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Annie Bireaud

Pdagogie et mthodes pdagogiques dans l'enseignement


suprieur
In: Revue franaise de pdagogie. Volume 91, 1990. pp. 13-23.

Abstract
Pedagogy and educational methods in higher education. - The development of the conception of higher education goals goes
together with significant developments of educational practices thanks to the help of new instruments (audiovisual equipment,
computers). Two new models appear objective and project based education as an alternative to the traditional methods
based on knowledge transmission.
Rsum
Cet article tente de faire le point sur les mthodes pdagogiques dans l'enseignement suprieur. La dispersion des sources, la
faible diffusion des pratiques originales rendent cette tentative difficile. Elle est pourtant lgitime par l'intrt renouvel port la
fonction /formation de l'enseignement suprieur et par les missions nouvelles assignes l'universit : accueillir un plus grand
nombre d'tudiants et leur donner des formations diversifies qui rpondent mieux la demande sociale. Cette volution dans la
conception des missions de l'enseignement suprieur s'accompagne d'une volution significative des pratiques pdagogiques,
souvent fondes sur l'usage de nouveaux outils, audiovisuels et informatiques : ces nouvelles pratiques visent diminuer le taux
d'checs, offrir des formations professionnalises et mme atteindre de nouveaux publics.
S'organisent-elles vritablement en mthodes ? A ct du modle traditionnel fond sur la transmission de connaissances
hautement spcialises, il est possible de discerner l'mergence de deux nouveaux modles : la pdagogie par objectifs et la
pdagogie du projet; ces modles restent encore toutefois, le second surtout, mal assurs.

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Bireaud Annie. Pdagogie et mthodes pdagogiques dans l'enseignement suprieur. In: Revue franaise de pdagogie.
Volume 91, 1990. pp. 13-23.
doi : 10.3406/rfp.1990.1384
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1990_num_91_1_1384

REVUE FRANAISE DE PEDAGOGIE

PDAGOGIE ET MTHODES
PDAGOGIQUES DANS
L'ENSEIGNEMENT SUPRIEUR

par Annie BIREAUD

Cet article tente de faire le point sur les mthodes


pdagogiques dans l'enseignement suprieur. La disper
siondes sources, la faible diffusion des pratiques origi
nales rendent cette tentative difficile. Elle est pourtant
lgitime par l'intrt renouvel port la fonction /format
ion
de l'enseignement suprieur et par les missions nouv
elles assignes l'universit : accueillir un plus grand
nombre d'tudiants et leur donner des formations diversi
fiesqui rpondent mieux la demande sociale. Cette
volution dans la conception des missions de l'enseigne
ment
suprieur s'accompagne d'une volution significa
tive
des pratiques pdagogiques, souvent fondes sur
l'usage de nouveaux outils, audiovisuels et informatiques :
ces nouvelles pratiques visent diminuer le taux
d'checs, offrir des formations professionnalises et
mme atteindre de nouveaux publics.
S'organisent-elles vritablement en mthodes ? A
ct du modle traditionnel fond sur la transmission de
connaissances hautement spcialises, il est possible de
discerner l'mergence de deux nouveaux modles : la
pdagogie par objectifs et la pdagogie du projet; ces
modles restent encore toutefois, le second surtout, mal
assurs.

N 91 avnl-mai-juin 1990, 13-23


Depuis quatre ou cinq ans, l'enseignement suprieur
et surtout l'universit redeviennent un sujet d'actualit : la
loi Savary et les rflexions qui l'ont accompagne, les
mouvements tudiants de dcembre 1986, les divers rap
ports commands par le ministre (1), des colloques
comme celui de la Confrence des Prsidents (2 millions
d'tudiants en l'an 2000. Pourquoi ? Comment ?) ou celui
organis par le Centre de Recherche sur les systmes
universitaires l'Universit Paris-Dauphine (2) en tmoi
gnent. L'inadaptation du systme universitaire la
demande sociale est constate, des remdes prcon
iss... mais les questions pdagogiques sont rarement
voques comme si les mthodes pdagogiques de
l'enseignement suprieur n'taient pas concernes par
cette crise.
La raret des recherches en pdagogie universitaire
confirme cette impression (3). Les recherches portent de
prfrence sur les systmes, les politiques, les stratgies
institutionnelles ou sur les conditions d'accs l'ense
ignement suprieur, les flux d'tudiants, les facteurs de
russite ou encore sur l'orientation, les dbouchs des
diplms... Les travaux pdagogiques s'attachent plutt
l'enseignement d'une discipline universitaire : pdagogie
de la sant, didactique de la chimie, des maths... ou
encore s'intressent aux techniques modernes : audiovi
suel
et informatique. A cet gard la France reste trs en
de de bien des pays trangers qu'il s'agisse du monde
anglo-saxon ou de la francophonie (4) ; la bibliographie
tablie par D.A. Bligh le montre clairement (5).
Pourtant, au niveau des pratiques on peut observer,
depuis quelques annes, des changements ; il est possi
blede suivre le dveloppement de cette prise de cons
cience travers la cration de rseaux, la tenue de
colloques, la multiplication des rencontres (6). Cette ten
dance
est plus marque dans les Ecoles, plus sensibles
que les universits aux problmes pdagogiques sans
doute en raison de leurs finalits plus nettement profes
sionnalises,
de leur taille plus raisonnable, de l'existence
de services pdagogiques ou/et audiovisuels. Nanmoins,
aussi bien dans les coles que dans les universits les
innovations restent marginales et le plus souvent indiv
iduelles ; elles sont rarement portes ou mme seulement
reconnues par l'institution. Dans ces conditions on dis
pose plutt de comptes rendus d'expriences au sens
large du terme que de recherches organises autour
d'un corps d'hypothses et conduisant des rsultats
interprtables et communicables.
C'est dire que les sources pour tenter une synthse
sont trs disperses, assez rares et des niveaux d'la
boration
trs divers. C'est pourquoi, dans cette contribut
ion
nous nous contenterons, sans aucune prtention
l'exhaustivit, de tenter de cerner de nouvelles pratiques
en les ordonnant autour d'intentions de changement ou
de constats de dysfonctionnement.

13

Dans cette perspective, nous examinerons successi


vementtrois questions : comment le modle pdagogique
traditionnel est remis en cause par les nouvelles missions
assignes l'enseignement suprieur ce qui se traduit
par l'entre de la rflexion pdagogique dans ce secteur
du systme ducatif ? Quelles volutions peut-on discer
nerdans les pratiques ? Et enfin, quels nouveaux
modles pdagogiques pourrait conduire l'mergence de
ces nouvelles pratiques ?
I. - L'ENTRE DE LA RFLEXION PDAGOGIQUE DANS
L'ENSEIGNEMENT SUPRIEUR
Dire que la pdagogie est absente de l'enseignement
suprieur n'est pas exact ; il vaudrait mieux dire que les
problmes pdagogiques sont rarement explicits et que
la pdagogie, considre quasi exclusivement comme une
relation prive entre l'enseignant et l'tudiant, relve de
l'apprciation individuelle de chaque enseignant et ne
saurait, pense-t-on, faire l'objet d'une recherche scientifi
que.
En fait, comme Monsieur Jourdain de la prose, les
enseignants du suprieur font de la pdagogie sans le
savoir ; en effet, le modle pdagogique traditionnel pr
sente une cohrence certaine. Cependant, ce modle
d'une part se dgrade et d'autre part apparat de plus en
plus inadapt aux nouvelles missions de l'enseignement
suprieur et tout particulirement de l'universit. C'est
Dourquoi des interrogations s'lvent et une rflexion se
dveloppe plus tourne toutefois vers la didactique que
/ers la pdagogie.
1.1. Le modle pdagogique dominant
Un modle pdagogique suppose que les pratiques
constituent un ensemble de dmarches articules logique
mentles unes aux autres en vue d'atteindre le but pours
uivi ; trois lments sont considrer : le mode de
dtermination des contenus, les situations d'enseigne
ment
ou d'apprentissage et les modalits d'valuation ;
pour chacun de ces lments il s'agit de dterminer la
pertinence de ses caractres propres en relation avec la
finalit du systme.
L'universit a pour finalit traditionnelle de transmett
re
le savoir hautement spcialis de la science en train
de se faire. La dfinition des contenus s'opre donc en
fonction des contraintes de la discipline et mme de la
micro discipline concerne ; les situations d'apprentissage
sont organises en fonction du cours du professeur qu'il
soit oral, crit ou mdiatis : le matre fait partager ses
disciples le rsultat de ses recherches ; TD et TP sont
des applications du cours, confis des enseignants de
rang infrieur et l'tudiant par son travail individuel assi
mile le contenu du cours. Enfin l'valuation se confond,

14

en fait avec la validation par l'intermdiaire d'examens.


