UNIVERSIDAD PRIVADA

ULADECH: CATLICA
ESCUELA DE POST GRADO:
DOCTORADO EN EDUCACIN.

FILOSOFA DE LA CIENCIA
Dr. Everth Snchez Daz.
PUBLICADO: (2014- 24 OCT.).

Para
los aspectos
de anlisis
y
reflexin filosfica de la ciencia; es
indiscutible la relacin que existe entre
estos dos trminos; pero para distinguirlo,
en sus contenidos temticos; es necesario
preguntarse:
Cul es la Diferencia entre ciencia y
filosofa?
Sin lugar a dudas, hay una clara
distincin entre la filosofa y la ciencia. El
problema muchas veces genera confusin
entre ambas es debido a su interrelacin,
ambos conceptos pueden ser un poco
confusos para muchos; sobre todo porque
hay muchas discusiones entre ambas. A
pesar de todo, en muchos casos la ciencia
se auxilia de la filosofa y viceversa.
La Ciencia, Hablando en sentido
figurado, se asemeja ms a la mente
humana, mientras que la filosofa se
podra comparar al corazn humano. La
ciencia, en general, trata de comprender y
explicar
los
fenmenos
naturales.
Se
preocupa ms por
las
evidencias
empricas
e
hiptesis
comprobables. Por
empricas,
se
entiende
que
pueden
ser
observadas o experimentadas. Por el
contrario, la filosofa es ms abstracta.
Sin embargo, en trminos generales, la
filosofa es una rama del pensamiento
que utiliza el razonamiento para analizar
los problemas relativos a la metafsica, la
lgica, la epistemologa, el lenguaje, la
tica, la esttica, y otras disciplinas.
La ciencia se vale de mtodos para lograr
comprender y explicar los fenmenos.
Est orientada a predecir (a partir de sus
descubrimientos) cmo se comportarn
los fenmenos en un futuro y cmo eran
en el pasado. La ciencia es por dems
objetiva, se centra en la realidad

inmediata del ser humano y exige mucho

ms rigor que la filosofa.
En la ciencia, las teoras se van
sucediendo o cambiando por otras,
conforme
se
realizan
nuevos
descubrimientos; contrario a la filosofa,
en donde esto no siempre ocurre.
La filosofa surge primero que la
ciencia, utiliza cuestionamientos y una
serie de anlisis a travs de
argumentos lgicos y los
dialcticos. Por lo tanto, la
filosofa funciona mediante
la ejecucin de anlisis
lgicos que tienen a la razn
como instrumento. La ciencia
es diferente, ya que hace uso
de las pruebas y las
hiptesis que pueden ser
estudiadas empricamente.
Esta diferencia los procesos
que siguen ambas, permite que puedan
trabajar de manera interdependiente y
as lograr unos mejores resultados.
Filosofa mejora, aborda y se opone a
ciertas nociones o posiciones que han
surgido de s misma, tales como los
conceptos de hoy en da (es decir, el
utilitarismo). Demuestra los principios que
deben ser correctos. Estos principios no
son realmente del todo correctos o
verdaderos, sino que buscan mejorar la
condicin humana. Incluso le muestra a
la gente cmo debe o puede actuar.
Cmo puede la filosofa ayudar a
aclarar o explicar los temas en
cuestin? Como tal, la filosofa ayuda a
responder interrogantes que no podran
ser contestadas simplemente por medio
de la experimentacin y la observacin.
Basa sus explicaciones a partir de los
argumentos y de principios. La Ciencia en
cambio, utiliza su metodologa cientfica y
por medio de sta es capaz de adquirir
ms conocimiento; a causa de la
experimentacin y la observacin.
Diferencias clave entre ciencia y
filosofa
La ciencia es ms objetiva, en cambio la
filosofa es abstracta.
La
ciencia
sigue
mtodos
de
investigacin, mientras que en la filosofa
se hace uso de la razn.
La filosofa sirve de gua para las
personas, mientras que la ciencia busca
explicar los fenmenos que afectan a la
gente.

En la ciencia, las teoras son sustituidas

por otras cuando ocurren nuevos
descubrimientos que desmienten los
primeros, mientras que en la filosofa esto
no necesariamente se debe dar.
La ciencia basa sus explicaciones en la
observacin y experimentacin, mientras
que la filosofa se basa en discusiones y
principios.
La filosofa hace uso de argumentos
lgicos y dialcticos, mientras que la
ciencia utiliza pruebas e hiptesis.

ciencia son las leyes o conclusiones

obtenidas.
4. La
ciencia
tiene
resultados
universalmente aceptados. En la ciencia
tiene que haber unanimidad en torno a
las leyes generales que permiten explicar
los hechos que estudia. La ciencia es
nica.
5. La ciencia consiste en la descripcin y
explicacin
de
los
fenmenos
o
agrupaciones de hechos.

FILOSOFA
1. La filosofa es concepcin racional
sobre el universo y la vida.
2. La filosofa aspira a la verdad total, a
la sntesis universal y total del
conocimiento.
3. La filosofa problematiza todo. Sus
preguntas son ms esenciales que sus
respuestas y toda respuesta se convierte
en nueva pregunta.
4. La filosofa no tiene resultados
universalmente
vlidos,
no
hay
unanimidad en cuanto a la explicacin de
los problemas filosficos. Son muchas las
concepciones filosficas.
5. La filosofa estudia los fundamentos
de la ciencia.
6. La filosofa es amor a la sabidura y no
tiene utilidad prctica.
7. Las
teoras
filosficas
no
son
controladas mediante observaciones y
son
neutrales
respecto
a
hechos
particulares.
8. El objeto de investigacin de la
Filosofa es infinito. Ninguna investigacin
humana es tan universal y perenne como
la reflexin filosfica.
9. La filosofa quiere decir Ir de camino.
Es la bsqueda de la verdad; esta verdad
es la meta que la trasciende y gua.
10. La filosofa aspira a realizar la
unidad ltima del conocimiento humano;
es, por lo tanto, un saber incondicional y
universal.
CIENCIA

6. La ciencia tiene dos aspectos: la parte

terica o descubrimiento de la verdad; y
la parte prctica o la utilidad de dichos
conocimientos. As el descubrimiento de la
penicilina,
permiti
su
aplicacin
inmediata al campo de la medicina en el
tratamiento de las infecciones. El
conocimiento cientfico es instrumento de
prediccin.
7. La ciencia prueba sus conclusiones
recurriendo a la experimentacin.
8. El objeto de la investigacin de la
ciencia es concreto. As la Fsica se
concentra en la investigacin de los
fenmenos de la naturaleza.
9. Por
la
ciencia
alcanzamos
no
solamente la verdad que explica los
fenmenos,
sino
tambin
tenemos
seguridad en lo que conocemos.
10. La ciencia es especializada. Est
limitada por el campo de objetos que
estudia.

1. La ciencia es el estudio de un sector de

la realidad.
2. Las
ciencias
son
conocimientos
especiales, se diferencian por el tipo de
objetos que estudian.
3. La ciencia describe y explica sus
objetos de estudio. Lo importante en la

Desde este punto de vista; la filosofa es

el anlisis
crtico y reflexivo de los
hechos cientficos y educativos. En los
temas educativos; describe, analiza,
interpreta y
explica: (La filosofa
educativa). Va a comprender
el
estudio y actividad del hombre y su
educacin
en
la
tierra.
La Filosofa de la Educacin pretende una
comprensin fundamental, sistemtica
y crtica del hecho educativo.
Este carcter especficamente filosfico de
la asignatura, distinto del que ofrece
una Teora General de la Educacin, debe
despertar en el estudiante un claro
asombro investigador, una perplejidad
activa y una reflexin en profundidad que
permitan conocer el hecho educativo
desde sus presupuestos antropolgicos y
filosficos. Tarea no fcil, pero tarea
posiblemente gratificante y necesaria.
Filosofa
de
la
Educacin;
es
la disciplina que
estudia
el comportamiento de la educacin a la
luz de
las leyes que
regulan
el desarrollo de
la sociedad humana,
desde que el hombre apareci en la tierra,
hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formacin econmicaintermedio social en particular; disciplina
que adems, estudia las diferentes
concepciones del mundo y la formas como
ellas conciben el hecho educativo, en sus
elementos y movimientos fundamentales.
La Filosofa de la Educacin puede
considerarse como el saber teleolgico de
la educacin. La consideracin de la

finalidad conforma nuestra disciplina, de

manera que no slo consta del estudio del
fin de la educacin, sino tambin del
estudio
del
sujeto
y
de
la
propia accin educativa,
pero
contempladas desde la perspectiva de la
finalidad. Para qu se educa? Tal es la
cuestin ltima en la Filosofa de la
Educacin.
La filosofa de la educacin trata de
comprender o interpretar la educacin en
relacin con la realidad sin perder el
punto de vista de esta realidad,
reflexiona sobre su naturaleza, esencia
y valores de la educacin. El hombre es el
nico ser educable. Este ser es
simultneamente biolgico, psquico y
social. Pero no lo es en forma pasiva sino
activa. Est frente al mundo provisto de
una
actividad
espiritual,
de
una
concepcin de la vida. A travs de esta
idea bsica encuentra la explicacin de
muchos "por qu", aparte de la
posibilidad de enfocar a la realidad como
a un todo. En primera instancia la
filosofa es, pues, una concepcin del
mundo y de la vida que repercute sobre
la conducta. Esto sucede no slo con la
filosofa de los "filsofos profesionales",
sino tambin con la "filosofa" del hombre
comn. Toda teora filosfica conduce a
una actitud e
intenta
explicar
unitariamente la realidad. Por eso dice
que la filosofa es una reflexin
totalizadora en cuyo campo entran tanto
lo natural como lo humano. De lo dicho se
deriva la importancia de la filosofa para
la educacin. Si sta pretende formar al
hombre en su integridad, quin ms que
la filosofa puede darle una idea de esa
integridad? El educador no puede
emprender su misin, si antes no se ha
trazado por lo menos un esbozo del punto
a que se debe llegar, es decir una
"imagen" del hombre a formar. Por eso,
esencialmente,
la
filosofa
que
fundamente la accin educativa debe ser
una "filosofa de lo humano".
LA FILOSOFA EDUCATIVA
La Filosofa Educativa, tambin llamada
Filosofa Pedaggica y Filosofa de la
Educacin se puede describir como un
campo de investigacin y de
enseanza acadmica que limita el
alcance de este mbito a las actividades
de un pequeo grupo de profesionales
que trabaja esta rea especfica. Estos
llamados "filsofos educativos" se

encuentran en los pases de habla inglesa

y, en menor grado, tambin en algunos
pases de la Europa continental, y
normalmente estn relacionados con las
escuelas universitarias
de educacin o pedagoga.
Dado que la educacin es el proceso de
formacin del hombre en la vida social y
para la vida social, o la asimilacin de las
experiencias que preparan para la vida
humana, se entender que la Filosofa de
la Educacin estudia las leyes, las
situaciones y los fenmenos del mundo,
del hombre, de las sociedad y de
la cultura en relacin con el proceso de la
formacin humana a partir de las
posiciones filosficas.
A la filosofa educativa corresponden
numerosas
posiciones
y actitudes de
orden ideolgico y poltico que son
bastante frecuentes no slo entre las
personas dedicadas a las labores
educativas formales, como son los
maestros, administradores y supervisores
escolares, sino tambin, entre otros, como
los gobernantes, polticos, empresarios,
sindicalistas, obreros, padres de familia y
dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de
la educacin trasciende el plano de la
formalidad institucional, abarcando las
posiciones
ideolgicas
y polticas reveladoras de lo que hacen,
sienten y piensan todos los hombres en
relacin con la educacin, por cuanto el
hecho educativo extra-escolar, como
sucede con el escolar, est condicionado
por el hecho histrico general. Si bien
pocos seres humanos son filsofos de la
educacin, en cambio nadie deja de
incursionar, en uno u otro nivel y forma,
en las esferas del discurso filosficopedaggico.
Como quehacer cientfico, la filosofa
educativa presenta diversos grados,
dependiendo esto de la mayor o menor
importancia con que en ella se manejan
los
factores
especulativos,
de teora cientfica, de practicismo o de
utilitarismo.
La
filosofa
educativa
tiene
sus
manifestaciones en las formas y en los
niveles
con
que
los
educadores,
tratadistas
y
dems
personas
interesadas en la educacin, enfocan y
aplican las diversas disciplinas, siendo
notorios los casos de la antropologa,
la psicologa, la historia y la sociologa,
por los altos niveles de afinidad y

la interaccin que
presentan
con
importantes aspectos de la realidad
educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han
caracterizado a las diversas sociedades,
ocasionan gran diversidad de enfoques y
de interpretaciones en el campo cientfico,
lo que a su vez provoca que la filosofa,
ligada ampliamente a todas las ciencias y
en general a las actividades humanas,
sea la disciplina que encierre un mayor
nivel de heterogeneidad en su contenido.
La filosofa de la educacin no escapa a
esta situacin, por lo que sus textos
varan mucho en sus enfoques y
contenidos an dentro de grupos que han
parecido tener una ideologa comn.
Principales Tcnicas de la Esencia
del Hombre y de la Educacin
Filosofa: estudia
las
leyes
ms
generales referente a la realidad objetiva;
es decir, la naturaleza, a la sociedad y
al conocimiento.
Etimolgicamente
el
trmino "filosofa", connota amor a la
sabidura. En su interpretacin, derivada
de Scrates, Platn y Aristteles, significa
buscar la sabidura, asombro, pudiendo
interpretarse de maneras diferentes este
trmino:
Puede considerarse a la filosofa como
aquel estudio que gua al individuo a la
adquisicin de una visin concreta de la
vida, sus valores, su significado, sus
fines
prximos
y
ltimos
sobre
la conducta humana en general.
La filosofa ofrece una visin de la vida
por
la
que el
hombre persigue
la
interrelacin de los fenmenos, es decir;
que el universo es un sistema coherente,
ordenado y no catico, algunas veces la
filosofa se refiere a un conjunto
de principios conductores, reguladores de
la conducta
humana
y los
valores especializados y los diversos
campos del conocimiento. En este sentido
puede hablarse de la filosofa desde el
punto de vista literario, una filosofa
de gobierno, una filosofa de la historia o
una filosofa de la educacin. El
especialista en cada uno de estos varios
campos,
interpreta
y
explica
su
especialidad en trminos de las verdades
que ensea la filosofa.
Filosofa de la Educacin: es la
disciplina
que
estudia
el comportamiento de la educacin a
la luz de
las
leyes
que
regulan
el desarrollo de la sociedad humana,

desde que el hombre apareci en la tierra,

hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formacin econmicaintermedio social en particular; disciplina
que adems, estudia las diferentes
concepciones del mundo y la formas como
ellas conciben el hecho educativo, en sus
elementos y movimientos fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de
comprender o interpretar la educacin en
relacin con la realidad sin perder el
punto de vista de esta realidad,
reflexiona sobre su naturaleza, esencia y
valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene
por objetivos:
Determinar la esencia y significado de la
educacin Determinar los fines de la
educacin en funcin de la vida. Con
respecto a los planteamientos sobre la
esencia humana, podemos sealar dos
posiciones, segn dos autores.
Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo
dos teoras sobre la esencia humana: La
esencialista y la existencialista.
Segn SUCHODOLSKI, existen dos
concepciones:
La
Concepcin
Idealista, metafsica que se manifiesta
mediante
el
esencialismo
y
el
existencialismo y La concepcin Marxista
de la esencia humana.
Teoras metafsicas de la esencia
humana
Las teoras filosficas que se plantean no
fueron ni sern nunca un producto de la
casualidad o hecho fortuito. Sino que
debe entenderse, dependen del desarrollo
histrico de las fuerzas productivas y de
las relaciones sociales, tambin de las
concepciones filosficas generales del
hombre, de su naturaleza y de su papel
en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin
Idealista se manifiesta bsicamente en
dos formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada
"Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada
"Existencia Humana".
El
anlisis
de
la
"Esencia
Humana": Esta teora es la ms antigua
y la ms utilizada. Se caracteriza por ser
metafsica e histrico con respecto a las
ideas y definiciones. Seala que la
existencia humana es fija desde los
tiempos primitivos. La pedagoga de la
esencia, dominante en el pasado, sobre
todo en la antigedad y la edad media,
va desde Platn, hasta los neotomistas

de hoy. Aqu el hombre tiene una esencia

o naturaleza inmutable y eterna, por lo
tanto son metafsicas e histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama
tambin tradicionalistas. Si el hombre
tiene una esencia inmutable, los fines de
la educacin tienen que ser tambin
inmutables, universales, absolutos e
iguales en todas partes. En sus
consecuencias prcticas la educacin
ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr
mucha importancia el conocimiento, los
planes de estudio sern fijos. Se rechaza
el espritu crtico, la iniciativa, la creacin
y la rebelda. Se busca imponer la
verdad. Su mtodo es la clase magistral.
La obediencia se transforma en temor.
Sus principales exponentes modernos
son:
Jacques
Maritan y
Roberto
Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece
mucho inters en nuestra Amrica. En el
marco de esta concepcin general hubo
distinciones, sin embargo todas las
concepciones diferenciales mantienen la
conviccin de que existe para todo
hombre
un
grupo
de
elementos
constitutivos que determinan su "llegar a
ser", que se manifiestan de modo distinto
en su concreta existencia emprica. Sobre
la base de esta concepcin metafsica
surgieron las aspiraciones de determinar:
Qu es el hombre en concreto y qu
constituye su "verdadera esencia"; es
decir aspiraciones a juzgar al hombre
concreto, segn "su esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban
la invariabilidad de la naturaleza
humana mediante la enseanza de las
"ideas innatas" y por esto la educacin
slo puede entenderse como una ayuda a
la especial disposicin innata (Descartes).
Con
aparente
antagonismo,
los
sensualistas, sealaban que la idea del
nio, constitua una "tabula rasa" de
experiencias,
no
comprendieron
en
absoluto el proceso evolutivo histrico del
hombre. La suma de estas experiencias
era importante para el proceso evolutivo
individual, pero no variaba nada
fundamentalmente de la estructura del
hombre. No tena importancia para el
"gnero", no tena pues historia tena slo
una biografa (Jhon Locke).
Por
otro
lado,
el pragmatismo se
contrapuso al racionalismo, pero lo
hicieron no por ser histricos, sino por su
"carcter abstracto" y por su rigidez.

