Anlisis del conocimiento didctico del contenido de tres

profesores universitarios
Analysis of the pedagogical content knowledge of three
university lecturers
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2011-360-131

Jos Luis Medina Moya

Beatriz Jarauta Borrasca
Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagoga. Departamento de Didctica y Organizacin
Educativa. Barcelona, Espaa.

Resumen
Este artculo presenta algunos de los procesos y resultados de un proyecto de investigacin1 cuya
finalidad ha sido el estudio y anlisis del Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) del profesorado
universitario. En concreto, el artculo muestra cmo aquellos docentes altamente competentes
transforman sus conocimientos disciplinares en formas y estructuras accesibles y comprensibles para los
estudiantes, y cmo este proceso responde a un tipo de razonamiento pedaggico, en ocasiones de
carcter intuitivo, que permite al docente reorganizar y transformar los saberes profesionales de los que
dispone, para la enseanza de una asignatura, tema o tpico concretos. La investigacin se ha
desarrollado en dos fases. En la primera, de identificacin y seleccin de la muestra, se ha recurrido a
mltiples fuentes e instrumentos de recogida de informacin para identificar a una muestra de profesores
de la Universidad de Barcelona (UB), que fueran reconocidos por su preparacin y elevado dominio del
contenido de enseanza y por su relevante capacidad para motivar al alumnado hacia el aprendizaje. La
segunda fase, planteada a travs de un estudio de casos mltiple, se centra en analizar las manifestaciones
del Conocimiento Didctico del Contenido en la fase interactiva de la enseanza de tres profesores
universitarios reconocidos por su excelencia docente. Tomando la observacin en el aula como principal
estrategia de recogida de datos, pero sin desestimar los aportes procedentes de otros instrumentos como
las entrevistas en profundidad y las entrevistas grupales, la investigacin ofrece informacin relevante
acerca de algunas manifestaciones del Conocimiento Didctico del Contenido en la enseanza
universitaria, y acerca de los razonamientos prcticos y fundamentos tericos que impulsaban y
acompaaban la prctica docente de los profesores participantes en el estudio.
Palabras clave: Educacin Superior, Conocimiento del Profesorado, Conocimiento Didctico del
Contenido, Formacin del profesorado, Conocimiento de la Materia, Desarrollo del conocimiento de la
enseanza, Docentes experimentados.

Abstract
The present paper puts forward some of the processes and results of a research project aimed at
studying and analysing pedagogical content knowledge (PCK) in university teaching staff. Precisely, it
shows how highly-competent teaching professionals transform their disciplinary knowledge into
accessible and comprehensible forms and structures for their students, and that this process is based on a

Proyecto El conocimiento profesional del profesorado universitario: procesos de construccin y transferencia a la

prctica docente (EDU-2008-05964-C03-01/EDUC) Ministerio de Ciencia e Innovacin. Direccin General de
Programas y Transferencia de Conocimiento.
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kind of pedagogical reasoning sometimes of intuitive nature which allows them reorganizing and
transforming their professional knowledge for teaching a particular subject, issue or topic. Research
comprises two stages: 1) sample identification and selection: multiple sources and instruments were used
for information collection with the aim of identifying a sample of teaching professionals at the University
of Barcelona (UB) acknowledged for their high content preparation and command, as well as for their
relevant capacity to encourage their students to learn; and 2) this second stage, posed as a multiple case
study, focuses on analysing PCK signs in the teaching interactive stage of 3 widely-acknowledged UB
teaching professionals. Taking classroom observation as the main data-collection strategy yet
considering the contributions of other instruments such as in-depth and group interviews research
provides relevant information about certain PCK signs in university teaching and the practical reasoning
and theoretical fundamentals behind the teaching practice of the professionals who took part in the
present study.
Key words: Higher Education, Teachers Knowledge, Pedagogical Content Knowledge, Teacher Training,
Subject Matter Knowledge, Development of knowledege of teaching, Experienced teachers

Introduccin
Las profundas transformaciones que est experimentando la enseanza universitaria como
consecuencia de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, la propuesta de nuevos
mtodos de enseanza ms centrados en el aprendizaje que en los contenidos disciplinares y la
nueva concepcin del trabajo del profesorado emergente tras estos cambios, estn generando
unas exigencias pedaggico-didcticas sin parangn en la reciente historia de la universidad
espaola. Se exige ahora un nuevo perfil docente en el que la capacidad de fomentar en el
alumnado el desarrollo de competencias transversales y aprendizajes significativos, habilidades
de pensamiento superior, el aprender a aprender y la competencia para el desarrollo del
pensamiento reflexivo, son considerados como puntos clave.
En este trabajo ofrecemos algunas evidencias que permiten dar una respuesta adecuada a
estas nuevas exigencias acadmicas y que contribuyen a una mejor comprensin de lo que
significa una enseanza universitaria de calidad. Nuestro objetivo es poner de manifiesto y
hacer visibles aquellas formas de enseanza que realmente se centran en el alumnado, en su
proceso de construccin de conocimientos y que obtienen buenos resultados en trminos de
aprendizajes y competencias.
Para alcanzar esa meta, hemos partido de un enfoque de investigacin indito en la
Educacin Superior cuya repercusin y potencial para la mejora de la enseanza y de la
formacin del profesorado universitario estn todava por explorar: los estudios sobre el
Conocimiento Didctico del Contenido. Este poderoso y multidimensional constructo describe
la capacidad de un docente para transformar pedaggicamente el conocimiento del contenido
disciplinar que posee en formas y estructuras comprensibles para los estudiantes (Shulman,
2005; Bolvar, 2005; Grossman, 2005; Marcelo, 2009).

