2008 - Evaluación de Un Programa de Educación Social Con Jóvenes en Situación de Riesgo

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Departamento de Teora e Historia de la educacin
TESIS DOCTORAL
EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN

SOCIAL CON JVENES EN SITUACIN DE RIESGO.
Directores
Dr. D. Julio Vera Vila
y
Dra. D ngela M Muoz Snchez
Doctorando
Jos Manuel de Oa Cots
MLAGA 2008
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D. ngela M Muoz Snchez, Profesora Titular de Universidad del Departamento de

Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga.
CERTIFICA
Que D. Jos Manuel de Oa Cots, Licenciado en Filosofa y Letras, Seccin Pedagoga,

ha realizado en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad
de Mlaga, el trabajo de investigacin correspondiente a su Tesis Doctoral, titulada:
Evaluacin de un programa de educacin social con jvenes en situaciones de riesgo.
De la cual he sido directora junto al profesor D. Julio Vera Vila, del rea de Teora e
Historia de la Educacin de esta misma universidad.
Revisado el presente trabajo, estimo que puede ser presentado al tribunal que ha de
juzgarlo, y en consecuencia, autorizo la presentacin de esta Tesis Doctoral en la
Universidad de Mlaga.
En Mlaga, a 17 de Noviembre de 2008.
Fdo. ngela M Muoz Snchez.
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D. JULIO VERA VILA, Profesora Titular de Universidad del Departamento de Teora e

Historia de la Educacin de la Universidad de Mlaga.
CERTIFICA
Que D. Jos Manuel de Oa Cots, Licenciado en Filosofa y Letras, Seccin Pedagoga,

ha realizado en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad
de Mlaga, el trabajo de investigacin correspondiente a su Tesis Doctoral, titulada:
Evaluacin de un programa de educacin social con jvenes en situaciones de riesgo.
De la cual he sido director junto a la profesora D. ngela M Muoz Snchez, del rea
de Psicologa Evolutiva de la Educacin de la Facultad de Psicologa de esta misma
Universidad.
Revisado el presente trabajo, estimo que puede ser presentado al tribunal que ha de
juzgarlo, y en consecuencia, autorizo la presentacin de esta Tesis Doctoral en la
Universidad de Mlaga.
En Mlaga, a 17 de Noviembre de 2008.
Fdo. Julio Vera Vila.
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SUMARIO
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INTRODUCCIN .........................................................................................................21
A)
de dnde partimos.........................................................................................31
B)
contexto en el se desarrolla la tesis...............................................................32
C)
objetivos de la tesis.......................................................................................38
MARCO TERICO......................................................................................................41
CAPTULO 1:
EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL ................................................43
1.1. Exclusin social, inadaptacin y derechos humanos....................................45

1.2. Los derechos humanos como punto de partida y referencia
ante la exclusin social .................................................................................48
1.2.1.
Contenido e intencin de los derechos humanos .......................49
1.2.2.
Derechos humanos y exclusin social .......................................51
1.3. La exclusin social o la ruptura de los derechos

fundamentales ...............................................................................................54
1.3.1.
De la precariedad a la exclusin social......................................55
1.4. Definicin del concepto de exclusin social ................................................59

1.4.1.
Dos caractersticas destacables en el concepto de

exclusin ....................................................................................61
1.4.2.
Procesos excluyentes y de alejamiento......................................62
1.5. La pobreza y la exclusin social en la Unin Europea.................................82

1.6. Las dimensiones de la pobreza y la exclusin social en Espaa ..................84
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1.6.1.
Dimensin educativa .................................................................84
1.6.2.
El trabajo....................................................................................85
1.6.3.
La salud......................................................................................87
1.6.4.
La vivienda ................................................................................88
1.7. La exclusin social: proceso que conduce a situaciones

carenciales ....................................................................................................90
1.8. La inadaptacin social ..................................................................................92
1.8.1.
La adaptacin.............................................................................93
1.8.2.
El surgimiento de la inadaptacin..............................................95
1.8.3.
Definicin de inadaptacin social..............................................96
1.8.4.
Enfoque asistencial de la inadaptacin ......................................99
1.8.5.
Enfoque jurdicoinstitucional.................................................101
1.8.6.
Enfoque sociolgico de la inadaptacin ..................................103
1.8.7.
Enfoque psicolgico de la inadaptacin ..................................104
1.8.8.
Enfoque pedaggico: la construccin

interdisciplinar de la Pedagoga de la inadaptacin
social ........................................................................................106
1.9. Polticas para la inclusin en espaa: evolucin reciente y

lneas de trabajo ..........................................................................................107
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1.9.1.
Poltica educativa.....................................................................110
1.9.2.
Poltica de empleo....................................................................117
1.9.3.
Poltica sanitaria.......................................................................119
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1.9.4.
Poltica de vivienda..................................................................122
1.10. IV plan municipal de servicios sociales para la inclusin

social en Mlaga .........................................................................................126
1.10.1. Poblacinsectores de intervencin.........................................128
1.10.2. Objetivos del IV Plan Municipal Para La
Inclusin Social .......................................................................129
1.10.3. Programas y proyectos.............................................................130
1.11. Exclusin e inadaptacin social: procesos y situaciones
carenciales ..................................................................................................133
CAPTULO 2:
DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA
..................137
2.1. Desarrollo comunitario, participacin y prevencion de

situaciones de exclusin .............................................................................139
2.2. Educacin comunitaria y desarrollo comunitario .......................................144
2.3. El desarrollo social o comunitario ..............................................................146
2.3.1.
Concepto de desarrollo comunitario ........................................148
2.3.2.
Fundamentos tericos y principios bsicos de la

intervencin comunitaria .........................................................150
2.4. Qu es la comunidad? Instrumentos de trabajo para un buen

conocimiento ..............................................................................................155
2.5. Metodologa utilizada para el desarrollo de la comunidad.........................159
2.5.1.
Fase de diagnstico..................................................................160
2.5.2.
Fase de planificacin social y dimensin

participativa .............................................................................167
PGINA 11
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2.5.3.
Fase de ejecucin e intervencin .............................................170
2.5.4.
Fase de evaluacin y control....................................................173
2.6. El equipo comunitario: definicin y funciones...........................................177

2.6.1.
La educacin de calle: intervencin en el medio

abierto ......................................................................................177
2.6.2.
Funciones del equipo comunitario...........................................178
2.7. La intervencin socioeducativa en el entorno comunitario ........................180

2.7.1.
Modelos de intervencin comunitaria y

procedimientos metodolgicos implicados..............................180
2.8. Propuestas de desarrollo social en Espaa y la Unin Europea

contra la exclusin social............................................................................184
2.8.1.
Propuestas de desarrollo social en la Unin

Europea ....................................................................................184
2.8.2.
Propuestas de desarrollo social en Espaa...............................186
2.9. El trabajo comunitario de Critas ...............................................................193

2.9.1.
Breve historia de Critas..........................................................193
2.9.2.
Criterios y objetivos para la calidad en la

intervencin social. Propuesta de intervencin de
Critas ......................................................................................195
2.10. Desarrollo social e intervencin comunitaria: una metodologa

de intervencin en un entorno social ..........................................................202
CAPTULO 3:
LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE

INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA ....................................................205
3.1. El sentido de la educacin de calle .............................................................207

PGINA 12
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3.2. Modelos de intervencin con poblacin en riesgo en el marco

de la educacin social .................................................................................210
3.2.1.
Modelos clsicos de intervencin............................................210
3.2.2.
La opcin por un modelo educativo comunitario e

integral de intervencin socioeducativa: tres
principios bsicos.....................................................................215
3.3. Qu es la educacin de calle? ...................................................................222

3.3.1.
Un poco de historia..................................................................223
3.3.2.
La calle como marco espacial y social ....................................225
3.3.3.
La calle como lugar de intervencin........................................226
3.3.4.
La educacin de calle: una propuesta de

intervencin con menores y jvenes........................................228
3.3.5.
Situaciones psicosociales para la intervencin en

educacin de calle....................................................................237
3.4. Quin es el educador de calle?..................................................................240

3.4.1.
La educacin en medio abierto ................................................240
3.4.2.
El educador de calle: definicin ..............................................241
3.4.3.
Caractersticas del educador de calle .......................................242
3.4.4.
Funciones del educador de calle ..............................................244
3.4.5.
Objetivos del educador de calle ...............................................248
3.4.6.
mbitos de actuacin del educador de calle............................251
3.4.7.
Metodologa de actuacin........................................................255
PGINA 13
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3.4.8.
Instrumentos o herramientas psicopedaggicas

para la intervencin..................................................................259
CAPITULO 4:
LA EVALUACION DE PROGRAMAS EN LA EDUCACION

SOCIAL ESPECIALIZADA ....................................................................263
4.1. Evaluacin de programas: procesos y resultados .......................................265

4.2. Conceptualizacin de la evaluacin en el marco de la
educacin social..........................................................................................268
4.2.1.
Qu es evaluacin? Aproximacin a este

concepto en sentido estricto y su diferenciacin
con otros conceptos afines .......................................................268
4.2.2.
Tipos de evaluacin .................................................................271
4.2.3.
Elementos para una definicin de evaluacin..........................279
4.2.4.
Educacin social y evaluacin.................................................282
4.2.5.
La evaluacin de la prevencin de conductas de

inadaptacin.............................................................................289
4.3. Evaluacin de programas de intervencin socio-educativa........................294

4.3.1.
Qu es un programa de intervencin
socioeducativa?........................................................................295
4.3.2.
La evaluacin de programas ....................................................301
4.4. El proceso de evaluacin: aspectos claves desde el punto de

vista metodolgico......................................................................................309
4.4.1.
Fases de un proceso de evaluacin ..........................................311
4.4.2.
Tcnicas e instrumentos de recogida de

informacin para la evaluacin de programas .........................316
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4.4.3.
Redaccin y presentacin de informes de

evaluacin de programas de intervencin
socioeducativa..........................................................................325
4.5. Evaluacin de programas de intervencin socioeducativa

elemento de control o de transformacin de la accin social?..................392
MARCO EMPRICO..................................................................................................335
CAPITULO 5:
OBJETO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO

ABORDADO ........................................................................................337
5.1. Presentacin................................................................................................339
5.2. Objetivos del estudio ..................................................................................340
5.3. Participantes................................................................................................341
5.4. Instrumentos de recogida de informacin...................................................342
5.5. Seleccin de las estrategias metodolgicas y procedimientos
tcnicos utilizados.......................................................................................349
5.5.1.
CAPTULO 6:
Procedimientos ........................................................................350
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO ...........................353
6.1. Delimitacin y justificacin del estudio .....................................................355