El pragmatista neg la historia como

proceso objetivo y no alcanz tampoco a
comprenderla. Acepto el desarrollo de las
capacidades individuales en la vida y no
concibi el desarrollo de la humanidad.
Cuando habl de la historia, lo hizo slo
en
las
categoras
de
la escuela del xito individual.
Por eso los pragmticos no se distinguen
de los racionalistas, sino que se revelan
propiamente corno un racionalismo
extrovertido.
La filosofa de la cultura, arranca de la
filosofa de Hegel. Su discpulo ms
caracterizado en la educacin fue Dilthey,
quin en sus obras expone el proceso de
formacin del "mundo histrico" y el
proceso de desarrollo histrico del
hombre. Sin embargo constituy slo un
resurgimiento
de
la
concepcin
metafsica, aunque con un disfraz
histrico. El verdadero contenido de la
filosofa de la cultura fue buscar eternas
constantes de la naturaleza humana, que
se ocultan en el curso del desarrollo
histrico.
El
anlisis
de
la
existencia
humana: Esta
corriente
se
opone
desde el
renacimiento a
la
teora
esencialista. El existencialismo trata de
las corrientes filosficas que se sitan en
el periodo de la actuacin del marxismo y
cuyas
fases
de
desarrollo
ms
importantes estn en el siglo XX.
Comprende todas aquellas corrientes que
no quieren solventar el problema de la
enseanza, sobre la base de las
concepciones apriorsticas del hombre,
sino en la consideracin del contenido
existente de la vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el
orden humano la existencia precede a la
esencia. Los valores humanos surgen, en
el proceso histrico y. se enriquecen con
el desarrollo cultural y tienen un carcter
cambiante.
La
filosofa
educativa
existencialista no tiene un fin nico y
universal, sino una multiplicidad de fines
cambiantes que varan segn las
circunstancias histricas y geogrficas y
an de un individuo a otro. Concibe la
verdad como un proceso en constante
perfeccionamiento a lo largo de la
historia. El proceso educativo no tiene un
fin ms all de s mismo, l es su propio
fin.
Es importante el proceso educativo y todo
lo que favorezca al crecimiento. Le
interesa el futuro y concibe a la educacin

en constante cambio y permanente

experimento. A esta concepcin se les
llama
tambin
experimentalistas,
naturista, instrumentalistas, progresista,
etc. Sus antecedentes se encuentran
en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A
principios de este siglo dieron origen a la
Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as
como al pensamiento de Montessori. Su
aparicin caus resistencia en todos los
niveles, pues se crey que vena a
destruir el sentido mismo de la educacin
y de sus fines y que pona en peligro la
moral aceptada.
Segn
Dewey
los
principios de continuidad e interaccin no
pueden separarse, la unin de ambos
criterio; de la medida del valor de una
experiencia, consecuencias prcticas, se
toma en cuenta las peculiaridades
individuales, flexibilidades del plan de
estudios, del horario, de los mtodos, los
contenidos educativos y el momento en
que se lee. No interesa tanto lo que se
aprende sino la medida que se crece. Los
cursos son monogrficos, la actividad
dirigida por el intelecto. Los planes y
la evaluacin sern
hechas
por
los
alumnos, etc.
La concepcin idealista de la "esencia
humana" se esforz en oponerse a la
concepcin de la existencia real del
hombre. Este hecho llev a una
interesante evolucin de la concepcin
existencialista y al debilitamiento de la
posicin esencialista. La concepcin
existencialista del hombre se manifiesta
de modo cada vez ms potente, en las
diversas variaciones del naturalismo
pedaggico, en la pedagoga liberal, en la
pedagoga funcional psicoanaltica y en la
pedagoga pedocntrica. Conduce a veces
a la liquidacin de la actividad educativa,
a la pasiva indicacin de una maduracin
irracional del nio.
En el siglo XX se llev a cabo una lucha
al interior del esencialismo entre los que
interpretan
los
conceptos
de
cultura personalidad como
conceptos
normativos, que extraen sus fuerzas de la
concepcin del "hombre eterno" o de los
"eternos valores Culturales" y aquellos
que creen en que, estos conceptos
expresan exclusivamente el impulso
creador de la vida, que se manifiesta en
la voluntad y en la inclinacin del
individuo. Esta lucha afect a los crculos
cada vez ms amplios y la tendencia
existencialista logra realizar una escisin
en el campo esencialista. Es en este siglo

se comenz a desarrollar la pedagoga

existencial
cristiana,
especialmente
protestante. Como consecuencia de lo
mencionado, la concepcin tradicional de
la esencia del hombre, es cada vez ms
atacada por aquellos quieren determinar
al hombre sobre la base de su existencia.
El modo de concebir esta existencia es
liquidando
a
la
superestructura
normativa, tal como quera la teora
tradicional de la esencia del hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de
ambas
concepciones,
existen
coincidencias en la conviccin de que la
educacin
debe
precaverse
de
revoluciones. Esta coincidencia de la
pedagoga
existencialista
con
la
pedagoga esencial tradicional expresa la
profunda coincidencia de las dos
concepciones del hombre, que fueron
formulados por el pensamiento burgus y
que deban fundar el orden social
capitalista como justificado y eterno. As
mismo, para ambas existe una oposicin
profunda entre la teora y la prctica.
Tambin ambas encuentran que la
filosofa de la educacin ejerce una casi
jurisdiccin sobre la pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un
proceso sntesis o generalizacin, en la
teora de la existencia, por un proceso
de construccin pragmtica.
La Teora Marxista de la Esencia
Humana y de la Educacin.
A la esencia metafsica del hombre que
hemos visto anteriormente, Marx opone la
idea de que, la esencia
del
hombre
es el
trabajo,
puesto
que
el trabajo ha creado al
hombre. En el trabajo
del hombre est su
propia esencia. Trabajo
que se distingue del
trabajo animal, porque
produce su propio medio de subsistencia
de
modo
voluntario
consciente
y
universal. Pero el trabajo que ha creado
al hombre se ha dividido y con ello ha
dividido al hombre, lo alienado a la
sociedad de clases. Por lo que la
pedagoga Marxista se presenta como
una forma y mtodo de la reintegracin
del hombre en el trabajo, en oposicin al
trabajo que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el
marxismo se configura y evoluciona, en el
proceso histrico de la creacin de un

mundo humano y de la conquista de este

mundo. Esta posicin se basa en el
conocimiento de que, la existencia del
hombre se transforma y evoluciona en el
transcurso de actividad determinada por
las necesidades histricas.
Con respecto al tema de la alienacin
Marx llega a la conclusin, que las races
enajenadoras son de ndole material
econmica, por lo que el sistema
capitalista, el carcter del trabajo como
esencia del hombre se destruye.
Los cuatro aspectos del proceso del
proceso
de
alineacin
en
el capitalismo segn Marx, son:
1. El hombre produce objetos que no le
pertenece, no slo en el sentido humano,
sino tambin ni siquiera en el sentido de
poseedor econmico. El producto de su
trabajo no es para l, ni para la
utilizacin fsica, ni para su disfrute
esttico o moral. "Lo que es producto de
su trabajo, no es l". "El obrero se vuelve
ms pobre cuanto ms riqueza produce;
con la valorizacin del mundo de las
cosas aumenta en relacin directa a la
desvalorizacin del mundo humano". As
el trabajador se envilece y viene a ser
una mercanca ms miserable que su
propia fuerza de trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo,
en algo que el obrero siente como externo
a l, porque lo niega, arruina su cuerpo y
su espritu. En el trabajo realiza lo que se
ha sealado. No es ms que un medio
para subsistir. No se pertenece a s
mismo; se convierte en instrumento de
algo que debe conseguirse a travs de l.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye
el vnculo entra el hombre y la esencia
genrica humana al destruir el vnculo del
hombre con sus obras. Con respecto a
esto, Marx ha dicho en El Capital que
la produccin en
si
constituye
fundamentalmente una caracterstica del
ser especfico del hombre: "es la vida
productora de vida. En el tipo de
actividad vital reside todo el carcter de
una especie, su carcter genrico". La
caracterstica genrica del hombre es vivir
para producir; pero "el trabajo alienado
ensea al hombre lo contrario, es decir
que para vivir, debe reproducir. As "su
esencia es un mero medio de su
existencia".
4. Por ltimo, la alienacin conduce a
romper los vnculos de las relaciones
mutuas entre los hombres, al crear el
antagonismo entre los que trabajan y

aquellos que utilizan los productos de su

trabajo. Finalmente es en la prctica
revolucionara donde se da la posibilidad
de considerar alternativamente la esencia
y la existencia, que en el pensamiento
filosfico burgus se separan y oponen
entre s.
Principales Concepciones sobre las
Teoras Educativas
Segn la escuela filosfica que tengamos,
poseeremos tambin una definicin de la
educacin y un tipo de educacin que
practicamos.
Estas
principales
concepciones de la educacin son las
siguientes:
La
concepcin
filosfica
racionalista.- La filosofa idealista en
lugar de colocar en primer lugar a la
realidad material o cosas, coloca a
nuestro propio YO en nuestra mente,
dejando
a
la
realidad
concreta
subordinado al YO; es decir; establece
fundamentalmente que, las ideas o
representaciones mentales, son las
principales y que lo secundario es el
mundo material.
Para el idealismo filosfico el
conocimiento y la realidad son una
misma cosa, creacin de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la
conformidad del pensamiento consigo
mismo. La verdad no puede existir, sino
como un fin en s mismo y las ideas no
son verdaderas porque sean tiles; antes
bien
resulta
tiles
porque
son
verdaderas.
Para el idealismo la educacin no es un
fin, sino un medio de realizar un
determinado objetivo, que es cierto tipo de
vida espiritual. Este tipo de concepcin se
presenta de dos maneras: el idealismo
objetivo y el idealismo subjetivo. Por otro
lado, el idealismo se asiste de una fe
ciega en doctrinas, frmulas que desdea
los factores naturales de la educacin y
exalta el valor de la vida espiritual del
hombre, cuya funcin es complementaria,
reguladora y
normativa,
pero
no
independiente
de
las
influencias
naturales ni mucho menos contrarias a
las mismas.
La Concepcin Positivista- Partiremos
por
definir
brevemente,
qu
es
el positivismo? El positivismo es una
corriente de la filosofa que declara a las
ciencias concretas, nica fuente del saber
verdadero y niega la posibilidad de su
valor cognoscitivo a las indagaciones
filosficas. El positivismo cay en el

extremo
de
rechazar
todo
tipo
de especulacin terica como medio para
obtener conocimientos. Esta concepcin es
una verdadera religin de las ciencias. Al
contrario
consideramos
que
el
conocimiento cientfico no es la nica
forma de conocimiento, pues este
conocimiento
no
resuelve
los
problemas de la vida, si aquellos son de
fines y no de medios. La ciencia es
indiferente a los fines, al bien y al mal; y
de ah que hay otro conocimiento el del
mundo de los valores, que para la
educacin no es menos importante que el
de la ciencia. Adems la ley natural
falsea el positivismo, no es una relacin
constante e invariable entre causa y
efecto, que determina un fenmeno, o sea
que la naturaleza constituye un grado de
mayor o menor de posibilidad.
La Educacin Pragmtica- La filosofa
pragmatista se interpone entre las dos
anteriores; proviene de la palabra
pragma, que significa accin, cuyas
races
nacen
de
la
experiencia
humana, dinmica, activa y se niega a
las teoras y especulaciones que no
trascienden a la realidad de la vida
humana a travs de la accin.
El pragmatismo cree que nuestra
experiencia es prctica desde el principio
hasta el fin, y pretende hacer de la vida
humana a travs de la actividad, el
centro de nuestro propio pensamiento. El
pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la
emocin
son
los
elementos
ms
caractersticos de la personalidad del yo,
sacrificndose el intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un
ser esencialmente biolgico, social y
afectivo, que acta respondiendo a
estmulos y va de un problema a otro y la
vida es una constante resolucin de
problemas varios. El pragmatismo dirige
su mirada al problema del momento su
"modus operandi", es la accin sobre la
marcha, preocupndose ms del presente
inmediato que del pasado. Por eso Jhon
Dewey
pudo
repetir
las
clebres
palabras: "dejemos que los muertos
entierren a sus muertos".
Para el pragmatismo no hay que tomar
las ideas abstractas como si fueran
hechos, para l, los nicos ideales de
algn valor son los que se realizan "aqu
y ahora ".El pragmatismo subordina el
pensamiento a accin. La funcin
cognoscitiva
est
al servicio de
los

poderes ms altos de la mente, los de la

voluntad. De all la importancia que los
educadores
conceden
a
los
mtodos activos, sobre todo al mtodo
de proyecto, el cual constituye su magno
descubrimiento pedaggico.
Esta concepcin desliga a la educacin de
los valores, juzga a las acciones con su
consecuencia y no por sus motivos,
haciendo casi de lo moral algo posible.
Para el pragmatismo una accin es buena
aunque traiga como consecuencia la
muerte, por lo que convierte al hombre en
medida de las cosas.
La concepcin fenomenolgica.- Esta
concepcin filosfica es una corriente
idealista subjetiva fundada por Husserl.
El concepto central de la fenomenologa la
"Intencionalidad" de la conciencia, est
destinado a sustentar el principio
idealista subjetivo de que no hay objeto
sin sujeto.
En la actualidad la teora fenomenolgica
de Husserl, emplea el mtodo de la
intuicin, trata de establecer nuevos
senderos de la filosofa educacional; as
por ejemplo ha influenciado en la
pedagoga, que considera a la educacin
una funcin vital necesaria, que se ejerce
en todas partes, en todos los tiempos en
que los hombres conviven de un modo
duradero y exalta as la influencia de la
sociedad en la educacin.
La
concepcin
vitalista.Como
siempre, explicamos primero, a que
llamamos
filosofa
vitalista?,
y
respondemos: Es la teora biolgica
idealista que explica todo el proceso de la
actividad vital por factores especiales
inmateriales, insertos, segn dicha
doctrina en los organismos vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la
doctrina platnica del alma y en la teora
aristotlica de la entelequia. La filosofa
vitalista propugna que el racionalismo
asfixia la vida del espritu y para luchar
contra el intelectualismo y tecnicismo,
propende un nuevo humanismo. Es decir
quiere restituir al ser humano de la vida
plena. El ms destacado de los vitalistas
en la educacin fue Dilthey. La
contraposicin
desmesurada
de
la
naturaleza viva a la inerte. Los objetos
principales de la tergiversacin vitalista
son el problema de la vida, el de la
integridad, el de la educacin, etc. Por lo
que algunos sealan que la historia del

desarrollo de le ciencia es la historia de la

refutacin del vitalismo.
La Concepcin Marxista.- A nuestro
entender las ideas fundamentales de
esta teora de la educacin son:
a) La investigacin sociolgica sobre el
estado de la instruccin.
b) La base filosfica de una educacin
consecuente con la naturaleza del
hombre.
c) Contenidos, mtodos y fines de la
educacin marxista.
a) Aqu Marx trata del anlisis concreto
de la situacin concreta de la educacin y
de la pedagoga en la sociedad para la
cual se remite a la investigacin sobre
el estado de la instruccin efectuado por
l en Inglaterra, titulado: "La situacin de
clase obrera en Inglaterra". En este
concluyo: El estado deplorable de la
instruccin
popular,
la
lucha
reivindicativa de los trabajadores, para
conquistar la primera ley de la instruccin
pblica, la deficiente preparacin de los
maestros, la falta de escasez de locales,
el desorden moral, promiscuidad sexual e
inhumanas
condiciones
de
vida
provocadas por el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicacin de la
alienacin y la esencia del hombre.
Seala que "lo esencial del hombre es l
trabajo". El trabaj ha creado al hombre,
(tal como se describe anteriormente). Por
dicho motivo, la teora Marxista de la
educacin se presenta como forma y
mtodo de reintegracin del hombre en el
trabajo.
Pero no solamente como un simple
regreso o un contenido fij y determinado
de la esencia humana, sino apertura
enorme posibilidades para su posterior
desarrollo consciente. As mismo la
educacin Marxista se concentra en el
anlisis de las condiciones de vida
concreta de los hombres de sus
necesidades e intereses concretos.
Consecuente,
la
educacin
debe
desarrollarse en estrecha vinculacin con
las necesidades, de la sociedad existente,
con su actividad, y produccin; as pues,
el papel de la cultura y de los
trabajadores, est en dependencia de la
clase material en que se asienta, pero no
en un sentido mecanicista, que la
considere reflejo pasivo, sino como
expresin de las contradicciones y luchas
concretas de la sociedad determinada. Si
su contenido es expresin de las fuerza
nuevas y enfrenta a la caduca y muriente

sociedad, entonces servir de ariete para

abrir las puertas del futuro.
La dialctica de las relaciones
"hombre- ambiente y su importancia
para la educacin.
Plantea Marx la tesis dos y tres de la
obra:
"L.Feuerbach
y
el
fin
de
la filosofa clasista alemana". Sobre este
aspecto
plantea
el
problema
del
pensamiento como un problema objetivo y
no terico, capaz de llegar a una verdad
objetiva. De igual manera la crtica de
Marx apunta a desenmascarar las teoras
utpicas de la "transformacin social
mediante la educacin" y la teora
"oportunista" de la educacin en funcin
del ambiente. En contraposicin plantea:
el papel de la actividad prctica y ante
otra revolucionaria, considerndola como
una actividad que transforma la realidad
social del nombre y en cierto sentido la
crea.
El problema pedaggico de la
transformacin de la conciencia.Marx y Engels en la obra "ideologa
alemana", seala que el trabajo educativo
sobre la conciencia es eficaz, si va
acompaado de la reforma social. Los
educadores logran eficacia en su trabajo
de transformar a los hombres, si
contribuyen con su esfuerzo a la
transformacin revolucionaria de la
sociedad, si participan de la prctica
revolucionaria que les cambie a ellos
mismos, pes el educador necesita ser
educado y la mejor escuela es
la revolucin.
El problema del individuo y de la
personalidad.- Pasa por diferencia al
individuo personal del individuo casual.
El individuo personal es aquel que est
en condiciones de perfeccionar sus
disposiciones en todos los sentidos; el
individuo casual es aquel que est
formado por los modos de trabajo y de
vida que le impone la sociedad de clases.
En el anlisis que hace Marx sobre la
sociedad capitalista como estos dos
aspectos de la individualidad se
antagonizan. Finalmente este anlisis
concluye con la tesis de que slo en un
orden social sin propiedad de clases,
resultar posible el completo y libre
desarrollo de la, personalidad.
Los contenidos, mtodos y fines de la
educacin marxista.
En el segundo Congreso Comunista
celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx
present un programa que articul la

temtica educativa en tres partes que

son:
1. - Formacin intelectual.
2. - Educacin fsica.
3.- Instruccin politcnica unida con el
trabajo productivo de los escolares.
El papel de la educacin en el proceso de
liberacin es de desentraar las teoras
falsas y dainas de la moral burguesa y
sentar la base cientfica de la moral
proletaria.
El papel del mtodo dialctico en la
educacin marxista, que es de primer
orden, ya que se opone a la metafsica,
este mtodo plantea que la educacin ha
sido y es variable, se desarrolla y
transforma, no puede comprenderse con
ayuda de conceptos estticos. En el
mtodo y su relacin con la educacin, es
necesario tener en cuenta tres problemas:
a) La dialctica de lo lgico y lo histrico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo terico y lo prctico.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin en los diferentes pases y
los educadores ms importantes del
mundo han sustentado su accin
educativa
y
sus
planteamientos
pedaggicos en principios que les han
servido de fundamento y criterio rector.
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones
normales, es susceptible de ser educado,
avanzando a su propio ritmo y dentro del
marco de sus condiciones genticas y
ambientales.
Digo
en
condiciones
normales con el objeto de no generalizar
este principio a los casos de deficiencia
mental severos que, a lo sumo, son
susceptibles de ser entrenados.
PRINCIPIO
DE
INDIVIDUALIZACIN
Existen rasgos comunes que unen a los
hombres de todos los tiempos y lugares,
ese rostro comn, sello peculiar que hace
que pertenezcamos al gnero humano, no
obstante los matices como raza, lengua,
cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos
que tipifican unos hombres respecto a
otros, tales como la capacidad biolgica o
mental, los intereses vocacionales, las
preferencias valorativas, etc., que hacen
que cada hombre posea un perfil sui
gneris, de tal modo que podemos afirmar
que no hay dos personas idnticas. De
igual manera, tampoco hay dos alumnos
idnticos, hay diferencias individuales