Antecedentes y fundamentacin terica

El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) implica la capacidad de un docente para
encontrar y recrear representaciones del contenido que tengan virtualidad pedaggica. Este
constructo propuesto inicialmente por Shulman en 1983 muestra la existencia de diferencias
entre el conocimiento de la materia necesario para su enseanza y el conocimiento de la materia per
se. El CDC incluira:
[] las formas ms tiles de representacin [], analogas, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y demostraciones, es decir, las formas de representar y formular el tema
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que lo hacen comprensible a los otros [] adems de la comprensin de lo que hace
fcil o difcil el aprendizaje de un tema concreto: las concepciones e ideas previas que
los estudiantes de diferentes edades traen al aprendizaje (Shulman, 1986, pg. 9).
Construido en la prctica y desde la prctica y a travs de un proceso de organizacin y
transformacin, incluye la comprensin de lo que significa la enseanza de un tpico particular
y de los principios, tcnicas y maneras de representar didcticamente ese contenido (Abell,
2008). El CDC es aquel conocimiento especfico que poseen los docentes acerca de cmo
ensear una contenido concreto a un grupo de estudiantes con la finalidad de promover la
compresin y adquisicin de competencias, fruto de un largo proceso y que algunos autores
sitan como propio de los docentes expertos (Gudmundsdttir, 1991; Bolvar, 1993; Mulhall,
Berry y Loughran, 2003). Para explicar el proceso de elaboracin y utilizacin del CDC,
Shulman (1986) propone su Modelo de Razonamiento Pedaggico y Accin. Segn este
modelo, el profesorado, con mayor o menor grado de conciencia, transforma el contenido en
algo enseable y comprensible para los alumnos. Una vez determinado el contenido a ensear,
los docentes lo transforman seleccionando los materiales a utilizar, los ejemplos, analogas,
explicaciones y metforas con el fin de adaptar el contenido a los alumnos teniendo en cuenta
sus preconcepciones, edad, intereses, etc. Esta operacin implica una comprensin que no es
exclusivamente tcnica, ni reflexiva (Grossman, 2005). No es slo el conocimiento del
contenido, ni el dominio de las tcnicas didcticas. Es una mezcla de todo lo anterior orientada
pedaggicamente (Shulman, 1986). En otras palabras, este conocimiento se construye mediante
una sntesis idiosincrsica entre el conocimiento de la materia, el conocimiento pedaggico
general y el conocimiento de los alumnos y tambin se ve afectado por la biografa personal del
profesor (Gess-Newsome, 1999).
Este conocimiento se muestra en la habilidad para comprender todos los niveles y formas
de la materia, de tal manera que el profesor pueda hacerla despus comprensible al alumno. No
slo incluira la comprensin de la disciplina, en sus niveles sintctico (los procesos de
investigacin propios de cada disciplina) y sustantivo (los hechos, fenmenos, conceptos,
teoras, modelos y paradigmas de cada disciplina), sino tambin su ubicacin en el plan de
estudios, su relacin con otras materias, elementos que potencian o dificultan su aprendizaje,
preconcepciones del alumnado, etc. (Wang y Volkmann, 2007).
El Conocimiento Didctico del Contenido ha sido objeto de estudio tanto en Espaa como
en el mbito anglosajn aunque con un claro predominio de las investigaciones y publicaciones
centradas en el profesorado de los niveles de educacin obligatoria (Appleton, 2003; Barnett y
Hodson, 2001; Berry, Loughran y Van Driel, 2008; De Jong, Van Driel y Verloop, 2005;
Drechsler y Van Driel, 2007; Garca-Franco y Garritz, 2006; Loughran, Mulhall y Berry, 2008;
Veal y Kubasko, 2003). En nuestra opinin, la escasez de estudios realizados en el mbito de la
enseanza universitaria justifica la pertinencia de todas aquellas propuestas que empiecen a
arrojar informacin acerca de las competencias que permiten al profesorado universitario
transformar sus saberes disciplinares en estructuras comprensibles para alumnado.
Por otra parte, la mayora de estudios sobre el CDC muestran la enorme dificultad existente
a la hora de establecer vnculos entre la prctica docente y los conocimientos que poseen los
profesores. En primer lugar, para muchos (si no para todos) docentes parte de los saberes que
justifican sus acciones pedaggicas son dificilmente accesibles debido a su naturaleza tcita
(Gigerenzer, 2008). Adems, los docentes no suelen percibir la necesidad de hacer explcitos
esos saberes y ello implica la inexistencia de un vocabulario comn acerca de las razones
didcticas que justifican el trabajo pedaggico (Tardif, 2004). S que es cierto que los docentes
comparten actividades de innovacin, procedimientos de enseanza pero difcilmente
reflexionan sobre las razones pedaggicas que hay tras ellos (Chanock, 2007). Por ltimo, la
creciente intensificacin del trabajo docente en la universidad reduce la posibilidad de que el
profesorado se embarque en procesos colectivos de reflexin que les permitan articular y
explicitar sus saberes experienciales para que puedan ser examinados y compartidos (Biggs,
2005). En suma, de manera paradjica observamos que aunque el CDC es un constructo
incuestionable para la comunidad acadmica existen escasos ejemplos que ilustren y muestren
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esta importante faceta del conocimiento profesional del docente universitario. La escasez de
ejemplos del CDC se debe fundamentalmente a la naturaleza elusiva del conocimiento del
profesorado que dificulta sobremanera su articulacin, documentacin y formalizacin
(Mulhall, Berry y Loughran, 2003) Con las precauciones metodolgicas que se derivan de las
anteriores constataciones, nos emabarcamos en el desarrollo del estudio que a continuacin
describimos.

