariamente para jugar con nios: mientras
aprenden a dibujar desarrollan alguna faceta de su inteligencia. Tambin sirve para
adultos, ancianos...
Minimizacin de figuras lejanas en paisaje:
No preocupan demasiado las expresiones. Su lejana da a las figuras un misterio
que ayuda ms a fijarse en ellas. No hace falta poner muchos detalles al paisaje:
seran contraproducentes. Incluso en el caso de que se sepan hacer deben evitarse.
Boca:
Hasta los nios conocen cmo se pinta una boca alegre, serena o triste.
Algn recuso complementario: Si en los extremos de la bocas se aaden unas
rayitas correspondientes a la arruga de los carrillos, se perfila o acenta la sonrisa.
Una raya bajo la boca describe muy bien el labio inferior. (se pueden ver ambos
detalles en las caras de Rasgos en el aire)
Ojos:
No son demasiado expresivos en un dibujo superficial. Cuando la cara
quiere ser de nios se dibujan en el centro del valo (o incluso ms abajo). Si la cara
corresponde a una persona de ms edad se va subiendo hacia la frente.
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Cejas:
Son una gran complemento para la boca: La boca alegre puede pasar
a maliciosa o ingenua, dependiendo de las cejas. Lo mismo ocurre con la boca triste,
que puede pasar a enfadada o perpleja dependiendo de las cejas. En los cmics por
nada del mundo suprimen las cejas, que se llegan a poner en el aire o en el
sombrero si no hay sitio.
Nariz:
No siempre hace falta dibujarla. Si se pone, ayuda a caricaturizar: La
aguilea se asocia a avaricia. La redonda aade comicidad. Una nariz respingona
(en cara de frente) se logra con dos rayas; la chata con dos puntos o con un
angulito. A veces se pinta la nariz para indicar hacia donde est girada la cara.
Brazos:
Quedarn siempre naturales si cuando tienen que doblarse el ngulo
del codo queda hacia atrs
Manos:
Pueden ser muy expresivas. No hay que empearse en marcar los
cinco dedos. En ocasiones basta con un valo. O dos rayas, o forma de manopla:
Un rectngulo o un pentgono al que se aade el pulgar. Es bueno fijarse en la
direccin de los pulgares para indicar la postura de la mano, y por tanto la expresin
del gesto.
Piernas:
Si doblan lo hacen en sentido contrario al de los codos: el ngulo de
la rodilla mira hacia delante.
Pies:
Definen muy bien la postura. Si se camina el pie atrasado tiene el taln
muy levantado y el adelantado tiene la punta levantada. Si simplemente se est de
pie, una pie puede tocar en el suelo, y el otro pie denota el talante, segn como se
coloque.
Patas:
148
Cabeza:
La distancia al tronco da idea de la edad: Un
joven, y sobre todo una joven, la tienen elevada respecto al
tronco. Una anciano, hundida delante del tronco. Los nios la
tienen mayor que los adultos.
Tronco:
De perfil se parece ms a un rombo o un hexgono irregulares que a un rectngulo.
Con la edad, cada vez pierde ms la verticalidad.
Rayas de humor:
Son propias de los cmics. Tiene el aspecto de destellos luminosos que salen de un
cuerpo o de una cabeza. Ayudan a magnificar una expresin.
Rayas de movimiento:
Tambin son tpicas en los cmics. El objeto que se mueve deprisa deja detrs copia
vaga de s mismo, como si en la retina todava quedasen restos del fotograma anterior.
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152
154
155
Observacin sistemtica:
Comenzando por los mtodos sistemticos, diremos que los sistemas de
categoras
recogen el conjunto de sistemas categoriales que van a ser objeto de observacin,
siendo los procedimientos de medicin ms exactos. La observacin sistemtica
est basada en una fundamentacin terica slida y se intenta garantizar la fiabilidad
y validez.
Las listas de control son procedimientos ms simples de observacin sistemtica
que se centran en registrar la aparicin o no de una conducta durante el periodo que
dura la observacin pero sin delimitar su frecuencia o duracin. Es un procedimiento
menos riguroso, pero es til si queremos observar conductas poco frecuentes o muy
diversificadas. Slo ofrece la posibilidad de tems dicotmicos (si-no, aparece-no
aparece). Su formato es muy simple; una tabla donde se recogen las conductas a
observar y dos posibles opciones (se produce o no).
Las escalas de estimacin son procedimientos de observacin sistemtica, y
pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta. Son tiles para
comportamientos que se producen con frecuencia y en la que nos interesa
cuantificar su grado o intensidad.
Observacin no sistemtica:
La observacin no sistemtica, recoge procedimientos donde no existe tanto
control
y concrecin sobre los aspectos a observar. Son medios en los que se parte de
ideas muy generales sobre lo que se quiere profundizar, sin definir conductas o
categoras previamente. Resultan tiles cuando se desea una primera impresin de
la conducta del sujeto como acercamiento a la situacin. Tambin son adecuados
cuando se desea comprender una realidad, ms que analizar los elementos que
intervienen en ella o cuantificarla.
Las notas de campo consisten en apuntes o notas breves que se toman durante la
observacin para facilitar el recuerdo posterior. Son mensajes breves y concisos que
hacen referencia a hechos significativos, recogen ideas, palabras, expresiones clave,
dibujos, esquemas, etc. Despus estos apuntes permiten un desarrollo ms detallado
de los acontecimientos.
Los registros anecdticos son registros de acontecimientos casuales o
descripciones
cortas de una conducta o suceso. Estos apuntes suelen hacer referencia a hechos
156
Debemos sealar que los resultados obtenidos mediante la encuesta pueden verse
afectados por el sesgo de deseabilidad social, ya que en ocasiones las personas no
contestan con sinceridad a las preguntas, respondiendo lo que socialmente es
aceptable o est bien visto. Contestan lo que se espera que contesten y no lo que
realmente opinan. Este fenmeno puede dar lugar a una importante disminucin de
la validez de los resultados obtenidos. El tipo de preguntas que pueden utilizarse en
una encuesta puede ser muy variado:
Preguntas de identificacin
Preguntas de hecho
Preguntas de accin
Preguntas de conocimiento
Preguntas de intencin
Preguntas de opinin
Preguntas de filtro
Preguntas de consistencia..........
Aunque la entrevista personal suele ser el modo ms empleado para llevar a cabo la
encuesta, tambin puede realizarse a travs del telfono o por correo.
La entrevista
Las entrevistas son situaciones en las que se establece un dilogo entre personas:
educador social-sujeto, profesor-alumno, etc., a fin de conseguir unos datos
informativos concretos. No se trata por tanto de una conversacin ordinaria, ya que
se pretenden alcanzar intencionalmente fines pedaggicos concretos. La entrevista
se utiliza de forma intencionada para profundizar en aspectos diversos tales como:
intereses, problemas sociales, actitudes, resolucin de conflictos...