10

que requieren de un tratamiento didctico

diferente.
Uno de los esfuerzos ms notables por
relevar
las
diferencias
individuales
encontramos en el
Emilio de Rousseau,
en uno de cuyos
prrafos se lee: cada
uno avanza, ms o
menos,
segn
su genio, sus gustos, sus necesidades, su
talento o celo.
Histricamente ha sido predominante la
educacin en grandes grupos, sin
embargo, no slo se han hecho esfuerzos
para sacar el mejor provecho a esta forma
educativa, sino de en rumbar las acciones
a una cada vez mayor individualizacin
de la enseanza-aprendizaje.
En un primer momento los alumnos
ingresan al ao o grado acadmico
pertinentes, sin tener en cuenta ni la
edad cronolgica ni la edad mental, a lo
sumo clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta
mejorar los resultados agrupando a los
alumnos por edades. La verdad, tampoco
dio buenos resultados.
Un tercer intento consisti en tener en
cuenta la edad mental y el Cociente
de Inteligencia (CI) en la formacin de
grupos homogneos en las clases. Con
resultados mejores. Variaron a tono de
estos grupos, la densidad del contenido
programtico, el modo de presentacin
(mtodos) de los temas, el ritmo o
la velocidad en el avance de los estudios,
etc. No falt tampoco el intento de
homogeneizar los grupos, teniendo en
cuenta el nivel de madurez emocional de
los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de
homogeneizar los grupos, los niveles de
aprendizaje, siguieron siendo dispares.
Esto se explica entre otras razones, por la
presencia de tendencias y preferencias
vocacionales:
inclinacin
por
la matemtica, el arte, la literatura, etc.
(Inteligencias mltiples), que diversifican
tanto los intereses como la intensidad en
los estudios, tambin la presencia de
cocientes de inteligencia diferentes,
donde, para dar un ejemplo, un nio de
alto CI se halla extrao en una clase
heterognea perdiendo su tiempo junto a
otros alumnos de un CI inferior. Lo

que demanda no slo la presencia de un

personal
especializado
sino
de atencin individualizada.
Se ha intentado paliar las limitaciones del
trabajo en grupos (clases numerosas)
mediante la reduccin de los mismos u
reforzando individualmente, segn los
casos, con tareas adicionales en la
medida de las necesidades personales.
Tarea difcil aunque no imposible.
Se han generado
diferentes estrategias educativas para
atender las diferencias individuales, tales
como:
a). Las formas de presentacin (ms
intuitivo y activo para los retrasados y
ms abstracto para los superdotados) y
variando la velocidad y ritmo del
aprendizaje.
b). Mediante promociones por materias.
No se habla de cursos, ciclos o aos
acadmicos, sino de materias. As un
alumno de matemtica puede encontrarse
en un curso avanzado de la misma, en
relacin a otras asignaturas.
c). Estableciendo grupos Flexibles, donde
los alumnos trabajan con compaeros de
diversos niveles, segn el avance en sus
materias, etc. Se han diseado frente a
estos
problemas,
estrategias
educacionales que aun dentro del trabajo
grupal dan nfasis al aprendizaje
individual
con
slo
modificar
la organizacin del trabajo escolar y
el empleo de procedimientos y tecnologas
ingeniosas. Merece, dentro de esta lnea,
mencin
especial
la
educacin
personalizada, basada en la orientacin
personal y en la programacin de las
actividades escolares de los alumnos. La
tendencia al aprendizaje individualizado,
recin ha empezado y goza de un
auspicioso Futuro y de un estudio aparte.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACION
La educacin individualista no debe
conducir a la exacerbacin del egosmo
sino a una mejor formacin personal, en
la medida de las posibilidades y
realidades del sujeto. Adems, la
educacin
individualizante
y
el
socializante no son excluyentes, se
complementan, es cuestin de enfoques y
procedimientos.
El
ser
humano
al
nacer,
entre
los animales, es el ms desamparado y
requiere del apoyo materno y de su
entorno por un periodo ms largo que el
comn de los animales. Su incorporacin

11

a la cultura de sus mayores se efectu a

travs de la participacin directa en los
quehaceres de la sociedad y a travs de
su paso por la escuela. La vivencia del
nosotros se opera a lo largo de un proceso
de socializacin que incorpora al sujeto a
la cultura de su pueblo, asimilando las
costumbres,
creencias,
valores,
aspiraciones de su comunidad.
Aprendemos a vivir y convivir con los
dems; la sociedad se convierte en el
medio natural del hombre, sostenindose
como un axioma que el hombre es un ser
por naturaleza social o, al decir de
Aristteles: es un animal poltico es decir,
habitante de la polis (ciudad) mbito
social por excelencia.
A travs de los procesos de socializacin
se aprende las normas que rigen en una
sociedad, algo ms, se asimila los
patrones sociales y culturales de un
pueblo.
Siendo uno de los objetivos primarios de
la educacin, cultivar la dimensin social
del hombre, ha dado lugar a la aparicin
de pedagogos que han inspirado sus
reflexiones en torno a lo social, la
educacin se desplaza del egosmo hacia
el altruismo de la heteronoma a la
autonoma. Entre los estudiosos ms
destacados tenemos a Nator, Durkheim,
Dewey, etc.
La preocupacin porque la enseanza
tenga un verdadero acento socializador
ha
dado
lugar
a
la
aparicin
de instituciones escolares
y
a
la
propagacin de contenidos y actividades
realizadas en dinmica grupal. Adems,
el esfuerzo por vincular los centros
educativos con su entorno familiar y
social, con miras a una interaccin
provechosa.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Uno de los rasgos ms caractersticos de
la llamada Escuela Nueva y en general
de la pedagoga contempornea, es la
actividad. Se le adjudica a Comenius
(1592-1670) y Ratke (1571-1635) nueve
de los Principios Didcticos, cuyo primer
principio enfatiza la importancia de la
actividad cuando dice: La actividad es ley
fundamental de la niez, educar la mano.
Considera que no hay nio sin actividad.
Listos son activos por naturaleza. Los
padres y maestros no deben contravenir
dicha
actividad,
slo
canalizarla,
orientarla, para que no devenga en
daina. No destruir el flujo vital, ms bien
aprovechar la actividad de los nios como

recurso
didctico.
Supone
tambin
respetar su espontaneidad, su relacin
con el ambiente que lo rodea.
El tenis segn Comenio
Comenio utiliz los grabados con fines
didcticos. El grabado de la fotografa,
tenis de sala, muestra a varios hombres
jugando este deporte; es una de las
ilustraciones
de
su
obra
Orbis
Sensualium Pictus (1658).
Los
nios
piensan
actuand
o,
su
respues
ta ante
los
estmul
os
externo
s
es
funcion
al. Toda
leccin debe ser una respuesta a una
situacin real. Las clases tericas,
abstractas no tienen sentido en esta
edad.
Largas experiencias educativas han
mostrado que la fijacin meramente
pasiva y la reproduccin mecnica de las
materias no producen ningn efecto
formativo
profundo.
Semejante
aprendizaje permanece en la superficie,
no suele ser muy duradero ni estimulante
al alumno. La continua recepcin de
materiales (conocimientos)
obliga
al
alumno a una actitud pasiva, receptiva.
No se da el proceso de asimilacin,
reproduccin y aplicacin. La experiencia
ensea, asimismo, que el conocimiento
logrado con el esfuerzo, el hacer, la
participacin del alumno, es ms
consistente y duradero. El nio no es un
ser pasivo, est predispuesto para la
actividad y dotado de espontaneidad.
Toda
formacin
genuina
es
autoformacin.
La actividad en los nios se manifiesta
bajo dos formas: la primera es un
conjunto de movimientos, ms o menos
incoherentes, que parecieran responder a
una necesidad de desarrollo corporal y, la
otra reviste la forma de juegos diversos.
El aprovechamiento didctico de la
actividad del nio, se expresa en el
aprender haciendo. La actividad en el
proceso educativo se va complejizando a

12

medida que crecen y maduran los

alumnos y progresan en sus grados de
estudio, siendo el trabajo una forma
posterior de actividad.
PRINCIPIO DE INTUICIN
En los ya mencionados principios
didcticos, el dcimo, se refiere a la
intuicin como medio de aprendizaje
cuando dice:
"La intuicin es la base de la instruccin,
ensear las cosas por las cosas mismas".
Comenius llama "la sombra de las cosas"
a la palabra hablada, la escrita y a las
mismas
representaciones grficas o
tridimensionales de la realidad. Si hay
que ensear a los nios, por ejemplo, la
vaca, entre los mamferos, es ineficaz
la descripcin oral, la escrita, o presentar
unas lminas, sino que es preciso
ponerlos en contacto con la vaca misma.
As los nios tendrn percepciones a
travs de sus diversos sentidos: Verla,
tocarla, olerla, etc., cumpliendo as con un
principio del aprendizaje que dice:
"Cuanto mayor nmero de sentidos
intervienen en un aprendizaje, este ser
ms completo y duradero". Obviamente al
hablar de intuicin nos estamos refiriendo
a la intuicin sensible, vale decir, a los
conocimientos logrados a travs de los
sentidos.
Pestalozzi en su
obra como ensea
Gertrudis
a sus
hijos, se pregunta:
"Que es lo que
realmente he hecho
por la esencia de la
instruccin humana?", se responde,
"Haber sentado firmemente el principio
ms apto y supremo de la instruccin al
reconocer a la intuicin como el
fundamento
absoluto
de
todo
conocimiento, y luego agrega, todo
conocimiento debe partir de la intuicin y
a de referirse a ella ".
Cuanto ms pequeo sean los nios, la
enseanza debe ser lo ms objetiva
posible, la abstraccin, el trabajo
con smbolos se iniciarn ms tarde a
partir de la pubertad.
Sin
embargo,
la
intuicin
tiene
limitaciones, si bien no se aporta
conocimiento en lo inmediato, en lo
mediato,
participan
otros recursos de
aprendizaje ms complejos como la
reflexin, la abstraccin, las inferencias,
la demostracin, la intuicin intelectiva,
etc. Debemos llamar la atencin que otro

recurso de aprendizaje, la imaginacin

creadora, es capaz de penetrar ms all
de lo sensible.
Un lmite importante de la intuicin,
haciendo alusin a expresiones de
Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda
nuestra sabidura comenzara y terminara
en nuestros sentidos, bastara ejercitarlos
para penetrar en los campos de la
cultura, agrega, la experiencia ms
elemental nos dice que esto es
absolutamente insuficiente. Desdear el
punto de partida o detenerse en el es
igualmente peligros." intervienen, como ya
dijimos, otras facultades mentales ms
complejas. La capacidad de abstraccin,
segn los psiclogos, se inicia en la
pubertad.
PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el nio lo que el trabajo
es para el adulto. Es una actividad tan
seria para el nio como el trabajo lo es
para el adulto. Nio que no juega, dicen
los psiclogos es un nio enfermo.
No es nuestra intencin detenernos en las
teoras que explican el porqu de la
poderosa tendencia hacia el juegos ya
sea que se considere como el medio de
preparacin para las actividades propias
de la vida adulta, al desempear roles en
la prctica de los juegos o, una
oportunidad para estimular el desarrollo
orgnico y psicolgico de los nios, etc. Lo
cierto es que resulta ser un medio
excelente de realizacin del nio como tal.
Hace un buen tiempo que se viene
aprovechando la poderosa tendencia al
juego como un recurso didctico de suerte
que los nios aprendan como jugando. El
secreto de un buen educando debe
consistir en conducir al nio del juego
hacia el trabajo, insensiblemente.
Se habla de la notable importancia que
van a alcanzar en el siglo XXI el factor
conocimiento y el factor tiempo. Se augura
que marchamos hacia una civilizacin del
ocio, hecho que plantea la urgente
necesidad de aprender a planificar
cuidadosamente el empleo del tiempo
libre a fin optimizar su aprovechamiento
formativo, productivo y de recreacin.
Cabe anotar que el inters por el juego y
sus modalidades varan con la edad de
los nios. Cada edad tiene sus propios
intereses ldicos. El nio de cinco aos no
se distrae con los mismos juegos que otro
de siete o diez aos.
Igualmente, cabe puntualizar que los
juegos no slo son medios de expansin y

13

placer para los nios sino tambin, un

medio
de
disciplinar,
Formarlos
moralmente, al tener que someterse a las
normas y reglas que supone cada juego,
cuya infraccin puede conducir a la
sancin.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la
ciencia
y
la tecnologa avanzan
vertiginosamente.
Las
patentes
de
invento crecen cada vez ms; los pases
desarrollados venden cada vez ms valor
agregado,
es
decir, creatividad,
y
destinan
grandes
recursos
a la
investigacin y a la inventiva, mientras
que en los pases subdesarrollados,
tercermundistas y hasta los considerados
del cuarto mundo, nos extenuamos en
aumentar
la importacin de
materias
primas o productos agrcolas.
En este contexto la educacin no puede
quedar desfasada, se ve en la necesidad
de investigar sus temas propios, generar
su propia tecnologa y buscar nuevos
caminos,
romper
moldes
clsicos,
expresar con originalidad contenidos
comunes y en particular, revisar y
actualizar peridicamente su currcula. La
rutina, la improvisacin, el memorismo, la
ausencia de imaginacin no tienen lugar
en la escuela de nuestros das.
El ejercicio de la creatividad no es
privativo del campo del arte, sino que
debe aplicarse en todas las actividades y
en cada una de las asignaturas. El
asunto radica en que el maestro sea
creativo
y
abierto
al
cambio
y
la innovacin.
En
particular,
debe
estimular el pensamiento divergente que
es aquel que, frente a un problema, no
busca una respuesta nica sino que trata
de formular varias alternativas de
solucin. Obviamente, el ejercicio de la
creatividad y los medios empleados
varan segn la edad, el sexo, zona,
condicin social y grado de estudios. Los
nios suelen ser muy creativos, es la
escuela donde pierden este valioso don,
por falta de estmulos y prctica.
PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es comn observar en nuestros alumnos
un manifiesto pasivismo, una alta dosis
de conformismo, una simple actitud
receptiva. Emplean permanentemente el
pensamiento convergente que los obliga a
refugiarse en respuestas nicas frente a
los problemas, dando muestras de pereza
mental y falta de flexibilidad y fluidez; la
educacin de la capacidad crtica,

analtica, cuestionadora debe ejercitarse

a travs de las diferentes asignaturas y
oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para
desarrollar esa capacidad. Veamos
algunos ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un
personaje histrico.
Analizar un programa televisivo.
Analizar lo positivo y lo negativo en
un peridico local, etc.
PRINCIPIO DE COOPERACIN
En el contexto de la ideologa imperante:
el neoliberalismo y su versin econmica,
la economa de mercado, la competicin,
el individualismo se han elevado a la
categora de los valores ms apreciados.
Pocos
pases
presentan
una topografa tan
accidentada
con
regiones geoecolgicas diversas, climas
tan variados, realidades tnicas y
culturales tan diferentes que nos ha
obligado, a enfrentar tan gigantes retos a
travs de la accin comunal, la
cooperacin, los servicios mutuos. Las
circunstancias fsicas y culturales no han
variado significativamente, los retos los
tenemos al frente. En esta realidad
resulta paradjico que alentemos el
individualismo.
Adems, en el campo estrictamente
educativo son radicalmente diferentes las
estrategias educativas empleadas en los
pases del llamado "Primer Mundo"
respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo.
En los pases desarrollados se practica la
pedagoga personalizada, se estimula el
trabajo
individual.
Esta
es
una estrategia educativa
sumamente
costosa. En cambio en los pases en vas
de desarrollo se privilegia el trabajo
grupal en equipos, el nter aprendizaje.
Los materiales didcticos y, en general la
tecnologa empleada, es ms barata.
No slo por las razones expuestas sino
que, por mrito propio, el empleo de la
dinmica grupal en educacin ha
alcanzado xitos y por la naturaleza
propia de sus mtodos y tcnicas, se
adecua mejor
a las
necesidades
educativas y al cumplimiento de diversos
objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el
trasfondo tico, humano, de este enfoque.
El
trabajo
grupal
desarrolla
los
sentimientos sociales, la solidaridad, el
altruismo.
PRINCIPIO DE ADECUACIN

14

La educacin no debe desarrollarse en

abstracto, debe ser funcional. Debe
respetar y adecuarse a la realidad
psicofsica de los educandos, a su
condicin social; a la realidad de la
localidad, zona, regin y el pas. Por esto,
el centralismo en
la
educacin
es
contrario a este principio. Resulta mucho
ms provechosa la regionalizacin de las
actividades educativas, por cuanto
reflejan, responden a situaciones reales,
concretas.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL
Dentro del contexto de la globalizacin en
la informacin y la economa y en la era
del conocimiento que nos toca vivir, la
economa
de
mercado
fuerza
a
las empresas y a los hombres a una
competicin, frecuentemente desigual. Los
mejores se imponen, la calidad se
impone. De aqu la necesidad de alcanzar
calidad no slo en la produccin
de bienes sino
tambin
de
servicios. Calidad total o muerte pareciera
ser la nueva disyuntiva. Tambin toca
este dilema a la educacin.
Precisemos algunas ideas bsicas en
torno a la calidad total:
1). La calidad en el campo de la
educacin no se rige por la lgica de la
calidad en el terreno econmico, la de
los gastos mnimos. As un sistema
educativo no es eficiente por presentar un
menor costo por
alumno
sino
por
optimizar los recursos de los que dispone.
2).
La
calidad
requiere
de descentralizacin, descongestin, de
autonoma de sus unidades integrantes;
de administracin por proyectos;
de
flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa,
autorregulacin.
3). La calidad supone visin sistmica,
integralista. No hay calidad total s la o
las partes del sistema no poseen calidad.
Supone tambin armona, congruencia,
orden, funcionalidad.
4). En la bsqueda de la calidad se debe
tener en cuenta los condicionamientos
socioculturales, histricos! la tradicin, la
idiosincrasia de los pueblos.
5). La calidad supone, asimismo:
a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de
los recursos con que se cuenta; y
b). Eficacia, es decir, el mejor logro de
objetivos. Ambos estn vinculados con la
tecnologa y la productividad.
6). No hay calidad sin un personal de
calidad. La calidad del personal se logra

mediante
la
buena seleccin y
la capacitacin permanente.
La capacitacin es tanto para el obrero, el
empleado, las autoridades intermedias y
tambin las altas.
7). La calidad total supone calidad de
vida y el respeto a la dignidad de las
personas.
8). Favorece a la calidad la justa
remuneracin, un sistema de incentivos,
un ambiente estimulante.
9). En una institucin de calidad cada
uno ocupa el lugar donde ms puede
rendir y donde pueda dar lo mejor de si.
10). La calidad cuesta. Si damos una
educacin de segunda o tercera calidad,
formamos profesionales de segunda y
tercera calidad. Si agregamos a la
pobreza econmica, pobreza en
educacin,
estamos
reciclando
la
pobreza.
11). La calidad total es tarea de todos.
12). Sin calidad tica, lo dems no tiene
sentido.
Este principio establece que, toda accin
educativa, todo servicio educativo, deben
ser necesariamente buenos sino dejan de
ser educativos.
LEYES DEL APRENDIZAJE:

Ley de la preparacin.
Ley del ejercicio.
Ley del efecto.