6.1.1.
Estudios de necesidades previos al proyecto.

Barriadas Las Castaetas y Garca Grana.........................355
6.1.2.
Proyecto de intervencin. proyecto de educacin

de calle barriadas Las Castaetas, Garca
Grana-Palomares y Zona Centro-Casco
Histrico ..................................................................................363
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CAPTULO 7:
6.1.3.
Evaluacin interna de los proyectos. Ao 2000 ......................366
6.1.4.
6.1.5.
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO

EN EL PROYECTO ...............................................................................387
7.1. Diseo de evaluacin..................................................................................389

7.1.1.
Definicin de cuestiones bsicas en torno al

diseo de evaluacin: pasos a seguir, cuestiones a
solventar, respuestas y descriptores.........................................389
7.2. Elementos de la evaluacin: dimensiones, variables e

indicadores..................................................................................................396
7.2.1.
Las dimensiones.......................................................................396
7.2.2.
Las variables ............................................................................400
7.2.3.
Los indicadores........................................................................406
7.3. Instrumentos de medicin...........................................................................431

7.3.1.
CAPTULO 8:
Instrumentos correspondientes a cada dimensin....................431
EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN

REALIZADA. RESULTADOS ................................................................449
8.1. Resultados de las dimensiones sustantivas.................................................451

8.1.1.
Dimensin sustantiva 1: relacin de ayuda

humanizadora y pedaggica ....................................................451
8.1.2.
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Dimensin sustantiva 2: visin integral...................................466
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8.1.3.
Dimensin sustantiva 3: participacin y

protagonismo ...........................................................................482
8.2. Resultados de las dimensiones de estrategia ..............................................494

8.2.1.
Dimensin de estrategia 4: desarrollo personal .......................494
8.2.2.
Dimensin de estrategia 5: regulacin de situacin

jurdica .....................................................................................504
8.2.3.
Dimensin de estrategia 6: situacin de

empleabilidad e insercin laboral/formativa ...........................512
8.2.4.
Dimensin de estrategia 7: conciencia social y

participacin en su entorno......................................................516
8.2.5.
Dimensin de estrategia 8: niveles de intervencin ................520
8.3. Resultados de las dimensiones de medios ..................................................530

8.3.1.
Dimensin de medios 9: local accesible ..................................530
8.3.2.
Dimensin de medios 10: recursos econmicos ......................531
8.3.3.
Dimensin de medios 11: dinmica del equipo de

trabajo ......................................................................................536
8.4. Resultados de las dimensiones de efectos ..................................................539

8.4.1.
Dimensin de efectos 12: hemos contribuido a

activar procesos de autonoma personal ..................................540
8.4.2.

activar procesos de autonoma social ......................................554
8.4.3.
Dimensin de efectos 14: hemos contribuido a una

accin en red con menores y jvenes ......................................561
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8.4.4.

mejorar significativamente el entorno social
relacional del joven..................................................................565
CAPITULO 9:
METAEVALUACIN DEL PROGRAMA DE EDUCACIN DE

CALLE Y SU MODELO EVALUATIVO
..................................................587
9.1. Acerca de este capitulo ...............................................................................589

9.2. Respecto a la entidad encargada de ejecutar el programa de
educacin de calle: Caritas Diocesana de Mlaga......................................594
9.2.1.
Plan de actuacin de Critas Diocesana de Mlaga

en barriadas con alto nivel de exclusin social........................595
9.2.2.
La accin de Critas con los nios y los

adolescentes .............................................................................597
9.3. Respecto al proyecto de educacin de calle ...............................................599

9.3.1.
Respecto a la fundamentacin del proyecto ............................600
9.3.2.
Respecto a los objetivos del proyecto......................................606
9.3.3.
Respecto a las actividades del proyecto...................................611
9.3.4.
Respecto a los destinatarios del proyecto ................................614
9.3.5.
Respecto a los recursos ............................................................614
9.3.6.
Propuestas de mejora para el proyecto ....................................617
9.4. Respecto al diseo de la evaluacin, los instrumentos de la

misma y sus informantes ............................................................................620
9.4.1.
Respecto a las cuestiones previas a la evaluacin:

personas implicadas y motivaciones........................................621
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9.4.2.
Respecto al diseo de la evaluacin: qu evaluar y

para qu....................................................................................622
9.4.3.
Respecto a la recogida de datos y los instrumentos

utilizados..................................................................................628
9.4.4.
Respecto a los informantes ......................................................631
9.4.5.
Propuestas de mejora del diseo de la evaluacin

y sus instrumentos....................................................................640
9.5. Respecto a los resultados de la evaluacin .................................................642

9.5.1.
Aspectos del programa de educacin de calle

destinados al control interno del mismo ..................................642
9.5.2.
Eficacia del programa de educacin de calle:

progresos ms significativos, resultados sealables ................644
9.5.3.
Aceptabilidad y utilidad social del programa ..........................646
CONCLUSIONES, REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES DE

FUTURO ......................................................................................................................649
ANEXOS ......................................................................................................................665
BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................747
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PGINA 20
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INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
Pretendemos con esta investigacin conocer, evaluar y metaevaluar un programa

de intervencin socioeducativa con jvenes y adolescentes en situacin de riesgo, que se
ha venido realizando en tres barriadas distintas de Mlaga y que est basado en la
propuesta metodolgica de la educacin de calle. Dentro de este programa existe un
aspecto clave que queremos tambin, conocer, exponer y analizar detenidamente y que
es el modelo de evaluacin utilizado, que fue elaborado por el equipo de educadores
encargados de ejecutar dicho programa.
El presente trabajo tiene como objetivo realizar y promover un anlisis y una
reflexin crtica acerca de los programas de intervencin socioeducativa en contextos de
exclusin social, su puesta en prctica y, de forma muy especial, su evaluacin, para
colaborar en la optimizacin de este tipo de tareas y aportar ideas y / o reflexiones que
ayuden en la profundizacin del conocimiento en todos estos mbitos.
Investigar y tratar el tema de la evaluacin de programas de intervencin
socioeducativa en contextos de exclusin creo que es, en la actualidad, necesario y
pertinente por las consecuencias sociales y educativas que este tipo de programas
pueden tener. Dentro de los mltiples mbitos de trabajo de la educacin social,
podemos encontrar lo que se ha venido en llamar programas de desarrollo social y / o
comunitarios. Y es que, tal y como seala acertadamente Ortega Esteban (1999, 19):
La educacin social promueve una sociedad que eduque y una educacin que socialice
[] adems de ayudar a prevenir, compensar y reconducir la dificultad, la educacin
social debe ser, sobre todo, educacin comunitaria, grupal e institucional.
El fenmeno de la exclusin social es un proceso complejo que viene
manifestndose de forma tangible en los ltimos aos y que est relacionado con
situaciones carenciales socio familiares, personales y de ndole econmico - laboral.
Tal y como hemos sealado, entenderemos este fenmeno en clave de proceso
pluridimensional en el que el desempleo, la educacin, la salud y la vivienda son los
ejes sobre los que se fundamenta. Adems, la infancia, la adolescencia y la juventud
son, entre otros, colectivos susceptibles de sufrirlo.
Dentro de este contexto, la educacin social puede ofrecer respuestas preventivas
y / o especializadas ante la exclusin social en forma de trabajo de intervencin
PGINA 23
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INTRODUCCIN
socioeducativo por medio de proyectos con los colectivos anteriormente sealados;

proyectos o programas en los que se busca contribuir al desarrollo personal de sujetos
dentro de esta franja de edad y el desarrollo social de aquellos lugares o barriadas donde
habitan y se desenvuelven de forma vital.
En estos programas, la cuestin de la evaluacin se ha convertido en un aspecto
fundamental de cara a garantizar la calidad y optimizacin del trabajo socioeducativo
que se est desempeando y conocer qu aspectos funcionan y cules son susceptibles
de mejora para alcanzar las mejores posiciones posibles en cuanto a la calidad de
aquello que se est haciendo.
Trataremos de analizar en esta investigacin los problemas con los que se
encuentra la evaluacin de programas socioeducativos en la actualidad y que son, entre
otros, la propia escasez de este tipo de programas y la dificultad de su evaluacin de
forma rigurosa. La intervencin socioeducativa requiere, de forma fundamental, del
factor tiempo de cara a crear relaciones educativas positivas. Y este factor no parece ser
muy tenido en cuenta a la hora de plantear proyectos y programas sociales en contextos
de exclusin social.
Por otro lado, la sistematizacin y el diseo de los modelos evaluativos, la
participacin de todos los implicados en el programa en la evaluacin, la utilizacin y
complementariedad de metodologas cuantitativas y cualitativas, la decisin de evaluar
procesos y / o resultados, la utilizacin que se haga de los resultados de las
evaluaciones, etc. son factores que, de una u otra forma, influyen en la evaluacin de
estos programas y en los que queremos profundizar en este trabajo.
Adems de lo expuesto hasta ahora, queremos sealar tambin que en esta
investigacin nos interesa conocer la experiencia evaluativa concreta de este programa
especfico: en primer lugar, explorar el grado de aceptabilidad y utilidad social que el
programa objeto de este estudio ha tenido entre la poblacin destinataria del mismo y su
entorno. Consideramos importante procurar conocer cmo y en qu medida ha sido
aceptado el programa en las barriadas en las que se implant: los chicos y sus familias,
las distintas asociaciones vecinales, las escuelas, etc. porque en este tipo de trabajo la
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INTRODUCCIN
aceptabilidad por parte de la poblacin genera ya un impacto positivo sobre la misma y

ayuda al conocimiento de cul ha sido la lnea de trabajo seguida por la intervencin.
En segundo lugar, queremos conocer el grado de cumplimiento de los objetivos
del programa, tomando como referencia y utilizando para ello el modelo evaluativo de
dimensiones, variables e indicadores elaborado por el equipo de educadores para saber
qu aspectos del programa se encuentran en buena lnea y hay que mantener, cules hay
que potenciar, etc.
Mi inters por este tema nace, entre otros factores, de mi labor profesional en el
campo de la educacin social especializada y, ms concretamente, en este tipo de
programas con adolescentes y jvenes en barriadas con riesgo de exclusin social, con
entidades como Caritas Diocesana de Mlaga, ALME (Alternativas al Menor), etc.
Desde que acab mi licenciatura he tenido la suerte de poder dedicar mi
experiencia laboral a trabajar con estos colectivos en situacin de riesgo y todo lo
relacionado con este mundo: intervenciones educativas individuales, trabajo con
familias, animacin y desarrollo comunitario, etc. En el desempeo de esta labor me he
ido encontrando con circunstancias personales, laborales, formativas y sociales que han
ido forjando mi experiencia vital, ayudndome a madurar tanto a nivel personal como
en mi labor profesional. Y en esta maduracin tuve la suerte de participar al comienzo
de la puesta en prctica del programa objeto de estudio en esta investigacin.
Mi participacin en aquel equipo de educadores y mi posterior experiencia en este
campo profesional me hicieron tomar conciencia de la importancia vital que debe tener
la evaluacin de estos proyectos; pero una evaluacin de calidad, que ayude a explorar
en profundidad el trabajo en todas sus vertientes, de cara a poder tomar decisiones que
optimicen el trabajo realizado.
En la actualidad, realizo la coordinacin y el apoyo tcnico del equipo de
educadores de la entidad Caritas Diocesana de Mlaga presente en tres barriadas con
alto riesgo de exclusin social de dicha ciudad. Es por ello que ha sido muy interesante
poder investigar el modelo evaluativo realizado anteriormente y expuesto en esta
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INTRODUCCIN
investigacin de cara a poder utilizarlo en la actualidad, teniendo en cuenta las