Esta tcnica resulta compleja de llevar a cabo, y requiere de experiencia y de cierta
habilidad por parte del entrevistador para que resulte fructfera, y la sesin se debe
preparar con anterioridad, fijando las preguntas que se van a formular, y los contenidos
sobre los que se va a profundizar. Es importante facilitar el dilogo, no
forzar a la persona entrevistada y respetar sus respuestas, ya que slo de este
modo resultar un instrumento til para obtener datos novedosos y tiles.
Es una tcnica empleada en campos muy diversos que se utiliza habitualmente para
recabar informacin de grandes poblaciones a fin de probar hiptesis cientficas, para
seleccionar a los mejores candidatos a un puesto de trabajo, como medio para
conseguir cambios en la conducta de un sujeto, para conocer las opiniones, etc.
Segn Sawin (1970), la entrevista puede aplicarse para conseguir diferentes fines:
Diagnosticar dificultades de aprendizaje y proporcionar una ayuda individual y
personalizada.
158
159
Ventajas:
Son el medio ms adecuado para poner en relacin a personas. Permiten establecer
relaciones cercanas entre ellas y hacen sentir a todos los agentes que son parte
importante en el proceso educativo, que son necesarios y que se tienen en cuenta sus
opiniones, preocupaciones, inquietudes, propuestas...
Implica una relacin personal, promueve la individualizacin de la educacin y
la adaptacin a las necesidades de cada sujeto.
Es un instrumento flexible que permite al entrevistador adaptarse sobre la
marcha a las peculiaridades del entrevistado.
Es un medio que proporciona gran variedad de informacin, y permite observar
el comportamiento del entrevistado, tanto en la dimensin verbal como en la no
verbal.
Permite recoger informacin de carcter subjetivo: emociones, opiniones,
percepciones...; y de tipo biogrfico: trayectoria vital, conflictos....
Inconvenientes:
Tiene un coste relativamente elevado de tiempo y esfuerzo para el
entrevistador y el entrevistado.
El riesgo de no ser un medio objetivo de recogida de informacin, ya que
puede haber diferentes amenazas de sesgo, vindose afectadas ambas partes.
El entrevistador debe ser un agente con experiencia, audaz, perspicaz y
sensible. Slo as se obtiene informacin relevante y verdaderamente til.
160
Los Tests
Existen un gran nmero de aspectos y dimensiones del hombre que no se pueden
estudiar de forma directa por la complejidad que entraan, ya que nos resulta
imposible observar directamente y obtener informacin sobre aspectos como la
inteligencia, las aptitudes numricas, espaciales, verbales o la personalidad del
individuo. Por ello ha sido preciso crear una serie de instrumentos para acceder a
estas dimensiones abstractas, por resultar imposible estudiarlas directamente, y lo
que hacen los tests es medir o cuantificar sus manifestaciones. Este tipo de pruebas
se empelan en diversos mbitos cientficos, pero principalmente en el psicolgico y
el pedaggico. Test es sinnimo de prueba, examen, ensayo o reactivo. Una
definicin muy clara es la de Yela (1992), segn el cual, un test es una
situacin
problemtica, previamente dispuesta y estudiada a la que un
sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones, y en cuyas
respuestas se estima, por comparacin con las respuestas de un
grupo normativo, la calidad, ndole o grado en que posee el
constructo medido.
Los tests constituyen por tanto, una forma de medicin indirecta de un rasgo o
caracterstica concreta de la persona a travs del anlisis de sus manifestaciones.
Son tcnicas de investigacin social que miden constructos tericos definidos
operacionalmente a travs de los distintos tems que los integran. Permiten una
descripcin cuantitativa y controlable del comportamiento de un individuo ante una
situacin especfica, tomando como referencia el comportamiento de los individuos
de un grupo definido colocado en la misma situacin.
Con ello se consigue una medida tipificada del rasgo estudiado a travs del
instrumento, al establecer una correspondencia entre la puntuacin obtenida por un
sujeto en el mismo y el baremo de la propia prueba. Los tests permiten una
uniformidad en el procedimiento de aplicacin y puntuacin que hace posible la
comparacin de los resultados obtenidos por distintos sujetos. La objetividad en la
valoracin es otro aspecto importante, ya que el juicio que se establece viene
determinado conforme a unos baremos previos, sin que influya el criterio subjetivo
de la persona que aplica la prueba.
161
Fiabilidad y validez
163
La tagmmica
Los tpicos aristotlicos
La sinctica
El cubo.
Las podramos encuadrar en el grupo de los llamados heursticos: estrategias o
instrumentos de descubrimiento, utilizados para descubrir ideas nuevas. Muchos
de ellos se estn empleando como tcnicas de creatividad. Asimismo, son muy
usados en cursos de redaccin para cubrir la primera fase del proceso de escritura
que se dedica al acopio y organizacin de la informacin.
Las preguntas del reportero
Conocidas como las seis WH porque todas las palabras inglesas que las nombran
contienen esas letras: Who (quin ha intervenido en el hecho), What (qu ha
ocurrido), When (cundo ha pasado), Where (dnde ha sido), Whay (por qu
ha
ocurrido) y How (cmo ha pasado). Son las seis preguntas que nos pueden servir
para analizar (y construir) cualquier noticia periodstica y, adems, se puede emplear
como heurstico para analizar cualquier situacin o acontecimiento en que intervengan
dichos factores.
Puede ser til que desglosemos un poco ms cada uno de los trminos:
QUIN englobara: cualidades fsicas, rasgos de su personalidad, historia
personal, cosas que posee, etc.
QU incluira: propsito, valor, forma, lmites, a qu conjunto pertenece, en que
se parece o en que se diferencia de otros miembros de su grupo, causas, efectos,
duracin, significado, etc.
CUNDO. Se ocupa de cundo ha ocurrido el acontecimiento: cundo fue la
ltima vez que ocurri; cuando ocurrir de nuevo; qu sucedi antes, mientras o
despus de ese hecho; si hubiera sido diferente de haber ocurrido en otro
momento; cunto dur; si ocurri en un momento oportuno o inoportuno, etc.
DNDE. Pregunta por las caractersticas del lugar donde ocurre el hecho:
localizacin, tamao, forma, lmites; a qu otro sitio se parece, cmo lo percibe la
gente; describirlo aplicndole los cinco sentidos; si influye el lugar en las
participantes o al revs, etc.