Ce modle reste largement dominant et pas seulement en
France ; D.A. Bligh remarquait dj cette prpondrance
(7) et plus rcemment le rapport de l'OCDE sur l'univer
sit
fait la mme constatation (8). Les fondements de ce
modle se trouvent dans la prminence de la recherche
sur l'enseignement. L'universit o, depuis la fin du XIXe
sicle, la rfrence allemande est trs prsente, veut
appartenir au systme scientifique plutt qu'au systme
d'ducation, et plus encore dans les facults acadmi
ques
que dans les facults professionnelles (9).
M. Reuchlin constate propos des enseignants du supr
ieur : ... les critres d'valuation portent peu prs
exclusivement sur leur activit de chercheurs (concrte
ment
sur le nombre d'articles qu'ils ont publi en anglais).
La meilleure stratgie pour faire l'universit une carrire
rapide consiste donc paradoxalement ngliger les tu
diants
de faon aussi complte que possible et consac
rerson temps des recherches susceptibles d'tre
publies sous cette forme (1 0). Paradoxe, en effet, puis
que la fonction de formation est considre comme pr
imordiale
par l'opinion publique et que les obligations de
service des enseignants-chercheurs sont uniquement dfi
nies en heures d'enseignement.
Dans les Ecoles dont la finalit est plus directement
professionnelle, le problme pourrait se poser diffrem
ment
; en fait il n'en est rien et le modle pdagogique
dominant est bien le mme que celui des universits.
Jean Michel constate que les ingnieurs qui interviennent
dans les Ecoles se contentent de transmettre leur savoir
(en fait des informations) sans se proccuper vraiment de
l'assimilation des connaissances transmises et de leur
intgration au savoir en constitution des tudiants ;
quant aux enseignants permanents, ils s'intressent plus
la recherche qu' l'enseignement et ont parfois un rel
mpris pour un travail pdagogique en profondeur non
valorisant pour leur carrire universitaire (11).
1.2. Les nouvelles missions de l'enseignement
suprieur et l'inadquation du modle dominant
Or, on assiste une profonde volution des missions
de l'enseignement suprieur et tout particulirement des
universits. A ct des missions traditionnelles, il s'agit
dsormais de contribuer satisfaire les besoins en
main-d'uvre d'une socit du savoir (8) ce qui impli
que l'largissement des dbouchs professionnels, le
dveloppement de la formation continue, et l'augmentat
ion
du nombre d'tudiants.
Face cette situation sur laquelle nous n'insisterons
pas ici, le modle pdagogique traditionnel craque et se
rvle inadquat. Il est certain qu'en raison du nombre
d'tudiants et de la spcialisation scientifique de plus en
plus grande, les cours ne peuvent plus tre, sauf au

niveau du troisime cycle et exceptionnellement du


deuxime cycle, nourris du rsultat des recherches per
sonnelles
des professeurs ; ils demeurent pourtant mais
seulement sans doute par habitude et parce que c'est le
moyen le plus rapide de s'acquitter de ses obligations
d'enseignement. D'une certaine manire, le modle se
vide de sa cohrence et il ne reste plus qu'une organisat
ion
de la situation pdagogique manifestement inadapte
un public plus nombreux, moins motiv sans parler de
l'inadquation aux formations professionnalises pour les
quelles
les contenus de formation sont l'vidence multidisciplinaires et doivent permettre l'acquisition de compt
ences plus que de savoirs, tandis que les situations
d'apprentissage doivent faire place des travaux en
situation relle... De cette inadquation il n'est pas sr
qu'une majorit d'enseignants soient conscients. Une
forte majorit d'enseignants (68 %) interrogs dans le
cadre d'une enqute effectue par le laboratoire de psy
chologie
et de sociologie de l'ducation de TENS de
Saint Cloud, estime suffisante la place occupe par les
cours magistraux tandis que 19 % la jugent excessive et
9 % insuffisante ; quant au travail individuel des tu
diants,
67 % le trouvent insuffisant ; il est certain toute
foisque ces rsultats peuvent prter des interprtations
diverses (12).
L'enqute conduite dans le cadre du programme
RAMEAU auprs d'enseignants universitaires ne sollicite
pas leur opinion sur les modalits pdagogiques ; on peut
cependant noter que 11 % seulement des rpondants
proposent pour amliorer la russite des tudiants de
premire anne d'amliorer l'enseignement universitaire
et l'encadrement (13). L'impression prvaut que la major
itdes enseignants du suprieur ne remet pas fonda
mentalement
en cause le modle pdagogique dominant
ce qui n'empche pas une minorit de le critiquer vigou
reusement.
Plus largement rpandue sans doute est la prise de
conscience des difficults que rencontrent les tudiants
de premier cycle et le souci de chercher y apporter un
remde ; mais c'est plus vers la didactique que vers la
pdagogie que se tournent les rflexions.
1.3. Didactique plutt que pdagogie
La formation qu'on la considre sous l'angle de faits,
d'actions ou de systmes de formation, s'inscrit videm
ment, en tant que phnomne social, dans un champ
institutionnel, conomique, politique avec lequel elle
entretient des relations complexes ; il en est de mme
pour les faits, les actions ou les systmes pdagogiques
mais un niveau microsocial, celui de la situation pda
gogique
concrte. Cette situation, oriente par un but,
met en relation les acteurs du processus enseigner/

apprendre ; les pratiques pdagogiques constituent


l'expression observable des interactions entre l'objet de
l'action acqurir les contenus, parcourir le programme,
atteindre les objectifs et les acteurs dont les uns ont
une tche d'apprentissage et les autres une tche de
mdiation ; les pratiques sont alors caractrises par les
modes de dfinition et d'agencement du contenu, par les
modalits de conduite, contrle, valuation du processus,
par les formes de mdiation et les relations entre les
acteurs. La pdagogie consiste articuler cet ensemble
d'lments en cohrence avec le but vis. La didactique,
au sens large qu'on lui accorde de plus en plus frquem
ment,ne s'intresse pas autre chose. Il existe pourtant
une diffrence de point de vue ; la didactique, mme
lorsqu'elle ne nglige ni les stratgies de guidage, ni les
situations d'apprentissage, ni les caractristiques du
public, reste principalement centre sur la matire
enseigner ou acqurir : comment organiser, transposer
les contenus pour les faire passer , comment laborer
partir de la science savante une science enseigne
ce qui est l'objet de la didactique au sens restreint du
mot demeure l'essentiel de sa rflexion. Franoise
Rop qui a interrog 15 experts de diverses didactiques
constate qu'il existe un certain consensus concernant la
dlimitation du champ de la ou des didactiques... d'abord
une volont de se focaliser sur le contenu - matire,
certes en liaison avec les problmes d'enseignement et
d'apprentissage, mais en parfaite interaction : l'un n'tant
pas tudi sans l'autre (14). La pdagogie a un point de
vue plus global : elle regarde le processus enseigner/
apprendre comme un tout insparable de l'environnement
avec lequel il est en interaction.
Dans l'enseignement suprieur, c'est le point de vue
de la didactique qui est privilgi : il existe plusieurs
laboratoires de didactique de telle ou telle discipline,
aucun exclusivement de pdagogie universitaire ; seuls
les mdecins parlent de pdagogie mdicale. En mai
1988, le SnesSup a publi un dossier intitul spcial
pdagogie : la plupart des articles concernent la didacti
que.Pour Marc Legrand, un des auteurs de la rnovation
du DEUG A Grenoble, seule la didactique a un statut
scientifique susceptible, selon lui, de permettre une coo
pration
entre chercheurs en didactique et enseignantschercheurs des disciplines d'enseignement, la pdagogie
tant trop centre, pense-t-il sur les relations ense
ignants/enseigns
et donc trop subjective (15). Cette pr
frence
pour la didactique dans l'enseignement suprieur
est assez logique. Les enseignants-chercheurs sont trs
spcialiss dans un domaine scientifique prcis et il est
assez naturel qu'ils essaient d'abord pour attnuer les
difficults qu'ils peroivent chez les tudiants, de traduire
les contenus en fonction des reprsentations et des stra
tgies d'apprentissage des tudiants. De plus l'inquitude
propos des checs s'est manifeste surtout chez des