reflexiones provocadas obtenidas en esta investigacin.
El titulo elegido para esta investigacin es Evaluacin de un programa de
educacin social con jvenes en situacin de riesgo. Tal y como venimos sealando
desde el principio, poder profundizar con la mayor hondura posible en el conocimiento
de todos los aspectos relacionados con la evaluacin de este tipo de programas es algo
muy positivo para la optimizacin de este importante trabajo y la de todos los procesos
educativos que estn presentes en el mismo. En la actualidad el fenmeno de la
exclusin social y todo lo que conlleva la lucha contra l, est teniendo un protagonismo
muy importante en las polticas de servicios sociales y de inclusin social (ver captulo
1 del apartado terico). Es por ello que consideramos muy necesario profundizar en el
conocimiento de estas prcticas de cara a garantizar en buena medida la correcta
direccin del trabajo y de la inversin de esfuerzos de todo tipo.
Al finalizar esta investigacin pretendemos llegar a ofrecer una serie de ideas,
aportaciones y / o conclusiones que ayuden en la profundizacin del conocimiento de
todos aquellos aspectos relacionados con el trabajo socioeducativo con jvenes y
adolescentes en contextos de exclusin social: elaboracin y puesta en prctica de
programas de desarrollo comunitario, propuestas metodolgicas de trabajo educador
educando, y de forma muy especial todo lo relacionado con la evaluacin de todos estos
factores.
Tambin queremos que la investigacin sirva para facilitar el conocimiento de la
propuesta de modelo de evaluacin realizada desde el programa mediante un anlisis
exhaustivo del mismo que permita desentraar dicha propuesta al objeto de realizar
aportaciones prcticas a la cuestin de este tipo de evaluaciones y ofrecer la experiencia
como muestra de este trabajo en nuestra provincia.
A la hora de exponer las dificultades de esta investigacin, podremos decir que no
han sido pocas. En primer lugar, el marco donde se desenvuelve este trabajo es el
campo de lo social, donde a la hora de investigar no existen laboratorios en los que
poder controlar todas las variables, y por lo tanto, es necesario hacer un esfuerzo de
acercamiento a las realidades de trabajo existentes, a veces escasas, entendiendo que
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INTRODUCCIN
la complejidad de la realidad social y la dificultad que entraa este tipo de

investigaciones marcan el devenir de cualquier proceso.
Por otro lado, las caractersticas especficas del modelo evaluativo. Dicho modelo
es muy ambicioso en su concepcin por abarcar la mayor parte de la realidad de la
intervencin socioeducativa (ver captulo 3 de apartado emprico), pero dicha ambicin
ha hecho que hayamos tenido que realizar un esfuerzo metodolgico grande y
exhaustivo para poder analizar, exponer y explicar correctamente, con base terica, toda
la propuesta construida.
Como mtodo hemos utilizado el analtico descriptivo que nos ha permitido
analizar y describir la realidad objeto de estudio. Por ello hemos dividido el trabajo en
dos partes: una terica y otra emprica, centrada en la exposicin de la metodologa de
construccin del modelo evaluativo, datos obtenidos del programa utilizando dicho
modelo evaluativo y una metaevaluacin de todo el trabajo realizado. En ambas partes
del estudio pretendemos alternar anlisis y reflexin de lo que se va exponiendo.
La primera parte, la parte terica, consta de cuatro captulos destinados a
contextualizar la investigacin dentro de un marco determinado (la exclusin social),
conocer las respuestas que el desarrollo social o comunitario ofrece ante esta
problemtica, profundizar en el conocimiento de la propuesta metodolgica de la
educacin de calle como forma de trabajo socioeducativo y el estudio de la evaluacin
de programas dentro de la educacin social especializada y todo aquello que tiene que
ver con esta materia.
Tal y como sealamos, en el primer captulo del apartado terico tratamos el tema
de la exclusin social. Y lo haremos tomando como referencia la declaracin universal
de los derechos humanos. Por qu utilizar como punto de partida los derechos
humanos? En fenmenos como los de la exclusin social las explicaciones y tendencias
son variadas, y la mayora de las veces corren el riesgo de estar sesgadas por intereses
de tipo econmico, poltico o de otra ndole. Los derechos humanos son la referencia
ms comn que podemos tener a la hora de afrontar los procesos, explicaciones e
intervenciones sociales. Desde mi punto de vista, la mejor manera de legitimar polticas
sociales contra la exclusin y que favorezcan procesos de inclusin reales es asegurando
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INTRODUCCIN
el cumplimiento de dichos derechos. De lo contrario, no podramos afirmar con claridad

que las polticas inclusivas vayan en la direccin deseada.
Para ello, en este captulo realizamos un anlisis en profundidad del fenmeno de
la exclusin social para aterrizar en la forma que toma este proceso en la Unin Europea
y acabar tratando las polticas de inclusin social en Espaa que estn relacionadas con
la educacin, el empleo, la sanidad y la vivienda.
En el segundo captulo (Desarrollo social e intervencin comunitaria)
abordaremos el tema del desarrollo social y comunitario: concepto de desarrollo
comunitario, metodologa utilizada para el mismo, formacin del equipo de trabajo
multidisciplinar, propuestas de desarrollo en Espaa y dedicaremos un epgrafe a la
propuesta de trabajo comunitario de la entidad Critas diocesana. Ya que dicha
entidad es la encargada de ejecutar el programa que estudiamos en esta investigacin,
hemos querido conocer un poco acerca de la misma y de sus propuestas de trabajo
comunitario, que estn basados en cinco criterios de calidad: la persona como
protagonista del proceso, el trabajo en red desde la complementariedad, ofrecer recursos
de calidad, establecer con las personas un trabajo basado en el acompaamiento
educativo y construir una comunidad acogedora y accesible.
En el tercer captulo terico (La educacin de calle: una propuesta de intervencin
socioeducativa) estudiaremos todo lo relacionado con esta propuesta metodolgica de
trabajo en contextos de exclusin social o en situacin de riesgo. Veremos cmo esta
propuesta quiere basar su trabajo en un modelo educativo comunitario e integral a partir
de tres principios bsicos: prevencin, desarrollo e intervencin social.
A partir de ah, desgranaremos qu es la educacin de calle (antecedentes
histricos, bases pedaggicas de trabajo, situaciones en las que interviene) y quin es el
agente encargado de ponerla en prctica: el educador de calle, que es un educador social
especializado que acompaa a nios, adolescentes y jvenes con el objetivo principal de
prevenir conductas de riesgo o buscando la solucin a dichas conductas en los casos que
los hubiera.
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INTRODUCCIN
Por ltimo, en relacin al apartado terico, analizaremos en el captulo 4 (La

evaluacin de programas en la educacin social especializada) todo lo relacionado con
la evaluacin de programas de intervencin socioeducativa. Intentaremos conceptualizar
la evaluacin dentro del marco de la educacin social, definiremos qu entendemos por
un programa de intervencin socioeducativa y nos detendremos, particularmente, en los
aspectos claves del proceso metodolgico en la evaluacin: fases, tcnicas e
instrumentos, presentacin de informes, etc.
La segunda parte, que es la parte emprica, consta de 6 captulos, destinados a dar
a conocer a lector el planteamiento y justificacin de los motivos de este estudio:
estudios previos a la implantacin del programa, evaluaciones internas de los equipos de
educadores; una amplia presentacin del modelo evaluativo creado: cmo se forj,
elementos que lo configuran, y fundamentos / referentes tericos en los que se apoya;
un captulo dedicado a la exposicin, descripcin y anlisis de los resultados obtenidos
y un captulo de metaevaluacion en el que pretendemos: analizar todo el proyecto, desde
su fundamentacin terica, objetivos, actividades, etc. hasta lo que llamaremos evaluar
la evaluacin: modelo evaluativo, reflexin en torno al cumplimiento de los objetivos
del programa, etc. todo ello con la intencin de aportar propuestas concretas de mejora
en todos estos aspectos.
En el primer captulo de este apartado realizamos una breve introduccin al
apartado emprico: objetivos, participantes, instrumentos, estrategias metodolgicas,
etc.
En el segundo captulo (Planteamiento y justificacin del estudio) haremos una
exposicin del contexto en el que tiene lugar esta investigacin: estudios de necesidades
previas en las barriadas, elaboracin de los proyectos de intervencin (fundamentacin,
objetivos, etc.) y evaluaciones internas de los proyectos los tres primeros aos de
trabajo.
En el tercer captulo (Descripcin del modelo evaluativo planteado desde el
proyecto) haremos una descripcin y anlisis exhaustivos sobre la elaboracin del
diseo de evaluacin, los elementos del mismo (dimensiones, variables e indicadores) y
los instrumentos de medicin correspondientes a cada dimensin.
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INTRODUCCIN
En el captulo cuatro (Exposicin y anlisis de la evaluacin realizada.