POR QU. Se pregunta por las razones, conclusiones: por qu ha sucedido esto;
qu causas lo han motivado; objetivos a corto, medio o largo plazo; si los resultados
han sido intencionados o accidentales y si se podran haber prevenido, etc.
CMO. Inquiere sobre el modo como ocurrieron los hechos: cul es la meta o el
propsito, fases de que consta el proceso; medios necesarios para que se
produzca la accin o se d el proceso; importancia de cada una de esas fases
dentro del conjunto, etc.
164
Con estas u otras concreciones que se podran aadir podemos sacarle mucho
partido a este instrumento. El orden no tiene por qu ser este mismo ni es obligado
que aparezcan siempre todos los elementos.
La cinquena
Es un grupo de cinco preguntas que se pueden plantear a cualquier situacin.
Podrs comprobar a primera vista el gran parecido que mantiene con la preguntas
del reportero que acabamos de ver. Estas son:
Tagmmica
La Tagmmica contempla el tema u objeto bajo "tres perspectivas" y les aplica
tres
ideas maestras para descomponer un tema en sus elementos constitutivos:
Las perspectivas son:
Partcula (particle): observa el objeto en s mismo como realidad aislada,
esttica (qu es).
165
Onda (wave): contempla el objeto como realidad dinmica que cambia con el
paso del tiempo (qu hace, como se comporta).
Campo (field): contempla el objeto como parte de otro ms amplio y estudia
cmo se comporta en relacin con las otras partes.
A estas tres visiones del objeto les aplica tres ideas maestras para descomponerlo:
Contraste (contrast): se pone el objeto en relacin con otros para ver los
puede observar.
PARTICULA
ONDA
CAMPO
CONTRASTE
VARIACIN
DISTRIBUCIN
Estudia el objeto
como entidad
aislada y esttica.
Se pregunta por las
caractersticas que
lo definen y sirven
poya diferenciarlo
de otros
Estudia el objeto
como un ejemplo
concreto de un
concepto.
Se pregunta hasta
qu punto es una
variante de ese
concepto sin que se
convierta en algo
distinto.
Examina el objeto
como parte de un
contexto ms
amplio.
Se pregunta si est
debidamente
clasificado: cul es
su posicin correcta
en el tiempo, en el
espacio, o dentro
de un sistema de
clases.
Estudia el objeto
como
entidad o suceso
dinmicos.
Se pregunta cules
son las
caractersticas
fsicas que lo
diferencian de
otros.
Considera el objeto
como proceso
dinmico.
Se pregunta cmo
cambia.
Considera el objeto
como parte de un
proceso dinmico
ms amplio.
Se pregunta cmo
interacta con los
dems elementos
de ese contexto.
Estudia el objeto
como un sistema
multidimensional
abstracto.
Se pregunta cmo
se
relacionan unos
elementos con
otros: en el espacio,
en el tiempo o
dentro del
sistema.
Estudia el objeto
como un sistema
multidimensional
fsico.
Se pregunta cmo
algunos de sus
componentes
hacen
que el sistema
vare sin que pierda
su esencia.
Estudia el objeto
como un sistema
abstracto dentro de
otro sistema ms
amplio.
Se pregunta qu
posicin ocupa
dentro de ese
sistema ms amplio
y cules son las
caractersticas que
lo sitan dentro de
se sistema
ms amplio.
166
La sinctica
Etimolgicamente, sinctica significa la unin de elementos distintos y
aparentemente irrelevantes (William J.J. Gordon).
En la sinctica se trabajan dos procesos:
Convertir lo extrao en algo familiar o conocido: ante un problema nuevo se
busca en los conocimientos y experiencia previos algo que permita encarar y
analizar el nuevo problema.
Convertir en extrao lo conocido o familiar, sacndolo de su contexto normal
para verlo desde distintas perspectivas. Para ello la sinctica se basa en la
analoga, que es uno de los ms poderosos instrumentos para entender un
problema nuevo ponindolo en relacin con otras cosas que ya conocemos.
La sinctica establece cuatro tipos de analoga:
Personal: imagina que t eres el tema o la solucin del problema: (cmo se
sentira esto si fuera humano? O cmo me sentira yo si fuera esto?)
Directa: compralo con algo concreto.
Simblica: compralo con un principio o idea abstracta.
Fantstica: establece una comparacin extraa, disparatada.
El cubo
La estrategia denominada cubo nos permite examinar el objeto (tema) desde seis
perspectivas diferentes:
167
Descrbelo: has una descripcin fsica del objeto (color, tamao, apariencia),
de qu partes est compuesto.
memoria a nuestra inteligencia es escassimo. Algo parecido nos ocurre con las
palabras, aunque en este caso logramos recordar algunas ms. En el aspecto
lingstico y matemtico el ser humano fue ms capaz desde el momento en que
pudo escribir. La memoria escnica (de imgenes) la tenemos mucho ms
desarrollada. Gracias a esa capacidad sobrevivimos. Algunas personas tienen gran
memoria fotogrfica, y slo por este motivo se desenvuelven mejor que quienes la
poseen en mayor grado. A pesar de ello ya desde la prehistoria y antes claro! que
respecto a la escritura el hombre necesit congelar las imgenes y aprendi a
dibujarlas. Inicialmente la habilidad de dibujar fue ms asequible que la de escribir.
Por eso se lleg a representar el discurso hablado con dibujos (jeroglficos). Luego,
con la invencin de la escritura el dibujo se devolvi a las tareas representacionales
y slo se hermanaba con la escritura para aspectos complementarios.
La falta de habilidad para dibujar propicia que con frecuencia un dibujo se sustituya
por palabras: as ocurre al relatar un itinerario o al realizar una descripcin.
Las mquinas de fotos tradicionales cambiaron algo esta situacin, pero no en
exceso ya que el proceso de visualizar la foto resultaba laborioso.
Ahora que la cmara de fotos puede ofrecer sus resultados con bastante mayor
agilidad este panorama va cambiando. Veamos cmo. Lo vamos a observar a nivel
personal y domstico, y despus a nivel educativo.
170
centenares), cuando al fin viene el perito, tanto poder descriptivo le abruma y se da por
absolutamente enterado de todos los pormenores. Alaba la diligencia y el mtodo.
Libros prestados
La costumbre de poner junto a libro un papelillo con el nombre y la fecha permite dejar
en el lugar del libro una hoja impresa que permite recordar quin lo tiene en el omento
en que vayamos a precisarlo. Adems el archivo puede dejarse en una carpeta titulada
Libros prestados.
Nota complicada
Te piden que mires los horarios del curso de buceo, o de actos religiosos, o las
farmacias de guardia. Dejar ver (a quien lo solicit) la nota tomada, en la pantalla de
la cmara, es ms rpido y convincente que si le pasas un papel garabateado.