15

scientifiques et c'est prcisment dans le domaine des


les abandons et les checs, plutt qu' l'incapacit des
sciences exactes que les travaux en didactique sont les
tudiants, sont dus, au moins en partie, une discor
plus dvelopps, tandis que la recherche en pdagogie
dance entre les attentes du public et les tudes propo
semblait plus proche de la psychologie ou de la psychoses; en face d'un public nouveau et htrogne, il conv
sociologie, des sciences humaines donc auxquelles ap ient, pensent-ils, pour amliorer les rsultats, d'adapter
partien ent
les sciences de l'ducation et pas vraiment
l'organisation des cursus et les mthodes pdagogiques.
les didactiques.
Cette attitude est illustre par l'analyse laquelle se sont
livrs, en 1982, des enseignants scientifiques de l'USTM
de Grenoble au niveau du Deug A et sur laquelle ils ont
II. - L'VOLUTION DES PRATIQUES PDAGOGIQUES
fond l'exprience pdagogique qu'ils ont conduite.
Cette entre de la rflexion didactique et pdagogi
que
se traduit concrtement par des pratiques nouvelles
dont on peut constater l'existence la lecture d'articles,
de comptes rendus de colloques et au cours d'changes
qui ont tendance se multiplier. Mais, il est souvent
difficile d'en saisir la nature et d'en apprcier l'impor
tance; elles relvent, en effet, d'intentions diverses et
prennent des formes varies ; en outre, il est rare que
l'institution les prenne en charge, mme dans le cas des
DEUG rnovs o un cas comme celui d'Orsay reste
exceptionnel (16).
C'est pourquoi sans prtendre l'exhaustivit, nous
avons choisi quelques exemples qui montrent que cer
tains enseignants prennent en compte, dans leurs prat
iques, les changements que connat l'enseignement supr
ieur et plus spcialement l'universit : massification et
professionnahsation. Il est certain que les nouvelles prat
iques ne sont pas spcifies en fonction de l'un ou l'autre
de ces caractres, autrement dit nombre d'entre elles se
recoupent mais nous souhaitons, ici, mettre en vidence
les logiques auxquelles elles obissent plutt que d'opr
er
une classification entre elles.
2.1. Rduire le taux d'checs et d'abandons
L'augmentation massive du nombre d'tudiants (17) a
tendance s'accompagner d'un grand nombre d'aban
dons notamment en Ve anne de DEUG et d'un taux
lev d'checs aux examens. Mme si certaines tudes
rcentes relativisent cette notion d'chec (18), le sent
iment prvaut chez les enseignants comme dans l'opinion
publique que les tudiants rencontrent beaucoup de diff
icults pour russir dans leurs tudes.
2.1.1. Que faire ?
Faut-il instaurer une slection l'entre de l'univer
sitcomme celle qui existe pour l'entre dans les
grandes coles et dans les IUT ? Certains enseignants n'y
sont pas hostiles : mais, cette solution a t repousse
dans la rue en 1986.
Un nombre grandissant d'enseignants considre le
public tel qu'il est l'entre l'universit et estiment que

16

Ils constatent notamment que le monolithisme de


l'enseignement est en contradiction avec l'htrognit
des tudiants qui estiment souvent trop thoriques et trop
abstraits les contenus proposs ; de plus, les tudiants
ne sont pas prpars au travail universitaire et ce sont
des carences dans la formation gnrale plus qu'un man
que de connaissances scientifiques qui les handicapent ;
enfin, le public est dmotiv par l'absence de dbouchs
clairement identifis et de projet personnel (19). Cette
analyse rejoint les conclusions de plusieurs autres tudes
analogues, notamment celles d'une des tudes du pr
ogramme
RAMEAU (20) et les rsultats des recherches
d'Annie Noirfalise qui met en vidence comme facteur de
russite universitaire : l'quipement instrumental et
mthodologique, l'engagement dans les tudes, l'labora
tion
d'un projet professionnel et de vie... (21).
Ce serait videmment sombrer dans l'illusion pda
gogique que de croire la seule vertu d'un changement
pdagogique pour surmonter ces difficults. Toutefois, les
actions pdagogiques font, comme les actions politiques,
partie de la complexit du rel en volution et ce titre
elles participent cette volution.
2.1.2. Agencement didactique et prise en compte des
caractristiques du public
Outre les cheminements varis offerts dans le cadre
de certains OEUG rnovs, des tentatives sont faites pour
proposer des modes d'approche diffrents d'une mme
notion (thorique/exprimental/technologique par exemp
le)pour adapter le contenu aux diffrentes manires de
s'approprier une notion. On cherche aussi tenir compte
des stratgies d'apprentissage et des reprsentations
spontanes d'un public htrogne. Ces tentatives peu
vent s'appuyer sur des recherches en didactique (stricto
sensu) des disciplines (22) et, bien qu'ils concernent peu
l'enseignement suprieur, sur des travaux propos de
l'apprentissage, notamment ceux de la psychologie cognit
ive(23).
L'ide selon laquelle il existe des manires diffrentes
d'apprendre est souvent voque et les travaux sur les
profils d'apprentissage ont t populariss. Les travaux
ce sujet sont nombreux, notamment au Qubec (24). Ainsi

on distingue les apprenants dominante visuelle, ceux


dominante auditive et ceux dominante kinesthsique.
Ces constatations permettent de fonder deux types
d'action didactiques qui relvent l'une et l'autre de l'individuahsation de l'apprentissage : d'une part, on pourrait
pour faciliter l'assimilation de notions complexes donner
un mme contenu des formes adaptes aux diffrents
profils ; d'autre part, on pourrait, sur un plan mthodolog
ique,
imaginer des exercices de remdiation destins
entraner les tudiants mieux utiliser la modalit sensor
ielle non dominante.
On est ainsi conduit mettre en place d'autres situa
tions pdagogiques.
2.1.3. Nouvelles situations
Elles modifient la forme de la communication pdago
giquequ'il s'agisse de situations de travail individuel ou
de groupe, les changes ne se font plus sens unique
comme dans le modle pdagogique dominant. Les
exemples sont assez nombreux mais peu comparables ;
on peut toutefois regrouper ces pratiques en trois catgor
ies.
Celles qui visent crer des situations suscepti
bles
d'aider les tudiants dans leur travail personnel par
exemple en leur donnant des mthodes pour utiliser les
sources documentaires (25), en leur fournissant des outils
labors spcialement (26), en les guidant de manire
personnalise dans la gestion de leur temps et leur
apprentissage personnel (27) ou encore en instituant une
pdagogie avec prceptorat (28).
Celles qui introduisent des travaux de groupe
comme facteur de motivation et de dveloppement de
l'autonomie (29) avec, parfois, l'appui de nouvelles tech
niques de communication (30).
Enfin, les pratiques d'individualisation qui prennent
des formes trs diverses. Certaines inspires du plan
Keller , remplacent le cours par des modules dont le
texte est remis chaque tudiant ; les tudiants travail
lentseuls ou en groupe et font appel pour des conseils
aux enseignants ; l'individualisation porte sur le rythme de
travail et sur la personnalisation de l'aide (31). D'autres,
telles les formules modulaires inspires des units capita
lisables veulent adapter dans une certaine mesure la fo
rmation
chaque individu ; c'est en Formation Continue
que ces pratiques se dveloppent (32).
Ces quelques exemples rapidement voqus donnent
la mesure de la diversit des pratiques et des intentions
qui les sous-tendent.
2.1.4. Nouveaux outils
On regroupe sous ce terme les produits essentiel
lementaudiovisuels et informatiques, la tlmatique