Resultados) expondremos y analizaremos los resultados obtenidos de la evaluacin
utilizando el modelo evaluativo anteriormente descrito.
En el captulo cinco (metaevaluacin del programa de educacin de calle y su
modelo evaluativo) intentaremos realizar un anlisis reflexivo acerca de todo el trabajo
expuesto hasta el momento, con la intencin de sealar logros y dificultades para
conseguir as colaborar en la optimizacin de futuros proyectos, la reflexin comn
sobre este tipo de trabajo y la mejora de las intervenciones socioeducativas y su
prctica.
Para acabar, dedicaremos un capitulo a realizar y exponer una serie de
conclusiones, reflexiones y aportaciones de futuro en torno a toda la temtica hasta aqu
expuesta: desarrollo social como respuesta a la exclusin, relaciones educativas de
acompaamiento, evaluacin como proceso y destinada al conocimiento de los mismos,
etc.
Queremos enmarcar esta investigacin dentro de la pedagoga social, de forma
ms concreta en la educacin social especializada. Y la temtica a tratar ser la de
exclusin, marginacin e inadaptacin social, polticas de inclusin, desarrollo
comunitario, pedagoga de la marginacin, intervencin socioeducativa, evaluacin de
programas sociales.
Al realizar este estudio hemos de agradecer y recordar la figura del profesor Dr.
Constancio Mnguez lvarez que me anim en mis primeros pasos para la realizacin
de este trabajo y que tan buena huella dej entre aquellos con los que comparta su
tiempo.
Despus, mi agradecimiento a los profesores Dr. Julio Vera Vila y Dra. ngela
Muoz Snchez del departamento de Teora e Historia de la Educacin y Psicologa
evolutiva de la Educacin respectivamente, de la Universidad de Mlaga. Ambos han
dirigido, orientado y tutelado esta investigacin. Su paciencia, acompaamiento y buen
hacer han sido fundamentales para la terminacin de la misma y para mi propio
aprendizaje personal y acadmico.
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INTRODUCCIN
Tambin vaya este agradecimiento a los compaeros del departamento, que me

animaron y empujaron en los momentos de dificultad, en especial al profesor Dr.
Cristbal Ruiz Romn, que ha sido un gran apoyo en todo momento.
Quiero, desde aqu, dar las gracias mis padres y hermanas por el aliento recibido
en todo momento; y muy especialmente a mi mujer y mi hija que han sufrido muchas
horas de trabajo personal delante del ordenador, entre libros y dems, quitndoles
tiempo en comn.
Por ltimo, agradecer la oportunidad a la entidad Critas diocesana de Mlaga de
poder trabajar e investigar dentro de ella y a tantsimos jvenes a los que tuve la
oportunidad de acompaar en su camino en un momento determinado de sus vidas. Sus
nombres estn guardados, uno a uno, en mi corazn.
A)
De dnde partimos.
La presente investigacin surge, principalmente, aprovechando la oportunidad de
ni presencia como educador social en una barriada de Mlaga y dentro de un proyecto

de intervencin social de Critas de esta ciudad en colaboracin con el Ayuntamiento.
Este trabajo vena desarrollndose desde el ao 1999 en tres barriadas de Mlaga,
denominndose proyectos de educacin de calle con menores, adolescentes y jvenes.
En esto proyectos vinieron a ser una de las escasas experiencias de este estilo en
nuestra provincia, por lo que se presentaron diversos factores relacionados con todo
aquello que es nuevo y comienza a probarse: estilos de intervencin y trabajo con los
educandos y relacin con los mismos, establecimiento de coordinacin con los entornos
de los educandos: familias, grupos de pares, escuelas, juzgado de menores, etc. y, de
forma especialmente significativa, evaluacin de lo trabajado.
Este ltimo punto es crucial para mi investigacin. Y es que una vez transcurridos
una par de aos y a partir de un trabajo intenso del grupo de educadores de los barrios,
se elabor una propuesta o modelo de evaluacin que surgi despus de un profundo
proceso comn de revisin en el que se lleg a la conclusin que las evaluaciones
realizadas en los aos anteriores no estaban consiguiendo sacar a la luz la cantidad de
matices que se trabajaban con los distintos chicos con los que se haba logrado
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INTRODUCCIN
contactar. Creo importante emplazar en este momento al lector a la lectura del captulo
3 del apartado emprico para conocer este modelo de evaluacin y su proceso de
construccin paso a paso.
Con la intencin de poder profundizar en el conocimiento del contexto en el que
nos desenvolvemos, quiero exponer en el siguiente epgrafe de qu se trataban los
proyectos de educacin de calle de los que venimos hablando.
B)
Contexto en el se desarrolla la tesis.

En el ao 1996, el Ayuntamiento de Mlaga, junto a Caritas Diocesana de esta
ciudad deciden, de manera conjunta, iniciar una intervencin socioeducativa en barrios

determinados de Mlaga, en concreto en tres: Castaetas, Zona Centro Casco
Histrico y Garca Grana Palomares. Por qu estos barrios? El inters concreto
parece ser que nace de algunos datos que revelan situaciones carenciales y de exclusin
social y que van descubriendo tanto Critas como el Ayuntamiento de Mlaga.
De hecho, estos proyectos de intervencin vienen precedidos, cronolgicamente,
por un estudio de necesidades realizado durante el curso 1997 / 1998 en dichas barriadas
(para consultar estos estudios, ver captulo 2 de parte emprica). Cabe sealar en este
sentido que de las tres barriadas expuestas, en la zona centro casco histrico no se
realiz dicho estudio por causas que no he podido aclarar.
Este estudio pretenda conocer la situacin de la muestra de familias encuestadas
acerca de temas como la situacin familiar, socioeconmica, sanitaria, educativa, de
vivienda, etc.
Como datos ms destacables de este estudio en la Zona de Castaetas podremos
sealar lo siguientes:
1)
Respecto a la variable familiar y en lo que se refiere a la estructura

demogrfica se destacaba que era una poblacin joven.
2)
En la variable socioeconmica y laboral un porcentaje considerable de

personas desempleadas no utilizaba ningn mtodo de bsqueda de empleo,
existiendo un alto ndice de personas en situaciones de desempleo. Tambin
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INTRODUCCIN
se destacaba la situacin de un gran nmero de personas que no estaban

contratadas y vivan de trabajos espordicos.
3)
En lo que se refiere a la variable sanitaria se destacaron los problemas de

higiene en las viviendas y en algunas familias y menores de la barriada.
Tambin se destacaba un alto ndice de consumo de drogas y
estupefacientes.
4)
La variable educativa revelaba importantes deficiencias educativas, tales

como la falta de formacin en mujeres y jvenes, alto ndice de absentismo
escolar y falta total de actividades extraescolares que permitieran la
ocupacin del tiempo libre en los menores.
5)
En la variable vivienda y equipamiento se destac que once familias no

contaban con cuarto de bao completo, ni frigorfico y trece familias no
tenan lavadora.
6)
En la variable aspectos sociales se puede destacar que los principales

problemas que planteaban los encuestados eran las drogas, el desempleo y el
alcoholismo en las familias.
En definitiva, y respecto a Castaetas se destacaban de los datos la juventud de

los encuestados, los problemas de optar a una insercin laboral de calidad, un escaso
nivel formativo- acadmico y problemas de drogas (tanto en su venta como en su
consumo), como problema ms acuciante para los encuestados.
En lo que se refiere a la barriada Garca Grana- Palomares sealaremos que los
datos ms destacables son:
1)

demogrfica destacar que se trataba de una poblacin joven. El tipo de
familia predominante era el de casados y con algn hijo.
2)
En la variable socioeconmica y laboral se destac que ms de la
mitad
de la poblacin estaba en situacin de inactividad o desempleo,

predominando la economa sumergida.
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INTRODUCCIN
3)
En lo que se refiere a la variable sanitaria destacar que existan problemas

de higiene en las viviendas, siendo la opinin de los encuestados sobre el
estado higinico de los habitantes del barrio negativa.
4)
En la variable educativa se revelaban importantes deficiencias: porcentaje

considerable de poblacin analfabeta (mas de un 10%).Eso, unido a un alto
porcentaje, tambin, en la cantidad de poblacin sin los estudios primarios
acabados ofreca una realidad muy deficiente en cuanto a la situacin y
nivel educativo del barrio.
5)
En la variable vivienda y equipamiento se destacaba que todas las familias

eran de alquiler, 12 familias afirmaban no contar con luz elctrica, 63
familias no posean agua caliente y 122 familias tenan el saneamiento de la
casa incorrecto.
6)

problemas que plantean los encuestados son las drogas, el desempleo, la
inseguridad ciudadana y el alcoholismo en las familias.
Quisiera sealar cmo en ambas barriadas (Las Castaetas y Garca Grana)

los datos arrojan perfiles y situaciones muy parecidos, esto es:
-
Poblacin joven.
Alto ndice de paro.
Bajo nivel formativo acadmico.
Problemas derivados del consumo y venta de sustancias txicas.
El estudio nos sita ante un panorama que focalizaba la intervencin primordial

sobre menores y jvenes, insercin socio - laboral, mejora formativa acadmica y el
consumo de sustancias txicas.
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INTRODUCCIN
De los datos de estos estudios se concret un convenio de colaboracin entre

Critas Diocesana de Mlaga y el Ayuntamiento, con la intencin de llevar a cabo unos
proyectos de intervencin en barriadas dirigidos a:
-
Menores.
Intervencin familiar.
Aula familiar.
Educacin de calle con adolescentes y jvenes.
Cada uno de estos proyectos se configuraba por medio de unos objetivos,

actividades, plan de trabajo y personal contratado. Y el proyecto en el que vamos a
situarnos a partir de ahora es el de adolescentes y jvenes, el de educacin de calle, ya
que es en el que vamos a realizar el anlisis de su propuesta evaluativa.
En relacin a este proyecto, que podemos conocer en profundidad en el
subepgrafe 1.2. del captulo 2 del apartado emprico, podemos decir que sus objetivos
eran los siguientes:
-
Prevenir situaciones de riesgo.
Favorecer el desarrollo de actitudes crticas.
Potenciar el desarrollo de habilidades sociales bsicas.
Acompaar en la resolucin de tramites y gestiones jurdicoadministrativas.
Fomentar la participacin activa de los jvenes en su entorno.
La poblacin diana a la que iba dirigido el proyecto eran adolescentes y jvenes

de 13 aos en adelante con problemtica escolar, familiar, socio laboral, y afectiva.
Para este trabajo se contrataron a 6 educadores, 2 por barriada. El nmero de
sujetos en intervencin individual se estimaba en torno a 40 personas. Y la forma de
evaluacin planteada en un principio tena que ver con los siguientes puntos:
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INTRODUCCIN
Grado de ejecucin de las actividades.
N de jvenes en intervencin individual.
Porcentaje de reas trabajadas en la intervencin individual.
N de jvenes en intervencin grupal.
N de actividades realizadas en intervencin grupal.
Despus de un tiempo de implantacin del proyecto y de sus correspondientes

evaluaciones los educadores encargados de ejecutar el plan de trabajo expresan la
valoracin acerca de que esta evaluacin era claramente insuficiente, por lo que
decidieron elaborar una nueva propuesta de evaluacin que el objeto de estudio de este
trabajo. A esta propuesta se lleg despus de un tiempo trabajando en comn los seis
educadores y el coordinador de los mismos, basndose en cuatro preguntas
fundamentales:
1)
Hemos trabajado en base a los principios fundamentales de los que se

partan, es decir, de nuestro marco terico?
2)
Hemos trabajado las distintas estrategias en las que nos habamos centrado
y que se corresponden con los objetivos del proyecto?
3)
Hemos dispuesto de los recursos suficientes? Y las actividades que hemos