Adems, a veces hay que interpretar los avisos: Las vsperas de festivos en horario
de verano... mejor ser pasarle la cmara y que lo interprete (y se equivoque, como
siempre) la propia persona interesada.
Verme ojos malos
Ver esos pequeos derrames (inofensivos) que a veces aparecen en el lateral de un
ojo, es imposible. Ni en el espejo!: cuando lo miras se oculta. Una foto tomada
mirando de reojo al lado contrario te permitir autocuriosear lo (a veces) aparatoso del
problema. Algo similar ocurre con otras partes del cuerpo, como una caries, o un
problema en ua del pie, etc. En esas ocasiones es prctico colocar a la cmara el
dispositivo que permite ver las fotos en la televisin, y monitorizando lo que se
observa, sin llegar a tomar las fotos nos podemos formar muy buena idea del
problema.
Lupa
La circunstancia anterior (adems de accesibilidad de visin a lugares complicados)
tiene enorme carcter amplificador de imagen: se ven muchos ms detalles en el
monitor a partir de una foto, que a simple vista. En alguna ocasin (en situaciones de
hotel) ante la imposibilidad de leer instrucciones de un producto (increblemente
diminutas), una solucin ha consistido en tomar una foto y, con el zoom de la mquina
o en el porttil, leer lo que la vista no alcanza a descifrar. En estas circunstancias es
necesario tomar la foto con mxima resolucin. Cuando anteriormente se aludi al
oculista, la foto sirvi de lupa: no necesit mayores aumentos para examinar el
aspecto externo del ojo.
Compra de piezas
Si en la ferretera pides la bisagra de un mueble de cocina, te dirn que quites una y la
lleves para ver de qu tipo. A no ser que se la ensees en la pantalla de la cmara, o
impresa. En ocasiones conviene poner al lado la cinta mtrica (p.e. la de costura) por
si hubiese tamaos dentro de cada tipo. Entonces la cinta mtrica ofrece medidas
comparativas casi perfectas. Las fotos con cinta mtrica se deben hacer en
perpendicular (frontal) para evitar errores de paralaje, y desde no muy cerca (cuanto
ms lejos es mejor), para evitar errores de perspectiva. Este alejamiento se compensa
172
con mayor resolucin: de esa forma se ampla sin deformaciones. Errores de paralaje
son los motivados por el ngulo desde el que se observa.
Dejar hoja de la agenda
Alguien en casa te va a pedir cita para el mdico. Antes de marcharte le dejas una
copia de tu agenda (en formato mes): de esa forma sabr tu disponibilidad de fechas.
Fotocopias en cibercaf
De vacaciones accedes a Internet en un Ciber. Si no tiene impresora, o si su precio no
te resulta interesante... o no llevas el pen-drive, fotografas las pantallas que quieres
guardar. En esos caso conviene elegir establecimientos que no tengan antiguos
monitores de rayos catdicos (los tradicionales), porque con su barrido las fotos no
captan toda la pantalla sino slo la zona iluminada durante la fraccin de segundo que
dura la toma.
Marcas en el texto
Habis trabajado en grupo. El documento base ha sido subrayado, o corregido, o
apostillado... Tienes que marcharte y quieres llevarte esas anotaciones ya. Foto a las
pginas que tienen correcciones y eso, por lo menos, ya lo tienes. Si la persona que
se compromete a mandarte el documento modificado tarda o se olvida o lo hace a
medias, es algo que ya te preocupa menos.
Exposicin nostlgica
En la Biblioteca Nacional se exponen objetos de poca. Las medicinas que tomaban
nuestros mayores de nios, los libros de entonces, los secantes... Te gustan los libros
o tarjetas troquelados que tienen movimiento. Ves una postal (de propaganda de una
tienda de moda) con movimiento: un seor se quita y se pone el sombrero. Casi es un
alarde, pero a partir de la foto, consigues, una vez impresa, reproducir el movimiento.
Te la has apropiado sin robarla. En vitrina Ya impreso: cerrndose Ya impreso abierto
Copia de las memorias del telfono
El mvil anda mal. Lo vas cambiar. Muchos nmeros de telfono estn grabados no en
la tarjeta, sino en el telfono. No tienes ganas de andarlos copiado, ni te fas de los
nmeros que sueles bailar en esas copias. Foto de baja resolucin a cada uno. Luego,
volcadas en una carpeta del ordenador, ya copiars los que mantienen vigencia.
Elegir color
Te encomiendan comprar un hilo verde claro. Incluso te dan la muestra. En la mercera
no hay igual y dudas cul gustar ms de entre los disponibles. Foto en que se ve
el color muestra y los disponibles. La persona interesada podr decidir.
Ilustracin para un aviso
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Fotocopiadora de emergencia
Has alquilado un coche en la estacin del Ave de Crdoba. Te dicen que si lo
devuelves antes de tal fecha reingresaran en tu cuenta parte del dinero adelantado.
Antes de meter en el buzn de la compaa de alquiler el ticket de aparcamiento y la
llave, pones en el suelo el contrato, el ticket y la llave (en su llavero se ve la matrcula)
y ello te permite tener fotocopia de todos los datos.
Incluso puedes escribir una carta en la que vas insertando recuadros con fragmentos
de esa foto: Tal como quedamos he devuelvo el vehculo con tal matrcula (y se ve
en la llave), a tal hora (y se ve en el ticket de aparcamiento), etc. etc.
Leer cartel de noche
Ya no hay luz. No logras leer un cartel, por ejemplo de direccin, dentro de un parque,
el o el telfono de una venta de piso, o los datos de un portero automtico al que no le
encuentras o no le funciona la iluminacin. Una foto con flash te permite verlo con
tranquilidad y luz suficiente para deducir lo que necesitas. Ha anochecido tras un da
de campo. Hay que meterse en el coche y no hay luz para repasar y ver si queda algo:
la foto con flash aporta algn dato respecto a alguna zona concreta.
Tomanotas
Las notitas en papelillos se acaban perdiendo. Las fotos no. Cada usuario
ha encontrado una forma de volcarlas al ordenador de modo que acaban organizadas,
pudiendo encontrarlas en algn orden: al menos el cronolgico. De acuerdo con ello,
una de las formas ms tiles de tomar una nota, por
ejemplo, de un telfono, consiste en escribirla en cualquier papelucho (podra ser una
servilleta de papel), y fotografiar con baja resolucin esa nota. Siempre estar
disponible.