tant encore trs marginale qui requirent l'emploi de


machines. Dans l'enseignement suprieur ce type d'inno
vation pdagogique est bien reprsent. Cependant et
malgr les apparences, on ne dispose pas l d'un prin
cipe de classification pertinent ; en effet, ces outils peu
vent trs facilement tre intgrs au modle pdagogique
dominant, version moderne du polycopi. Par contre,
dans certains cas, ils sont les vecteurs de changements
dans les situations d'apprentissage.
L'importance de l'utilisation de l'audiovisuel dans
l'enseignement suprieur est difficile dterminer ; en
tout cas, on en parle de manire ingale (33). Les mdec
inssemblent tre de gros utilisateurs : ils tiennent rgu
lirement
un march des productions audiovisuelles pour
la formation mdicale avec distribution de prix, au cours
des journes francophones de pdagogie mdicale ; au
cours de ces mmes journes est organis un festival du
vidodisque ; l'unit recherche et pdagogie en imagerie
mdicale de la Piti-Salptrire a constitu une banque
de plusieurs milliers d'images et produit plusieurs vido
disques.
De nombreuses expriences ont lieu (34).
La Confrence des Grandes Ecoles patronne un
groupe audiovisuel qui organise des rencontres rgulires
(35) ; un de ses sous-groupes publie un catalogue des
productions; la premire dition, en date de 1988, comp
orte plus de 150 fiches analytiques.
Prs des 3/4 des universits disposent d'un service
audiovisuel ; une association, TARAS, regroupe les re
sponsables
de ces centres depuis 1980 : elle organise des
rencontres (36) au cours desquelles des produits sont
prsents ; certains de ces centres sont trs actifs par
exemple ceux de Nancy ou de Poitiers ; il semble pour
tant que l'impact pdagogique de l'audiovisuel dans les
universits reste trs limit.
L'EAO parat, par contre, susciter un plus vif engoue
ment.Les essais semblent nombreux, qu'il s'agisse de
l'EAO tutonel (exercices, tests, didacticiels...), de l'EAO
de simulation (jeux d'entreprise, diagnostic mdical...) ou
de systmes experts. C'est incontestablement la vedette
des colloques de pdagogie : les chimistes (37), les
mdecins qui ont valu, dans 10 CHU, 9 systmes
auteurs (38), les coles de commerce (39)... Et sans
doute, l'EAO a-t-il plus d'atouts que l'audiovisuel pour se
dvelopper dans l'enseignement suprieur ; l'informatique
s'est impose comme discipline d'enseignement : il existe
donc des ressources humaines et matrielles mobilisables
pour une production pdagogique ; les enseignants ont
l'habitude d'utiliser l'ordinateur pour leurs recherches et
enfin les procdures didactiques utilises en EAO sont
proches des procdures traditionnelles. Il faut ajouter que
l'expansion de l'EAO dans les entreprises et en formation
professionnelle peut favoriser sa diffusion dans les sec-

17

teurs de l'enseignement suprieur qui entretiennent des


relations avec les entreprises.

plus frquentes en formation continue et concernent le


plus souvent des niveaux de qualification bas ou moyens.

Est-ce dire que les produits pdagogiques informa


tisssont rgulirement utiliss dans l'enseignement
suprieur ? C'est douteux : les obstacles matriels et
humains restent importants ; la recherche en ce domaine
est peu dveloppe : le plus gros centre de recherche est
le centre commun aux universits Paris 6 et Paris 7 dont
une des composantes est issue de l'OPE (Ordinateur Pour
Etudiant) (40) ; de plus, la plupart des chercheurs s'int
ressent surtout l'utilisation de l'EAO dans l'enseigne
ment
lmentaire et secondaire.

Au niveau de l'enseignement suprieur, ces d


marches
sont trs difficiles appliquer non seulement
pour des raisons institutionnelles de cloisonnement des
disciplines ou du fait des difficults de prvision en
matire d'emploi mais aussi de par la nature mme des
formations suprieures. Les formations professionnalises
suprieures ne peuvent pas seulement conduire des
spcialisations mme de trs haut niveau, elles doivent
tre suffisamment gnralistes pour permettre les volu
tions ultrieures.

Les nouveaux outils nous conduisent dans un do


maine
d'innovation dont les auteurs peuvent adhrer la
finalit traditionnelle de l'universit aussi bien que vouloir
diminuer les checs des tudiants ou encore promouvoir
une formation professionnalise.

Or, on ne sait pas bien concevoir des cursus interdis


ciplinaires de haut niveau. La solution pourrait venir de la
recherche ; mais, actuellement, la formation par la
recherche a pour but d'accrotre les connaissance dans le
micro domaine concern plus que d'initier une d
marche
et de faire acqurir une mthodologie suscepti
bles
d'tre rinvesties l'une et l'autre en situation profes
sionnelle.

Un certain nombre d'autres pratiques, par contre,


sont beaucoup plus exclusivement associes ce dernier
objectif.
2.2. Former l'exercice d'une profession
Rpondre cette mission invite une remise en
cause radicale du modle pdagogique dominant.
2.2.1. La logique didactique des formations professionnalises
Dans le cas d'une formation gnrale qui n'est pas,
habituellement, conue comme terminale, on s'oriente,
pour rduire le nombre d'checs, vers un agencement
didactique qui tienne compte des stratgies d'apprentis
sage
des tudiants, mais le contenu reste trs largement
dtermin par la structuration de la discipline concerne ;
la pluridisciplinarit que l'on introduit parfois vise seule
ment rendre cohrentes pour les tudiants les ap
proches
diffrentes de disciplines voisines qui coexistent
dans le programme.
Par contre, lorsque la formation doit permettre une
insertion professionnelle, la logique laquelle rpond la
dfinition des contenus est autre : il s'agit de dterminer
les comptences ncessaires ou supposes telles pour
exercer dans tel ou tel domaine professionnel et de dfi
nir les connaissances acqurir pour mettre en uvre
ces comptences ; les contenus relvent le plus souvent
de disciplines trs loignes les unes des autres sur le
plan universitaire : on tend vers l'interdisciplinarit plutt
que vers la pluridisciplinarit.
Les dmarches de ce type : constitution de rfrentiels, dfinition d'objectifs de formation et agencement
des contenus en fonction de ces objectifs sont beaucoup