desarrollado han servido?
4)
Qu resultados hemos obtenido? Eran los esperados?
Despus de la revisin de estas preguntas hubo de sealarse los elementos que

ayudasen a responder a las preguntas referentes al marco terico, estrategias, recursos y
resultados. A estos elementos se les vino a llamar dimensiones:
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INTRODUCCIN
DIMENSIONES
DE ESTRATEGIA
DIMENSIONES
SUSTANTIVAS
Algo es sustantivo cuando est relacionado con la

sustancia, con la esencia. Las dimensiones
sustantivas son aquellas que representan los
grandes referentes tericos que enmarcan cada
proyecto.
DIMENSIONES
DE MEDIOS
Las estrategias son las opciones de trabajo por las

que se han optado para hacer frente a una
determinada situacin. Parten del anlisis de la
realidad y suelen coincidir con los objetivos del
proyecto, ya que stos sealan las reas del
problema sobre las que se quiere incidir.
DIMENSIONES
DE EFECTOS
Los medios son los recursos, tanto materiales

como humanos y metodolgicos, que se han
puesto al servicio de un determinado proyecto.
Los efectos son los resultados expresados en clave

de procesos abiertos.
Tabla 1: Dimensiones modelo de evaluacin.
Con la intencin de poder describir estas dimensiones se elaboraron una serie de

variables como elementos descriptores de cada dimensin. Por ejemplo: Dentro de las
dimensiones de efectos, habra doce variables: mejora significativa del autoconcepto y
la autoestima, de habilidades sociales, de autonoma en la toma de decisiones, etc.
Por ltimo, y para responder a la cuarta pregunta que est relacionada con los
resultados obtenidos, se elaboraron para cada dimensin una serie de indicadores:
capacidad de decir no, correcta expresin de enfado, entrevistas de trabajo conseguidas,
etc.)
Al revisar este modelo de evaluacin son varios los problemas que se plantean.
Para empezar, no se construyen herramientas suficientes para extraer la informacin de
los indicadores. Adems, parece que nos encontramos con dos dificultades: Por un lado,
muchos de los indicadores no acaban de estar definidos de forma operativa, siendo muy
difcil dar respuesta y extraer informacin de los mismos. Por otro lado, tal y como
estn planteados los indicadores, se deja muy poco margen para una evaluacin
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INTRODUCCIN
cualitativa, dirigiendo los posibles instrumentos hacia propuestas, ms bien,

cuantitativas, en especial en lo referente a las dimensiones de efectos.
Y al hablar de efectos, nos encontramos con una problemtica que afecta a este
modelo evaluativo: todos los indicadores de efectos que propone slo dejan margen
para realizar mediciones cuantitativas en su mayora.
Y es justo en este momento de la evaluacin donde comienza mi trabajo,
acogindome a este modelo evaluativo y a esta poblacin ya definida si quera
investigar y poder extraer conclusiones.
Es necesario asumir que nos movemos en el campo de lo social, donde a la hora
de investigar no existen laboratorios en los que poder controlar todas las variables, y por
tanto es necesario hacer una esfuerzo de acercamiento a las realidades de trabajo
existentes, entendiendo la complejidad de la realidad social y la dificultad que entraa
este tipo de investigaciones.
C)
Objetivos de la tesis.
Quiero enumerar y exponer los objetivos que pretende cubrir este trabajo en sus
dos apartados: terico y emprico.

- Objetivos del marco terico.
-
Definir el concepto de exclusin social, facilitando una explicacin

del mismo entendido como proceso en el que se circunscriben los
sujetos del estudio y conociendo las distintas iniciativas que se vienen
realizando en la Unin Europea, Espaa y Mlaga.
Exponer y definir el concepto de desarrollo social comunitario y su

metodologa correspondiente.
Realizar una aproximacin terica a la educacin de calle como un

modelo de intervencin socioeducativa, conociendo las bases
pedaggicas en las que se apoya.
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INTRODUCCIN
Conocer las bases de la evaluacin de programas y proyectos en

educacin social, sealando los componentes bsicos de dicha
evaluacin.
- Objetivos del marco emprico.

-
Realizar una metaevaluacion de la propuesta de evaluacin del

proyecto de educacin de calle de Critas diocesana al objeto de
mejorar futuras evaluaciones.
Conocer el grado de cumplimiento de las dimensiones, variables e

indicadores propuestos en dicho programa, aportando una descripcin
de la poblacin evaluada en base a dichos factores.
Extraer conclusiones que ayuden a los educadores a la prctica diaria

de su trabajo, y proponer la modificacin de aquellos aspectos del
proyecto y de la propuesta de evaluacin que necesitan ser mejorados,
tanto en su elaboracin como en su puesta en prctica.
- Campos en los que se va a trabajar.

-
Marginacin, inadaptacin, exclusin social.
Programas de desarrollo comunitario.
Intervenciones socioeducativas.
Pedagoga de la marginacin.
Educacin de calle.
Evaluacin de programas sociales.
Metaevaluacin.
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MARCO TERRICO
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CAPTULO 1
EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL
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CAPTULO 1
1.1.
EXCLUSION SOCIAL, INADAPTACIN Y DERECHOS

HUMANOS.
En este captulo vamos a hacer una aproximacin a varios e importantes

conceptos: exclusin social, inadaptacin, derechos humanos, polticas de inclusin, etc.
Pero vamos a abordar estos conceptos tomando como referencia, primero, la declaracin
universal de los derechos humanos, creada en 1948 con la intencin de ser base
fundadora de todo compromiso humano y principio crtico de sistemas polticos,
ideolgicos y de intervencin social. Por qu utilizar como punto de partida los
derechos humanos? En fenmenos como los de la exclusin y la inadaptacin las
explicaciones y tendencias son muy variadas, y la mayora de las veces corren el riesgo
de estar sesgadas por intereses de tipo econmico, poltico o de otra ndole. Los
derechos humanos son la referencia ms comn que podemos tener a la hora de afrontar
los procesos, explicaciones e intervenciones sociales.
Desde mi punto de vista, la mejor manera de legitimar polticas sociales contra la
exclusin y que favorezcan la adaptacin positiva es asegurando el cumplimiento de
dichos derechos. De lo contrario, no podramos asegurar que las polticas inclusivas
vayan en la direccin deseada.
Queremos, realmente, garantizar derechos tales como derecho a la vivienda
digna, el empleo de calidad, o la cobertura sanitaria? Estn siendo las polticas de los
gobiernos fieles reflejos de estas necesidades? A lo largo de este captulo intentaremos
recabar y exponer datos que nos ayuden a ofrecer respuestas a estas preguntas, poniendo
nuestra mirada en la Unin Europea y en Espaa.
Quiero resaltar el hecho de que vamos a tratar el concepto de exclusin social
porque los sujetos protagonistas de este estudio se desenvuelven en un contexto vital y
social excluido del crculo normal de la sociedad.
Soy consciente de los mltiples ngulos que intervienen en esta compleja realidad,
pero mi intencin es poder centrar el campo de estudio en el que vamos a efectuar
nuestra investigacin, tratando de explicitar la dificultad de la situacin en la que se
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encuentran estas personas y colectivos y en las que se mezclan multitud de factores

tanto personales como ambientales.
La exclusin es un problema que se relaciona directamente con la falta de
independencia econmica (falta de trabajo y precariedad econmica), con la propia
historia personal de cada sujeto (historia familiar, experiencias escolares, etc.) y que
hace referencia tambin, a aquellas situaciones que marcan al sujeto desde el principio
(raza, sexo, etc.) Resulta fcil imaginar cmo una persona que sufre los desajustes
vitales hasta aqu reseados (falta de trabajo, males experiencias familiares, explotacin,
etc.) termina padeciendo una situacin real de exclusin, llegando a ser apartada de la
realidad social y sin tener ningn tipo de protagonismo en las decisiones que afectan
directamente a su vida.
Otra caracterstica de la exclusin es su definicin como proceso pluridimensional
de alejamiento de la sociedad y que nace de la precariedad de cada situacin. Por todo
ello, es importante afrontar su definicin y solucin desde distintos mbitos y teniendo
en cuenta que cada factor va a variar dependiendo de la historia personal de cada sujeto.
Por los visto en los diferentes estudios e investigaciones realizados en la Unin
Europea y Espaa, el desempleo, la educacin, la salud y la vivienda son los ejes sobre
los que se fundamentan los procesos de exclusin; y las familias monoparentales, la
infancia y las mujeres son los colectivos ms susceptibles de sufrir situaciones
excluyentes, viendo sus derechos fundamentales negados.
Despus de este anlisis, contemplaremos el concepto de inadaptacin social,
entendiendo, primero, que no es inconformismo, ni enfermedad, ni anormalidad
estadstica, sino ms bien una situacin de deterioro o de ruptura en la relacin entre
sujeto y medio que provoca situaciones de conflicto. Para ello, observaremos cmo
desde el asistencialismo hasta la psicologa, pasando por las leyes y la sociologa se han
ido facilitando, a lo largo del tiempo, distintas explicaciones sobre este fenmeno; y
desembocaremos en la visin pedaggica acerca del tema, que hace una apuesta por
realizar una visin multidisciplinar de la situacin, recogiendo lo mejor de cada
disciplina.
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CAPTULO 1
Para acabar, trataremos de reflexionar sobre las polticas de inclusin en Espaa,

haciendo referencia al Plan Nacional para la Inclusin Social del Reino de Espaa,
realizado en 2001 dentro de las polticas inclusivas de la Unin Europea. Cules son
los ejes sobre los que ha trabajado este plan? Poltica educativa, de empleo, de vivienda
y sanitaria. Pasemos, pues, a tratar todas estas temticas.
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1.2.
LOS DERECHOS HUMANOS COMO PUNTO DE PARTIDA