Compra diferida
Estis interesados en comprar una lmpara. Sois exigentes, pero no lo tenis claro. No
hay prisa. De vez en cuando veis alguna. Con el tiempo se pueden olvidar las ya
vistas. Para que eso no ocurra se van depositando en la carpeta Lmparas las que
van gustando. Con el tiempo esa carpeta ayuda a decidir y constituye un curioso
recuerdo.
Encargo diferido
En primavera volveris a la casa del pueblo. Para entonces
quieres encargar al carpintero los postigos para una ventana. Hace aos te hizo otra.
Piensas escribirle despus de Navidad plantendole el encargo. Tomas las medidas
y una foto de los otros. Con esos datos y una llamada posterior de telfono ser
suficiente.
Lo de cables
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Gamberros
Se ha pedido permiso al Ayuntamiento para sacar enseres desechados a la basura.
Llaman (del Ayto.) diciendo que esta noche entre diez y doce se dejen esos muebles
junto a los cubos de la basura. As se hace y se dejan correctamente amontonados.
Queda la duda de si los desaprensivos pueden desamontonar, esparcir, molestar, y
encima se nos culpe del desaguisado. Por si se pidiesen responsabilidades (algn
coche daado, o similares)... foto en la que se aprecia todo correctamente colocado
junto a los cubos de basura (lo que contextualiza en cuanto a la hora) y nos
tranquilizamos.
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La deontologa de la evaluacin
Todo profesional ha de plantearse su actividad y la evaluacin como parte de ella a
la luz de un cdigo tico y moral que le ha de orientar y guiar. Os podemos plantear
pero no resolver esta cuestin. Cada uno de vosotros ha de reflexionar a lo largo de
estos tres aos de formacin cules son sus prioridades, sus sentimientos, sus
valores, sus actitudes, sus normas y sus pautas de actuacin y de intervencin.
Es cierto que trabajamos y vivimos al amparo de un marco legal que debemos
respetar (Derechos Humanos, Constitucin, leyes, etc.) lo que no significa que no
debamos luchar para su mejora cuando as lo consideremos oportuno, pero tenemos
cauces establecidos para ello. Debemos procurar siempre establecer marcos y
pautas de intervencin lo ms amplios posibles, de modo que sean lo ms
respetuosos y democrticos.
No obstante, las situaciones multiculturales generan en ocasiones dilemas difciles
de resolver cuando afectan a cuestiones bsicas de la dignidad humana y no nos
parecen cuestionables. La bsqueda de espacios de comunicacin y respeto ser
metas ambiciosas y complejas en cuyo marco podremos intentar hacer madurar los
sentimientos y las costumbres.
Desde ahora tienes, pues, un reto: encontrar tu cdigo tico y deontolgico de
carcter profesional. Intercambia con tus compaeros y compaeras tus puntos de
vista, tus opiniones, tus sentimientos y ten paciencia. Hay cosas que slo el tiempo
nos revela.
La meta-evaluacin
Todo mecanismo ha de regularse y evaluarse. Por ello la evaluacin no puede ser
una excepcin. La meta-evaluacin podra definirse como la evaluacin de la propia
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Conclusiones
A pesar de existir numerosos condicionantes, estos no deben ser considerados
como problemas sino como informaciones a considerar para poder desarrollar una
actividad adecuada de la evaluacin. sta, a su vez, tiene diversos efectos y cumple
diversas funciones. La diferencia entre efectos y funciones reside bsicamente en
que los primeros son inherentes a una actividad y pueden ser deseables o no y
deseados o no. Se convierten en objetivos cuando los pretendemos. Cuando un
efecto es pretendido se convierte para la persona, el equipo, el programa o la
institucin en un objetivo y, consecuentemente, esa persona, ese equipo, ese
programa o esa institucin pasan a cumplir determinadas funciones. Entre las ms
relevantes estn el desarrollo sostenible y sostenido de la intervencin, el desarrollo
de la profesionalidad e imagen profesional, el conocimiento de la intervencin, el
desarrollo de la disciplina y de su didctica, el control y garanta, el desarrollo,
mejora e implementacin y el autoconocimiento personal y profesional. Entre los
condicionantes a considerar para desarrollar un sistema de evaluacin con
probabilidades de xito estn el contexto de intervencin, la historia de la
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Es fcil observar que en esta medida, cuando la edad mental y la edad cronolgica
coinciden, el CI es 100; si la edad mental es superior a la edad cronolgica, el valor
es superior a 100; mientras una edad mental inferior a la edad cronolgica origina un
CI inferior a 100. Todos los tests que se aplican a una persona tienen que estar
adaptados a una poblacin y, por lo tanto, sus valores se ajustarn a la curva normal
para esa poblacin.
La valoracin es una actividad ms vinculada a la estimacin o a la apreciacin.
Todas ellas se refieren a procesos en los que, bien de forma relativa (comparando
con respecto a una referencia), bien de forma absoluta (intentando establecer
valores absolutos, no comparativos), establecemos la vala de un rasgo, conducta o
habilidad. Sin embargo, realmente es difcil valorar las caractersticas humanas sin
establecer algn tipo de comparacin. El valor conlleva una cuantificacin difcil de
ser entendida sin atender a algn tipo de unidad como hemos visto. Cuando
apliquemos la valoracin a lo largo de la evolucin de un proceso, hablaremos en
trminos de mejora o empeoramiento; cuando lo aplicamos entre diversas personas,
establecemos las tan odiosas comparaciones de las que se abusa tanto con los
nios o nias.
La ponderacin es un proceso complementario a los anteriores, en el que se
consideran las partes de un todo en una proporcin determinada con respecto al
valor del conjunto. Para entendernos, las 5 preguntas de un examen no tienen por
qu valer la quinta parte de la calificacin final; se puede ponderar de modo que por
algn criterio (extensin, dificultad, relevancia) alguna de ellas valga el doble o el
triple que las otras pasando a tener un mayor peso en la calificacin total.
Todos estos trminos son aspectos que pueden considerarse o no como parte de un
proceso de evaluacin pero en todo caso ni agotan sus posibilidades ni se identifican
plenamente con ella.
Trminos afines
Ms afn a lo que entendemos por evaluacin (sobre todo en contextos no escolares,
no formales o informales), es el trmino seguimiento, que algunos autores
consideran como sinnimo, forma o complemento de la evaluacin (Bassedas, 1990;
Bobes Daz y otros, 1993). Al expresar que se realiza un seguimiento, se indica que
observamos, recogemos informacin, estamos atentos y vigilantes al desarrollo del
proceso. Una palabra afn procedente del ingls es la monitorizacin, es decir, el
seguimiento o control de una situacin o persona. Tan general resulta controlar, un
galicismo ms verstil y polivalente: se puede controlar puntual o continuadamente.