18

2.2.2. Des pratiques pdagogiques inspires de la


Formation Professionnelle Continue
Par contre, au niveau des pratiques pdagogiques,
les enseignants des formations professionnalises sont
conduits ncessairement, ne fut-ce qu'en raison de la
collaboration indispensable avec des partenaires non uni
versitaires,
introduire des nouveauts. Toute formation
de ce type prvoit des priodes de formation au contact
de la ralit professionnelle, sous forme de stages. Il
s'agit alors de mettre en uvre une pdagogie de l'alte
rnance qui ne soit pas une simple juxtaposition de
priodes dans l'institution de formation et de priodes
dans l'entreprise mais qui permette une intgration des
acquisitions effectues sur le terrain professionnel aux
acquisitions plus thoriques faites l'universit ou dans
l'cole (41). Redoutable problme, bien connu en format
ionprofessionnelle et en formation continue et dbattu
depuis dans les Grandes Ecoles et les milieux ducatifs
qui s'intressent cette question (42). Souvent les forma
tions professionnalises accueillent, ct d'tudiants en
formation initiale des professionnels en formation conti
nue. La question de l'valuation des acquis se pose alors
(43). Il ne s'agit pas seulement d'effectuer des tests de
connaissance et de donner une reconnaissance instit
utionnelle en les validant telle ou telle pratique profes
sionnelle.
En se plaant dans la perspective de l'duca
tion
permanente telle que l'a conue notamment Bertrand
Schwartz, on constate qu'il ne s'agit pas d'un simple
retour l'cole mais que le rle de la formation est de
permettre aux individus de transformer leur vcu en expr
ience, leur exprience en savoirs et savoir faire (44). Du
seul point de vue cognitif, certains travaux montrent que

les capacits opratoires d'un sujet voluent avec


l'ensemble de ses expriences (45). Dans cette perspect
ive,
pourraient tre mises en uvre des pratiques telles
que le rcit autobiographique ou les histoires de vie (46).
Sur un plan plus technique, des pratiques courantes
en formation continue comme la mthode des cas, le jeu
de rle ou certaines techniques d'animation de groupe
comme le buzz-group ou le philips 6-6... essaiment en
formation initiale professionnalise (47).
2.3. Atteindre d'autres publics

pour poser des diagnostics. Il y a un norme travail de


recensement, classement, comparaison faire ; ce travail
avait t amorc dans les annes 85-87 par le BIP ;
malheureusement cette tentative a t interrompue (52).
Les rsultats de recherches de cette nature nous aide
raient sans doute discerner si ces nouvelles pratiques
s'organisent en mthodes , et donnent naissance
d'autres modles pdagogiques.
III. - VERS DE NOUVEAUX MODLES PDAGOGIQUES ?

II existe pour l'enseignement suprieur, principale


ment
en formation continue, un public potentiel qui, pour
des raisons diverses : distance, horaires... ne peut suivre
des enseignements dans une institution extrieure. Pour
atteindre ce public, les formules d'enseignement dis
tance semblent les plus adquates. Sans dvelopper ce
point, notons que ces pratiques sont relativement peu
dveloppes en France : il existe une vingtaine de Cent
res de tl-enseignement universitaire, rattachs chacun
une universit ; ils prparent divers diplmes et con
cours ; environ 25 000 tudiants sont concerns (48).

3.1. Comment se pose le problme

Les consquences pdagogiques sont importantes ;


en effet, la dissociation du lieu d'enseignement et du lieu
d'apprentissage implique une situation d'autodidaxie
assiste qui requiert d'une part l'laboration de messages
spcifiques et de formules de guidage appropries et
d'autre part la mise au point de procdures de communic
ation
distance suscitant la naissance de relations d'un
autre type. Bien qu'il existe un certain nombre d'essais et
de rflexions, une telle pdagogie reste encore largement
inventer (51).

3.2. La pdagogie par objectifs

Le modle pdagogique traditionnel prsentait une


grande cohrence, comme nous l'avons vu ; sa finalit
tait claire : transmettre un savoir qui trouve d'abord sa
lgitimit en lui-mme (53). Or, comme le montre Lyotard, on assiste, au XXe sicle, un processus qui con
duit poser diffremment la question de la lgitimit du
savoir : la science se lgitime de plus en plus, dsormais,
comme la technique, savoir par son efficience, l'optimi
sation de ses performances. Il en va de mme pour
l'enseignement : tel est bien le sens des nouvelles mis
sions assignes aux universits. Mais, et c'est l que
Le dveloppement des nouveaux moyens de commun
rside la difficult, la notion d'efficacit est ambigu,
ication distance, cble et satellites, ouvre des pers
chacun se rfrant pour la dfinir des systmes de
pectives
nouvelles, notamment en FC (49). Des tudes et
valeur diffrents, mme si actuellement on tend estom
des actions exprimentales sur les canaux locaux sont
ses diffrences et promouvoir le consensus. Pren
conduites notamment par l'ADEP et les filiales de com per
dre
comme finalit : former les comptences dont la
munication
des oprateurs pour le cble (50). Dans le
socit
contemporaine de production et de services a
cadre europen, se mettent en place des programmes de
besoin,
ne permet, videmment pas de faire l'conomie
formation par satellite ; le programme Pace permet des
d'une
dfinition
de ces besoins et donc du type de
ingnieurs, dans des domaines de haute technologie sou
socit
que
l'on
souhaite promouvoir. Or, les nouveaux
mis volution rapide, de suivre des cours donns par
modles
pdagogiques
dont on peut discerner l'mer
les meilleurs spcialistes de la question o qu'ils se trou
gence,
ne
prennent
pas
position clairement sur ce point ;
vent en Europe. Le programme Olympus vise expri
c'est
pourquoi
ils
ne
sont
pas vritablement constitus en
menter un satellite de diffusion directe des fins ducat
mthode.
iveset culturelles.

Evolution effective des pratiques, perspectives d'vol


ution, sans doute le modle pdagogique traditionnel estil branl ; cependant, en face de la diversit des change
ments et de la multiplicit des intentions sous-jacentes,
on est quelque peu dsarm pour dcrire ce paysage et

C'est une dmarche qui prsente une cohrence cer


taine : les savoirs et savoir faire acqurir sont dfinis en
termes d'objectifs de comportement et les critres d'va
luation fonds sur des performances observables ; les
situations d'apprentissage organisent les ressources de
manire optimale pour atteindre les objectifs.
Cette dmarche a beaucoup de succs dans l'ense
ignement suprieur. Le rapport du groupe de travail sur
les premiers cycles (1983) avertit en introduction: la
lutte contre l'chec passe invitablement par l'appel
une pdagogie nouvelle, par objectifs... . Cette approche
s'est tout particulirement impose en pdagogie mdi
cale (54) : le groupe de travail sur la formation pdagogi-

19

que des enseignants (dmarche tout fait exceptionnelle


dans l'enseignement suprieur) propose un schma de
formation pdagogique : UV optionnelle et capacit en
pdagogie des sciences de la sant, fonde sur la pda
gogie par objectifs (55). De nombreux scientifiques adopt
ent, eux aussi, cette approche : la technique par object
ifsapplique notre formation conduit un systme
cohrent : en effet, nous nous trouvons dans la situation
privilgie et enviable pour un enseignant d'tre matre
des diffrentes composantes de l'enseignement, de sa
gense son achvement... (56). Le Guide du Format
eurqui rsulte de la collaboration entre l'Ecole interna
tionale de Bordeaux (centre de perfectionnement de
l'ACCT) et le Centre international francophone pour l'Edu
cation en chimie, s'appuie fermement sur cette d
marche
(47).
Issue du courant pdagogique nord-amricain fond
sur le behaviorisme, et bien qu'elle ait pris en France
quelque distance avec ses origines (57), cette forme de
pdagogie reste trs vigoureusement critique (58). En
fait, elle appartient un ensemble que l'on dsigne par
fois sous le nom de nouvelle pdagogie (59) ; on
nomme cet ensemble de diverses faons : technologie
ducative, ingnierie pdagogique... il se caractrise par
l'application d'une dmarche technique au processus de
formation, lui-mme interprt comme un systme techni
que, c'est--dire dont le fonctionnement, travers un
certain nombre d'oprations notamment pdagogiques
clairement identifies produit des rsultats observab
les.
Mais cette nouvelle pdagogie oscille entre deux
modles : celui de l'ingnieur et celui du manager. L'ing
nieur se soucie de raliser le mieux possible le produit
qui lui est demand : il ne le dfinit pas c'est--dire qu'il
se situe en technicien postulant que la technique est
neutre en aval de la dfinition non seulement des
finalits de l'ducation mais mme des objectifs de fo
rmation.
Le manager cherche vendre donc s'adapter
la demande du march : la diffrence de l'ingnieur, il
prend parti, il adhre aux finalits de la socit mercantile
et concurrentielle. L'un et l'autre se veulent efficaces,
mais ce n'est pas la mme efficacit.
3.3. La pdagogie du projet
Serait-ce de ce ct-l que nous trouverions un nou
veau modle pdagogique ? Cette pdagogie a une lon
gue histoire surtout dans l'enseignement lmentaire et
secondaire (60). Centre sur la crativit du sujet, elle
postule que l'intrt est le moteur de l'apprentissage. Elle
a pour objectif de rendre l'individu capable de s'approp
rierd'une certaine manire, son environnement social