Y REFERENCIA ANTE LA EXCLUSIN SOCIAL.
Aunque durante el siglo XIX se produjeron importantes movimientos a favor de

los ideales humanitarios proclamados por la revolucin francesa, no fue hasta despus
de la segunda guerra mundial cuando se redact y aprob la Declaracin Universal de
Derechos Humanos, (10 de diciembre de 1948) nacida como respuesta humanista a
los lamentos de las vctimas de Auschwitz y Nagasaki.
El Holocausto y la bomba atmica demostraron que el ser humano haba
alcanzado la capacidad tecnolgica necesaria para destruir a la humanidad y al planeta,
y que estaba dispuesto a hacerlo. Nunca ms, escribieron quienes redactaron dicha
declaracin para prevenir la guerra y la destruccin, para garantizar la paz y la justicia,
los rdenes sociales internacional y nacional deban basarse en los derechos humanos en
todas partes. El mundo deba aspirar a un doble objetivo: liberarse del temor y de la
miseria, y este objetivo deba conseguirse para todos, inmediatamente y al mismo
tiempo.
Podramos definir a los derechos humanos como un marco comn donde las
personas, culturas y pueblos pueden construir un mundo humano, justo y solidario,
convirtindose en punto de referencia a la hora de plantear las relaciones humanas,
ideolgicas y entre culturas. De esta forma buscan constituirse en apoyo poltico,
jurdico y filosfico de cara a la optimizacin y mxima humanizacin universal.
Por todo ello, podramos afirmar que tiene dos funciones fundamentales: por un
lado son la base fundamental de todo compromiso humano (algo as como la gua de
tareas personales y colectivas) y por otro lado son el principio crtico de los sistemas
polticos, de las ideologas o formas de interpretar el mundo. La naturaleza plural de las
de las sociedades modernas demanda urgentemente la existencia de un cdigo de
convicciones y de comportamiento social asumible por todos, que comprenda y respete
la diversidad en su sentido ms amplio de comprensin.
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CAPTULO 1
1.2.1.
CONTENIDO E INTENCIN DE LOS DERECHOS HUMANOS.
Esta declaracin, en su prembulo, considera que la libertad, la justicia y la paz en

el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. Adems, sostiene
que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos
de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado,
como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los
seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y
de la libertad de creencias.
Por otro lado, se afirma que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en
la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la
persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto
ms amplio de la libertad, comprometindose los estados miembros a asegurar, en
cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo
a los derechos y libertades fundamentales del hombre.
Para acercarnos de forma ms concreta a esta carta, podemos afirmar que la base
de esta declaracin son los principios fundamentales de libertad, igualdad y fraternidad,
dividindose despus en cinco grupos o agrupaciones de derechos:
a)
Primer grupo: Derechos y libertades de orden personal. Estos

derechos estn recogidos en los artculos que van del 3 al 11.
Entre estos derechos podramos destacar los que se refieren a la
vida, a la libertad a la seguridad personal (art. 3), a la
prohibicin de toda esclavitud, de toda tortura, pena o tratos
crueles (arts. 4 y 5). El resto de artculos de este grupo van desde
el reconocimiento de la personalidad jurdica hasta el derecho a
gozar de presuncin de inocencia.
b)
Segundo grupo: Derechos del individuo en sus relaciones con el

grupo o grupos de los que forman parte, e iran recogidos en los
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artculos del 12 al 17. Dentro de este grupo se destacan el

derecho a la privacidad y la honra (art. 12) a la libre circulacin
y eleccin de residencia (art. 13), a la nacionalidad (art. 15) y a
la propiedad (art. 17).
c)
Tercer grupo: Derechos y libertades de carcter poltico,

recogidos en los artculos 18 al 21. Podramos incluir en este
grupo el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y
religin (art. 18), a la libertad de expresin y opinin (art. 19) y
derechos a la libertad de reunin y asociacin pacficas y a
participar en el gobierno de cada pas (arts. 20 y 21).
d)
Cuarto grupo: Derechos econmicos, sociales y culturales que se

encuentran recogidos en los artculos del 22 al 27). Sealar en
este mbito el derecho a la seguridad social y a una
proporcionada satisfaccin de cuanto resulte imprescindible para
la dignidad y el libre desarrollo de la personalidad (art. 22);
derecho al trabajo, a recibir un salario equitativo por realizarlo
(art. 23); derecho al descanso (art. 24); derecho a un nivel de
vida adecuado, (art. 25) y derecho a la educacin (art. 26).
e)
Quinto grupo: Derechos a la existencia de un orden

internacional que vele por el cumplimiento de los anteriores
derechos proclamados.
Salta a la vista (y mas si tenemos un poco en cuenta la situacin del mundo

actualmente) que, en sentido estricto, los derechos humanos no poseen valor jurdico,
pero s poseen un carcter referencial para el diseo de polticas sociales, econmicas y
culturales; y tambin para ser reclamados como punto de partida y referencia a la hora
de exigir la aplicacin del principio de igualdad entre todas las personas. Tal y como
expone Petrus (1997,13) gracias a la difusin de los derechos humanos y del principio
de igualdad de oportunidades es cada vez mayor el sector de poblacin que reclama la
satisfaccin de sus derechos por el hecho de vivir en un Estado Social y de Derecho.
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CAPTULO 1
Sin olvidar los problemas derivados de su cierta ineficacia legal, resulta ms

que evidente que los derechos humanos son la vara de medir o el marco de
referencia para regular las relaciones internacionales, nacionales, locales y personales;
es por ello que son el ms importante punto de partida de las polticas socioeducativas.
Slo si aseguramos el cumplimiento de los derechos humanos podremos afirmar que las
polticas sociales son legtimas.
Hecha esta exposicin, y teniendo bien presente la enorme importancia de la
declaracin de derechos, desde mi punto de vista cabe preguntarnos algunas cosas:
podemos afirmar que esta declaracin se est llevando a la prctica de forma
completa? En qu medida las polticas sociales estn siendo dirigidas a asegurar el
cumplimiento de estos derechos fundamentales? En los fenmenos como los de
exclusin e inadaptacin social qu derechos se estn viendo no cumplidos? Tal y
como viene a decirnos Petrus (1997, 14): [] los dficits sociales y culturales previos
a la educacin escolar, las situaciones de marginalidad, el paro, son factores de
desigualdad social [] los derechos humanos y la igualdad de oportunidades han de
dejar de ser meros planteamientos tericos.
1.2.2.
DERECHOS HUMANOS Y EXCLUSIN SOCIAL.
Han sido muchas las voces, muy especialmente en Europa, que han venido
denunciando el no cumplimiento de los derechos humanos en multitud de situaciones
carenciales y excluyentes. Libertad, democracia, respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y Estado de Derecho son los principios fundadores de la
Unin Europea y un requisito previo indispensable para la legitimidad de la Unin. As
queda reflejado en el Tratado de la Unin Europea. Los derechos humanos y los valores
democrticos intervienen en todos los mbitos de las actividades de la UE y se han
convertido en piedra angular de su poltica exterior.
Al hilo de esto ltimo, cabe resear la resolucin del parlamento europeo sobre el
da internacional de las Naciones Unidas para la erradicacin de la pobreza (1996, 8788): Considerando que la pobreza constituye una violacin de los derechos humanos y
una afrenta intolerable a la dignidad humana, la lucha contra la pobreza es un elemento
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primordial de la paz en el mundo y del desarrollo sostenible, y se le debe otorgar la

importancia debida en todas las polticas comunitarias, considerando que cientos de
miles de mujeres, hombres y nios en todo el mundo se hallan en la pobreza extrema
[], pedimos a las instituciones comunitarias que se pronuncien claramente en favor de
la cooperacin con las asociaciones de lucha contra la pobreza, y que den a las polticas
sociales la misma prioridad que a las polticas econmicas; pedimos a los Estados
miembros que desarrollen estrategias especficas destinadas al acceso de todos por igual
a los derechos fundamentales como la educacin, la vivienda, la asistencia sanitaria, la
cultura y a un empleo estable, en el marco de su Plan nacional para la inclusin social, y
de dar prioridad a las personas ms vulnerables [].Podemos comprobar, por medio
de este prrafo, una inequvoca preocupacin por realizar polticas sociales que
favorezcan la inclusin social, poniendo el acento tanto en las polticas econmicas
como en las sociales. Adems, cabe destacar cmo seala la imperiosa necesidad de
llevar a cabo acciones que aseguren el acceso por igual a la educacin, exhortando a la
realizacin de un plan nacional para la inclusin social.En una lnea muy parecida, el
Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, en la
Resolucin de la Comisin de Derechos Humanos 2002/30, reafirma (2002, 4-5): a) La
extrema pobreza y la exclusin social constituyen una violacin de la dignidad humana
y, en consecuencia, exigen la adopcin de medidas urgentes para eliminarlas en los
planos nacional e internacional; b) El derecho a la vida incluye el de llevar una
existencia digna y disponer de los elementos esenciales para la vida; [] c) El
compromiso poltico, la justicia social y el acceso a los servicios sociales en
condiciones de igualdad son, entre otras, condiciones imprescindibles para erradicar la
pobreza; d) Es indispensable que los Estados propicien la participacin de los ms
pobres en el proceso de adopcin de decisiones en sus comunidades y en la realizacin
de los derechos humanos, y que se den a los pobres y a los grupos vulnerables los
medios para contribuir a la elaboracin, la aplicacin y la evaluacin de las polticas que
les conciernen, permitindoles de esta manera convertirse en autnticos partcipes en el
desarrollo; e) Se debe prestar especial atencin al sufrimiento de las mujeres, en
especial las ancianas y las que son cabeza de familia, y de los nios, que suelen ser los
ms afectados por la extrema pobreza. En esta cita, adems de profundizar en las ideas
anteriores expuestas por el parlamento europeo, se nos sealan varios puntos que
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CAPTULO 1
pueden resultarnos fundamentales: por un lado nos encontramos con la invitacin /

peticin de dar, a los propios protagonistas de la situacin, la palabra en torno a las
polticas y decisiones que a ellos atae y por otro se nos indica de forma clara quines
son o pueden ser los sujetos con ms posibilidades de sufrir problemas de pobreza y
exclusin: mujeres y nios.
Por todo ello, resulta evidente que los derechos humanos no se estn viendo
cumplidos, ni mucho menos, en su totalidad; y que los procesos de exclusin vienen a
resultar verdaderos constatadores de que dichos derechos son vulnerados tanto para
determinados colectivos como para personas individuales. Asumiendo que la
declaracin de derechos expuesta al comienzo de este captulo debe servirnos como
referencia a la hora de investigar e interpretar los fenmenos sociales y que el
cumplimiento de dicha declaracin est siendo ms que dudosa si abordamos el tema de
la pobreza y la exclusin social, vamos a tratar de diseccionar el concepto de exclusin
para entender mejor de qu estamos hablando y a qu fenmeno nos enfrentamos. Para
ello abordaremos en el siguiente punto el fenmeno de la exclusin social, su definicin
y su cristalizacin concreta tanto en Europa como en Espaa.
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1.3.
LA EXCLUSIN SOCIAL O LA RUPTURA DE LOS