Metodologa de investigacin y sujetos participantes

Las investigaciones sobre el Conocimiento Didctico del Contenido se han desarrollado a travs
de una variada gama de mtodos y estrategias de recogida de informacin entre las que destacan
la observacin en el aula y las entrevistas (Van Driel y De Jong, 2001). Esta pluralidad
metodolgica se debe fundamentalmente a la naturaleza multidimensional y compleja del CDC
que ha llevado a autores como Van Driel y de Jong (2001) a proponer un enfoque
"multimtodo" para su estudio. Sugerencia que nosotros hemos considerado en este trabajo.
Dado que el CDC es, en esencia, un saber "prctico-personal" (Van Driel, Verloop, y de
Voos, 1998) su estudio exiga una aproximacin metodolgica fuertemente fenomenolgica que
nos permitiese acceder a las prcticas de enseanza desde la perspectiva de sus propios
protagonistas. El estudio de casos mltiple (Stake, 1998) se mostraba como la opcin ms
idnea. Una vez determinado el enfoque esencial de la investigacin, decidimos las
caractersticas de los sujetos que participaran en el estudio. En concreto, seleccionamos a
profesores reconocidos por parte de sus propios colegas por su elevada preparacin y dominio
del contenido de enseanza, por su compromiso con la mejora e innovacin docente y por la
obtencin reiterada de buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos. Simultneamente
deban ser reconocidos por los alumnos como buenos docentes. Al igual que Loughran,
Mulhall y Berry (2008) pensamos que docentes altamente reconocidos dispondran de un
elevado desarrollo en su CDC y seran capaces de ayudarnos a documentarlo y formalizarlo.
La seleccin de los sujetos de la investigacin, apelando a estos criterios, se convirti en
un proceso complejo que requiri del uso de mltiples instrumentos y fuentes de obtencin de
informacin articulados en dos fases. En primer lugar, encuestamos a 90 profesores
experimentados, 11 profesores noveles (con una experiencia universitaria menor a 5 aos) y 301
alumnos pertenecientes a las facultades de Fsica, Farmacia, Odontologa, Filologa, Ciencias
Econmicas y Empresariales, Psicologa, Derecho y a la Escuela Universitaria de Estudios
Empresariales de la Universidad de Barcelona. A travs de un cuestionario, los participantes
deban citar el nombre de cuatro buenos profesores y las razones por las que estos docentes
reciban tal consideracin. Una vez analizada la informacin y obtenido un nico listado en el
que aparecan los docentes mejor considerados tanto por profesores como por alumnos, y
contando con la colaboracin del Vicerrector de Poltica Docente y la Unidad Organizativa de
Informacin, Evaluacin y Prospectiva (IAP)2, se triangul esta informacin con la procedente
del anlisis retrospectivo3 de las encuestas de opinin del alumnado sobre los docentes que
aparecan en el listado. Al final la IAP nos facilit el nombre de 22 profesores que alcanzaban
altas puntuaciones en las respectivas escalas de valoracin. De todos ellos se seleccionaron los
tres que presentaban las ms elevadas.
Uno de los docentes seleccionados perteneca a la Escuela Universitaria de Estudios
Empresariales y los otros dos pertenecan a la Facultad de Biologa. Los tres eran profesores
experimentados pero diferan entre s respecto a la antigedad en el ejercicio de la docencia (18
aos, 36 aos y 20 aos respectivamente) y en cuanto a su categora profesional (profesor/a

Unidad de refuerzo a los rganos de gobierno de la Universidad de Barcelona que tiene como misin principal el
desarrollo de proyectos institucionales en los mbitos de la Informacin, Evaluacin y Prospectiva.
3
Desde el curso 2000-2001 hasta el curso 2005-2006.
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titular de escuela universitaria, catedrtico/a de universidad, profesor/a titular de universidad y).
Las asignaturas observadas fueron las de Matemticas Financieras II, Histologa vegetal y
animal, Regulacin del Metabolismo y Avances en Biologa y Bioqumica molecular.

Las estrategias de recogida y anlisis de la informacin

Por los objetivos de la investigacin y por la naturaleza del fenmeno a estudiar, era importante
aproximarnos y habitar en la realidad docente de cada uno de los sujetos participantes. Por ello,
optamos por la observacin como estrategia principal de recogida de datos. Sin embargo,
entendimos que la observacin era una estrategia insuficiente para proporcionarnos datos ricos
de un fenmeno que es en parte interno e inobservable (Fenstermarcher y Richardson, 1993). Se
haca pues necesario recurrir a la entrevista para que los profesores pudieran mostrarnos
dimensiones internas de su CDC. Del mismo modo, como la intencionalidad final de la
enseanza es hacer comprensibles unos saberes al nefito, se crey conveniente entrevistar al
alumnado para valorar su opinin sobre los aprendizajes alcanzados en el contexto de cada una
de las asignaturas observadas. El uso combinado de observacin y entrevista se desarroll del
siguiente modo.
La recogida de datos se realiz durante los cursos acadmicos 2007-2008 y 2008-2009.
Aproximadamente tras dos meses de observaciones en el escenario natural en el que cada uno/a
de los/as profesores/as desarrollaba su labor docente, procedimos a realizar las entrevistas en
profundidad. Las entrevistas se realizaron cuando los datos obtenidos en las observaciones
empezaban a ser redundantes (saturacin) y apenas aportaban informacin relevante y novedosa
para la investigacin. A travs de las entrevistas pretendamos contrastar y/o corroborar las
interpretaciones que el equipo investigador haba realizado de las actividades docentes
observadas, con el significado que los profesores y alumnos les atribuan. Con este fin,
presentamos a los docentes fragmentos y/o episodios didcticos (Mulhall, Berry y Loughran,
2003), es decir segmentos de las sesiones de clase observadas que segn nuestra perspectiva
como investigadores parecan aportar elementos de anlisis importantes para el objeto de
estudio. Estos segmentos eran unidades de sentido didctico que habamos identificado, de
manera reiterada, en las sesiones de clase de los tres profesores participantes. Estos segmentos
conformaron el guin de la entrevista, el cual fue entregado al docente de manera previa a su
realizacin. Se pact con cada uno de ellos dos semanas para leer el guin y analizar los
episodios didcticos que acompaaban o justificaban cada una de las cuestiones que les
plantebamos. Las entrevistas grupales al alumnado fueron realizadas en el momento en el que
finalizaba el perodo de observacin con cada uno de los profesores participantes. Las preguntas
que se formularon al alumnado respondan a los objetivos de la investigacin y a ciertas
cuestiones emergentes del anlisis preliminar realizado sobre la informacin obtenida de las
observaciones de aula.
El mtodo seguido para llevar a cabo el anlisis de datos ha sido el de las comparaciones
constantes propuesto por Glaser y Strauss (1967). Este es un mtodo generativo, constructivo e
inductivo en el que se combina la codificacin inductiva de categoras con la comparacin
constante entre ellas. El objetivo final de esta modalidad analtica es la generacin inductiva de
constructos tericos que junto con los ncleos temticos y las categoras conforman un
entramado conceptual que subsume todos los aspectos de la realidad estudiada y les asigna un
sentido y significado nuevos. De ese modo, hemos podido identificar similitudes y diferencias
entre los distintos fenmenos que han aparecido durante el trabajo de campo, lo cual nos ha
permitido definir las propiedades bsicas de las categoras as como una clarificacin de los
lmites y relaciones entre ellas. Para el desarrollo de las operaciones de recuperacin de las
unidades de significado, comparacin y depuracin de la matriz final se utiliz el Software de
anlisis de datos cualitativos Atlas-ti (v. 5.2).
Finalmente, obtuvimos la siguiente matriz de categoras:
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TABLA I. Metacategoras y categoras del estudio

CATEGORIAS
1. Identificacin y explicitacin de los errores y dificultades ms
comunes en el aprendizaje de la asignatura