FINES DE LA EDUCACIN

Las diferentes divisiones del proceso

educativo que ha sido necesario hacer
(segn el tipo de agente operador: uno
mismo y otro; segn el tipo de hbito
perseguido; segn el carcter del sujeto a
ser educado; segn el tipo de agente
distinto de uno mismo que acta
casualmente: las diversas clases de
entidades
institucionales
y
no
institucionales) capacitan al filsofo de la
educacin para formular cuestiones
bsicas sobre la diversidad de los medios
en general y su relacin entre s.
.
Los fines ltimos de la educacin son los
mismos para todos los hombres en todas
partes y en todos los tiempos. Son
principios absolutos y universales. Esto
puede demostrarse. Si no pudiera serlo,
no habra en absoluto filosofa de la
educacin, pues la filosofa no existe sino
en conocimiento absoluto y universal:
absoluto en el sentido de que no es
relativo a las circunstancias contingentes
de tiempo y lugar; universal en el sentido
de que se refiere a cosas esencia y

15

abstractas de toda clase de variaciones

meramente accidentales. Del mismo
modo, debe decirse que los medios
educativos en general son los mismos
para todos los hombres en todos los
tiempos y en todas partes. Si los fines
ltimos de la educacin son sus primeros
principios, los medios en general son sus
principios secundarios y el alcance de la
filosofa de la educacin no va ms all
que esto: conocer estos principios
primarios y secundarios de un modo
absoluto y universal. Aspirar a conocer
menos que esto, o considerar esto como
incognoscible, es negar que existe una
filosofa de la educacin; aspirar a
conocer ms que esto, sin comprender
que al hacerlo se deja de actuar como
filsofo, es confundir la filosofa de la
educacin con otras materias y mtodos,
o confundirse uno mismo tratando de
resolver, filosficamente.
Hay diferentes tipos de problemas sobre
los medios en general:
1) La enumeracin de lo que son y la
definicin de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los
diversos modos de cooperacin y
subordinacin.
En cuanto a las dos ltimas clases de
problemas las varias divisiones del
proceso educativo son importantes en dos
modos. De una parte, la divisin de la
educacin en moral e intelectual (y la
intelectual en especulativa y artstica, y la
artstica en liberal y profesional) define
las diversas partes (del proceso total por
referencia a uno u otro tipo de buen
hbito (o virtud) como el fin exclusivo de
esa parte; y esto nos autoriza para
alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la
divisin de la educacin segn el tipo de
agente que acta casualmente (si uno
mismo u otro, y si otro, si esa educacin
es institucional o no, y si es institucional,
de qu genero de institucin), nos da una
clasificacin de los medios en forma de
consideraciones tipolgicas, y esto nos
capacita para determinar cmo deben
relacionarse los medios entre s en
cualquier parte de la educacin o en el
proceso como totalidad, pues o se
excluyen unos a otros o pueden cooperar
en
varios
modos
de coordinacin y
subordinacin. As, por ejemplo, sabemos
que en la educacin intelectual, los
medios en general son el ejercicio de las
propias
capacidades
y
en

actividad cooperativa de
los
dems
ayudndonos en el ejercicio de las
propias
capacidades.
Esto
revela,
inmediatamente,
la
verdad
ms
fundamental respecto a los medios en
general: que no hay nunca ningn
aprender sin el ejercicio de las
capacidades propias, pues el segundo de
los dos medios antes indicados es
siempre cooperativo y no completamente
productivo.
El segundo tipo de medio fundamental
esta, pues, siempre subordinado al
primero, mientras que este puede ser
independiente de aquel. El segundo
puede, adems, subdividirse segn que
la actividad del otro agente sea mediata
(por la palabra registrada) o directa (como
la confrontacin personal); sea mediata o
directa, la actividad cooperadora puede
adoptar la forma de la enseanza en el
sentido estricto o la forma del estmulo
(que incluye toda otra especie de
orientacin.)
En la educacin moral la actividad
cooperadora que es a la vez directa y
estimulante es mejor que la mediata y
doctrinal, mientras que la educacin
intelectual la enseanza es mejor que el
estmulo y puede ser igualmente efectivo
como actividad mediata o directa.
Adems, la educacin es mucho ms
indispensable que la educacin moral que
la educacin intelectual. Cuando se
considera la diferencia entre la educacin
artstica y la especulativa en la esfera
intelectual, el anlisis demuestra es parte
igual a su ordenacin en la educacin
moral las distinciones ms radicales,
respecto a la ordenacin de los medios se
halla, pues entre los extremos de la
educacin moral y la especulativa
(intelectual), mientras que la educacin
artstica (intelectual) ocupa un trmino
medio y se parece en parte a cada uno de
los extremos.
LA TICA DE LA EDUCACIN
tica: Al que tambin se llama filosofa
moral, trata de los juicios de aprobacin y
desaprobacin, de correccin, de bondad
y maldad, de virtud y vicio. Trata de los
principios de conducta que nos ayuda a
juzgar si una eleccin es buena o
correcta. Por lo tanto tica y moral
etimolgicamente significan lo mismo. Las
dos palabras se refieren a las
costumbres. Por lo que la definicin
nominal de tica sera la ciencia de las

16

costumbres. El carcter cientfico que da

fundamentado en que la tica es una
ciencia, pero por qu una ciencia?, por
qu no una tcnica?. Bueno pues para
aclarar esta duda tenemos que definir lo
que es una ciencia; la ciencia es
un paradigma fundamentado, paradigma
porque establece un modelo universal o
patrn de comportamiento de la realidad
y nos puede decir cmo se va a comportar
dicha realidad, o sea que la ciencia puede
predecir el comportamiento de un objeto
debido a que proporciona el modelo bajo
el cual acta, as pues la ciencia no nos
"indica" cmo se comporta un objeto sino
como "debe" actuar un objeto. Es
fundamentado ya que utiliza el mtodo
cientfico, que es el encargado de
corroborar por todos los medios posibles
la adecuacin del modelo con la realidad.
Recordemos que el modelo inicial que
propone la ciencia es una hiptesis y que
gracias al mtodo cientfico, la hiptesis
puede comprobarse y en ese momento se
trata ya de un modelo fundamentado. En
fin el carcter cientfico de la tica queda
fundamentado en virtud de que esta
disciplina presenta un paradigma de
conducta valiosa que el hombre debe
realizar.
AXIOLOGIA DE LA EDUCACION
De hecho podemos afirmar que desde la
poca de la Repblica de Platn
considerado como uno de los primeros
proyectos educativos que reconozca la
historia de la educacin ya se pretenda
formar determinadas caractersticas o
rasgos en los estudiantes como era el
bien, La belleza, etc. COMO FINES O
PROPOSITOS
A
LOGRAR
con
la
educacin. Sin embargo en casi todo el
medioevo, la lucha por el establecimiento
de los valores casi siempre estuvo
encausado por la iglesia como institucin
educativa ms importante y en particular
por la religin como forma de la
conciencia social dominante siempre bajo
los designios divinos.
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
Otra de las direcciones en que labora la
Filosofa de la Educacin es en
la epistemologa educativa. La educacin
es un todo, a la vez, biolgico, psquico y
social esto como mnimo, pues pudiera
igualmente suceder que intervinieran
tambin en ella elementos metafsicos.
Cmo
la
mente
comercia
con
este todo? De qu forma organizarnos
luego nuestro pensamiento? Hay modo

de concebir lo real educativo en este

caso de manera no fantasmagrica o
acaso mutilada?
Mario Bunge se inclina por el trmino
epistemologa que se define como:
La rama de la
filosofa que estudia
la investigacin
cientfica y
su
producto:
el conocimiento
cientfico. Las otras
tres denominaciones
histricas
no
se
refieren
al
especfico
conocimiento
cientfico, sino al saber en general. Los
estudios epistemolgicos se han realizado
a partir de la Filosofa, de la Sociologa e
incluso de la Poltica. Llama, por
consiguiente, la atencin que Bunge
califique, a la Epistemologa, como una
rama de la filosofa, al definir a aquella.
La epistemologa de la educacin
explicitar que es y qu valor posee cada
una de las ciencias de la educacin,
averiguando as mismo que son ellas,
como conjuntos y si poseen, en cuanto
tales, estatuto autnomo. Indagar
adems el grado de coherencia existente
entre mtodos cientficos y mtodos
pedaggicos.
A fin de enfocar la cuestin de la
epistemologa
educativa,
se
hace
indispensable plantear el tema de
"Ciencia
naturales"
y
"Ciencias
humanas". Al fin y a la postre
las Ciencias de la Educacin son Ciencias
humanas y no ciencias de la naturaleza.
Joseph D. Novak, a partir de la teora del
aprendizaje de Ausubel y del modelo de
evolucin de los conceptos de J. Toulmin,
propone una explicacin del aprendizaje
de conceptos, explicacin que abandona
la
corriente
del
aprendizaje
por
descubrimiento,
defendiendo el
aprendizaje por recepcin. Tambin a este
tipo de trabajos se les califica, a veces de
epistemolgicos; pero en tal caso, este
calificativo se encuentra en la lnea de la
epistemologa
gentica de Piaget,
y
trabaja en modelos de adquisicin de
conocimientos, cosa distinta de la
abordada
aqu
en
la
frmula
Epistemologa de la Educacin.
La Filosofa y Su Tarea Educativa
Dado que la filosofa es el estudio del
espritu, el cual se realiza en la historia, y
dado tambin que la pedagoga es la

17

ciencia de la formacin del espritu,

filosofa y pedagoga coinciden. Segn
Dilthey, una filosofa es una concepcin
histrica del universo. Un filsofo se
limita a interpretar el espritu de su
poca; el pedagogo lo realiza, lo pone en
prctica. La finalidad de cada filosofa es
elaborar la teora de la formacin del
hombre, es dar paso a una pedagoga.
La pedagoga es un saber autnomo que
se vale de la filosofa como otros saberes.
Aquello que se inscriben en el cientifismo,
o valor exclusivo de las ciencias
empricas, necesariamente tiene que
prescindir aportes filosficos. En este
sentido, la Tarea de la filosofa de la
educacin: Analizar el lenguaje educativo.
Indicar el sentido general del proceso
educador. Mostrar la estructura educativa
del hombre.
Explicar, a travs de la teleologa, las
diversas pedagogas.
CLSICOS EN LA FILOSOFA DE LA
EDUCACIN.
PLATN
Proponindose aclarar la
naturaleza de la justicia,
Platn se preguntaba sobre
las caractersticas que una
sociedad
justa
debera
poseer, lo cual, a su vez, le
condujo a la descripcin de
su utopa. En la sociedad
que l imaginaba, haba
unos guardianes que la gobernaban, y los
principales eran los filsofos-gobernantes.
stos haban pasado por una educacin
larga, que Platn describe con algo de
detalle, al final de la cual, mediante el
estudio de matemticas y filosofa, sus
intelectos haban alcanzado la naturaleza
de la realidad absoluta, incluyendo el
conocimiento superior de la "forma de lo
bueno". Con la preparacin y equipados
con 15 aos de experiencia prctica como
"sirvientes civiles superiores", eran
capaces de gobernar con justicia y la
sociedad estaba en armona con las
"formas" de la realidad ltima. Los
miembros
de
la sociedad,
cuyas
cualidades intelectuales o intereses no les
permitan alcanzar los niveles ms altos
de educacin, eran tratados justamente
al serles asignados deberes y puestos en
la vida, que eran apropiados para sus
capacidades concretas.

Qu constituye una sociedad justa?

Qu conocimiento deben poseer los que
gobiernan para lo hagan sabiamente? Si
una persona sabe qu es lo bueno sera
esa persona siempre buena? Qu tipos
de conocimiento existen, y se deben
estudiar en alguna secuencia especial?
Son las disciplinas abstractas de las
matemticas y la metafsica las formas
de conocimiento ms elevadas, y cul es
la verdad en ellas que las hace
verdaderas? Deberan las escuelas
responder a las necesidades de la
sociedad, mediante la preparacin de los
estudiantes para un papel especfico en
su vida adulta? Y si es as no entra est
en conflicto con el pleno y libre desarrollo
del potencial de los estudiantes? Estas
son solamente algunas de las cuestiones
planteadas por Platn, que los filsofos
de la educacin posteriores han tratado
de resolver.
La manera en que Platn exploraba estas
cuestiones ha sido tambin de gran
inters. EL uso del dilogo socrtico ha
sido objeto de estudio; en concreto, se ha
producido una gran controversia a raz
del pasaje de Menn que describe a
Scrates hablando con un esclavo joven y
alentndole, con preguntas apropiadas, a
descubrir por s mismo una de
las pruebas de los argumentos de la
Repblica con la intencin de examinar y
aprender de la tcnica argumentativa de
Platn.
JOHN LOCKE
John
Locke (16321704), pensador ingls,
mximo
representante
de la doctrina filosfica
del empirismo. La obra
de
Some
Thoughts
Concercing
Education
(1963),
en espaol "
Algunos Pensamientos Concernientes a la
Educacin" de Locke tuvo un xito enorme
y, probablemente, ayud a desfigurar la
concepcin pblica de la filosofa de la
educacin. Por otra parte, el trabajo
filosfico ms importante de Locke, An
Essay Concerning Human Understanding
(1960), en espaol "Un ensayo sobre la
comprensin
humana"
caus
poco
impacto en la filosofa de la educacin
propiamente dicha, aunque sus amplias
ramificaciones filosficas, educativas y
psicolgicas fueron increbles.

18

El inters de Locke cuando empez no era

diferente del de los filsofos analticos y
de los epistemlogos del siglo XX: estaba
perplejo porque las discusiones, del tipo
de que l mantena con sus amigos, a
menudo, conducan a conclusiones
insatisfactorias.
Locke rechazaba la idea de que el
conocimiento fuera innato. Aceptaba que
al nacer la mente era una tabula rasa,
una caja vaca o un papel en blanco. La
solucin de Locke para el origen de las
ideas no era nueva pero s simple. Sus
palabras llegaron al alma de muchos
filsofos, psiclogos y educadores de los
dos siglos siguientes, tales como
Rousseau, Pestalozzi y Montessori.
El programa empirista de Locke iba a
demostrar
cmo
todas
las
ideas
complejas se podan analizar en ideas
ms simples, teniendo cada una de las
cuales, su origen en la experiencia.
Primero,
distingua
dos
tipos
de
experiencia, el sentido de la experiencia
exterior, a la cual llamaba sensacin y la
experiencia interior, a la cual llamaba
reflexin, pero que se acercaba a lo que
los psiclogos ms tarde llamaron
introspeccin.
l postulaba unos mecanismos mediante
los cuales las simples ideas resultantes o
"unidades atmicas" podan unirse y
transformarse en complejas; sugera que
la mente tena un pequeo nmero de
poderes combinatorios innatos: "Una vez
el entendimiento est equipado con estas
ideas simples, tiene el poder de
repetirlas, compararlas y unirlas, incluso
hasta casi una variedad infinita, y as
puede componer nuevas ideas complejas
a su gusto".
En educacin una tcnica de enseanza
ideada
por
Pestalozzi
(1746-1827)
llamada la "leccin objeto" que domin en
las escuelas de finales del siglo XIX, se
basaba en las suposiciones psicolgicas
de Locke, as como tambin lo fueron
mucho de los ejercicios sensoriales que
Mara Montessori desarroll para nios
pequeos. Dos figuras del pensamiento
educativo del siglo XX, John Dewey y
especialmente, Jean Piaget, desarrollaron
algunas de sus propias ideas como
reaccin a las de Locke, y se comprenden
fcilmente bajo este contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques
Rousseau (17121778), filsofo,
terico
poltico
y
social,
msico
y
botnico
francs,
uno de los escritores
ms elocuentes de la
Ilustracin.
Se ve a Rousseau como el "liberador del
nio y como el "padre" de la educacin
progresista moderna, pero su genio
romntico hizo que escribiera en un estilo
que resulta un anatema (excomunin)
para muchos filsofos analticos. Su gran
obra educativa mile (Emilio o De la
Educacin
1762)
est
llena
de
contradicciones, y de conceptos y
argumentos vagos, pero, aun as, ha
tenido tanta importancia poltica, ha
inspirado tantas aventuras educativas,
ha estimulado a tantos escritores
posteriores, que no puede ignorarse en
ninguna panormica de la historia de la
filosofa de la educacin.
Rousseau se hizo famoso cuando gan
una competencia de ensayos en el cual
argumentaba que, al contrario de la
opinin general de su tiempo, los avances
en el arte y en las ciencias no haban
conducido a la felicidad del hombre. Se
obsesion con una idea bsica que
inspir deca l, todo su trabajo posterior;
en la pgina que abra el mile, escriba:
"Dios hace a todas las cosas buenas; el
hombre las manosea, y stas se vuelven
malas".
Rousseau remarcaba que lo que es
natural es bueno, y daba consejos
normativos al lector del mile para "fijar
tus ojos en la naturaleza, seguir el
sendero trazado por ella", especialmente
en la crianza de los nios, las leyes de la
Naturaleza prevena, no se deben
contradecir.
En mile, Rousseau desarrollaba la
educacin naturalista desde que el nio
naca hasta que se haca adulto. A mile
se le sacaba de la ciudad para ser criado
en el campo; no se le deba ensear nada
hasta que no estuviese listo para
aprender; se postergaba el aprendizaje
mediante libros y los primeros aos los
pasaba jugando y dando paseos por el
campo y los bosques; no se deba castigar
arbitrariamente al muchacho sino que
ste habra de sufrir las consecuencias
naturales de sus acciones; y se deban