DERECHOS FUNDAMENTALES.
All por lo aos ochenta, CRITAS publica un estudio que va a servirnos como
prtico de entrada al tema que nos ocupa: la exclusin. En ese estudio viene a ponerse
de manifiesto que en Espaa existan ocho millones de pobres: tal fue la conclusin
global de la investigacin.
Los criterios y los indicadores utilizados para llegar a esta cifra coinciden con los
adoptados por la Comisin Europea para el estudio de la Pobreza en la Comunidad
(1987): "Se consideran pobres a los individuos, familias y grupos de personas cuyos
recursos (materiales, culturales y sociales) son tan escasos que estn excluidos de los
modos de vida mnimos aceptados en el Estado miembro en el que viven". Una persona,
una familia, un grupo, se encuentran bajo el umbral de la pobreza en el momento en que
sus ingresos son inferiores a los ingresos medios de la sociedad en que vive. Ocho
millones de espaoles se encontraban en esta situacin. (INFORME FOESSA, 1980)
Si damos un pequeo salto en el tiempo, y nos situamos a partir del ao dos mil,
los datos ofrecidos en el informe sobre Las Condiciones de Vida de la Poblacin Pobre
en Espaa indican que el 19,4 por 100 de los hogares viven en condiciones de pobreza
o exclusin, lo que sita a Espaa en una desfavorable posicin con respecto al resto de
los pases de la Unin Europea. Entre el 14 y el 17 por 100 de la poblacin encuestada a
travs del PHOGUE (Panel de Hogares de la Unin Europea) es pobre. Y solo Portugal
y Grecia superan negativamente los valores recogidos en Espaa. Por tanto, en Espaa
hay hoy ms de dos millones de familias, esto es, unos ocho millones y medio de
personas que viven bajo el umbral de la pobreza. (Plan Nacional para la Inclusin
Social, 2001)
Teniendo en cuenta estas circunstancias, parece que el problema de la exclusin
no se est viendo, ni mucho menos, menguado, sino que va en aumento con la
correspondiente problemtica que esto conlleva. Vamos a apoyarnos en la Declaracin
del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los derechos humanos (2002, 5-6)
que sostiene que [...] el artculo 25 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos
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CAPTULO 1
estipula que toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la
vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; que tiene asimismo
derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y
otros casos de prdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes
de su voluntad. Es por ello que nos mostramos profundamente preocupados porque 54
aos despus de la adopcin de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, la
extrema pobreza contina extendindose en todos los pases del mundo, sea cual fuere
su situacin econmica, social y cultural, y que en los pases en desarrollo tiene una
magnitud y unas manifestaciones particularmente graves, tales como el hambre, la
enfermedad, la escasez de viviendas, el analfabetismo []
Tal y como se defiende en este prrafo, los procesos de pobreza y exclusin entran
en conflicto con la Declaracin Universal de Derechos Humanos, siendo esto motivo de
preocupacin, porque los indicadores no presentan datos especialmente positivos.
Por todo ello, vamos a tratar ahora el tema de la exclusin social, intentando
mostrar cmo se pasa de situaciones precarias a situaciones de exclusin, definiendo
despus el propio concepto y realizando una mirada a las situaciones de exclusin que
se sufren en Europa y Espaa en la actualidad.
1.3.1.
DE LA PRECARIEDAD A LA EXCLUSIN SOCIAL.
Acabamos de ver una serie de datos que slo son una parte de una realidad mucho
ms extensa y compleja. Pero son suficientes para poder constatar que nos encontramos
ante un deterioro fsico y humano que tal y como nos seala Garca - Nieto (1987, 15)
[] afecta a unos colectivos que nunca haban pensado que podran encontrarse en el
camino hacia la pobreza y la exclusin social, trtese de la pobreza clsica y persistente,
trtese de esas nuevas formas de pobreza que emergen y se consolidan en estos
momentos: todas forman parte de una minisociedad (cada vez ms amplia) marginal y
paralela, que anidan en su seno situaciones de extrema precariedad (exclusin social,
hambre fsica, desviacin, delincuencia...). Pero por qu esta distincin entre pobreza
clsica y persistente y las nuevas formas de pobreza? no son acaso una misma cosa?
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En realidad la pobreza tradicional o persistente ha sido objeto de numerosos estudios

tericos y sobre ella se ha tratado de actuar a travs de las diferencias polticas
asistenciales o de servicios sociales con ms o menos xito.
Evidentemente, podemos estar de acuerdo en la naturaleza relativa de la pobreza
(relatividad en el tiempo y en el espacio). Es decir, una persona puede ser considerada
pobre en estos momentos de la historia y tal vez no lo sera en pocas anteriores, cuando
el nivel de vida de una sociedad dada era notablemente inferior al actual. Y una persona
considerada pobre en Europa puede que no lo fuese en el contexto de una de las zonas
menos desarrolladas de la tierra.
Igualmente, podemos estar tambin de acuerdo en la naturaleza multidimensional
de la pobreza. Es decir, no puede ser considerado de la misma forma el hecho de la
pobreza persistente y el hecho de percibir una renta dbil en un momento dado o de
forma coyuntural. En efecto, la persona pobre, tal como ha sido entendida
tradicionalmente, acumula una serie de desventajas o de situaciones de precariedad:
vivienda desprovista de todo tipo de comodidades, incluso con caractersticas de
absoluta insalubridad e inhabitabilidad (caso de barracas o chabolas o pisos de los
cascos antiguos de las grandes ciudades), etc.
Nos encontramos, pues, ante un fenmeno de acumulacin de circunstancias que
concurren en los diversos casos de pobreza. Pero ms all del fenmeno de
acumulacin, es decir, de la concentracin de situaciones de precariedad en una misma
persona, familia o grupo social, existen tambin mecanismos a travs de los cuales se
instala, como algo permanente, la interdependencia de cada una de las situaciones de
precariedad, causa, en definitiva, de su misma reproduccin: el llamado crculo vicioso
de la pobreza.
Podramos decir que "la pobreza reproduce pobreza". Nos encontramos en una
situacin de carencias concretas, en una familia o en un grupo social. E1 ambiente
social genera desarraigo (agresividad, desequilibrios afectivos, despreocupaciones y
malos tratos, con especial incidencia en mujeres, nios...) El crculo vicioso de la
pobreza se cierra. Cada vez hay menos posibilidades de romperlo. Ms an, la
interdependencia de los factores causantes de esta situacin se acumulan y
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CAPTULO 1
necesariamente se transmiten de una generacin a otra. Sera como la constatacin de

que una situacin de precariedad temporal lleva, de forma casi directa a una situacin
de exclusin del crculo normal de la sociedad.
Nos encontramos ante la consolidacin creciente y estructural de una sociedad
dual, inherente al sistema, formada de un lado por los pobres persistentes y los nuevos
pobres, y de otro por la sociedad establecida? Vamos a referirnos en seguida a esto.
Antes, sin embargo, es menester precisar todava algo ms, lo que queremos decir al
hablar de nuevas formas de pobreza, de nuevos pobres.
Lo hemos dicho ya: nuevos pobres, nuevas formas de pobreza son los trminos
para designar a las diversas formas de precariedad surgidas, fundamentalmente, a raz
del paro masivo que se ha hecho presente en los ltimos tiempos en los pases
desarrollados. Recordemos que se trata de colectivos que no provienen del crculo
vicioso de la pobreza o del desarraigo social. Hasta hace poco disponan de ingresos
estables, aunque fueran modestos. Y ahora, repentinamente, a causa de una
reconversin o de un simple regulacin, o de una flexibilizacin de plantilla, etc., se ven
envueltos, casi sin darse cuenta, en un proceso de marginacin sin retorno con sntomas
muy precisos: degradacin en las condiciones de la vivienda, problemas de salud
(depresin, droga alcoholismo, cncer...), quiebras familiares, prdida de toda esperanza
para escapar de la nueva situacin, recurso sistemtico a la asistencia social, prdida del
status social... Es el camino abierto hacia la exclusin social.
Se trata en realidad de un amplio catlogo de personas que no se limita
necesariamente a los parados de larga duracin y a los jvenes sin trabajo: madres
solteras aisladas, trabajadores eventuales en constante rotacin, profesionales
autnomos a quienes se les han cerrado las puertas del mercado de trabajo, personas
adultas o prejubiladas y sin ningn tipo de subsidio, inmigrantes, etnias minoritarias,
menores maltratados, etc.
Esta realidad debe empujarnos a preguntarnos: Cmo es posible que un mundo
de marginacin y pobreza, de exclusin social, se vaya instalando de forma permanente
entre nosotros y de una forma mucho ms agresiva y masiva que hace unos pocos aos?
Ha de ser necesariamente as? En qu consiste este fenmeno? Cules son sus
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causas? Cuando entramos a valorar el problema de la exclusin nos encontramos con la

dificultad de los nombres que utilizamos: se habla de inadaptacin, de marginacin, etc.
y adems nos introducimos en un campo peliagudo porque en l confluyen mltiples
factores e intereses de toda ndole.
Fundamentndonos en una investigacin del Colectivo IOE, "[] las situaciones
concretas que los grupos e instituciones dedicados a la atencin a la infancia consideran
como indicadores de marginacin del menor (abandono, malos tratos, fracaso escolar...)
se presentan no como sntomas aislados, sino formando un conjunto de
multimarginacin relativamente constante, en funcin del tamao y estratificacin
social de las poblaciones, la situacin socioeconmica de los padres, etc.". (1995, 8384). Segn esta idea los estudios que surgen en torno a la exclusin se refieren a la
infancia "normal" como paradigma de referencia de las infancias marginadas. Y es aqu
donde toma protagonismo el concepto de exclusin social, pues la realidad social est
mostrndonos situaciones de exclusin, "[...] los excluidos estn amenazados por la
insuficiencia de recursos, por la vulnerabilidad de los tejidos relacionales y por la
precariedad de sus dinamismos vitales". (Garca Roca, 1995, 23).
Creo que el concepto no puede ser encarado con garantas realizando una
explicacin simplista del asunto, en la exclusin entran mltiples y diferentes factores
que influyen en los sujetos: desde factores socioestructurales a situaciones personales e
inherentes al sujeto. En el siguiente punto nos adentraremos en este concepto,
exponiendo cmo son estos procesos.
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CAPTULO 1
1.4.
EFINICIN DEL CONCEPTO DE EXCLUSIN SOCIAL.
Tal y como he sealado anteriormente, no se deben conceder explicaciones