20

pour y devenir acteur ... c'est pourquoi elle fonde


l'acquisition des capacits d'appropriation sur la mise en
situation des forms d'avoir s'approprier eux-mmes les
diverses dimensions de la formation (61). Les formes de
la pdagogie du projet sont trs diverses ; cependant on
peut considrer que le projet, projet scolaire , projet
professionnel ou mme projet de vie, choisi et dfini par
l'apprenant est ce qui finalise et organise les apprentis
sages
; les situations, y compris les ressources mises la
disposition des apprenants, sont conditionnes par les
ncessits de la ralisation du projet ; l'valuation rsulte
de la mise en application du projet ou dans la communic
ation
des rsultats du travail.
Assez peu pratique dans l'enseignement suprieur,
bien que le terme de projet soit souvent prsent notam
mentdans les formations d'ingnieurs. Ce terme en fait
recouvre des ralits bien diffrentes les unes des
autres ; il est le plus souvent entendu comme le projet
industriel, projet technique qui doit donner l'tudiant
l'occasion de rsoudre des problmes (62) ; rarement
comme un projet de dveloppement personnel en vue
d'une action sociale dfinie par le sujet en fonction du
systme de valeurs auquel il adhre (63). Une rflexion
approfondie serait ncessaire. Il est certain que la
dmarche de la pdagogie du projet est au moins aussi
ambigu que la pdagogie par objectifs et dfinie de
manire encore plus imprcise.
CONCLUSION
Le paysage pdagogique de l'enseignement suprieur
reste difficile apprhender. De nombreuses interroga
tions
demeurent. Tout d'abord : est-il lgitime d'introduire
de nouvelles pratiques ? Les novateurs ne font-ils que
reproduire, sans le savoir, les errements de la pdagog
ie
scolaire de 1945 nos jours ? (64) Quelles relations
tablir entre les missions nouvelles de l'enseignement
suprieur clarifier et de nouvelles mthodes ? Sur
le plan conomique, quels effets pourrait avoir la mise en
place massive d'actions de formation distance ? Pour
rester sur le plan pdagogique, quelle place assigner la
recherche dans le processus de formation ? Si l'on envi
sage une formation pdagogique des enseignants du
suprieur, comment la dfinir ? en fonction de quels mo
dles ?...
Annie BIREAUD
professeur en Sciences de l'Education
Universit Pans-Nord

Notes et rfrences bibliographiques


(1) On peut citer notamment :
O va l'Universit?, Rapport du CNE au Prsident de la
Rpublique, Pans, Gallimard, 1987.
La condition des enseignants de l'enseignement suprieur,
Rapport au ministre dlgu charg de la recherche et de
l'enseignement suprieur, 1988.
Education-Economie, quel systme ducatif pour la socit
de l'an 2000? Rapport prsent au ministre de l'Education
nationale, La Documentation franaise, 1988.
Priorits pour l'universit, Rapport au Prsident de la R
publique
(1985-1989), La Documentation franaise, 1989.
(2) Compte rendu in Revue Franaise de Pdagogie, n 81, 1987,
pp. 125-129.
(3) M.C. MADERO, Contribution l'analyse des procdures pda
gogiques
l'Universit, Thse de 3e cycle en Sciences de
l'Education, Bordeaux, juillet 1986. La plupart des rfrences
bibliographiques cites manent de Louvam-la-Neuve ou du
Qubec.
(4) On peut citer par ex. The Society for Research into Higher
Education qui publie de nombreux ouvrages de vulgarisation :
la revue Pdagogiques dite par l'AIPU (service pdagogique
de l'Universit de Montral) ; le bulletin ralis par le service
de pdagogie des facults universitaires Notre-Dame de la
Paix de Namur, les travaux de l'universit de Louvain-laNeuve...
(5) Mthodes et techniques dans l'enseignement postsecondaire,
Etudes et Documents d'Education, Unesco, n3i, 1980,
110p.
(6) Citons par ex. RECODIC (Recherches Coopratives en Didac
tique de la Chimie), cr en 1976 et transform en 1985 en
SESDIC (Service Enseignement Suprieur Didactique de la
Chimie) et RECLAF (Rseau des Enseignants de Chimie en
Langue Franaise) ; les mdecins sont trs actifs (commiss
ionspdagogiques des CHU, Revue d'Education Mdic
ale...) ; les odontologistes ont l'ONFOC (Office pour la For
mation odontologique continue)... sans oublier le rseau des
IREM et de didactique des maths. Parmi les colloques :
Pdagogie, professionnalisation et efficacit de l'enseigne
ment
suprieur, Universit de Technologie de Compigne,
mai 1983.
L'ingnierie pdagogique dans l'enseignement suprieur,
Bureau d'ingnierie pdagogique, Pans, juin 1984.
Apprentissage autonome et apprentissage de l'autonomie,
ADMES (Association pour le Dveloppement des Mthodes
de formation dans l'Enseignement Suprieur), Grenoble,
mai 1986.
Les alternances dans l'enseignement suprieur, ADMES,
Lille, avril 1988.
Travail personnel et projet de formation, ADMES, Lyon,
nov. 1989.
(7) D.A. BLIGH et al., Teaching students, Exeter University Tea
ching Services, Exeter, UK, 286 p.
(8) Quel avenir pour les Universits?, OCDE, 1987, 129 p., p. 18.
(9) J. VERGER, Histoire des Universits en France, Privt, 1986,
432 p.
(10) M. REUCHLIN, Rflexions sur les finalits et le fonctionne
ment
de l'enseignement universitaire, in l'Orientation Scolaire
et Professionnelle, 1989, 18, n 1, p. 89.
(11) J. MICHEL, Analyse de la valeur pdagogique de l'enseigne
ment
suprieur finalit professionnelle in Actes du Collo
quePdagogie, professionnalisation et efficacit de l'ense
ignement suprieur, Universit Technologique de Compigne,
mai 1983, pp. 21-27.