Manifestaciones del
CDC en las prcticas de
enseanza

2. Transferencia del contenido de enseanza a la futura prctica

profesional
3. Anticipacin y recapitulacin de los contenidos de enseanza y
secuenciacin en red
4. Enseanza de contenidos abstractos y familiares a travs del uso
de la analoga
5. El ejemplo como recurso didctico: origen, finalidad y forma
6. Conocimiento experiencial y cultural para la enseanza del
contenido disciplinar: el relato de historias anecdticas en el aula
7. El antropomorfismo como recurso de humanizacin de la
disciplina de enseanza

De estas siete categoras y por razones de espacio, presentaremos de una manera ms

detallada los resultados que aluden a aquellas que han sido ms recurrentes y significativas en
nuestro trabajo. A lo largo del proceso observacional, adems de las evidencias que a
continuacin mostraremos, tambin hemos encontrado indicios de la existencia de una dimensin
indita de este constructo multidimensional: el componente reflexivo. Como hemos indicado en
pginas anteriores, existe consenso en afirmar que el desarrollo del CDC est vinculado
directamente a la prctica docente y a la reflexin que sobre ella se efecte (Acevedo, 2009). Esto
es, que su origen y destino es la propia accin en el aula. Sin embargo, pese a este elevado
acuerdo en la comunidad acadmica, no existen estudios que conozcamos que arrojen luz acerca
de las relaciones entre los procesos reflexivos que se dan durante el trabajo docente y el CDC. Por
nuestra parte, en la actualidad estamos explorando fenmenos como el dilogo reflexivo, el uso
de la "interrogacin didctica" en el aula, la "traduccin dialgica, o el fomento del "conflicto
cognitivo como evidencias de la dimensin reflexiva del CDC.

Resultados: manifestaciones del CDC en las prcticas de enseanza

universitaria
A lo largo de los dos cursos que dur la parte emprica de la investigacin, observamos en las
sesiones de clase de los profesores participantes actuaciones que revelaban un gran dominio del
contenido, pero tambin la habilidad de buscar, en cada momento, aquellas estrategias y
tcnicas ms adecuadas para su enseanza. Cada uno de ellos y bajo estilos diferentes,
intentaban hacer prxima e interesante la materia de estudio y lograr que los aprendizajes del
alumnado fueran ms all de los contenidos estipulados en el programa docente. Cabe decir que
tres de las cuatro asignaturas observadas, adoptaron la forma esencial de clase magistral ante un
auditorio numeroso. Sin tener ms remedio que plantear su enseanza de este modo, los tres
profesores combinaban la exposicin de informacin con sesiones ms interactivas y dinmicas
en las que, junto al alumnado, abordaban un problema o cuestin dilemtica relacionados con
las temticas de la asignatura que impartan.
Como podr verse a continuacin, las acciones que los tres profesores emprendan en el
aula representaban un modo de mostrar parte de su conocimiento, de revelar sus concepciones y
creencias y de depositar en sus actuaciones, trazos de una serie de saberes disciplinares y
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pedaggicos que se fusionaban, integraban y transformaban para dar forma y sentido didctico a
las materias de enseanza.
El sistema de notacin utilizado para citar las unidades de significado que sustentan las
interpretaciones realizadas por el equipo investigador incluyen una referencia numrica
mediante la cual identificamos al profesor (P1, P2, P3). Adems E significa entrevista, O
Observacin y EA equivale a fragmentos extrados de las entrevistas a los alumnos.
Asimismo, mostraremos en un recuadro aquellos fragmentos procedentes de las observaciones
de clase.

Conocimiento de las dificultades de aprendizaje y explicitacin de los

errores ms comunes en la comprensin de la materia
La informacin obtenida a lo largo de las diferentes sesiones de observacin muestra que los
tres profesores, adems de conocer profundamente sus respectivas disciplinas, posean un
amplio conocimiento, prctico y experiencial, de los alumnos y de las caractersticas de su
aprendizaje en el contexto de la asignatura que impartan. Como revelaron los profesores del
estudio, ese conocimiento era un elemento determinante en las decisiones que tomaban en el
aula:
E1P3, 640-656: Llegan muy engaados a la investigacin. En una licenciatura
como bioqumica, una parte muy importante de los estudiantes acaban haciendo
tesis doctorales porque el objetivo de un estudiante de bioqumica es hacer una
tesis doctoral y dedicarse a la investigacin. Y llegan sabiendo muy poco del
mbito de la investigacin. Si te has fijado a lo largo del curso he ido metiendo
cuas que no tenan que ver directamente con el artculo que estbamos discutiendo
sino sobre cmo es el mundo de la investigacin para intentar sobretodo desarrollar
un cierto espritu crtico () Y por eso ha habido muchos ejemplos, mucha
interpretacin de grficos.
Es oportuno clarificar que ese conocimiento surga de una genuina preocupacin por
comprender cmo aprendan los estudiantes y que, en los tres casos, se manifestaba en una
fuerte sensibilidad fenomenolgica que les permita recrear en su mente el mundo interior de los
estudiantes y ms concretamente la lgica y dinmicas que seguan para aprender:
E1P3, 195-200: Lo que procuro es ponerme en el papel del estudiante, analizar
cmo ellos van a recibir la informacin: Si la recibiera de esta forma yo no
entendera nada. Por tanto no la puedo dar de esta manera. Si la explico de esta otra
manera, el punto dbil va a estar aqu y aqu.
Este fuerte compromiso con el aprendizaje del alumnado les exiga tomar como material
de estudio y reflexin no slo el contenido de la materia sino tambin y al mismo nivel las
concepciones de los alumnos respecto a la misma. Extraan de ese modo un conocimiento que,
tomado como base de referencia, les permita explicitar, ante los estudiantes, los errores y
dificultades ms comunes en el aprendizaje del contenido. El siguiente episodio muestra como a
partir de un ejemplo de suma financiera en la asignatura de Matemticas financieras II, el
docente indica al alumnado un error habitual que cometen cuando resuelven la ecuacin de la
suma financiera:

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CUADRO I. Fragmento Observacin. Explicitacin de los errores de aprendizaje
O2P1, 108-112. (Tema Suma Financiera)
{(1000,1), (500,2), (300,3)}, Calcula su suma financiera en T=0 con f T , T ' 1,12