19

evitar las maneras y los comportamientos

artificiales.
OHN DEWEY
John
Dewey
(18591952), filsofo, psiclogo
y
educador
estadounidense. Nacido
en Burlington (Vermont),
Dewey se gradu en
Artes en la Universidadde Vermont en
1879 y se doctor en Filosofa en la
Universidad de John Hopkins en 1884.
En la primera mitad del siglo XX,
en Estados Unidos muchos consideraban
que el campo de la filosofa de
la educacin conviva con la filosofa
pragmtica de John Dewey. Desde
su muerte en 1952, el pragmatismo ha
tenido una historia plena de altibajos, y
se le culp, durante un tiempo, de causar
graves defectos en el sistema educativo
estadounidense,
defectos
que
se
convirtieron en problemas controversiales
cuando la Unin Sovitica se puso a la
cabeza de la carrera espacial con el
lanzamiento de Sputnik.
Dewey naci en 1859, el ao de la
publicacin de El origen de las especies
de Darwin, que fue la piedra angular de
la postura filosfica de Dewey. Sus otras
bases fueron la metafsica hegeliana, que
dej un "depsito permanente" en
su pensamiento.
Dewey abandon el hegelianismo a
finales del ao 1890 cuando se dio
cuenta,
despus
de
leer el
trabajo psicolgico de James, de que el
naturalismo biolgico poda alcanzar, de
un
modo
menos
cuestionable,
los objetivos que l haba esperado
alcanzar con la ayuda de la metafsica
alemana. Para Dewey, como para James,
la habilidad humana de pensar haba
evolucionado. La mente era una facultad
adaptable y tena un papel funcional que
representar en la vida de cada individuo,
que sera guiar una accin inteligente en
un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba
"la teora del conocimiento del
espectador". En Democracia y Educacin,
Dewey escriba: "En las escuelas, se mira
a aquellos bajo enseanza, como si
estuviesen
adquiriendo
conocimiento
como espectadores tericos, mentes que
se apropian de los conocimientos
mediante energa directa del intelecto. La
palabra "alumno" misma ha llegado casi

a significar alguien que no se dedica a

tener experiencias provechosas, sino a
absorber los conocimientos directamente.
Algo llamado mente o conciencia es
separado de los rganos fsicos de
actividad". Dewey recalcaba que el que
aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre
cambiante.
El aprendizaje se da como resultado de
emprender una accin para resolver
problemas
apremiantes.
Adems,
el aprendizaje se da a lo largo de la vida,
el aprendizaje es un desarrollo que dura
toda la vida.
En sus escritos sobre educacin, Dewey
tena como objetivo buscar y criticar los
dualismos que fundamentaban gran
parte
del trabajo conceptual
anterior
sobre el tema. Ciertamente, los libros ms
notables tenan como ttulo los dualismos
que Dewey pretenda echar abajo: El nio
y
el
vitae,
La
escuela y
la
sociedad, Inters y esfuerzo en Educacin
y Experiencia y educacin. En todos estos
casos, l deca que se debera sustituir el
dualismo por la sntesis.
La opinin de Dewey no slo supone un
contraste con las propias de Platn.
Acentuando la importancia de la
actividad mental (as como la fsica) en el
aprendizaje, tambin se opona a la
filosofa de Locke, en la cual la
adquisicin de ideas simples a travs de
la experiencia era un asunto pasivo.
Adems, en contraste con Rousseau,
Dewey haca hincapi en que los
humanos son seres sociales y escriba:
"Yo creo que el individuo que es
educado es un individuo social, y que
la sociedad es una unin orgnica de
individuos. Si eliminamos el factor social
de nio nos quedamos slo con una
abstraccin. Dewey se interes mucho por
cuestiones relacionadas con este tema:
la clase como una sociedad pequea; la
relacin entre escuela y sociedad, y entre
casa y escuela; y el lugar del
individualismo
en
la
democracia
moderna. Para Dewey, no poda haber
ningn aislamiento del joven mile
respecto a sus compaeros.
LAS FUENTES DE
LA
FILOSOFA
EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL
TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A
LA FILOSOFA.
Se puede considerar que figuras clsicas
como Platn, Locke, Rousseau y Dewey

20

han contribuido a la filosofa educativa

por varias razones. En primer lugar,
plantearon cuestiones importantes de una
relevancia evidente para la educacin,
cuestiones como el papel que tiene la
educacin en la formacin de ciudadanos
y lderes cvicos, la correcta progresin de
materias en el currculum, por qu resulta
que, a veces, la razn humana conduce a
conclusiones errneas, y la relacin entre
actividad y aprendizaje.
Los filsofos de la educacin del siglo XX
hicieron las mismas cosas. Muchas
cuestiones educativas son diferentes,
aunque es sorprendente el grado de
preocupacin perenne que alcanzan. R. S.
Peters capta el espritu de la filosofa de
la educacin contempornea cuando
escribe que, aunque los filsofos "desde
los tiempos de Platn en adelante, han
tomado un inters por la educacin y han
tratado la educacin en el contexto de
intereses
ms
amplios
sobre
el
conocimiento y la buena vida", la
concepcin mayoritaria es que la
filosofa de la educacin reciente
est
inspirada
en
las
ramas
establecidas de la filosofa, que las
integra de una manera que es
relevante
para
las
cuestiones
educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que
emana de fuera de la filosofa de la
educacin, que se podra considerar
relevante para el campo.
JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER
John
Broadus
Watson (1878-1958),
psiclogo
estadounidense,
reconocido como el
fundador y principal
representante del conductismo.
El conductismo se reconoci como
un movimiento en psicologa en 1913,
como consecuencia del polmico artculo
de John B. Watson "Psychology as the
behaviorist views it", en espaol "La
psicologa vista por un conductista". Las
lneas del comienzo son celebres: "La
psicologa vista desde el conductismo es
una rama experimental
puramente
objetiva de la ciencia natural. Su objetivo
terico
es
la
prediccin
y
el control del comportamiento.
La introspeccin no es una parte esencial
de su mtodo...". En este artculo Watson
no slo rechazaba uno de los dos

orgenes de las experiencias de Locke,

sino que evit por completo hacer
referencia a acontecimientos mentales o
ideas. Se opona, por lo tanto, a la
mayora de los psiclogos continentales
de principio de siglo XX, incluyendo
a Freud.
Watson era un determinista cien por cien
ya que argumentaba que lo que
determinaba el comportamiento eran
nicamente mecanismos observables y
que se podra explicar enteramente en
estos trminos, siendo el partidario de
Pavlov, es decir del conocimiento clsico.
BURRHUS FREDERIC SKINNER (19041990), psiclogo estadounidense, nacido
en
Susquehanna,
Pennsylvania, y formado
en la Universidad de
Harvard. Skinner lleg a
ser
el
principal
representante
del
conductismo en su pas, escuela que
pretende explicar el comportamiento
humano y animal en trminos de
respuesta a diferentes estmulos. Skinner
se hizo psiclogo al final de los aos 20 y
estaba cercano a Watson en la filosofa
bsica. Tambin l era determinista y en
su novela utpica Walden Two (Walden
Dos) y ms tarde en Beyond Freedom
and
Dignity
(Ms
all
de
la Libertad y Dignidad) argumentaba que
el anlisis conductista muestra que los
humanos no son responsables de
sus acciones, porque el "anlisis cientfico
traslada el mrito, as como la culpa, al
entorno". Tambin rechaz el reino
animal, y argumentaba que no haba
lugar para ste en las explicaciones
cientficas psicolgicas; eran suficientes
con
tratar
el
organismo
del
comportamiento como una "caja negra" y
como inversiones correlacionadas,
rendimientos y respuestas del ambiente.
En realidad, Skinner estaba rompiendo
barreras en la teora de las ciencias; los
nicos conceptos que permita eran los
que podan definirse como operacionales
u observables, no aceptando ningn otro
trmino abstracto o terico (como idea o
mente). Esta perspectiva estricta de
Skinner tom forma despus de la
lectura de los positivistas lgicos, con su
"criterio de verificabilidad del significado".
La principal diferencia entre Skinner y
Watson se refera al mecanismo por el
cual
el
entorno
conforma

21

el comportamiento
humano y
animal.
Leg a darse cuenta de que el
condicionamiento pavloviano era un
mecanismo bastante limitado, de modo
que opt por un condicionamiento
operante (basado en el temprano
descubrimiento de E. L. Thorndike,
consistente en que el comportamiento que
produce
efectos
de
"placer"
y
"recompensa"
se
repite
con
mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner domin en
psicologa durante un tiempo, incluyendo
la psicologa de la educacin, y las bases
psicolgicas de su perspectiva fueron
muy discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY
Jean Piaget (18961980),
psiclogo
y
pedagogo
suizo,
conocido
por
sus
trabajos pioneros sobre
el
desarrollo
de
la inteligencia en
los nios. Sus estudios
tuvieron un gran impacto en el campo de
la psicologa infantil y la psicologa de la
educacin.
Los escritos especficos sobre educacin
de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en
el campo del desarrollo del nio fue
revolucionario para los educadores.
Piaget se consideraba a s mismos, a
menudo, ms como un epistemlogo
gentico que como un psiclogo cognitivoevolutivo, aunque muchos lo conocen ms
por su teora sobre las etapas del
desarrollo cognoscitivo. Adems, tena
unas posturas fisiolgicas definidas que
dieron forma no slo a su trabajo emprico
con nios, sino que tambin trataron de
explicar
sus
descubrimientos.
Esencialmente, Piaget era neokantiano e
intentaba "naturalizar" aspectos de
la epistemologa alemana
y
de
la
metafsica, replantendolos bajo la luz de
la biologa evolucionista del siglo XX.
Kant, crea que las categoras innatas
mediaban toda la experiencia de
una persona; Piaget pensaba que cada
individuo las construa a medida que l o
ella interactuaban con el ambiente (de los
modos que l haba estudiado con los
nios).
Piaget
rechazaba
el empirismo filosfico de Locke y otros; la
persona que aprende es demasiado
pasiva: "Como el hombre acta sobre la

realidad
y
la
modifica,
llega,
transformando su mundo, a una
comprensin que es ms profunda de lo
que le pueden ofrecer las reproducciones
o copias de la realidad. Adems, puede
mostrarse que la actividad cognoscitiva
tiene propiedades estructurales. Uno de
los problemas ms importantes que
Piaget intent explicar consista en
cmo poda ser que si cada individuo
construye sus propias estructuras
mentales, las estructuras de todos los
individuos procedan con la misma
forma general. Piaget trat de dar una
explicacin a esta regularidad en
trminos
de procesos esencialmente
biolgicos de asimilacin, acomodacin
y equilibrio.
Sin
embargo,
varios
escritores han demostrado que no tuvo
xito.
NOAM
CHOMSKY
(1928 ),
lingista, profesor y
activista
poltico
estado unidense. Chomsky es el
fundador de la gramtica generativa, un
sistema de anlisis del lenguaje que ha
revolucionado la lingstica moderna.
Chomsky
escribi
que
en
las
discusiones
de
Piaget "se evada la
cuestin
fundamental: cmo
se construye este
conocimiento y por
qu slo este tipo
de conocimiento y no ningn otro? Piaget
no proporciona una respuesta inteligible,
que no haya podido distinguir". Chomsky
crea que la explicacin de la uniformidad
entre
individuos, grupos sociales
y
culturas se tena que buscar en trminos
de estructuras innatas determinadas por
mecanismos genticos.
Existe otra alternativa a la explicacin de
las regularidades que se observan en el
desarrollo cognoscitivo. Los psiclogos
soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo
mental del nio es modelado, en gran
medida, por el ambiente social y no
social;
como
escriba
Luria
en
un libro publicado en la Unin Sovitica
en 1974: "la manera en que las formas de
la vida mental humana, establecidas
histricamente, se correlacionan con la
realidad, han venido a depender de cada
vez ms de prcticas sociales complejas

22

(...). En su desarrollo, las primeras

relaciones sociales del nio y su
primera exposicin a
un
sistema
lingstico (...) determinan las formas de
su actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo
de la tradicin piagetiana, expona una
teora acerca del desarrollo de la
cognicin moral del nio. De acuerdo con
la versin ms conocida de su teora, se
pueden pasar seis etapas, aunque mucha
gente slo progresa hasta la cuarta o
quinta. Estas etapas forman una
jerarqua variada; segn la teora, es
imposible saltar una etapa, pasar por las
etapas desordenadamente, o regresar a
alguna ya alcanzada. Las etapas
representan niveles que aumentan en
complejidad y en la adaptacin del
pensamiento sobre cuestiones morales.
Kohlberg considera la secuencia universal
de estas etapas no empricamente, pero s
lgicamente necesaria; rechaza las
consideraciones de Chomsky y Vygotsky:
"La secuencia de las etapas, paso a
paso, es invariable. La secuencia
representa un orden interior lgico y
universal de conceptos morales, no
un orden universal descubierto en las
prcticas educativas de todas las
culturas o un orden grabado en
el sistema nervioso. Puesto que cada
nueva diferenciacin bsica en cada
etapa depende lgicamente de la
diferenciacin anterior a sta, el orden de
diferenciacin no puede lgicamente ser
otro que el que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes crticas de
importancia contra la teora de Kohlberg.
Se ha demostrado que sus resultados
empricos no son lo suficientemente
consistentes como para fundamentar las
conclusiones rotundas que extrae.
Adems, se ha argumentado que, con los
aos, ha desviado las crticas dirigidas al
centro de su teora por medio de una serie
de cambios improvisados hacia reas que
no han aumentado
la productividad cientfica de su teora.
LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA
EDUCACIN
El currculum escolar ha sido objeto de
estudio permanente para los filsofos de
la educacin. Desde Platn a Dewey y,
posteriormente, las cuestiones de cuantos
tipos de conocimiento existen, cmo se

relacionan, cmo se puede evaluar su

estatus
epistemolgico
y
si
son
componentes necesarios de la educacin
liberal,
han
sido
continuamente
estudiadas.
Pero los socilogos, tambin han
estudiado el currculum, teniendo en
cuenta sus preocupaciones. El currculum
escolar es el medio ms importante,
mediante
el
cual
las sociedades modernas
hacen el
conocimiento disponible
para
sus
miembros, y, como en el reparto de
otros recursos sociales,
el
ejercicio
del poder es una parte importante del
asunto. El acceso al conocimiento no es
limitado, sino controlado: a menudo, las
escuelas estratifican a sus alumnos y
varios grupos tienen un acceso diferente.
No todas las asignaturas se legitimizan
por haber sido admitidas en el
currculum.
Alrededor del comienzo de los aos 70,
unos socilogos empezaron a investigar
estas
cuestiones
y,
en
1971,
el volumen de M. F. D. Young Knowledge
and Control, en espaol Conocimiento y
Control, se public en el Reino Unido.
Young provoc la ira de muchos filsofos
de la educacin, especialmente por su
postura relativista.
El conocimiento es un producto social
argumentaba, no es "ni absoluto, ni
arbitrario" pero tiene que ser tratado
"como unos grupos de significados
disponibles" que "se dan colectivamente".
Aqu hay implcita una crtica a la
epistemologa: los filsofos se inclinan a
considerar que se puede demostrar que
algunas
asignaturas
encarnan
un
"conocimiento genuino", y que su lugar en
el currculum no se debe solamente a
factores polticos o consenso social.
Young, tuvo gente que le segua entre los
filsofos de la educacin. En un discurso,
durante la conferencia de la Sociedad de
Filosofa de la Educacin (Phylosophy of
Education Society) celebrada en 1980,
Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de
la autoridad epistemolgica
en
las
escuelas ha demostrado aqu ser un
asunto poltico, como los "neo" sociologos
pretenden (...). Un mrito de la
conceptualizacin del sistema, por parte
de los socilogos, es que nos hace
prestarles atencin a las hasta ahora no
reconocidas cuestiones ticas ypolticas.
La epistemologa no es autnoma, pero es
un asunto poltico". Al elevar las

23

cuestiones ticas y al discutir problemas

pertenecientes a la epistemologa, Young
hace lo mismo que hacen los filsofos de
la educacin.
LA FENOMENOLOGA
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831), filsofo
alemn,
mximo
representante del idealismo y uno de los
tericos
ms
influyentes
en
el
pensamiento universal desde el siglo XIX.
El termino fenomenologa se tom de
Hegel, y en general se refiere al estudio
de los diferentes modos en que las cosas
aparecen o se manifiestan a la
conciencia.
A fin de entender la accin
humana, es necesario
entender qu quiere decir
el
actor
individual
mediante sus acciones e
interacciones con otros: es
un error tomar la postura
del observador externo. En
otras palabras, desde una
perspectiva fenomenolgica, asumir que
la realidad social (incluyendo lo que
ocurre en las instituciones educativas) es
simplemente el punto de partida dado
para estudios empricos es un grave error.
La fenomenologa ofrece una base, desde
la cual derivar una crtica de las ciencias
sociales y de los mtodos de investigacin
educativa. Fuera de Europa slo un
reducido nmero de filsofos de la
educacin profesionales se ocupan
activamente de estos problemas.
LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE
FRANKFURT
La Escuela de Frankfurt, fue un
movimiento
filosfico
y
sociolgico
fundado en 1923 y asociado al Instituto
de Investigacin Social de la Universidad
de Frankfurt. Su porta voz
fue en un principio Max
Horkheimer, quien sera
nombrado
director
del
Instituto en 1930 y que
expuso la "teora crtica" de
esta
escuela
en
su peridico Zeitschrift
fr
Sozialforschung (artculos recopilados en
la obra publicada en 1968 Teora crtica).
La escuela era de inspiracin marxista
aunque tambin admita otras formas de
liberacin como el psicoanlisis.
Sostenan que el marxismo, al igual que
cualquier otra doctrina, deba someterse a
la crtica. Argumentaban que la sociedad

moderna
est
aquejada
de
enfermedades que slo pueden "curarse "
con una transformacin radical de la
teora
y
la
prctica,
y
que
la tecnologa constituye una de esas
enfermedades y no es una solucin, como
haba
supuesto Marx.
Asimismo,
mantenan que la revolucin proletaria
que habra de liberar a la humanidad no
es inevitable y que el pensamiento terico
no es del todo independiente de las
fuerzas sociales y econmicas.
La funcin de la "teora crtica" era
analizar detalladamente los orgenes de
las teoras en los procesos sociales, sin
aceptarlas de inmediato como hacan los
empiristas y positivistas, ya que ello sera
aceptar
implcitamente
procesos
y
condiciones de los que el hombre ha de
emanciparse. Afirmaban que las ciencias
no estn libres de valores, sino que
conllevan supuestos implcitos cuya
condicin de valor est oculta por su
evidente obviedad. Estos juicios de valor,
como la conveniencia de dominar
la naturaleza mediante
la
tecnologa,
deben "desenmascararse" y exponerse a
la crtica.
PAULO FREIRE
La temtica de Hegel, Marx, los tericos
crticos, los existencialistas e, incluso,
Freud, se renen en la obra del
importante
educador
brasileo Paulo
Freire. Despus de actuar como profesor
de Historia y de Filosofa de la Educacin
en la universidad de Recife, se dedic al
trabajo con adultos analfabetos, que
constituyen una clase empobrecida y
alienada
de
la
sociedad
de Amrica Latina.
Freire conceba la educacin como algo
que tiene una funcin crtica, y por lo
tanto, liberadora. Para cumplirse esa
funcin tena que darse una educacin
que fuera desarrollada por los miembros
de la clase oprimida (en colaboracin con
los
maestros),
ms
que
ser
algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz
el concepto "bancario",
en
donde
el
conocimiento se vea como un regalo
otorgado
por
aquellos
que
se
consideraban a s mismos poseedores del
conocimiento frente a otros que eran
ignorantes. La educacin de esta ndole
era manipulativa. En un pasaje que
refleja su proximidad a los tericos
crticos, Freire escriba que "en la
educacin que presenta problemas", la
educacin que se ocupa de los temas que