Todas estas palabras se utilizan con frecuencia en contextos o recursos de ayuda
interpersonal para hacer referencia al apoyo o atencin que prestan los educadores
a los pacientes o usuarios.
Podremos tambin encontrar el vocablo retroalimentacin, procedente del campo
del
enfoque sistmico5 (Bertalanffy, 1976) y de amplio espectro de aplicacin. La
retroalimentacin es el proceso mediante el cual la informacin recogida recae sobre
el organismo, persona o artefacto que ha realizado la actividad. Esta traduccin del
trmino anglosajn feedback transmite perfectamente la idea del valor nutritivo de
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esta actividad, es decir, del aporte enriquecedor que realiza sobre el que recibe esa
informacin. La retroalimentacin es uno de los recursos espontneos ms
importantes en la conducta humana y de cualquier organismo vivo.
Sin embargo, nos damos cuenta que la evaluacin puede ser un proceso mucho
ms puntual, por ejemplo, si evaluamos los recursos con los que contamos para
poder organizar una tarea determinada. En este sentido, utilizamos otro anglicismo,
chequear y chequeo, que se ha especializado en el campo mdico y en el
tecnolgico, y resulta mucho ms especfico y exacto. Puede utilizarse tambin
reconocimiento o exploracin.
Es tambin de inters el trmino diagnstico, de amplia implantacin en el campo
mdico y psicolgico. El diagnstico establece el juicio u opinin que tenemos sobre
una situacin o persona. Este concepto es sumamente sugerente para nosotros en
cuanto nos indica que debemos recoger informacin, analizarla y enjuiciarla para
poder llegar a alguna conclusin. Este vocablo cuenta ya con una amplia
implantacin en el campo de la pedagoga y de la psicopedagoga (a modo de
ejemplo, pueden verse Alonso, Gallego y Honey, 1995 Garca Rincn y Uriel
Miana, 1999). Aunque parece evidente que, como en el caso mdico, debemos
realizarlo en un momento del proceso, tambin parece que mientras realizamos el
seguimiento estamos constantemente actualizando el diagnstico y planteando los
posibles cambios sobre la marcha cuando son necesarios.
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La evaluacin y la investigacin
De todo el repaso terminolgico realizado, queremos insistir especialmente en la
palabra investigacin, ya que es sin lugar a dudas una dimensin importante en toda
profesin, mxime en la nuestra que vive un proceso constituyente y emergente que
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cumplir la evaluacin y en las que nos hemos adentrado con anterioridad, es nuestra
tarea plantearnos los propsitos que consideremos ms adecuados a esa
intervencin, intentando aminorar los efectos nocivos y reforzando las funciones
deseadas.
Cualquier funcin puede convertirse en propsito, pero ha de ser el propio proyecto
de intervencin el que nos ilumine en la consideracin y diseo de la evaluacin ms
adecuada. Hemos de revisar los determinantes que inciden directamente sobre esa
intervencin y hemos de pensar la mejor, la ms til, la ms adecuada evaluacin
para esa situacin. Cada programa, cada institucin y cada formador pueden
establecer sus prioridades y sus pretensiones con la evaluacin. La meta-evaluacin
o reflexin sobre la propia evaluacin velar para comprobar si realmente lo hemos
conseguido.
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El objeto de la evaluacin
Cualquier componente de la intervencin (tanto estructural como funcional) es
susceptible de ser evaluado y debera someterse a evaluacin. Tanto los elementos
circunstanciales, como los ms organizativos y tcnicos, as como los propios
participantes, tanto formandos como formadores, pueden y deben ser evaluados. La
recogida, anlisis y utilizacin de informacin afecta a todos los componentes,
incluida obviamente la propia evaluacin. Por ello hablaremos de meta-evaluacin,
es decir, de evaluacin de la evaluacin.
Cuando observamos que la intervencin no se desarrolla adecuadamente, bien
porque no se consigue lo pretendido, bien porque el clima de trabajo no es
adecuado o por cualquier otro motivo, debemos asumir que las causas pueden ser
tan variadas como variables se den. Es cierto que no todas estn bajo nuestro
control. Muchas (el clima, el tiempo, los acontecimientos sociales, etc.) se nos
escapan. Por ello debemos poder considerarlas a todas ellas para poder evaluar la
central, las personas destinatarias de la intervencin y ver en qu medida se ven
afectadas y estn consiguiendo lo esperado con ellas o no.
El agente de la evaluacin
Evidentemente, todos los implicados en una intervencin son susceptibles de
participar en ella. De este modo, podemos clarificar algunos matices interesantes:
Por una parte, la evaluacin puede ser interna o externa. Con respecto a un
determinado nivel de definicin (actividad, programa, proyecto, institucin),
podemos considerar que siempre es posible una evaluacin interna y otra externa,
entendiendo que la externa ser desarrollada por una persona que no pertenece a
ese nivel de definicin de la intervencin. Por lo tanto, siempre que hablemos de
evaluacin externa tendremos que referirnos al nivel en que nos situamos y
hablaremos de este modo de evaluacin externa a la actividad, al programa, etc.
Normalmente, entenderemos por defecto que la evaluacin es un proceso interno.
Desde el punto de vista del agente implicado, podemos hablar de:
Heteroevaluacin: cuando una persona evala a otra. Este proceso no
es unidireccional: tanto los participantes, los responsables, los gestores,
como los formadores son evaluadores y objeto de evaluacin.
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La competencia pragmtica
En temas anteriores, en este apartado, nos hemos ocupado de todos los aspectos que
engloba la habilidad de comunicacin que necesita el educador social, tanto en el
plano oral (actuando de hablante y oyente) como en el escrito (haciendo de escritor y
de lector). Despus, hemos estudiado otros temas o aspectos ms concretos de la
comunicacin (como son la asertividad, la comunicacin no verbal y las estrategias de
acopio y ordenacin de la informacin antes de hablar o escribir).
Por fin, en este ltimo tema del curso vamos a enumerar una serie de hechos curiosos
que nos permitirn entrever otros aspectos del lenguaje, que conviene tener en cuenta
para completar nuestra competencia como hablantes de nuestra lengua: situaciones
en las que no se da una correspondencia exacta entre lo que el hablante dice y lo que
pretende decir y lo que el oyente entiende. Son casos todos ellos en los que la
Gramtica que estudiamos en el Bachillerato se nos queda corta y tenemos que
echar mano de otra disciplina lingstica, llamada Pragmtica8, que explica esos
desajustes entre lo realmente dicho y lo pretendido y entendido.