T ' T

P: En estos ejercicios el grfico ayuda mucho a clarificar. Quiero valorar todos estos capitales
financieros en 0. Muchos alumnos se equivocan porque piensan que la T es anterior a la T.
Con esta explicitacin el profesor pretenda:
E2P1, 120-121: ayudar al alumnado a acelerar su proceso de aprendizaje.
Algo que, segn dijo, no hara si contara con ms tiempo para potenciar el aprendizaje
autnomo en el aula.
E2P1, 121-128: Yo muchas veces aviso de un problema con el que se pueden
encontrar. Sera bonito que el alumno aprendiera de sus errores. Esto queda mucho
ms grabado. Pero tenemos el problema del tiempo, el tiempo que tenemos para
que el alumno asimile esta asignatura () No das la oportunidad al alumno de
hacer esta prctica de ensayo y error. Y entonces por eso haces estas pautas, aqu
hay el agujero, ei cuidado para que no caiga.
Como puede observarse en el anterior fragmento, y corroborando los resultados obtenidos
por Baxter y Lederman (1999) el CDC depende, entre otros factores, del contexto particular en
que se ejecuta la enseanza. En este caso, observamos cmo una variable contextual como el
tiempo asignado a la materia genera la necesidad de explicitar los errores de aprendizaje en el
aula. Explicitacin que ayudaba a que los estudiantes identificaran aquellos puntos de la materia
que deban ser estudiados con mayor cautela:
EA1P1, 144-149: Cuando repasas y estudias te fijas mucho ms en aquellos temas
de la asignatura que te pueden hacer equivocar y que P1 nos ha dicho
Estos hallazgos seran tambin consistentes con las aportaciones de McEwan (1987,
citado en Grossman, Wilson y Shulman, 2005, p.7) quien sugiere que uno de los aspectos clave
de la enseanza son las "interpretaciones didcticas" que el docente hace de la materia, las
cuales se fundamentan, entre otras cosas, en el conocimiento que los profesores tienen de las
creencias del estudiante acerca de la materia. McEwan insiste en que una condicin necesaria
para realizar poderosas interpretaciones didcticas del contenido es el conocimiento adecuado
de las creencias del estudiante, que incluye sus preconcepciones y como hemos visto aqu sus
concepciones errneas. En suma, tal y como aconseja la mxima de Ausubel "averige qu sabe
el alumno y ensele en consecuencia", vemos aqu que un buen conocimiento de los
estudiantes permite al profesor interpretar mejor sus ideas y acciones y elaborar
representaciones del contenido que les permitan su comprensin.

De la anticipacin y recapitulacin de los contenidos de enseanza a la

secuenciacin en red
Con frecuencia, el uso de la anticipacin de los contenidos de enseanza permita a los docentes
dar a conocer, en el aula, parte de los elementos que se iban a elaborar de manera inmediata a lo
largo de la sesin o en sesiones sucesivas de clase. Esta estrategia era tambin un buen modo de
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despertar la curiosidad de los estudiantes por el tema que iban a tratar o por el problema que los
docentes pretendan abordar:
CUADRO II. Fragmento Observacin. Anticipacin de contenidos
O7P2, 129-131
P: La vellosidad intestinal se apoya en una lmina basal. No explico ahora cosas que hay
dentro de los pliegues porque pertenecen a otros tejidos pero s las sealo.
Por otro lado, la recapitulacin de contenidos se produjo sobre todo en aquellos
momentos en los que los profesores realizaban una sntesis de aspectos que haban sido
trabajados con anterioridad y que eran considerados como pre-requisitos para la comprensin de
las nociones que se estaban abordando en ese momento:
CUADRO III. Fragmento Observacin. Recapitulacin de contenidos
O3P1, 315-334
(Punto 1.4. Derivada segn un vector, segn una direccin. Derivadas parciales)
(Comienza haciendo un recordatorio)
P: Como definiramos la derivada de una funcin en un punto?

(Es un contenido que ya trabajaron. Recuerda la definicin a travs de una frmula)

f(a)= lim
(n,

0)

f(a+h)-f(a)
h

P: Recordar esta definicin. Lo que queremos es extender esta definicin ya vista, de una variable a
varias.
(Definicin de la derivada segn un vector. La escribe en la pizarra):
Sea f:

A=Rn

Rm (escalar o vectorial)