24

surgen de los problemas y necesidades,

que los oprimidos han identificado por s
mismos, "los hombres desarrollan un
poder de percibir de una manera crtica la
manera en que ellos existen en el mundo
con el cual y en el cual se encuentran;
tienen una visin del mundo, no como
una realidad esttica, sino como una
realidad en proceso, en transformacin".
Puesto que los seres humanos perciben
que el mundo influye en su modo de
actuar con respecto al mundo, y sus
percepciones cambian, tambin cambian
sus acciones: "el maestro-alumno y los
alumnos-maestros
se
reflejan
simultneamente sobre s mismos y sobre
el mundo, sin diferenciar este reflejo a
partir de las acciones y, de este modo,
establecer una forma autntica de
pensamiento
y
accin".
Como
consecuencia del "carcter inacabado del
hombre" y del "carcter transformador de
la realidad", la educacin debe ser una
actividad cambiante y continua: la
educacin "es, de este modo, mejorada
cada vez en la praxis".
Freire segua a los tericos crticos
cuando stos queran rellenar el espacio
entre la teora y la prctica, manteniendo
que la accin est estrechamente
relacionada o, incluso, constituye parte
del conocimiento, una creencia que no se
aleja demasiado de la de los pragmticos
estadounidenses, segn la cual la razn
de ser de las ideas es conducir a acciones
fructferas. Freire escribi: "Dentro del
mundo encontramos dos dimensiones,
reflexin y accin, en una interaccin tan
radical que si se sacrifica una, incluso,
slo
en
parte,
la
otra
sufre
inmediatamente. No hay ninguna palabra
verdadera que no sea al mismo tiempo
praxis. As, decir una palabra verdadera
es transformar el mundo". Ya que a pesar
de lo que ellos defienden, el anlisis de
los conceptos educativos no es ni
"objetivo" ni "socialmente neutral",
segn sostienen los neomarxistas. No
solamente las "palabras verdaderas"
conducen a la praxis; el anlisis filosfico
de ideas educativas cruciales debe,
forzosamente estar conectado con la
praxis, pero es probable que sea una
praxis opresiva, salvo que aquellos
implicados estn ya liberados. Freire
adverta:
"los
opresores
necesitan
acercarse a la gente a fin de mantenerlos
pasivos mediante la subyugacin (...). Es
indispensable
para
los
opresores

depositar mitos para la preservacin del

statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona,
estn los mitos del derecho universal a la
educacin, el mito de que el orden
opresivo es una sociedad libre y el mito
de la igualdad de todas las personas. Es
posible que la filosofa analtica de la
educacin ayude a fomentar estos mitos.
LA FILOSOFA ANALTICA DE LA
EDUCACIN: EL ANLISIS DE LA
"EDUCACIN"
En una serie de artculos y captulos de
libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst
desarrollaron un anlisis influyente, en
que la persona educada habra de ser
una que se preocupara por las disciplinas
a
las
cuales
l
o
ella
han estado expuestos,
tendra
que
mantenerse un inters por la literatura,
el arte, las ciencias, entre otras.
De este modo "educacin" marca un
proceso en el cual los estudiantes sufren
cambios apreciables, y estos cambios
suponen
algn
tipo
de
amplitud
intelectual. Peters estableci una analoga
con el concepto de "reforma": un preso se
ha reformado si ha cambiado para mejor.
Peters sealaban que cuando educamos,
de hecho estamos "iniciando a un
persona en un determinado estilo de
vida positivo".
EL ANLISIS DE LA ENSEANZA
Los filsofos analticos a menudo se han
visto envueltos en discusiones sobre el
anlisis correcto del concepto de
enseanza, y algunos han alterado sus
opiniones con el paso del tiempo. En el
curso del debate, se han hecho algunas
distinciones muy tiles. Hay algunos
trminos que tienen un sentido tanto de
"tarea"
como
de
"logro".
"Estaba
enseando a los nios" se refiere a la
tarea o a la actividad, pero no implica que
los esfuerzos tuvieran xito. Por otra parte
"Ense a los nios" a menudo indica que
se ha conseguido un nivel de xito. El
trmino educacin
tambin implica
claramente que el que se ocupa de esta
actividad pretende que los alumnos
aprendan algo. Este criterio es la nica
caracterstica de diferenciacin necesaria
del concepto, de acuerdo con algunos
autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst
y Scheffler, quieren distinguir entre
enseanza,
por
una
parte,
y
adoctrinamiento o instruccin, por otra.

25

Scheffler indica como se establece esta

distincin: "La enseanza se puede
calificar como una actividad cuyo objetivo
sea conseguir el aprendizaje, y sea
practicada de tal manera que respete la
integridad intelectual y la capacidad para
juzgar independientemente del alumno".
Gribble no niega que el adoctrinamiento y
otras tcnicas tengan
algunos
rasgos
negativos, pero aun as las considera
formas de enseanza.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN
Otro de los aspectos que centran el
inters de los filsofos analticos de la
educacin ha sido el extraer la lgica del
discurso educativo. Uno de los primeros y
ms influyentes libros se titulaba The
Language of Education, en espaol El
Lenguaje de la Educacin, 1960, seguido
un ao ms tarde de una coleccin
de ensayos editados por Smith y Ennis
bajo el ttulo de Language and Concepts
in Education, en espaol Lenguaje y
Conceptos en Educacin, Como resultado
de stas y otras obras se empezaron a
aceptar una serie de distinciones tiles.
Se arroj luz sobre el suministro de
definiciones, lo cual es una parte
importante de la investigacin en la
argumentacin
educativa,
con
las
distinciones
entre
las
definiciones
aparentes, informativas, estipulativas y
programticas. Se aclar el uso de las
analogas y, recientemente Scheffler y
otros han producido trabajos de mximo
inters sobre la importancia educativa de
la metfora y su "lgica".
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filsofos de la educacin con
inclinacin analtica o no, se han
interesado, a lo largo de la historia, por el
currculum. Qu se debe ensear?
Cuantos tipos de conocimientos hay?
stas y otras preguntas relacionadas
fueron perseguidas tan vidamente por
Platn como por Peters, Hirst, J. P. White
y otras figuras del siglo XX.
El anlisis de la estructura del
conocimiento que proporcion P. H. Hirst
ha estimulado un gran inters en aos
recientes, aunque Joseph Schwab avanz
un
conjunto
de
ideas
similar. El
ensayo de Hirst Liberal Education and
the Nature of Knowledge, 1965, en
espaol Educacin liberal y la naturaleza
del conocimiento, se ha convertido en un
clsico. Hirst buscaba basar una nocin ".

Con este fin, avanz un esquema para

clasificar el conocimiento en siete formas
irreducibles. Cada una de estas formas
de conocimientos tiene unos conceptos
categricos
distintivos;
cada forma
tiene una red distintiva de relaciones
entre conceptos; cada forma "tiene
expresiones distintivas que pueden ser
probadas con la experiencia, de acuerdo
con unos criterios determinados que son
particulares en cuanto a la forma"; y cada
forma ha desarrollado tests, habilidades
y tcnicas. Con la base de estos criterios,
Hirst pudo separar las siguientes
materias
en
diferentes
formas:
matemticas,
ciencias
fsicas,
ciencias humanas, historia, religin,
literatura y bellas artes y filosofa.
Todas las otras materias implican
conocimientos de varias formas y
constituyen
"campos"
(por
ejemplo,
la geografa) o sino "teoras prcticas".
Hirst recibi duras crticas. Algunos,
aunque evidentemente aceptaban su
marco general, tenan problemas con
partes de ste. Gribble, por ejemplo, no
crea que la literatura fuera una forma de
conocimiento, pero crea que la crtica
literaria cumpla las caractersticas
necesarias. Phillips, por otra parte,
negaba la validez de los cuatro criterios
de Hirst: dentro de algunos campos (las
ciencias sociales y fsicas son ejemplos
evidentes), hay ramas de la misma
disciplina que difieren notablemente con
respecto a conceptos, tipos de relaciones,
tests y tcnicas (la ptica fsica y
la mecnica cuntica dentro de la Fsica,
o los enfoques freudianos o conductistas
dentro de la Psicologa). A pesar de stos
y otros problemas, sin embargo, las ideas
de Hirst influyeron en muchos esfuerzos
sobre el desarrollo del currculum, a
finales de la dcada de los 60.
TEORA EDUCATIVA Y PRCTICA
EDUCATIVA
El problema de la relacin entre la teora
y la prctica todava es un asunto que
preocupa a los filsofos analticos, as
como tambin contina preocupando a
otros, como los tericos crticos.
Hirst realiz un primer anlisis de
acuerdo con el cual la teora educativa
era notablemente diferente de la teora
cientfica, tena una funcin prescriptiva
inalienable. Por otra parte D. J. O"Connor
argumentaba firmemente que "la palabra
teora, segn se usa en contextos

26

educativos, por lo general es un ttulo de

cortesa".
Para
O"Connor,
lo
que
determinaba la naturaleza de la teora
era lo que vena bajo ese disfraz de las
ciencias. Todava, otros sealaban que
una teora se distingue por su
generalidad, y cuando se aplica a
situaciones prcticas hacen falta algunas
premisas de enlace que servirn de
transicin entre la teora y las cuestiones
de inters concretas: en el campo de la
educacin, se pueden enlazar las teoras
con la prctica de varias maneras rivales,
as que resulta ingenuo hablar de "las
implicaciones" que aporte una teora a la
prctica.
Era inevitable que el papel de la filosofa
de la educacin analtica sufriese un
examen cuidadoso. La tendencia de gran
parte de las discusiones durante dcadas
se renen en un artculo escrito por el
filsofo Abraham Edel, reeditado en una
coleccin de ensayos en 1973: "Ahora,
por supuesto, los filsofos de la educacin
no son generales y no sienten la
inclinacin de dar rdenes a los
maestros; ciertamente, la neutralidad de
valores constituye un principio muy
importante
en
el credo analtico.
Promesa".
ONTOLOGA DE LA EDUCACIN
Consideramos que el problema del SER
de la educacin debe ser estudiado en el
proceso histrico para entender su
movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus
relaciones, analizar los sujetos, agentes y
elementos instrumentales e inmanentes
del proceso educativo.
1. SUMARIO
HISTRICO
DE
LA
EDUCACIN
Para este anlisis tomaremos como base
el esquema de Anbal Ponce en su obra
"Educacin y lucha de clases"
La
educacin
en
la comunidad primitiva:
"En una sociedad sin clases, como la
comunidad primitiva, los fines de la
educacin derivan de la estructura
homognea del ambiente social, se
identifican con los intereses comunes
al grupo y se realizan igualitariamente en
todos
sus
miembros
de
manera
espontnea e integral: ESPONTNEA en
cuanto no exista ninguna institucin
destinada a inculcarlos, INTEGRAL en
cuanto cada miembro incorpora ms o
menos bien todo lo que en dicha
comunidad es posible recibir y elaborar".

Con este proceso, se dio inicio a la

conformacin de las clases sociales ya
que los funcionarios y sus familias,
haciendo uso del poder que le confi la
comunidad. Se apropiaron de estos
excedentes,
apareciendo
la propiedad privada y posteriormente el
Estado como institucin que legitime y
mantenga la divisin en clases a nivel
jurdico normativo (derecho), ideolgico y
coactivo.
La educacin del hombre
antiguo (en el esclavismo)
Son caractersticas materiales de sta
poca
el
bajo
desarrollo
de
los medios de produccin.
La
tcnica
productiva estuvo centrada mayormente
en la fuerza del hombre, apoyada por
aparatos escasos como palancas, planos
inclinados, rodillos, arado rudimentario.
A este proceso se le denomina
esclavismo, dado que el proceso social
estuvo asentado principalmente en la
explotacin del esclavo, a quien se le
subordinaba, como tal, por dos razones:
primera
y
principal,
las GUERRAS de conquista y segundo las
DEUDAS.
Las actividades de produccin se
desarrollan a partir de la divisin del
trabajo
en: Agricultura, ganadera, comercio y
complementariamente artesana.
Tpicamente este proceso se denota
en Grecia y Roma, pueblos a los que se
exalta muchas veces su democracia, la
cual fue tal pero, democracia de los
esclavistas.
Educacin en Esparta:
Caractersticas de esta educacin son: la
crueldad,
la
severidad,
prcticas
de amor homosexual para endurecer y
estrechar lazos de compaerismo.
El objetivo final de la educacin era pues
formar hombres disciplinados, sin miedo
a la muerte, crueles, taciturnos y
heroicos: capaces siempre de manda y
hacerse obedecer. Esta exaltacin de la
virtud guerrera, gener incluso que muy
pocas personas de la nobleza supiesen
leer y escribir.
Educacin en Atenas
Esta se centr en el desarrollo de la
virtud de las clases dirigentes para
GOBERNAR,
y
tiene
en
Platn
y Aristteles a sus principales difusores
ideolgicos.

27

Nace por ello, como necesidad la

Institucin escolar: LA ESCUELA, (600
aos a.n.e.) y con ello los maestros.
En sntesis, podemos ver que en sta
poca la educacin tuvo un carcter
clasista,
al servicio de
las
clases
dirigentes, quienes tuvieron como ideales
pedaggicos el desarrollo de las virtudes:
guerrera,
de gobierno y
oratorias;
centrado en la POLTICA para poder
someter y dominar a las masas esclavas,
quienes prosiguieron con una educacin
espontnea ligada al trabajo fsico.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE
FEUDAL
Por sus contradicciones internas y
externas,
la economa esclavista,
fundada en el trabajo masificado del
esclavo, se desmoron, e inaugur la
sociedad feudal.
En resumen, la educacin feudal tambin
tuvo un carcter clasista cuyo control fue
ejercido por la Iglesia, en un proceso
llamado ESCOLSTICA, y tuvo tres
caractersticas bsicas: primero, formar
religiosos
de
profesin
as
como
evangelizar a las masas populares,
segundo, instruy a la nobleza feudal en
perspectiva de ensalzar la virtud del
CABALLERO, y, tercero, instruir a la
naciente burguesa para asumir los
cargos administrativos del rgimen y de
su "nuevo feudo", que seran las
ciudades, desde las cuales empez a
derrotar a la iglesia.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE
BURGUS
El "descubrimiento" de Amrica motiv un
gran
desarrollo
y
cre
un
gran mercado comercial lo que repercuto
en la tcnica de produccin.
Desde el siglo XVI, la burguesa comenz
a agrupar a los trabajadores en niveles
de cooperacin simple, pasando luego a
la manufactura y
de
sta
a
la
gran industria. A esto se articula el
desarrollo del conocimiento cientfico
natural principalmente, con un gran
movimiento de Reforma y Renacimiento,
que remata finalmente en la aparicin
revolucionaria de la MQUINA.
En resumen, la educacin burguesa, al
igual que la educacin feudal, tiene un
carcter clasista al servicio de las clases
diligentes, cuyo fin educativo es formar
un hombre cognoscitivo y desarrollar
la COMPETENCIA para as promover su
"virtud"
de
la
GANANCIA
y
el
individualismo. En este objetivo, ha

traficado con "la instruccin para todos",

"la educacin gratuita" y "la educacin
laica".
CONCEPTUALIZACIN DE LA
EDUCACIN
A decir de Walabonso Rodrguez (1990, P.
190), existen desde comienzos del siglo
XIX, diversas concepciones de la
educacin, segn sean las orientaciones
filosficas imperantes.
As, a la educacin se la ha concebido
como: a) Preparacin, b) como cultivo de
capacidades, c) como procesos de
instruccin, d) como perfeccionamiento, e)
como desarrollo, f) como formacin, g)
como funcin esencial de la comunidad,
h) como integracin cultura, i) como
formacin para cumplir una funcin social
y, j) como tipo de comunicacin.
Nosotros,
intentamos
plantear
nuestra propia conceptualizacin,
por ello: la educacin, en principio,
es un fenmeno social complejo,
porque es histrico (Se ha dado en
forma continua y discontinua) y est
en relacin con el proceso humano (es
decir, es un fenmeno que tiene que
ver con nosotros mismos). Es un
proceso sociocultural del hombre()
En tal sentido, podemos decir que el
trmino
"educacin"
tiene
dos
sentidos semnticos.
b.1. En sentido amplio: la educacin es el
proceso de formacin, preparacin del
individuo humano a travs de la
enseanza (directa o indirecta) y del
aprendizaje del modo de vida social, para
que ste acte en la vida productiva y
cultural.
b.2. En sentido estricto o restringido: la
educacin es la actividad aplicada,
orientada y conducida por los educadores
para formar la concepcin del mundo, las
capacidades y habilidades cognoscitivas
y tcnicas, el aspecto moral y el
desarrollo fsico, as como esttico del
individuo humano.
En conclusin: podemos definir la
educacin como un proceso ideolgico
(acepcin amplia) y tcnico instructivo
(acepcin estricta) de interaccin social en
el que se reproduce, transformar y
desarrolla los
valores culturales,
materiales y espirituales del modo de
vida de una sociedad, determinada a
travs de la instruccin, enseanza y
orientacin
social
la
cual
est
determinada, en ltima instancia, por el
desarrollo de la produccin material y las