(12) J.C. FORQUIN et Y. GUYOT, Recherche sur la transmission


des connaissances dans l'enseignement suprieur, ENS de
Saint-Cloud, CREFED, 1980, 104 p., annexes.
(13) D. CROS, B. LIAUTARD, B. MULA, C. TAPIERO, Le premier
cycle universitaire. Enqute auprs des enseignants universi
taires,Programme RAMEAU, Rapport n 7, 1987, USTL, Montp
ellier 2, 24 p.
(14) F. ROP, Didactiques spcifiques, didactique gnrale et
Sciences de l'Education , in Les Sciences de l'Education
pour l'Ere nouvelle, n 2/1989, pp. 5-21.
(1 5) M. LEGRAND, Rle de la didactique dans les rformes et
innovations
n
104, 30 maides1988,
premiers
p. 16. cycles , in Bulletin du SnesSup,
(16) E. INCIYAN, Plus proche des tudiants , m Le Monde de
l'Education, n 154, nov. 1988, pp. 60-66.
(17) On a assist deux priodes de forte croissance du nombre
d'tudiants : de 1960 1975 et aprs une phase de stabilisa
tion
une reprise irrgulire de la croissance partir de 1980
avec une acclration partir de 1988-1989.
(18) A. CHARLOT, Rendement des premiers cycles universitaires
et russite des jeunes bacheliers , in Formation Emploi,
n24, 1988, et M. DURU-BELLAT, Que faire des enqutes
sur la russite l'Universit?, m l'OSP, 1989, 18, n1,
pp. 59-70.
(19) P. ARNAUD et al., Une exprimentation pdagogique en
DEUGA Premire anne 1982-1983, Universit scientif
ique
et mdicale de Grenoble, 31 p., Rapport complmentaire
rdig par R. DUFOURNET et D. PLOUIN, 52 p.
(20) P. ARNAUD et al., Russite ou chec en premier cycle univers
itaire. Rle de divers facteurs individuels, (domaines cognitifs
et affectifs), Programme RAMEAU, Rapport n 5, USTMG,
Grenoble 1 , 73 p.
(21) A. NOIRFALISE, Facteurs d'adaptation en premire anne
du DEUG scientifique, in l'OSP, n 4, 1984, pp. 291-306,
Citation p. 298 et Analyse des facteurs de russite des tu
diants de DEUG AT anne, Thse de 3e cycle, Sciences de
l'Education, 1983, Lyon 2.
(22) Cf. notamment
l'UER de didactique des disciplines de l'Universit Pans
VII , m Revue Franaise de Pdagogie, n 63, 1983, pp. 103105.
A. TIBERGHIEN, Quelques lments sur l'volution de la
recherche en didactique de la physique , Note de synthse,
in Revue Franaise de Pdagogie, n 72, 1985, pp. 71-86.
Laboratoire de pdagogie universitaire et de didactique de
la chimie (Grenoble).
Lirdic : Laboratoire interuniversitaire de recherche en d
idactique
de la chimie (Poitiers).
Lirdis : Laboratoire interdisciplinaire de recherche en d
idactique
des sciences (Lyon 1).
(23) Cf. par exemple :
P. HIGELE, Utilisation de la thorie opratoire de l'intel
ligence en formation d'adultes, Thse pour le doctorat d'Etat,
Sciences de l'Education, 1979, Paris 5.
C. GEORGE, Comment conceptualiser l'apprentis
sage
?, m Revue Franaise de Pdagogie, n 72, 1985,
pp. 61-69.
(24) Citons notamment :
A. de la GARANDERIE, Les profils pdagogiques. Discer
ner
les aptitudes scolaires. Coll. Paidoguides, Le Centurion,
Paris, 1980, 257 p.

21

C. LAMONTAGNE, Vers une pratique du profil d'appren


tissage, in Pdagogiques, vol. 4, n 1, 1983, pp. 67-96.
Y. ROBERT, Auditif-ves, visuel-les, audiovisuel-les : com
munication,
apprentissage et aptitude logique et creative chez
les tudiants-es de CEGEP, in Pdagogiques, vol. 6, n1,
1985, pp. 61-85. Sur les neuro-sciences, secteur des
sciences cognitives en dveloppement, et les consquences
pdagogiques qu'on peut en tirer cf. H. TROCM-FABRE,
J'apprends donc je suis, Ed. d'Organisation, 1987, 275 p.
(25) Cf. par ex. :
G. LEFORT, Information scientifique : pdagogie blo
que , m Les Cahiers du CEFI (Centre d'Etudes pour les
Formations d'Ingnieurs), n 9, 1985, pp. 55-58.
B. MONTFORT et M. AUTEXIER, L'accs aux sources
documentaires : une tape ncessaire dans l'apprentissage
de l'autonomie, m Les Cahiers du CEFI, n 18, 1987,
pp. 36-39. (Compte rendu du colloque ADMES Apprentis
sage
autonome et apprentissage de l'autonomie , Grenoble,
1986).
(26) Savant 2 ou l'audiovisuel interactif Sup'Telecom , in Les
Cahiers du CEFI, n 15, 1986, pp. 46-49.
(27) M. LAFARGUE, Accrotre la productivit du travail des
lves. Dmarches collectives et individuelles exprimentes
dans une cole d'ingnieurs , in Les Cahiers de l'ADMES,
n 2, 1989, pp. 26-29. L'ensemble du n 2 des Cahiers de
l'ADMES est consacr au travail personnel des tudiants.
Sur l'ADMES cf. RFP, n 73, 1985, p. 111 ; RFP, n 77, 1986,
pp. 118-119; RFP, n85, 1988, pp. 119-120 et Education
Permanente, n 96, 1988, pp. 175-181.
(28) L. MONNERIE, Le prceptorat : analyse d'une exprience
pdagogique l'Ecole Suprieure de Physique et de Chimie
industrielle de Paris , m Les Cahiers du CEFI, n 16, 1986,
pp. 45-47.
(29) Cf. :
H. LATREILLE et M. CHASTRETTE, Libre choix, motivat
ion
et comportement : le cas des TP de chimie , in RFP,
n45, 1978, pp. 74-75.
Laboratoire CNRS 03 2462, Processus et conditions de
travail de l'lve (enfant ou adulte), effets des conditions
d'enseignement sur l'volution des attitudes des tudiants,
(approche comparative mene dans deux filires du DEUG
scientifique), ATP, n4167, Universit de Provence, 1980,
202 p.
C.A. RISSET, L'exprience de physique intgre , in
RFP, n55, 1981, pp. 19-25.
J.P. VALENTIN, La mthode d'enseignement intgr de
la physique , in RFP, n 68, 1984, pp. 39-48.
(30) A I'ESIEA, l'audiovisuel sonne la fin du cours magistral ,
in Les Cahiers du CEFI, n 12, 1985, pp. 18-21.
(31) Cf. :
G. MAGEROTTE, Le systme personnalis de formation de
Keller, in Perspectives Universitaires, vol. 1, n 2, 1983,
pp. 175-184. (Compte rendu du colloque de Louvam-laNeuve, 1981, L'Universit la recherche de sa pda
gogie ).
M. F. QUINTON et M. HULIN, Une tentative d'enseigne
ment
individualis, m Les Cahiers du CEFI, n 18, 1987,
pp. 28-29.
(32) Les formations individualises et modulaires , Dossier, in
Actualit de la Formation Permanente, n 89, 1987, pp. 11-52.
(33) Cf. notamment :
Sciences et Audiovisuel , in Education et Socit, n 5,
1984, 204 p. Rapport d'un groupe de travail runi par la
MIDIST. La situation de l'audiovisuel dans l'enseignement
suprieur fait l'objet d'une mise au point, pp. 14-17 et d'une
critique pp. 61-63.