En el episodio anterior, puede observarse que el docente recupera parte del contenido
estudiado en sesiones anteriores y lo convierte en punto de paso necesario, cuya omisin podra
conducir a una comprensin inadecuada del nuevo contenido. Ntese como en este fragmento,
aparece la distincin entre el conocimiento de la materia "per se", propio de un especialista en la
misma, de aquel otro conocimiento de la materia imprescindible para que sta pueda ser
efectivamente comprendida por el alumnado. Por el mero recurso a la experiencia discente y sin
necesidad de apelar a estudio emprico alguno, es fcil constatar las diferencias apuntadas por el
mismo John Dewey (1983) cuando afirmaba que cualquier disciplina posee dos dimensiones.
Una para el cientfico y la otra para el docente. Ambas no son opuestas pero tampoco coinciden
plenamente. Es cierto que, como en el ejemplo anterior, alguna parte de lo que nuestro docente
requera conocer de las matemticas financieras se superpona con el conocimiento que podra
poseer un especialista en matemticas. Pero este saber no genera por s mismo ideas de cmo
presentarlo y explicarlo para lograr su comprensin por parte de un grupo especfico de
estudiantes. Nuestro docente reconstrua la materia especficamente para promover el
aprendizaje, accin que no podemos presumir que un especialista realice pues ambos persiguen
finalidades distintas: el docente fomentar la comprensin de la materia y el cientfico desarrollar
el conocimiento disciplinar o aplicarlo a una prctica profesional.
Intentando ir ms all del estudio descontextualizado de los episodios concretos en que
los docentes utilizaban la anticipacin y recapitulacin de contenidos, se realiz un anlisis ms
profundo que mostrara el alcance real de estas estrategias en cada uno de los casos analizados,
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ya que la frecuencia de aparicin y las formas que adoptaban en cada una de las asignaturas
fueron relativamente dispares. Los profesores de la Facultad de Biologa recurran a estas
estrategias con mayor frecuencia que el profesor de la Escuela Universitaria de Estudios
Empresariales, las utilizaban de manera combinada y en momentos diferentes de clase. Con lo
que el uso frecuente de la anticipacin y recapitulacin de contenidos otorgaba a las asignaturas
de biologa un dinamismo y una continuidad que fue palpable a lo largo de todo el curso. Con
gran habilidad, los dos profesores desplegaron un sutil mecanismo que lograba conferir a sus
asignaturas un carcter holstico que rompa con la tradicional simplificacin analtica de los
contenidos en partes fragmentadas e independientes entre s. Partan, a nivel formal, de una
secuenciacin lineal de los contenidos, consensuada y explcita en un programa docente pero el
desarrollo del currculum en el aula responda a una secuenciacin flexible y holstica, basada
en la relacin dinmica entre los diferentes temas de la asignatura. Todos estos matices,
detectados en el momento de analizar el juego entre anticipacin y recapitulacin, nos hicieron
entender que existan diferencias en el modo de representar, secuenciar y tratar los contenidos
en el aula entre el profesor de Matemtica Financiera y los dos profesores de Biologa cuya
representacin del contenido era mucho ms semejante entre s. Estas diferencias, aparecan, en
parte, como un reflejo de las diferencias existentes entre las arquitecturas conceptuales o
tericas de los campos disciplinares de la matemtica y la biologa (Capra, 2002). Al final,
nuestros datos corroboran los resultados de trabajos que como los de Abell (2008) y Berry,
Lougran y Van Driel (2008) insisten en el papel central que la estructura de la disciplina juega
en la enseanza. En lo que sigue, se muestra cmo se manifest esta influencia en los tres
profesores.
P1 recurra a una secuenciacin temtica de los contenidos con utilizacin de estrategias
de visin de conjunto, repaso y resumen. Haca un uso lineal de la anticipacin y recapitulacin.
Los elementos anticipados eran inmediatamente abordados en el aula y las recapitulaciones se
referan a contenidos que haban sido tratados en una misma sesin. Las sntesis y
recapitulaciones normalmente eran utilizadas al inicio o final de la clase y funcionaban a modo
de prerrequisito para el desarrollo de sucesivos aprendizajes:
E2P2, 9-14: Lo hago, ms que nada, para centrar a los alumnos y dar una continuidad
de una sesin a otra. Se trata de ayudarlos a dar continuidad a aquello que se ha
trabajado el da anterior, sobretodo si estamos en el mismo tema.
Por su parte, P2 optaba por un enfoque sistmico en la secuenciacin de contenidos que
adoptaba la forma de elaboracin conceptual (Reigeluth, 2000). Los diferentes tpicos aparecan
de manera reiterada a lo largo de un tema o bloque de la materia de tal modo que, como si de un
puzle se tratara, su aparicin y encaje permita ir avanzando en la comprensin de las diferentes
estructuras biolgicas que componan la asignatura.
CUADRO IV. Fragmento Observacin. Secuenciacin y presentacin de contenidos I

O6P2, 25-26: Vamos a empezar la histologa animal. Ir dando conceptos que posteriormente
irn encajando los unos con los otros.

En aras a lograr una mayor integracin de los contenidos de la asignatura, era frecuente
observar como P2 haca alusin a la necesidad de que los estudiantes fueran capaces de ir
vinculando las diferentes partes de la materia:

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CUADRO V. Fragmento Observacin. Secuenciacin y presentacin de contenidos II

O8P2, 65-70: Las clulas Langherhans saldrn en diversos parajes del cuerpo. Reciben
estmulos de tipo qumico y se transmiten en el sistema inmunolgico. Son presentadores de
linfosis, sistema inmune en lneas generales. Ahora haremos un puzle. Despus iremos
vinculando las diferentes partes.

En el caso de P3, nos encontramos ante una secuenciacin que iba ms all de la
secuencia lineal de P1 y la sistmica de P2 para introducirse en el enfoque argumentativo de la
complejidad (Vilar, 1997). Este profesor usaba una secuencia reticular y recursiva en la que los
productos y efectos eran a su vez causas y productores de aquello que los produca y en la que la
diversidad se hallaba en el seno de la unidad. Como si de un hipertexto se tratara, el profesor
presentaba una trama conceptual para dar cuenta de los fenmenos bioqumicos relativos al
metabolismo, en la que relaciones de distinta ndole se alternaban, superponan y combinaban
determinando as que su explicacin adoptase la forma de una red dinmica de acontecimientos
interrelacionados. El profesor presentaba de manera cuasi-simultnea una gran diversidad de
elementos del metabolismo que mantenan entre s una gran variedad de relaciones y que a
travs de interacciones lineales y no lineales, sincrnicas y diacrnicas mantenan al sistema en
un estado de equilibrio dinmico. Adems ninguna de las propiedades de esos elementos del
proceso metablico era fundamental; todas se derivaban de las propiedades de los dems
elementos y los constantes bucles de retroalimentacin determinaban la estructura de todo el
proceso. El profesor, al igual que P1, podra haber abordado en una secuencia lineal los
contenidos pero justamente, y por la naturaleza de la materia que imparta, pareca que le
interesaba mostrar en el aula, que a diferencia de una mquina en la que sus partes slo existen
unas para las otras apoyndose mutuamente en un todo funcional, en un organismo vivo las
partes existen adems por medio de las otras producindose recprocamente entre s.
Al plantearle esta cuestin, P3 justific este modo de presentar los contenidos en el aula,
por el propio carcter y naturaleza de la disciplina que imparta:
E2P3, 868-869: No es que mis clases tengan que ser un hipertexto, es que la clula lo
es. La clula es as.
Es fcil darse ya cuenta de que cada saber disciplinar posee una dimensin pedaggica
inextricablemente unida a la estructura de su contenido. Al percibir los procesos metablicos
como una red de relaciones, las descripciones y explicaciones del profesor formaban tambin
una red interconectada de conceptos y modelos en los que no existan jerarquas ni unos
elementos ms importantes que otros:
E2P3, 889-912: Y lo que s me gusta es que tengan, como el hipertexto esas referencias
que te permiten tirar adelante y detrs. Eso sobretodo lo haca cuando tena el curso de
bioqumica porque lo tena entero. Entonces cuando en el primer tema les explicaba
Estructura de protenas ya saba que el ltimo tema era sntesis de protenas y por
tanto me poda anticipar. Fijaros en esta estructura, vale? Dentro de cuatro meses
volver justamente a este punto. Y cuando llegabas al tema de sntesis de protenas les
deca Recordis lo que os dije el primer da de clase de la estructura de las protenas?,
pues mirar donde est, vena de aqu. En el caso de Regulacin aunque no pueda
llevar todo el curso, s que el concepto va a salir en algn momento u otro. Con lo cual
intento establecer ese mismo sistema de referencia. Por ejemplo, a principio de curso,
les explico la zonacin heptica. No tienen ni idea. Vale pero apuntarlo Cuando
lleguis a hablar del metabolismo del hgado, recordar cuando veis el metabolismo de
la glucosa y el metabolismo de la glutamina en hgado, que son los temas 9 y 12,
volveris a este punto. Cuando lleguis recordar esto. Yo s que llegarn a ese punto y
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cuando lleguen como si soy yo, como si es otro profesor, espero que eso les sirva como
eso, como una parte de un hipertexto.
Ninguna de estas formas de plantear la enseanza y la materia era superior ni ms
adecuada que las dems. Eran simplemente formas de actuar que respetaban y presentaban la
naturaleza de las disciplinas de enseanza. Y en todo ello, los docentes tenan la habilidad
suficiente para dejar que las materias hablaran o actuaran a travs de ellos. P1 mostraba, a travs
de su manera de enfocar las clases, cmo el desarrollo de las matemticas se sustentaba en
conocimientos previos que permitan al estudiante ir construyendo nociones y expresiones
matemticas cada vez ms complejas. Era como un movimiento de vaivn en lnea recta, con
paradas discontinuas en todo caso necesarias para recuperar conocimientos y destrezas ya
consolidados. P2 haca de la histologa un gran rompecabezas, cuyas piezas deban ser
encajadas, con precisin, para constituir la relacin e integracin que biolgicamente existan
entre ellas. Y finalmente P3 haca de su asignatura un hipertexto porque, como dijo, los
procesos vitales, entre ellos los de la regulacin del metabolismo, se desarrollan y articulan en
forma de red.