28

clases sociales que tiene el poder del

Estado.
CONCEPCIN DE LA CULTURA
La cultura, de por s, tiene segn el
antroplogo culturista norteamericano
KROEBER (mencionado por HERMOSO, p.
360) hasta 164 definiciones diferentes,
razn por la cual P. Hermoso trata de
integrarlas en 4 niveles de definicin de
la cultura.
Definiciones
analticas.
Que
prescinden del carcter globalizado y
desentraan
las
menudencias
conceptuales implcitas en el concepto de
cultura.
Representante: F.E. Merril.
Definiciones
sistemticas.
Que
prefieren la globalidad y sumariedad,
asumiendo
la
cultura
como
comportamiento comn aprendido.
Representante: Kimball Young
Definiciones psicolgicas. Que se fijan
en el comportamiento humano, es decir,
en los aspectos psicosociales
Representante. F. ALberoni.
Definiciones formales. Que subrayan
en la cultura, el estilo, el gnero, el nivel
de las pautas de la vida.
Representante. Weber y otros alemanes.
(Hermoso p. 361)
Esto da pie para que este mismo autor
ensaye la siguiente definicin. "En
trminos
generales,
la
cultura
significa el conjunto de nociones
aprendidas de manera sistematizada
para adecuar a ellas la conducta de
acuerdo con lo que practican la
mayora de componentes del propio
grupo, el cmulo de tradiciones y
saberes de un pueblo o de toda la
humanidad,
o
el
conjunto
de inventos, adelantos y productos de
una poca concreta" (Hermoso; p.
360)
A manera de conclusin, entonces,
debemos entender que la educacin se
relaciona con la cultura en la medida que
la transmite, transforma y desarrolla;
pero en tanto que forma parte de la
cultura espiritual. De all que sea iluso
pensar en que la educacin por s sola
podr transformar el proceso de vida
material y espiritual de un pueblo,
mxime an si la sociedad es clasista.
EL PROCESO EDUCATIVO
Concebimos el proceso educativo como el
conjunto de actividades, que se explicitan
a nivel de elementos instrumentales e
inmanentes por los sujetos y/o agentes

de la educacin, centro de una realidad

educativa concreta.
Como tal abordaremos en lo fundamental
cada uno de estos aspectos:
La realidad educativa:
Est
dada
por
el
conjunto
de
manifestaciones educativas tanto a nivel
oficial como espontneo, que se da dentro
de una sociedad determinada.
En otros trminos, es la forma cmo se
expresa el proceso de interaccin social
en que se transmiten, transforman y
desarrollan los valores materiales y
espirituales a travs de la instruccin,
enseanza y orientacin social.
Sujetos y agentes de la
educacin
Estos dos conceptos: sujetos (educando,
educador) y agentes (instituciones de
diversos tipos) expresan realidades de
interaccin dialctica en el proceso
educativo. Expresemos algunas ideas al
respecto:
Los sujetos de la educacin:
Bsicamente, el educando y el educador
pueden ser abordados en sentido amplio,
aunque su uso es ms comn para
el sistema educativo oficial.
El educando y el educador conforman
una unidad inseparable, directa o
indirecta del proceso educativo. Sin
embargo, es un principio importante,
comprender que el papel rector en la
conduccin y enseanza lo tiene el
educador y, que el papel activo en el
proceso de aprendizaje lo tiene el
educando.
El Educador:
Es aquella persona que de manera
directa
o
indirecta,
voluntaria
o
involuntariamente, promueve la accin
educativa en el educando.
Estos pueden ser:
Espontneos: los que realizan la accin
educativa de manera informal, ocasional
y sin planificacin previa.
Profesionales: aquellos que ejercen la
accin
educativa
como
actividad
profesional, planificada y permanente.
Caractersticas y funcin social del
educador
Diversos tericos de la educacin (vg.
Kerchensteiner. H. Ruiz T. Bened,
Larroyo,
Alarco)
han
intentado
caracterizar un modelo de educador. Pero
obviamente se ha plantado el problema
como un IDEAL, olvidndose que ste es
un personaje real y concreto, que obedece
a un contexto temporal especfico.

29

El educando
Lo constituye todo ser humano que es
influenciado por la accin educativa del
educador y, como tal, acta como un
sujeto activo. Esto se puede dar por
iniciativa propia (a lo cual se le llama
AUTOEDUCACIN), o por influencia
externa, como beneficio de tal acto
educativo (HETEROEDUCACIN)
Todos somos educandos en el proceso de
nuestra vida, dialcticamente esto vara
por la determinacin o predominancia,
as, en algunas etapas, somos ms
educados, y en otras lo somos menos,
tomndonos
a
veces
en
predominantemente educadores.
Se puede clasificar por ello a los
educandos como:
Los agentes de la educacin
Constituyen
la
base
o
soporte
institucional por el cual y a travs del
cual debe ejecutarse el proceso educativo.
Como tal cada una de las instituciones en
mayor o menor rango (cada una con sus
propias sin variedades), influyen en
forma principal o determinante en este
fenmeno.
Entre tales instituciones se encuentran: la
familia, la escuela, comunidad, estado,
iglesia, partidos polticos, etc., todas
ellas, instituciones que tienen que ver con
la promocin de
la
cultura
y organizacin de las sociedad, que en
forma muy importante intervienen en el
proceso educativo del individuo.
La familia
Constituye el grupo nuclear y bsico a
travs de la cual, la sociedad realiza
las funciones de educacin. Es por ello, el
primer agente de socializacin con que se
enfrenta el nio y, como tal, es el factor
principal e influyente en el desarrollo de
la prctica social educativa.
La comunidad
Lo conforman los grupos humanos con
unidad socio histrica, y que estn
enlazados
por
la
tradicin
y
el suelo comn dentro de una estructura
social.
Ella es la que ofrece la educacin
espontnea o informal. Es aqu donde el
educando
encuentra
sus
primeras
amistades, su grupo o pandilla, su pareja
sentimental.
La Escuela
Es
la
institucin
cuyo
objetivo
fundamental es realizar el proceso
educativo en forma sistemtica, formal
planificada.-

La escuela es la institucin educativa

por excelencia en sus diferentes
niveles, sin embargo, est adscrita al
carcter de la sociedad (clasista,
aristocrtica, elitista) y como tal es
un ente determinado. Sin embargo,
tiene cierta autonoma relativa y sus
propias
leyes
de
desarrollo.
(REFLEXION).
El estado
Es la institucin super estructural que
determina va el sistema de gobierno, no
slo
la
poltica
educativa
oficial
escolarizada, sino que tambin regula,
segn los intereses de clase, la educacin
espontnea, a travs de los medios de
comunicacin masiva, poltica econmica,
acciones y normas morales, normatividad
jurdica, etc.
La iglesia
Es otro agente de la educacin informal.
As: "la predica es una fuente muy
importante para incorporar los valores
considerados
esenciales
para
la
sociedad. En la sociedad clasista, el
sermn dominical y el catecismo influyen
ms de lo que se pueda imaginar, en la
mentalidad de los hombres. Por ejemplo,
al considerar que todo lo que ocurre en el
mundo es voluntad de Dios, y que es
necesario aceptar con resignacin la
voluntad
del
Seor,
condiciona
una actitud pasiva. La esperanza de la
felicidad en la otra vida, en el paraso,
permite la evasin del presente, la no
aceptacin de la realidad tal cual es,
dejando la solucin en manos de Dios y
para maana.
La
instruccin.
Debe
ser
entendida en dos significaciones:
amplia y estricta.
En sentido amplio, es un proceso en que
se transmite y desarrolla informacin y
conocimientos
organizados,
sistematizados en forma de conceptos,
juicios y raciocinios.
En sentido estricto, se usa como
significado de la actividad objetivamente
orientada, vinculada con la iniciacin del
hombre en l cultura y los conocimientos.
La enseanza. En general, es el
proceso en que se transmite y
desarrolla la comunicacin y la
accin directa o conductual
mediante
cualidades,
capacidades, modelos de
vida,
procesos
de
produccin
y reproduccin de bienes, formas
de organizacin social y poltica y

30

formas culturales, materiales y

espirituales. Segn esto, la
enseanza implica el dominio de
hbitos,
capacidades
y
conocimientos.
En lo especfico, la enseanza es el
proceso pedaggico de dotar a los
alumnos de conocimientos, habilidades y
hbitos, de influir sobre la conciencia y
conducta, el proceso de la actividad
cognoscitiva viva de los alumnos y de su
desarrollo multifactico.

La enseanza aprendizaje:
conforma
la
interrelacin
dialctica que constituye el
fundamento
del
proceso
educativo sin el cual ste no tiene
razn de ser.
ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN
1.1.- Concepcin del hombre:
La concepcin del hombre es el segundo
problema central de la teora pedaggica,
en el feudalismo. La concepcin del
hombre
estuvo
manejada
por
una ideologa apoyada
en principios religiosos, sirviendo a los
intereses de la iglesia y de los
detentadores del poder.
En la ideologa burguesa se planteaba
que
la
esencia
humana
es
una imagen previa, ideal para todos los
hombres concretos, rechazando las
conclusiones msticas y fidelistas.
La concepcin pedaggica se fundamente
en la concepcin metafsica del hombre,
frente a estas concepciones se contrapone
la concepcin dialctica materialista. Para
esta concepcin, el hombre es un ser
social que no puede existir separado de
otros hombres y se forma bajo
determinadas condiciones sociales.
El proceso del conocimiento:
Es el reflejo activo del mundo objetivo y
sus leyes en el pensamiento humano,
cuyo fin es alcanzar la verdad objetiva.
El conocimiento es un proceso y un
producto histrico social, condicionado
por fuerzas productivas y relaciones de
produccin en cada etapa y formacin
histrica, el conocimiento tiene como
fuente a la realidad y como base a la
prctica, el conocimiento slo progresar
si la teora y la prctica se integran
dialcticamente.
2.2.- El desarrollo del conocimiento:
Est determinado por dos factores:

(1) Las exigencias y necesidades que

plantea la formacin econmica social
predominante en cada etapa histrica.
(2) El grado de relacin de la teora con la
actividad prctica de los hombres.
Teleologa de la educacin
El fin educativo, se remonta a la
antigedad desde platn y Aristteles
para quienes era un problema antolgico
(perfeccin virtuosa), pasando por tomas
de Aquino, que relaciono la finalidad
educativa con la moral y la teologa sin
desprenderse
de
la
metafsica
aristotlica, siguiendo con el naturismo
teolgico de Rosseau, hasta llegar a
herbart, quien lo concibi como una
antinomia: fin medio educativo, en la
que el fin era lo primero y estaba ligado a
la moral.
Semntica del fin:
"Fin" es un trmino equivoco de filosofa,
con cuatro sentidos principales:
Sentido temporal
Sentido espacial
Sentido general
Sentido ideal
Las
concepciones
teleologicas
educativas:
Los fines educativos en la teora
perennialista.
En esta filosofa el fin de la educacin es
su causa final, es objetivarle real y
transparente.
Para
Aristteles,
por
ejemplo, el fin de la educacin era
conseguir la felicidad mediante la
perfeccin virtuosa.
Otros representantes en esta direccin
afirman:
yela
utrilla:
el
trascendentalismo
antolgico es la culminacin de toda
teora educativa.
Aurelio Agustn: el fin ltimo de la
educacin es la posesin del ser supremo
a la bienaventuranza que lleva a la
felicidad.
Tomas de Aquino: el fin ltimo de la
educacin es ser un hombre cabal e
integral.
En los tiempos actuales, esta filosofa se
conjuga con la teologa cristiana y
desemboca en planteamientos religiosos
de los fines de la educacin.
La concepcin "teleolgica" de Rosseau:
Postula el ANTIFINALISMO como rplica
antropocntrica. Segn lo cual la
educacin significa desarrollo natural,
proceso sin imagen pre-establecida o
ideal humano a imitar.
El experimentalismo de J. Dewey

31

Plantea que los fines son INMANENTES,

que existen dentro del proceso educativo.
Dewey desarrolla su teora criticando el
finalismo aristotlico que afirmaba que
los fines son fijos, inflexibles y externos al
proceso educativo.
Los fines educativos en el anlisis lgico:
"el anlisis lgico" hace del problema los
fines es una cuestin verbal schofield,
jefe del departamento del colegio santa
catalina, en Liverpool reduce a cuatro las
expresiones ms comunes en teleologa
educativa:
"el fin de la educacin", es una expresin
prescriptiva y dogmtica categora como
si se quisiera decir que solo hay una
manera de que sucedieron las cosas; esta
actitud es perjudicial como han podido
demostrarlo
los
sucesos
de sistemas categoriales y dogmticos.
Los fines de la educacin, es la segunda
expresin examinada analticamente; es
tambin
una
expresin
verbal
prescriptiva, aunque menos dogmtica
que la primera, porque admite una
pluralidad de fines.
Mesologa de la Educacin.
Es el examen filosfico de la problemtica
de los medios educativos.
El fin y medio educativo constituyen una
unidad dialctica inseparable donde el
papel determinante lo cumple el fin.
El medio educativo, por ende, es el
recurso o conjunto de recursos que
permiten que se concrete u objetivise el fin
educativo.
El medio educativo tambin es adaptable
al fin educativo, sobre la base de una
realidad concreta y especfica, que es
determinada anteladamente por los
objetivos
educativos
generales,
terminales y singulares. As, por ejemplo,
sucede en las diferentes asignaturas
(matemticas, lenguaje, etc.), y en los
diferentes niveles educativos (inicial,
primaria, secundaria y superior) con los
contenidos y los mtodos.

El contenido educativo y su
problemtica.
Es evidente que el problema del contenido
educativo y el de las formas en que deben
desarrollarse el proceso educativo han
constituido los ejes centrales de la lucha
terica
en
el
marco
de
la didctica general.
Caractersticas
del
contenido
educativo:

Resumen que incluye los sistemas de

conocimientos,
tcnicas,
habilidades,
normas y experiencias del desarrollo
cultural precedente.
Vara en extensin, calidad y orientacin,
de un acto educativo a otro, en funcin
del educando, educador y de los objetivos
educativos. Tambin selecciona y fija el
contenido educativo, en tanto est en
relacin con sus motivaciones personales
y sociales y su experiencia ya ganada.
Contenido
educativo:
tiene
como
caracterstica base que es bsica
formativo y de amplio espectro, en el cual
no solo se incluyen los conocimientos si
no tambin aspectos valorativos tales
como
la
belleza,
la justicia,
la responsabilidad,
la
dignidad,
el respeto, desarrollo de aptitudes y
destrezas, as como consejera y
orientacin del educando.
Contenido instructivo: es unilateral
bsicamente y su connotacin es ms
reducida
puesto
que
se
refiere
nicamente a la transmisin cognoscitiva.
Tiene
relacin
directa
con
los programas escolares y centralmente
con los temas de una determinada
asignatura.
Esta incluido dentro del contenido
educativo, y su interrelacin dialctica
refleja que todo contenido instructivo es
formativo, es educativo, y que al revs;
todo contenido educativo es instructivo
puesto que este es su base, habida
cuenta
que
hasta
los
valores
y actitudes se
transmiten
cognoscitivamente, en el proceso de
desarrollo del ser humano
Hacia una concepcin del
contenido educativo:
A nuestro modo de ver, un contenido
educado debe comprender en el sistema
escolarizado:
"un sistema de conocimientos sobre la
naturaleza,
la
sociedad,
el
pensamiento,
la
tcnica
y
los
mtodos de accin, cuya asimilacin
garantiza la formacin en los
alumnos de una concepcin cientfica
del mundo". ( REFLEXIN)
Un sistema de hbitos y habilidades
generales, tanto intelectuales como
prcticos; que constituyen la base de
muchas actividades concretas.
El contenido educativo, por otro lado, se
concreta, objetiviza en las asignaturas
del plan de estudios, principalmente.

32

El mtodo educativo y su
problemtica.
La importancia del mtodo educativo es
obvia ya que permite que se asimile el
contenido por el educando.
Hasta aqu, a pesar de que el mtodo
didctico era usado por educadores, no
fue objeto de reflexin; sin embargo, con
estos hechos y el ascenso de la burguesa
que
buscaba
ampliar
horizontes
extendiendo la nueva cultura surgi la
necesidad de tomar conciencia del
mtodo didctico.
En los ltimos aos la educacin se ha
tomado un instructivismo mecanicista e
individualista ligado a los medios
tecnolgicos
auxiliares
de
carcter
audiovisual.
Definicin y estructura del
mtodo educativo:
Un mtodo en general presupone un fin
previamente trazado. El sistema de
acciones, los medios indispensables, el
proceso de aplicacin de objeto y el fin
alcanzado, o resultado de la aplicacin
del mtodo.
El mtodo educativo, tambin llamado
didctico constituye un sistema de
acciones del educador, dirigido a un
objetivo, que organiza la actividad
cognoscitiva y practica del educando con
lo que asegura que este asimile el
contenido educativo especifico. El proceso
de asimilacin comprende la interrelacin
genrica de la exposicin terico grafica
natural, la reproduccin de los modos de
actuaciones expuestas a ejercicios y, la
APLICACIN
CREADORA
de
los
conocimientos durante el proceso de
solucin de problemas nuevos para el
educando.
1. CONCEPCIN SOBRE LA TEORA DE
LA EDUCACIN
Histricamente la disciplina encargada de
instruir o educar al nio fue concebida
como Pedagoga y naci en Grecia. Tuvo
como base la formacin de preceptos,
sentencias y principios de base popular,
adems de estar articulada a la filosofa.
No es si no, la exigencia del desarrollo
incipiente del capitalismo (artesana e
industria), en los siglos XV y XVI, en que
se plantea la necesidad de que la
pedagoga se convierta en una ciencia
independiente.
Juan
Amos
Comenio,(Padre
de la didctica), se
convierte en uno de los primeros en
plantear la elaboracin de un sistema de

educacin,
y
fundamentar
la
estructuracin del proceso docente en la
escuela
("Didctica Magna"). Su obra, por tanto,
constituye
una
de
las
primeras
propuestas de teora de la educacin.
De Comenio hacia delante, se podra
hablar de una historia cientfica de la
teora de la educacin o de la pedagoga.
Sin embargo, desde comienzos de esta
siglo (particularmente despus de la
segunda guerra mundial)
con
el
desarrollo
del imperialismo y
el
reacomodo de los pases imperialistas
adems de influencias filosficas en la
ciencia (pragmatismo, neopositivismo,
funcional - estructuralismo) desarrollo de
la pedagoga marxista y otros; se
cuestiona a la pedagoga y se comienza a
hablar de "Teoras o Ciencias de la
Educacin" en la intencin (hipotetizamos)
de cumplir dos objetivos:
a. No busca el desarrollo integral del
individuo, sino solo parcial que tenga que
ver exclusivamente con la instruccin de
mano de obra calificada y eficientista.
b. Darle
un
carcter,
un
ropaje
"imparcial", "desideologizado" a las
llamadas teoras o ciencias de la
educacin.
Con este breve repaso histrico, se
plantea entonces la pregunta es correcto
seguir postulando "Ciencias o Teoras de
la Educacin" o es correcto postular una
"Teora de la Educacin" que en este caso
sera la "Pedagoga"?
Nosotros postulamos y tomamos posicin
por lo segundo, en base a dos
fundamentaciones:
Primero: La educacin existe en tanto
realidad y hechos educativos, por tanto,
es un fenmeno, un objeto de estudio
total y singular no puede ser separado
para su estudio, ms que por cuestiones
metodolgicas.
Segundo: Que es imposible negar el
carcter
ideolgico,
filosfico
de
las ciencias sociales en general y de la
pedagoga en particular (este es su rasgo
principal y el que lo diferencia de las
otras ciencias); puesto que se desarrolla
en una sociedad concreta, donde los
sujetos de la educacin pertenecen a una
clase social o tienen una posicin de clase
determinada, en forma consciente o
inconsciente.(..)
2. EL CARCTER ESPECFICO DE LA
PEDAGOGA:

33

De manera general ninguna ciencia puede

existir sin la filosofa, sin la base
interpretativa, integradora, metodolgica
y fundamentada que obviamente le da la
concepcin filosfica. Porque un sistema
cientfico tiene que integrar, comparar,
relacionar los hechos aislados, de lo
contrario
seran investigaciones incoherentes;
adems un sistema cientfico necesita de
premisas tericas y de generalizaciones
que slo le da la filosofa.
Abordar finalmente el carcter especfico
de
la
pedagoga
empieza
por
fundamentar la concepcin acerca de la
clasificacin interna de las Ciencias
Sociales.
En el modelo materialista-dialctico de
clasificacin interna de las Ciencias
Sociales se considera fundamental
precisar, por cuestiones metodolgicas, el
concepto "Ciencias Sociales", el cual tiene
dos dimensiones:
a. Dimensin amplia: Segn la cual en
ellas
estn
dialcticamente
interrelacionada, las ciencias histricas y
las ciencias de la base econmica y la
superestructura de una sociedad. Por ello,
tambin se les denomina en esta
dimensin como CIENCIAS HISTRICOSOCIALES O CIENCIAS HUMANAS.
b. Dimensin especfica: Para referirse
tan solo a las ciencias que estudian a la
base econmica y la superestructura de
una sociedad concreta.
Cabe destacar que para una correcta
clasificacin de las CCSS tenemos que
partir de la dimensin amplia que
compete a stas.
"la transicin
a la filosofa,
en
el proceso del movimiento mental de la
base a la superestructura y de la
superestructura poltica a la ideolgica,
constituye al mismo tiempo la salida de
los lmites de
las ciencias propiamente
sociales al campo de las cuestiones
relacionadas con la concepcin general
del mundo, que estn en conexin con las
ciencias que tratan de las leyes generales
de cualquier desarrollo y tambin de las
ciencias del pensamiento.
La educacin al constituirse en una de las
formas de la conciencia social, es decir de
la superestructura ideolgica tiene que
ver necesariamente con la concepcin del
mundo y del hombre en particular. La
pedagoga
por
ende,
que
es
la disciplina que se encargara de
estudiar
el
hecho
educativo,

establece un lazo de mayor cercana con

la filosofa e implica por tanto, una toma
de posicin filosfica como requisito inicial
y bsico.
Esto es logra entender a nuestro parecer
los epistemlogos positivistas de la
pedagoga,
que
terminan
negando
el carcter cientfica de este, o terminan
hablando de ciencias de la educacin y
en esta perspectiva hablando tambin en
forma
aberrante
y
mecanista
de tecnologa educativa como si los seres
humanos pudieran formarse como tales
en base a un paquete de reglas
y procedimientos tan iguales como de
hace con las mquinas

PLANTEAMIENTOS
FILOSOFICOS
ACERCA
DEL
CARCTER
DEL SISTEMA
EDUCATIVO PERUANO
CONTEMPORNEO
La situacin actual de nuestro pas,
la crisis profunda en todos los campos
incluyendo el idelogo, obligan a tener
que precisar exactamente la realidad
cultural y dentro de ella la realidad
educativa. Un aspecto fundamental para
el anlisis de la educacin en el Per
contemporneo lo constituye la llamada
EDUCACIN
PBLICA,
EDUCACIN
FORMAL, INSTRUCCIN PBLICA, todo
esto
se
concretiza
en
los sistemas educativos.
En consecuencia, lamentablemente no
contamos
con
una
caracterizacin
correcta de la educacin peruana en sus
distintas etapas histricas.
Maritegui, es el que primera vez va a
caracterizar
de
manera
cientfica
el sistema educativo en el Per. Por ello la
interrogante que nos preocupa es: Cul es
el
sistema
educativo
del
Per
contemporneo 1895 1968, hay
claramente
dos
etapas
claramente
comprendida
en
la
historia
contempornea del Per, la comprendida
desde 1895 hasta 1968 y de esta fecha
hasta el presente.
ASPECTO I: PROCESO HISTORICO
EDUCATIVO DEL PERIODO 1895
1919
1.- Carcter y peculiaridades del
perodo 1895-1919:
Luego de la Post-guerra del Pacfico,
el imperialismo ingls gan doblemente,
en Chile las minas de salitre les fueron
entregadas, la oligarqua aristocrtica
aument
su poder y
alent
nuevos

34

repartos de tierra, en este perodo

aumentaba la crisis y abusos a los
pueblos, el Per adems produca lo que
el
imperialismo
deseaba: alimentos,
materias primas, etc.
En 1918, la Federacin obrera local de
Lima acord luchar de inmediato por la
jornada de las 8 horas, para ello el 12 de
Enero de 1919 se declararon en
Paro General. El Presidente Pardo, tuvo
que ceder 3 das despus de decretar la
jornada de las 8 horas en toda la
Repblica. En todo esto las ideas
anarquistas de Gonzales Prada, jugaron
un rol importante. En este perodo en el
mundo tambin se da lugar a nuevos
sucesos, no hay territorios que repartir y
se produce la crisis mundial del sistema,
lo cual da inicio a la Primera Guerra
Mundial para resolver esta crisis de
superproduccin. Al trmino de esta
guerra Estados unidos sale favorecido.
2.Rasgos
fundamentales
del
desarrollo de la educacin en el Per
desde 1895 hasta 1919:
Despus de la Post- guerra del Pacfico,
en 1986 se va a constituir una comisin
reorganizadora,
cuya funcin fue
preparar la Ley Orgnica de Educacin.
A comienzos del siglo XX, se planteaba el
problema de adaptar gradualmente la
educacin
a
las
necesidades
de
una economa capitalista
que
fue
interrumpida por la guerra de 1879. La
formacin de la nueva docencia estara a
cargo de pedagogos que hubiesen
trabajado en pases anlogos al nuestro,
por ejemplo, Mxico, Cuba o Puerto Rico.
3.- Carcter y peculiaridades del
perodo 1919-1968
En 1919, la crisis se agudiza y el costo de
vida se eleva enormemente, en 1919 y
1924,
se
produjeron
numerosas
rebeliones campesinas que luchaban
por la tierra; la formacin del Comit ProDerecho indgena Tawantinsuyo, fue
apoyado inicialmente por Legua, pero al
ver su contenido lo prohibi y lo persigui,
el imperialismo norteamericano desplaz
al ingls luego de la primera guerra
mundial.
La penetracin norteamericana arruin
muchos
pequeos
y
medianos
propietarios para dar paso a las grades
haciendas
azucareras.
La
bolsa
imperialista
quebr
en
1929,
producindose una grave crisis que
descarg sobre el pueblo, el pueblo
mnimamente organizado y consciente, se

lanz
a
la
lucha,
sin
embargo
falt direccin y centralizacin.
El presidente Prado implement un
nuevo modelo el golpe militar dado por
Odra, intenta restablecer el poder de la
vieja oligarqua. Estados Unidos no lo
reconoce durante dos aos y termina con
la capitulacin del general que entrega
Toquepala como signo de buena amistad.
Luego se agudizara la crisis agraria,
disminuyendo
la produccin y
aumentando la importacin de alimentos.
Un hecho internacional que va influir en el
desarrollo del movimiento popular va a
ser el triunfo de la Revolucin Cubana.
Luego de otro golpe militar, las Fuerzas
Armadas entregan el poder a Fernando
Belaunde, quien habla de Reforma.
4.Rasgos
fundamentales
del
desarrollo de la educacin en el Per
desde 1919 hasta 1968:
En 1919, se constituy una Comisin
encargada de elaborar un Proyecto de
Ley Orgnica de la Educacin Primaria y
Secundaria, se culmin en 1913. en 1930
Jos Escalante, ministro de educacin,
puso en vigencia otro Reglamento
Orgnico de Instruccin. En 1933
la Constitucin poltica acop en un solo
ttulo las disposiciones referentes a la
educacin pblica. Durante los dos
gobiernos de Legua creci enormemente
la educacin privada, en beneficio de los
sectores dominantes del pas.
A pesar de las conquistas logradas por la
Reforma universitaria en la dcada del
30, sobrevino luego un proceso de
contrarreforma.
Al asumir el poder el presidente Manuel
Prado, plante a travs de la cartera de
educacin, que no deban crearse ms
universidades
ni
colegios
mientras
existieran distritos sin escuelas en el
pas.
En las Universidades, a partir de 1946,
se van reconstruir las conquistas
logradas por la Reforma Universitaria.
En sntesis, los problemas ms saltantes
que va arrojar la situacin educativa
nacional se puede concluir que son:
Un analfabetismo creciente, en la
mayor parte de los campesinos
Desatencin de los nios de las
clases sociales marginadas
Una
educacin
elitista
y
aristocratizaste al servicio de una
minora
Intelectualismo, memorismo
Inadecuada formacin

35

Distorsin
administrativa
financiera
Falta de un sentido nacional
Ausencia de un sistema
recuperacin educativa.

y
de

ASPECTO II: PROCESO HISTORICO

EDUCATIVO DEL PERIODO 1968
2000
1.- Carcter y peculiaridades del
perodo 1968-2000:
El 03 de Octubre de 1968, se inici un
proceso reformista nacional, cuando las
guerrillas
de
1965
afectaron
profundamente y pusieron en alerta a las
Fuerzas Armadas.
Se busc reestructurar la economa bajo
la hegemona de la burguesa nacional.
Debido a la crisis agraria y a la
necesidad de ampliar el mercado se
impuls una Reforma Agraria Burguesa
cambiando a la vieja oligarqua agro
exportadora y una parte de esta se
transform en Burguesa.
Las nuevas formas de explotacin
burocrtica
des Estado fueron
las Empresas Asociativas (cooperativas,
agrcolas de inters social SAIS, grupos
campesinos, etc.)
Velasco, necesit apoyo popular para
impulsar las reformas y enfrentar al
Imperialismo y la Oligarqua, lo cual
concedi
algunas
conquistas
al
movimiento popular, redistribucin parcial
de las riquezas y la propiedad con las
comunidades laborales. Se fortaleci al
movimiento popular construyendo las
CGTP, robusteciendo la CCP, los maestros
del SUTEP y otros movimientos.
La izquierda se dividi en dos grandes
campos:
los
que
apoyaron
al gobierno renunciando a la necesidad
de un programa independiente ya que
con el Plan Inca. Y los que los
combatieron frontalmente coincidiendo en
algunos otros con el frente antifascista
del APRA Y AP.
Cuando los efectos de la crisis mundial
del capitalismo lleg al Per, golpe con
dureza la dbil economa, Velasco no opt
y pronto qued completamente aislado, lo
que aprovecho el Imperialismo para dar
un golpe radical, se inici un proceso de
contrarreforma que devolvi el rol de
siempre a las Fuerzas Armadas gracias a
los propios mecanismos institucionales
que se encargaron de depurar a los
sectores reformistas.

El gobierno de Morales Bermdez, inici

la instauracin de un nuevo modelo de
dominacin Imperialista, el Rgimen AP,
PPC, completo y al cual se someti el
APRA, as como el primer gobierno de
Fujimori.
Este modelo reestructur la insercin en
la economa mundial Imperialista. La
transformacin de la deuda externa en el
principal mecanismo de saqueo empuj
nuestra economa a la crisis ms
espantosa de toda su historia y cre
lazos formales (acuerdos firmados por el
Estado con
estas
agencias
semicoloniales: FMI, BM, BID, etc.). Este
modelo tambin termina de cerrar el paso
a cualquier posibilidad reformista.
2.Rasgos
fundamentales
del
desarrollo de la educacin en el Per,
desde 1968 hasta el 2000:
El gobierno militar dirigido por Juan
Velasco en 1972, plante la Reforma
Educativa,
frente
a
las
huelgas,
movilizaciones y mtines que realizaban
los estudiantes secundarios y de las
universidades, as como el magisterio. La
Reforma Educativa se plante los
siguientes fines:
a) Educacin para el trabajo y el
desarrollo:
Este fin era coherente con esa poca con
la Tesis del Imperialismo que buscaba
desarrollar la mano de obra calificada.
b) Educacin para la transformacin
estructural de la sociedad:
Este fin estableci que primero hay que
educar al pueblo para transformar
la estructura socio

econmica
desarrollando la educacin como medio
de consolidacin del cambio mediante la
unidad
del aprendizaje y
el trabajo productivo.
c) Educacin para la autoafirmacin
y
la independencia de
la Nacin peruana:
En este fin la reforma educativa foment
el nivel de educacin bsica en sus
modalidades de regular y laboral, con
grados que comprenda 9 aos de
estudios, ms 3 aos de estudios en las
escuelas
superiores
de
educacin
profesional (ESEP) y 5 aos de estudios
universitarios para adquirir una profesin
liberal llegndose a incrementar en 2
aos estudios en relacin al sistema
educativo anterior.
La reforma educativa buscaba la
formacin
del
hombre
mediante
concepciones eclcticas, mediante la

36

tercera concepcin del mundo: ni idealista

ni materialista.
El estado garantiz y facilit la educacin
religiosa,
garantiz
la libertad y
el
derecho de elegir la forma de educarse,
promovi la educacin particular y
prohibi la educacin como instrumento
de una poltica partidaria o de imposicin
totalitaria.
El segundo gobierno de Belaunde en
1982 continu reformando la educacin
en base al sistema educativo existente,
plante lo siguiente: educacin integral
que ayuda al desarrollo armnico de
una persona libre, creadora y solidaria.
El quinquenio de la educacin fue
elogiado por los sectores poblacionales
alienados atribuyendo cierta esperanza
en materia educativa a las prioridades
que lleg a establecer el gobierno:
1. La democratizacin de la educacin
2. La erradicacin del analfabetismo
3. El desarrollo magisterial en los
aspectos profesional, social, econmico y
cultural.
4. La
reestructuracin
del
sistema
educativo.
5. El
mejoramiento
del
sistema
universitario en los aspectos acadmico,
administrativo y financiero.
6. La promocin y
el
desarrollo
de
la cultura y la identidad nacional.
7. El
impulso
a la
investigacin y
la tecnologa educativa.
8. El mejoramiento de la infraestructura y
el equipamiento educacional.
9. La
racionalizacin
de
la administracin y la financiacin de la
educacin.
10. La promocin de la participacin del
sector privado de la educacin.
Llegado el APRA al poder, como
representante
de
la clase dominante,
plantea su proyecto educativo nacional
(PEN) como parte de su Plan nacional de
desarrollo
(PND)
1986
-1990.
los objetivos de la educacin peruana que
plantearon los apristas fueron: elevar
la calidad y ampliar la cobertura del
servicio educativo, impulsar el desarrollo
y la afirmacin de la identidad nacional y
la conciencia nacional, fomentar el
quehacer cientfico, tecnolgico, fortalecer
la formacin tica y
cvica,
mejorar
integralmente la calidad y la situacin del
magisterio. Erradicar el analfabetismo,
optimizar la dotacin y uso de la
infraestructura y material educativo,

promover el uso socialmente productivo

del tiempo libre y fomentar hbitos,
impulsar la integracin latinoamericana y
la solidaridad internacional.
En el ao 1991, el gobierno de Fujimori
con la intencin de fomentar el empleo, la
pacificacin nacional y el crecimiento de
la inversin privada, propicia la poltica
educativa
de
la
participacin
de
la comunidad organizada en la gestin de
los centros educativos.
Luego vino el llamado Plan de
modernizacin Educativa, que implic
construir
locales
y
dotarlos
de
algunas computadoras, sin lograr mejorar
la situacin de los profesores. A esto hay
que sumarle tambin la poltica de
calidad educativa.
La educacin actual;(2000 al 2014), se
desarrolla progresivamente con proyectos
PLAN NACIONAL DE LA EDUCACIN,(
PROYECTO
EDUCATIVO
NACIONAL(PEN), EXISTIENDO UNA REFORMA EN
LA LEY-(nueva ley de R.MAGISTERIALN
29944,
PUBLICADA
EL
25-1112),DS..004-13.
DESPOLITIZACION DEL MAGISTERIO
El magisterio es "una congregacin
nacional de misioneros de la cultura y de
la peruanidad". Es una profesin, una
carrera pblica, que tiene que dedicarse a
tiempo completo a su tarea profesional
para lo cual haba que fijar a los
directores y profesores estables en los
colegios,
habilitando
residencias
magisteriales dentro del permetro de las
Grandes Unidades Escolares.
El Estatuto Orgnico del magisterio
estableca
las
jerarquas,
funciones, remuneraciones, condiciones y
responsabilidades, normas de promocin
y posibilidades de perfeccionamiento.
El
modelo
educativo
anteriormente
descrito
realiza
los
valores
de
organizacin,
jerarqua,
disciplina,
obediencia, respeto a las autoridades,
requiere el concurso de un magisterio
apoltico, para lo cual:
"Haba que arrancar la poltica partidaria
del seno del magisterio, la carrera
magisterial, como lo he dicho tantas veces
es incompatible con el ejercicio de la
actividad poltica, es muy noble, es un
apostolado al servicio de la juventud y del
pas. Los maestros como tales se deben a
la Patria, el pas necesita que sean puros,
los padres de familia exigen que sean
puros, por q ningn padre de familia

37

puede permitir que haya alguien que se

atreva a truncar la natural y justa
orientacin de sus hijos hacia el trabajo y
la profesin libre tcnicamente concebida,
desvindola maliciosamente, mediante
sistemas de organizacin vertical, que
quebrantan las facultades de la persona
humana
y
forman
proslitos
incondicionales y fanticos."

CONCEPCIN
DEL
APRENDIZAJE
EN
LA
ACTUALIDAD:
TENDENCIAS,
ENFOQUES Y TEORAS.

38

39

40

41

1. MOTIVACIN

2.CONCENTRAC
IN

PRINCIPIOS
SICOLG..DEL
APRENDIZAJE

4.
ORGANIZACIN

3.ACTITUD

5.
OMPRENSIN

ACTIVIDAD DE EXTENSIN:
1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
DAVID AUSUBEL.
2. APRENDIZAJE COLABORATIVO.
3. EL APRENDIZAJE BASADO EN LA
CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE.
(CONSTRUCTIVISTA.)
4.
APRENDIZAJE
BASADOS
EN
PROBLEMAS. (ABP).
5. APRENDIZAJE ACTIVA.
6.
CUADRO
COMPARATIVOS
DE
MODELOS PEDAGGICOS Y ENFOQUES.
7. AMLISIS DE LA EDUCACIN
PERUANA
BIBLIOGRAFIA
Casanova, Elsa M. Para Comprender las
Ciencias de la Educacin. Editorial Verbo
Diario; 1991; Espaa.
Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville.
Enciclopedia
Internacional
de
la
Educacin, Volumen 5. Editorial Vicens
Vives
y
Ministerio
de
Educacin
y Ciencia; 1990; Madrid.
OCTAVI
FULLAT.
Filosofa
de
la
Educacin.. Segunda Edicin; Julio 1979.
Ediciones CEAC, S.A.
PEREZ CASTILLA, Rosa Elas.Teora de la
educacin. 1998. Per.

42

40

43