No temas: en estas poco ms de diez pginas no cabe un tratado de Pragmtica. Slo
podemos advertirte que ser un buen comunicador supone saber que existen esas
disfunciones. Los dos primeros puntos del tema pretenden mostrarte cmo que hay
usos de la lengua que quedan fuera de la Gramtica. En los seis restantes, apuntamos
algunos de los aspectos ms conocidos de la Pragmtica, con el fin de iniciarte
someramente en ella. Si el tema te interesa, en la bibliografa te citamos algunos libros
fundamentales para empezar a leer.
En los dos casos, decir la frmula no es describir una accin, sino hacerla. Cuando
el
cura dice te bautizo o el juez Te absuelvo, quedas libre, no estn informando
acerca de ello, sino que lo estn haciendo. Son expresiones que hacen lo que dicen,
en las que decir es hacer.
De este fenmeno se ocuparon los filsofos del lenguaje Austin (1990) y Searle
(1986).
Austin, en How to do Things with Words (1962) estableci una distincin inicial entre
acto perlocutivo (que no consiste meramente en decir algo, sino en hacer algo) y
acto
constatativo (que se limita a describir o enunciar un hecho y pueden ser verdaderas
o
falsas).
Pero, despus de establecida esta distincin, el mismo Austin reconoce la dificultad
de diferenciar en todos los casos los actos perlocutivos y los constatativos. Porque
todas las oraciones, incluso las que afirman verdades o falsedades, sirven para
cumplir actos, aunque no tengan verbos performativos explcitos: hablar siempre es
hacer algo.
As "Est lloviendo" es una afirmacin, aunque no contenga el verbo "afirmar".
Para explicar esto, Austin propone, ms tarde, distinguir en toda emisin lingstica
tres tipos de actos:
Acto locucionario: se dice algo.
Acto ilocucionario: se realiza una accin cuando se dice algo.
Acto perlocucionario: efecto producido en el oyente por el acto ilocucionario
del hablante..
Veamos ms claras estas tres dimensiones de los actos de habla en el siguiente
cuadro, adaptado de Manacorda de Rosetti (1991:13):
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Principio de cooperacin
Decamos antes que, a veces, entendemos cosas que no se dicen expresamente; esto
se debe al fenmeno de la implicatura, por el que el oyente percibe lo que el
hablante
"le quiere decir" aunque no lo diga expresamente. Ahora bien, esto es posible gracias
al principio de cooperacin.
Grice (1975) muestra que los participantes en una empresa comn, como la
conversacin, dan por supuesto que cada uno de ellos se adhiere al Principio de
Cooperacin, en virtud del cual, normalmente de manera tcita, dirigen sus esfuerzos
a centrar el tema y a conducirlo de forma aceptable. Adems del principio de
cooperacin, Grice enumera una serie de normas complementarias, las mximas de
la
conversacin, que corresponden a cuatro categoras: cantidad, calidad, relacin
y
modo.
CANTIDAD: Se refiere a la cantidad de informacin y est controlada por las
mximas siguientes:
Haz que tu aportacin sea tan informativa como sea necesario.
b) No hagas tu aportacin ms informativa de lo que sea necesario.
CALIDAD: se basa en la necesidad de que la informacin sea verdadera y
contrastada. Se concreta en dos mximas:
No digas lo que creas que es falso.
No digas nada de lo que no tengas adecuada evidencia.
RELACIN: bajo esta categora hay una mxima: S pertinente: que las
intervenciones sean apropiadas a lo tratado.
MODO: bajo esta categora se encuentran normas de cmo decir lo que se
quiere decir. Incluye cuatro mximas:
Evita expresiones oscuras.
Evita la ambigedad.
S breve (evita la prolijidad innecesaria)
S ordenado.
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Grice advierte que los hablantes valoran la mxima de cantidad ms que las otras: su
trasgresin es considerada como ofensa moral, mientras que la violacin de las otras
es considerada como descortesa o grosera. Graciela Reyes lo ilustra con el siguiente
ejemplo:
Supngase que estoy hablando de Lola, me preguntan cuntos hijos tiene y contesto
Tiene dos hijos. Mi interlocutor se entera luego de que tiene cuatro hijos y de que yo lo
saba, y me acusa de haber mentido. Me acusa con razn. Sin embargo, yo no haba
mentido: es verdad que Lola tiene dos hijos, si tiene cuatro. Pero no se espera que yo
d informacin insuficiente, y tanto no se espera, que la violacin a la mxima de
cantidad se sanciona como una mentira.
fnicos e, incluso, grficos, que actan como operadores, es decir, como seales o
marcas que permiten identificar el tipo de discurso por el acto de habla.
El siguiente cuadro, tomado de Manacorda de Rosetti (1983), nos dar una visin
simplificada de estas aplicaciones, apta para su aplicacin en estos niveles de
enseanza:
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recordar cmo se haca. No es lo mismo pasar los materiales que hay en un cuarto de
almacenaje a un camin, que hacerlo sacando una secuencia de fotos con la
que despus se forma un pequeo lbum. Si al regreso no son las mismas personas
las que lo van a colocar (y aunque lo fuesen), el ir siguiendo las fotos en orden inverso
constituir una buena gua y ayuda.
Estas labores de representar acciones con fotos pueden constituir una tarea muy
formativa, tanto para nios mayorcitos como para adultos: aprenden a organizarse
mentalmente, a dibujar, a fijarse en los detalles, a comprender cmo perciben los
dems, a expresarse de forma no oral... Dada su importancia veamos alguna tcnica
complementaria:
Destacar elementos:
Pensemos, por ejemplo, en el montaje de un teatro. Normalmente las fotos son un
poco confusas y no focalizan detalles concretos. Sera mejor dibujar, porque entonces
se destaca lo que se desea, pero esos dibujos son muy difciles.
Hay una solucin intermedia: se imprime en blanco y negro, pero con nivel de tinta o
tner muy bajo: se distingue lo que representa, pero falta contraste y luminosidad. Con
rotulador se siluetea a mano la pieza o zona que se quiere resaltar. Es una tarea muy
sencilla y eficaz: la vista mira slo a ese detalle. Caso de tener que colorear para
resaltar, es preferible recurrir a colores muy suaves que no oculten o maten los
sombreados de la foto. Los rotuladores fosforitos (con los que resaltamos apuntes y
fotocopias) cumplen bien esa misin, pero falsean bastante los colores originales: es
preferible recurrir a los lapiceros de colores, que permiten colorear con intensidad
controlable. Este coloreado no sustituye, sino que se aade a silueteado antes
comentado.
Otra forma de resaltar un objeto o una pieza consiste en recortarla y pegarla sobre
el papel blanco. En tal caso no hace falta siluetearla, y se pede imprimir, tanto en
blanco y negro, como en color. Esta operacin se puede realizar tanto con tijera y
pegamento, como con programa informtico de diseo grficos (al final se aade un
breve apndice respecto a cmo se logran estas tareas en Photoshop).