Enseanza de contenidos abstractos a travs del uso de la analoga y

los ejemplos
Las analogas fueron utilizadas, con frecuencia, para hacer comprender nociones abstractas y
poco familiares (dominio blanco) a travs de otras ya conocidas (dominio anlogo) y por tanto
ms accesibles al sentido y nivel de comprensin de los estudiantes. Era el modelo mental que
el alumno posea del dominio conocido (anlogo), lo que le ayudaba a convertir los saberes
eruditos (blanco), en un principio alejados y desconocidos, en algo conocido y susceptible de
ser asimilado en sus estructuras cognitivas. A modo de ejemplo, se adjuntan en la siguiente tabla
algunas de las analogas utilizadas por P3 en la asignatura de Regulacin del Metabolismo de
la licenciatura de Biologa:
CUADRO VI. Fragmento Observacin. Uso de la analoga
O5A1P3, 90-101: Los transportadores activos tienen una caracterstica ms. Deben estar
acoplados a un gasto energtico, a algn proceso que suponga un gasto energtico. Utilizando
esta ltima caracterstica tenemos dos tipos de transportadores activos: (i) Primario y (ii)
Secundario. Los dos son transportadores con peaje. El primero cuando pasas tienes que pagar,
el segundo pagas con tarjeta. Posponemos el pago pero pagamos.
Blanco: Transporte a travs de una membrana
Anlogo: Peaje
O10A2P3,111-116: Como ya decamos en nuestro magnfico esquema de siete puntos de lo
que debe ser un sistema de comunicacin de clulas, llegamos al punto 7, ltimo punto del
sistema de comunicacin, hay que colgar el telfono porque mientras no cuelgues, ese
sistema queda inutilizado
Blanco: Comunicacin entre clulas
Anlogo: Telfono
Como manifestaron los docentes participantes, en todo este proceso era necesaria su
intervencin, la cual se orientaba a ayudar a los estudiantes a identificar las similitudes que se
daban entre los diferentes conceptos. De no ser as, y como corroboraron P1 y P3, las analogas
en la enseanza pueden conducir a situaciones poco beneficiosas para el aprendizaje en tanto
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que los alumnos, en ocasiones, muestran dificultades en separar el contenido cientfico de la
forma de dilogo en que aqul se ha expresado en un momento dado. Es decir, existe el peligro
de que el alumno interiorice la analoga, ejemplo o historia sin llegar a construir una
comprensin del mensaje que implcitamente encierra:
E2P1, 734-743: Se ha de vigilar porque a veces el alumno no sabe distinguir entre la
palabra y el mensaje, se queda con la historieta.
E2P3, 27-31: Tiene un riesgo. Probablemente yo utilizara ms metforas y analogas
pero hay un riesgo, que pierdas el contacto con la realidad. Es evidente que el
transporte a travs de una membrana se parece enormemente a un peaje. Pero se corre
el riesgo de que se queden con lo del peaje y se olviden del transporte a travs de
membranas.
Si el estudiante no logra esta conexin el modelo carece de valor. Por lo que no se trata de
lanzar la analoga, a modo de apndice, sino que es importante que los docentes justifiquen ante
los estudiantes las razones de esa analoga y dnde se haya las similitudes entre uno y otro
dominio.
E2P3, 31-50:Utilizo analogas porque facilitan enormemente el entendimiento de los
alumnos. En una autova no hay peaje: difusin facilitada, pero hay autova, por tanto
hay algo que te permite transportar pero no te cobra el peaje. Eso es el transporte
pasivo. En las otras hay que pagar. No es lo mismo que llegues all y tengas que poner
el dinero que pagues con teletac. No has pagado en el momento, pero pagars. Esa
analoga es lo que exactamente ocurre con el transporte de membrana. Tienes una va
de transporte que no gasta energa, por lo tanto no paga peaje. Es decir, difusin
facilitada. Hay otras que s que hay peaje. Ahora bien, con ese peaje pueden pasar dos
cosas: que lo pagues in situ (hay transportadores en los que debes sacar las monedas y
pagar) u otro tipo de transportadores en los que aparentemente no se da ese gasto de
ATP o que activa otra va que s que va a gastar ATP. Como conclusin, utilizar esta
va de transporte provoca un gasto de ATP, sera la tarjeta de crdito o el Teletac.
Los ejemplos fueron tambin representaciones que los profesores utilizaban, con elevada
frecuencia, para ilustrar o mostrar situaciones, fenmenos, relaciones u objetos, normalmente
reales, como representativos de aquellos conocimientos cientficos que se discutan o
presentaban. Sin embargo, no todos los ejemplos tienen la misma virtualidad pedaggica. El
CDC implica mostrar bsicamente aquellos ejemplos que poseen potencialidad didctica y que
efectivamente permiten que los alumnos logren una comprensin adecuada de los contenidos de
enseanza. As, en el siguiente fragmento, aparece la conexin ente la nocin de Hemlisis y
una situacin de la vida cotidiana del alumnado:
CUADRO VII. Fragmento Observacin. Uso del ejemplo
O9P2, 125-132: (la docente pone el ejemplo del botelln) Si hacis un botelln, pero en lugar
de alcohol tomarais agua, deberas ir al hospital pero no en este caso por un coma etlico sino
por una Hemlisis. Si ingerimos 2 o 3 litros de agua habr una dilucin del plasma sanguneo.
Los glbulos rojos aumentan de tamao a la vez que la membrana se rompe. Esto es Hemlisis
que provoca un cuadro tpico de una anemia.
Uno de los aspectos ms abordados en las entrevistas fue el relativo al origen de los
ejemplos que los docentes desarrollaban en el aula. Los tres profesores coincidieron en
considerar que su procedencia era mltiple y diversa. A veces eran espontneos y por su
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potencialidad y por ser bien recibidos por los estudiantes, haban pasado a formar parte del
repertorio de recursos que los docentes utilizaban ao tras ao:
E2P1, 726-732: () Y otros fueron espontneos en algn momento y ahora ya los
has incorporado, y ahora ya no son espontneos. Un da fueron espontneos. ste
es el caso del ejemplo de la barra de hierro utilizado para explicar un plano
tangente. Este ejemplo fue espontneo hace cosa de cuatro aos. A veces los
vuelves a recuperar, a veces no los dices siempre.
E2P3, 1062-1066: Hay de todo. Alguna vez se me ocurren in situ. Estar all
trabajando y venirme el ejemplo a la cabeza. Con el ejemplo del telfono me pas
esto. Empec a hablar, yo lo tena muy bien definido, y cuando estaba escribiendo
y explicando, vi que a travs de este ejemplo era mucho ms sencillo. ste se me
ocurri sobre la marcha ()
Como puede verse en el fragmento anterior, y a propsito de la dimensin reflexiva del
CDC, el profesor mientras argumenta es capaz de pensar sobre su propia forma de razonar,
evaluando su calidad. Se trata, como se aprecia en el siguiente fragmento, de una competencia
que permite mantener una atencin flotante hacia sus propios procesos de pensamiento y hacia
las ideas de los estudiantes. Como se comprueba en el siguiente fragmento la improvisacin in
situ que el profesor realiza le permite, a modo de sondeo exploratorio, conversar con la
situacin novedosa que l mismo ha creado la cual, a travs de la respuesta que el alumnado
ofrece modifica su manera de comprenderla. En este caso le ayuda a ampliar su repertorio de
ejemplos, esto es, a hacer ms rico y complejo su Conocimiento Didctico del Contenido:
E2P31066-1072: Algn otro histrico, por ejemplo de cintica y que lo utilizo en
bioqumica tambin fue espontneo. Estaba explicando porque la molcula A, la
molcula B. Iba escribiendo en la pizarra lo que iba explicando. Y sobre la marcha
borr la A y puse el simbolito femenino, borr la B y puse el simbolito masculino,
y a ver si sube la temperatura en una discoteca, qu pasar con estas
molculas?. Se rieron pero entendieron el ejemplo. A veces te viene la imagen, lo
utilizas, funciona, y entonces s, ya lo incorporas al repertorio.