22

L'efficacit des moyens audio-visuels au service de l'ense


ignement suprieur, Recherche collective du Centre audiovi
suelde TENS de Saint-Cloud, Coordination G. Langout,
1979, 365 p.
L'audiovisuel dans l'Universit, Compte rendu du colloque
de Lige, 1973, la Revue de l'AUPELF, vol. XII, n 2, 543 p.
(34) Cf. notamment :
les missions mdicales produites par le Centre audiovi
suelde CENS de Saint-Cloud (devenu Universit audiovis
uelle).
S. LEBOVICI, L'utilisation de la vidoscopie dans l'ense
ignement de la psychiatrie , m Perspectives psychiatriques,
1983, vol. 4, n 93 spec. La vido en psychiatrie .
Revue d'Education Mdicale, organe de la Confrence i
nternationale
des Doyens des facults de mdecine d'expres
sion
franaise (101, avenue de Clichy, 75017 Pans).
(35) L'audiovisuel dans les grandes Ecoles, Journes d'tudes du
Groupe de recherche pdagogique de la Confrence des
Grandes Ecoles, Chatenay, 1979, 122 p.
(36) Convention nationale des Centres audiovisuels des Univers
its,IUT et Grandes Ecoles, Nancy, 1987, 97 p.
(37) Enseigner la chimie en langue franaise, Actes du Colloque
international RECODIC, Poitiers, 1985.
(38) B. DAUTZENBERG et al., Evaluation comparative de 9 sys
tmes auteurs d'BAO par des enseignants en mdecine , in
Revue d'Education Mdicale, tomeX, n 3, 1987, pp. 25-33.
(39) Forum des innovations pdagogiques dans les formations au
management, groupe ESC Lyon, 1988, 50 communications.
(40) F. DEMAIZIRE, Enseignement assist par ordinateur, Coll.
Autoformation et enseignement multi-mdia ; Universits Par
is 6 et Pans 7, Ophrys, 1986, 567 p. Dans la mme collec
tion,D. DON, Dictionnaire de l'EAO, 1988, 211 p.
(41) Cf. notamment :
B. BOUILLUT, l'exploitation des stages en entreprise :
une des cls pratiques de l'enseignement en alternance , m
Education Permanente, n 53, 1980, pp. 85-105.
P. FAYOLLE, Quelle pdagogie pour l'alternance ? , in
Les Cahiers du CEFI, n 10, 1985.
(42) Cf. notamment :
L'enseignement suprieur en alternance, Actes du Collo
quede Rennes, La Documentation Franaise, 1973, 334 p.
Education et alternance, Edilig, 1982, 287 p.
Pdagogie, professionnalisation et efficacit de l'enseigne
ment
suprieur, 1983, Actes publis par l'Universit de Tech
nologie de Compigne.
Les alternances dans l'enseignement suprieur, Actes du
colloque ADMES (Lille, 1988), Les cahiers de l'ADMES, n 1,
1989.
(43) Reconnaissance et validation des acquis, Bibliographie fran
aise et trangre, Universit Paris 8, Formation Permanente,
1987, 110 p.
(44) Une nouvelle chance pour l'ducation permanente , Entre
tiende Guy JOBERT avec Bertrand SCHWARTZ, in Education
Permanente, n98, 1989, pp. 121-126.
(45) M. SOREL, L'ducabilit de l'appareil cognitif : de quoi
parle-t-on ? Pourquoi ? in Education Permanente, n 88-89,
1987, pp. 7-19.
(46) Cf. notamment le numro spcial de la revue Education Per
manente,
n 72-73, 1984, 222 p.
(47) J.M. de KETELE, M. CHASTRETTE et al., Guide du formateur,
De Boeck Universit, Bruxelles, 1988, 240 p.
(48) R. LEFRANC, De l'audiovisuel auxiliaire aux systmes mult
imdia d'enseignement Le cas des systmes franais d'ensei-

gnement distance, Thse pour le doctorat d'Etat, Sciences


de l'Education, 1985, Paris 5.
(49) Enseignement distance et formation professionnelle ,
Dossier publi par la Revue Actualit de la Formation Perman
ente, n87, 1987, pp. 25-54.
(50) Cf. notamment :
G. SCHWARTZ, Formation et rseaux de vidocommunication dans l'Est parisien, ADEP, 1987, 57 p., Annexes.
P. CORSET, Vidocommumcation et Formation profes
sionnelle , in Actualit de la Formation Permanente, n 83,
1986, pp. 67-69.
A. BIREAUD, Cble et formation , in Agriscope, n 10,
1987, pp. 92-99.
(51) Cf. notamment :
F. HENRI et A. KAYE, Le savoir domicile, Presses de
l'Universit du Qubec, Tl-Universit, 1985, 302 p.
F. JACQ et N. VARDANEGA-LACHAUD, La trans-animation : tat des lieux. Enqute sur quelques technologies de
communication dans la formation des adultes , m Education
Permanente, n 93-94, 1988, pp. 19-34.
M. GUILLAUME, La confrence tlmatique diffre :
premires expriences pdagogiques en France , in Pour,
n113, 1988, pp. 67-73.
(52) BIP (Bureau d'Ingnierie Pdagogique) :
Issu du Centre de Formation Suprieure au Management
(CFSM), association cre en 1973 par une dizaine de
Grandes Ecoles qui avaient dvelopp une cellule pdagogi
que
en relation avec la Confrence des Grandes Ecoles. En
1983, le CFSM a disparu et la cellule pdagogique a t
transfre au CEFI, association cre par le ministre de
l'Education Nationale et le ministre de l'Industrie ; le BIP a
fonctionn de 1983 1988 au sein du CEFI ; en 1988, le CEFI
l'a supprim. Dirig par Daniel LUSTIN, ce bureau a t trs
actif : il a organis des colloques, des Universits d't, des
stages de formation pour les enseignants du suprieur...
(53) J.F. LYOTARD, La condition post-moderne, Les Editions de
minuit, 1979, 109 p.
(54) J.F. D'IVERNOIS, Docimologie et planification pdagogique en
sciences de la sant. Evaluation d'une contribution au dve
loppement
pdagogique dans une facult exprimentale de
mdecine, Thse pour le doctorat d'Etat, 1981, Universit
Pans 13, 3 vol.
cf. aussi par ex. :
S. NORMAND, Evaluation de didacticiels et design pdago
gique, in Revue d'Education mdicale. Tome X, n 3, 1987,
pp. 35-38.
(55) Rapport du groupe de travail sur la formation pdagogique
des enseignants et la valorisation de l'enseignement et de la
recherche en pdagogie des sciences de la sant, Ministre

de l'Education Nationale, Secrtariat d'Etat charg des Uni


versits,
1985, 37 p.
(56) M. CHASTRETTE et al., La technique des objectifs en pda
gogie. Bilan d'une utilisation dans l'enseignement suprieur ,
in Education Permanente, n 85, 1986, pp. 125-135, Citation
p. 132.
Cf. aussi :
M. CHASTRETTE, Technique des objectifs pdagogi
ques
, in Bulletin du CIFEC (Centre international francophone
pour l'ducation en chimie), Montpellier, n 1, 1987, pp. 1123.
A BOYRIVAUTet al., Dcloisonner l'enseignement scient
ifique. (Comment des biologistes, chimistes et physiciens ont
mis sur pied un enseignement thmatique pluridisciplinaire
l'Universit), in Education Permanente, n 56, 1980, pp. 3142.
(57) Cf. notamment :
M. CHASTRETTE, M. MIGEON, B. SCHWARTZ, Formulat
ion
d'objectifs et gestion du temps. Le dveloppement d'une
cole franaise, m EP, n 53, 1980, pp. 3-20.
C. DELORME, Devenir de la pense par objectifs en
pdagogie, m EP, n 85, 1985, pp. 5-16.
S. LUCAS, Les apports et les limites de la pdagogie par
objectifs en ducation permanente ; un nouveau modle pda
gogique pour une formation certifiante, Thse de 3e cycle,
Sciences de l'Education, 1983, Universit Paris 13.
(58) M. ROGER, Un modle didactique pour les situations de
formation
n
88-89, 1987,
: la programmation
pp. 45-63. des actions didactiques , in EP,
(59) F. IMBERT, Pour une praxis pdagogique, Matrice, 1985,
390 p.
(60) L. NOT, La notion de projet en pdagogie entre 1875 et
1975 , in O va la pdagogie du projet?, Editions universi
tairesdu Sud, 1987, pp. 7-41.
(61) G. FAURE et al., Le temps rassembl. Contribution une
thorie de la pdagogie du projet , in EP, n 86, pp. 73-84,
Citation p. 74.
(62) A. DUMON, Quelle (s) mthode (s) pour l'enseignement
exprimental de la chimie ? (1er cycle universitaire) , in RFP,
n84, 1988, pp. 29-38.
(63) J. GUICHARD, La DAPP: nouvelle mthode pour aider
lycens et tudiants construire leurs projets (DAPP : D
couverte
des Activits Professionnelles et Projets personnels),
in l'OSP, n4, vol. 16, 1987, pp. 347-355.
(64) J. ARDOINO, L'huile sur le feu ou le miroir aux alouettes
rnov de la pdagogie universitaire , in Perspectives Univers
itaires, vol. 1, n2, 1983, pp. 263-269.

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