Una ltima forma de resaltar detalles en fotos en estos consiste en recortar y pegar
sobre la foto desvada y en blanco y negro el recorte de la zona a resaltar, pero ya
impresa con mayor contraste, o bien en color. Lo mismo se lograra con el programa
de retoque fotogrfico, como antes, pero recortando del fragmento y pegndolo sobre
la versin b/n.
Resulta muy educativo que jovencillos o adultos preparen esos cuadernos con
secuencias de fotos pensando en los ms pequeos. Es un tema que trataremos
con mayor detenimiento en un captulo dedicado a construccin y mejora de
juguetes.
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aliciente de las fotos promueve nueva metodologa de trabajo: si tiene que mirar la
solucin, al escribir las letras lo hace con bolgrafo de color. El amor propio hace que
se resista mucho a mirar la solucin: prefiere preguntar a otras compaeras, que, por
cierto tienen menor hbito o soltura, y aportan muy poco, pero esa dilacin en el
tiempo y el hecho de madurar un poco ms el problema logra que muchas respuestas
no haya que mirarlas: las fotos lo revelan. Como resultado aadido, el contagio de
algunas mujeres compaeras por los autodefinidos.
El mus:
En el Centro de Da encontramos a S.P. Fue periodista. Es inquieto, curioso por todo,
y buen conversador y un tanto bocazas. Los das que la quimioterapia se lo permite
merodea sin rumbo. El educador ha organizado varios grupos. Por afinidad
conversacional se une a compaeros que juegan al mus. Pronto queda un hueco
diario. El educador le invita a escribir sobre el mus. Va a hacer un mtodo en el que
simplemente transcribe las mejores partidas.
Inicialmente con la cmara de su mvil fotografiaba el momento final en que se
ensean las cartas. Despus se pas a la cmara. Por la tarde escribe el relato de la
partida ms interesante. Emplea toda la tarde, y los das que no hay partida tambin
los emplea en mejorar estos relatos. Los grficos son siempre fotos de manos con
cartas, logradas unas veces por recorte de fotos de la maana, otras reconstruyendo
detalles en casa con ayuda de manos de familiares (sosteniendo las cartas). Est
llegando a conclusiones interesantes, como la de que el mus es como una careta de
carnaval en la que los tmidos pueden refugiarse y competir en arrogancia con
cualquiera, recuperando as una personalidad que siempre envidiaron.
Arreglos ilustrados con fotos
El relato real no est ubicado (todava) en ninguna situacin de educacin social, pero
es tan potente, que se ofrece para tu aprovechamiento en situaciones educativas. Se
trata de varios amigos que se renen anualmente para ensearse los arreglos que van
haciendo entre una y otra reunin. Cada uno viene con un CD, cuyas fotos ya se
pasan, no en un monitor, sino en un can, porque el acontecimiento anual va
teniendo eco y se congrega cierto auditorio. Casi siempre las secuencias de fotos
comienzan representando algo que est estropeado, por ejemplo el asa de la puerta
del frigorfico, que un buen da se parti, quedndose el usuario con la mitad en la
mano. Siguen unas cuantas fotos: Alguna vez se intercalan dibujos de posibles
soluciones imaginadas, otras la foto del pegamento que se ha usado, leyendas con
letreros en los que exponen la problemtica asociada al arreglo.
Acaban (casi) siempre con el problema solucionado. Han llegado ya a crear un cdigo
de honor por el que se comprometen a no mentir, ni ocultar si un arreglo pronto fall, o
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Humorstico: se presentan slo los resultados. Como no suelen ser nada del
otro mundo llegan a causar gracia. Debidamente presentada esta risa es muy
sana.
Talleres
El resultado de un taller es slo unos cestos, o un adorno navideo, o la reparacin de
muecas o muebles. Frente a ello podemos a ofrecer adems el CD con el proceso
que cada uno ha ido siguiendo para lograrlo, as como los resultados finales del resto
de los miembros del taller. Ideas complementarias:
Foto del esquema elctrico del secador reparado confeccionada por el autor, junto
a su secuencia de fotos.
Cuadro enmarcado para poner sobre la cmoda. En varios cuarteles se ve la
cmoda antes de la restauracin, diferentes pasos..., en medio el autor/a de la
transformacin.
Muestras de encaje (bolillos) inventadas por los participantes.
Vestidos de papel. Metamorfosis.
Papiroflexia (y toda su locura).
Fotografiar el error:
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En el taller algo ha salido mal. En lugar de modificarlo cuanto antes: foto, tal como
est! Eso permite comentrselo a todas las personas participantes. El
aprovechamiento del error, tanto para mostrarlo, como para mostrar sus causas, su
reparacin, o dentro del estilo creativo propio de mtodo de proyectos, convertirlo en
una nueva propuesta de trabajo... es una gran frmula didctica: si se puede ensear
con la exposicin o con la interrogacin, tambin con el error. Adems su aparicin
est garantizada.
Ayuda al dibujo
Ests haciendo la ilustracin de un manual con juegos de educacin fsica. No sabes
cmo dibujar algunas posturas. Pides a una persona que las adopte. Sacas fotos.
Pones lo impreso detrs del plstico de unos apuntes encuadernados. Con el rotulador
calcas la silueta. Usas esa silueta para el manual.
Safari fotogrfico en el diccionario
En la Biblioteca hay varias enciclopedias. A un grupo se le encomienda hacer un
herbario. Inicialmente fotografan las que plantas que salen, pero pronto hay que
empezar a clasificarlas. Acabarn consultando e informndose. Lo mismo respecto a
invertebrados, banderas, aparatos pticos...
Prstamo de herramientas
El centro tiene un pequeo taller ambulatorio. Est previsto el prstamo para fines de
semana. El recibo es una foto con lo que se lleva cada uno. No se llega a imprimir.
Construccin de mquinas y robots
Actividad de mximo nivel de implicacin y desarrollo intelectual. Su metodologa de
trabajo est ligada el mtodo de proyectos.
Muy creativa. Se puede abordar desde mnimo nivel de conocimientos tecnolgicos,
hasta niveles muy altos. En todos los casos (incluso en los de nivel casi nulo), si el
estilo es ldico la implicacin es altsima. El crecimiento de los artilugios generados,
si es guardado mediante fotos, adems de ser la gran forma de plasmarlo, constituye
una nueva motivacin aadida.
Manuales
Cada miembro de la granja que realiza alguna tarea propia de su oficio hace un
manual: como cada uno tiene una procedencia profesional diferente...:
Igualas la pintura de la pared despus de una gotera... confeccionas un manual!
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