Conclusiones y prospectiva
Los resultados anteriores, derivados de la observacin en las aulas y del trabajo directo con tres
profesores experimentados, nos hacen concluir que el Conocimiento Didctico del Contenido,
tal como se manifest en los casos estudiados, es estructuralmente un conocimiento prctico, en
el que el marco disciplinar bajo el que actan los profesores y el nivel de comprensin que
poseen de ste afecta a la calidad de las transformaciones que realizan para representar
didcticamente el contenido. El CDC se vincula a las materias y contextos concretos en los que
los profesores desarrollan su labor docente. Se adquiere y perfecciona en la prctica y requiere
de la confrontacin experiencial y reflexionada entre las estructuras disciplinares y el
conocimiento de las situaciones de enseanza y de las caractersticas que adopta el aprendizaje
del alumnado. Es un tipo de conocimiento que a medida que se va desarrollando permite al
docente generar ms y mejores transformaciones y procesos de razonamiento didctico. El CDC
ser, a su vez, cada vez ms elaborado a medida que los docentes adquieran una mayor
comprensin del contenido y de los contextos de enseanza, y a medida que se enfrenten a
situaciones en las que deban utilizar su CDC para analizar y revisar sus prcticas docentes o
para planificar o crear nuevas formas de representacin didctica.

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Es oportuno sealar que la comprensin que los profesores tienen del conocimiento del
contenido ejerce una elevada influencia tanto en el modo de secuenciar y presentar los
diferentes temas de una asignatura como en las estrategias y dinmicas que utilizan en el aula.
De este modo, el conocimiento del contenido se constituye como un elemento fundamental para
la consecucin de una docencia actualizada pero tambin como un tipo de conocimiento
determinante en muchas de las decisiones y acciones que los profesores desarrollan en la
enseanza. Es un tipo de saber que los profesores universitarios poseen como cientficos
pertenecientes a una rama especializada del conocimiento, pero es a su vez un dominio que,
contrastado con las caractersticas concretas de las situaciones de enseanza, es utilizado para
ensear. En todo este proceso de transformacin, mediado por el CDC, adopta un papel
fundamental el conocimiento que los profesores tienen de las creencias del estudiante acerca del
aprendizaje de la materia. Este saber permite al profesorado aproximarse e interrogar el
contenido disciplinar desde la perspectiva del sujeto que aprende, para lograr convertir los
dilemas, dificultades y preferencias del estudiante tanto en objeto de enseanza como en medio
para el aprendizaje.
Finalmente, como futuras lneas de anlisis e indagacin aparecen temas emergentes que
podran arrojar informacin interesante acerca del qu y cmo conoce el profesorado
universitario. En este sentido, es oportuno realizar estudios dirigidos a analizar las
manifestaciones y variaciones del CDC en funcin de la trayectoria profesional del docente
universitario (noveles, iniciados y experimentados), explorar la dimensin reflexiva del CDC y
analizar los cambios que se estn produciendo en la identidad y en el conocimiento profesional
del profesorado tras la implementacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.

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Direccin de contacto: Jos Luis Medina Moya. Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagoga.
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. Passeig Vall dHebron, 171. Campus
Mundet. Edificio de Levante, 2 piso. 08035. Barcelona, Espaa. E-mail: jlmedina@ub.edu

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