simplistas a situaciones de pobreza y carencia tan grandes como las que se estn
produciendo: es necesario hacer un esfuerzo metodolgico y de planteamiento para
lograr comprender que las cosas no son siempre lo que parecen. Para abordar este
proceso, lo haremos de lo general a lo concreto, y para ello comenzaremos por ver qu
nos dice el Diccionario de la Lengua Espaola acerca de lo que es exclusin (1982):
efecto de excluir. Excluir: Echar a una persona o cosa fuera del lugar que ocupaba. En
nuestro pas, en la literatura y entre los estudiosos de las realidades que conciernen a las
desigualdades sociales y a la pobreza, podemos apreciar cmo el concepto exclusin
social se utiliza profusa y regularmente.
Hablar de exclusin social es expresar y dejar constancia de que el tema no es
tanto la pobreza y las desigualdades en la pirmide social, sino, en qu medida se tiene
un lugar en la sociedad, marcar la distancia entre los que participan en su dinmica y se
benefician de ella, y los que son excluidos e ignorados fruto de la misma dinmica
social. Segn Arriba Gonzlez (2002, 2): A lo largo de los aos noventa, los
profesionales de las polticas sociales han incorporado el trmino exclusin social para
referirse a una buena parte de la poblacin objeto de sus atenciones. Muchos trabajos se
han dedicado a sealar la pertinencia de este concepto para referirse a las poblaciones en
situacin de desventaja social en el mundo actual. Se trata de un concepto que pretende
considerar aspectos del fenmeno (como su carcter multidimensional, relativo y
dinmico) que no estaban contemplados en otros trminos empleados con anterioridad.
Ayerbe (2000, 290) dice que La exclusin social es un proceso de apartamiento
de los mbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, como una prdida de
autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la
sociedad de la que forma parte. Y segn la definicin de la Fundacin Europea para la
Mejora de las Condiciones de Vida y del Trabajo (1996, 11-112) la exclusin es "El
proceso a travs del cual los individuos y los grupos estn completa o parcialmente
excluidos de una plena participacin en la sociedad en la que viven".
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Estos procesos tienen un carcter dinmico y pluridimensional. Estn vinculados

no slo al desempleo y a los ingresos bajos, sino tambin a las condiciones de vivienda,
los niveles de educacin y oportunidades de formacin, la sanidad, la discriminacin y
la falta de integracin en la comunidad. [...] para definir la exclusin debe hablarse
desde el principio de proceso. Debe interpretarse la exclusin como un proceso
relacionado con las necesidades y los valores de la sociedad. Adems, hay que
considerar los siguientes criterios: 1) Es un proceso caracterizado por la interaccin
constante de la persona con su entorno. Un proceso ntimamente unido a las situaciones
y condiciones personales. 2) Es un proceso multifactorial y acumulativo. La exclusin
no tiene su raz slo en causas econmicas: la vivienda, la salud, la madurez personal,
etc. pueden ser desencadenantes de procesos de exclusin. 3) La ordenacin y
combinacin de los diferentes factores implicados en los fenmenos de exclusin,
producen que dichos procesos se expresen bajo caractersticas especficas en cada una
de las familias, personas o grupos sociales. (Ballester y Figuera, 2000, 70)
ASETIL (2000, 61) nos dice que la exclusin es una forma de estar respecto a la
sociedad que constituye una situacin de inferioridad social. Podemos inferir que no
son slo la carencia de recursos o la incapacidad para acceder al mercado de trabajo las
que determinan la exclusin, sino una serie de fenmenos tales como la dificultad para
participar, con normalidad, en la sociedad y en procesos sociales.
Garca Roca hace una interesante aportacin a la hora de enfocar este tema,
manteniendo que hasta hace unos aos se ha elaborado una imagen de una sociedad
organizada en la que "[...] unos cuantos ocupan la parte alta de la escala social, mientras
que otros malviven en el fondo de la pirmide. Estaramos hablando de una sociedad
construida en el vector arriba / abajo". Contina el mismo autor defendiendo que
posteriormente a esa imagen se ha construido otra en la que la organizacin social "[...]
gira en torno a un sistema ordenado que tiene sus elementos bsicamente ajustados. El
elemento que cohesiona la organizacin es de carcter cultural: las normas y pautas de
conducta". Pero, y en este momento entra en juego el concepto de exclusin, la imagen
social incorpora una organizacin que "[...] elabora en su interior una serie de
poblaciones sobrantes que pueden entenderse desde el vector dentro / fuera (1995, 6869). Por ello podemos afirmar que con la aparicin del vector dentro /fuera asistimos a
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CAPTULO 1
la aparicin de una nueva figura: la de los excluidos sociales, que son personas, grupos
sociales y pases que son arrojados fuera del sistema.
1.4.1.
DOS CARACTERSTICAS DESTACABLES EN EL CONCEPTO DE EXCLUSIN.
Al analizar los fenmenos de exclusin social, y ms o menos explcitamente, los

estudiosos destacan tambin dos caractersticas que se distinguen en este fenmeno y
que pueden ayudarnos en nuestro anlisis: a) su carcter multicausal y multidimensional
y b) su carcter procesual.
a) Carcter multicausal y multidimensional.
Como vengo sealando hasta el momento, el concepto de exclusin es amplio, es
decir, que puede referirse a varios aspectos y dimensiones de la realidad social (de
carcter econmico y estructural, y socioculturales). A esto mismo se refera la
Resolucin del Consejo Europeo de 29 de septiembre de 1989, al subrayar que los
procesos de exclusin social se desarrollan en distintos mbitos y desembocan en
situaciones de naturaleza varia Significa esto que al estudiar la situacin de
exclusin de un individuo o grupo el investigador debe aproximarse a la misma
teniendo en cuenta los diversos factores intervinientes en su surgimiento, captando, a su
vez, sus posibles y diferentes manifestaciones.
En este sentido cabe referirnos a Ruiz Romn (2003, 105) cuando dice que
resulta chocante que si decimos que una persona se encuentra en situacin de exclusin
social pensemos inmediatamente que esa exclusin ha sido nica y exclusivamente
responsabilidad de la persona [] sin poner en tela de juicio el sistema social y cultural
en el que nos encontramos.
b) Carcter procesual.
Los investigadores destacan el que se conciba la exclusin como proceso. Se
indica y se subraya con ello que las situaciones calificadas como de exclusin (como
por ejemplo los sin techo) han tenido, y han pasado por un recorrido, un itinerario (ms
o menos largo, ms o menos complejo) que ha conducido a esa situacin final y extrema
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de exclusin. Ha existido una progresin, desde la zona de integracin, a zonas de

precariedad, vulnerabilidad, marginacin, hasta la de exclusin. La nocin de proceso
lleva inherente, asimismo, la idea de que se han recorrido algunas etapas (fases) y los
factores que actan en cada una de ellas estn relacionados entre s.
Teniendo en cuenta lo hasta aqu expuesto, podemos definir la exclusin como un
proceso mediante el cual personas o colectivos se ven apartados y/o alejados de la
sociedad, vindose abocados a situaciones de pobreza y carencias de toda ndole:
personal, ambiental y estructural. Pero cmo se cristaliza este proceso? Qu pasos
concretos llevan a situaciones de exclusin?
1.4.2.
PROCESOS EXCLUYENTES Y DE ALEJAMIENTO.
En lneas generales, podemos afirmar que los excluidos estn amenazados por la
continua desigualdad social (desempleo, pobreza econmica, etc.), por los cambios y/o
movimientos demogrficos y por sus propias historias personales que los llevan a
sentirse impotentes ante lo que les sucede, asumiendo la "ideologa de lo inevitable".
(Garca Roca, 1995)
As, la exclusin es "un proceso que incluye deterioro fsico y humano que afecta
a unos colectivos que nunca haban pensado que podran encontrarse en el camino hacia
la pobreza y la exclusin: precariedad, hambre, delincuencia..." (Garca Nieto, 1987,
39) Una vez sealado esto, podemos definir los procesos de exclusin, tal y como lo
venimos haciendo, en una lnea multifactorial, considerando que para acercarse a este
fenmeno no vale con una explicacin que tenga en cuenta un solo factor, sino que hay
que entenderlo desde varios factores. Podemos dividirlos, de acuerdo con Garca Roca
(1995) en tres grandes bloques:
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Exclusin por problemas estructurales del sistema.
Exclusin por situaciones-problema en el contexto personal del sujeto.
Exclusin por la propia precariedad inherente al sujeto.
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CAPTULO 1
1.4.2.1.
Exclusin por problemas estructurales del sistema
En este punto incluir todos aquellos problemas y/o circunstancias que parten del
sistema social y tienen una influencia decisiva en los fenmenos de exclusin.
Incluiremos aqu las circunstancias relacionadas con el mercado de trabajo, que estn
produciendo consecuencias muy negativas para todos aquellos sujetos que no responden
a unas caractersticas determinadas. Por otro lado, la cultura del consumo que se est
viendo muy implantada y que anima a darle sentido a todo por medio del consumo,
creando necesidades ficticias, el fomento de la cultura de la competicin, que est
implantando una especie de darwinismo social y la negacin de la propia cultura la
implantacin de la cultura nica que crea personas pasivas y teledirigidas.
- El mercado de trabajo
Hasta no hace excesivo tiempo, en Espaa podamos decir que estar parado era
una excepcin. En condiciones muy duras, con jornadas largas y bajos salarios, con
nulas garantas sindicales, pero el acceso al trabajo resultaba ms fcil. El trabajo
constituye quiz la dimensin ms importante en el estudio de los procesos de exclusin
y pobreza por ser la principal fuente de integracin social.
La remuneracin del trabajo es la principal va de obtencin de las rentas
familiares disponibles pero, adems, la ocupacin laboral provee importantes
mecanismos de participacin y de obtencin de recursos para la satisfaccin de otras
necesidades vinculadas a la calidad de vida.
En Espaa, los datos ofrecidos en la Encuesta Continua de Presupuestos
Familiares y en la Encuesta de Poblacin Activa, permiten afirmar que los aos de la
pasada dcada de los 90 fueron testigo de un aumento de los niveles de pobreza, que se
manifiestan en los siguientes indicadores:
-
Retroceso en la participacin de la poblacin con rentas ms bajas.
Aumento del desempleo.
Aumento de la tasa de paro de los sustentadores principales de las

familias.
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Crecimiento del nmero de hogares con todos sus miembros activos

en paro.
Aumento de las desigualdades salariales.
Flexibilizacin del mercado laboral.
El aumento del paro o el trabajo en condiciones muy precarias est dando lugar a
un aumento de personas en situacin de desempleo, cuya vida laboral se ve truncada,
afectando a todos los miembros de esa familia y a su calidad de vida. Los ingresos
econmicos cada vez van disminuyendo e incluso desaparecen y con ello su identidad
personal y grupal; surge la impotencia y la falta de ilusin, trastornos temporales y
conflictos en la familia, etc.
Si hablamos de jvenes en concreto podemos decir que la incorporacin al mundo
laboral suele implicar el reconocimiento de la madurez individual por parte del grupo
social. Mientras que para determinados individuos en funcin de su pertenencia a un
grupo econmico y culturalmente acomodado, la incorporacin al trabajo supone la
culminacin de un proceso de adaptacin-inclusin; para otros, la incorporacin laboral
supone tambin la culminacin del proceso iniciado en la familia y continuado en la
escuela, slo que este proceso a menudo es de exclusin social y de profundizacin en
el comportamiento no deseado, ya que acaba siendo la nica salida factible dentro del
ambiente en el que estos jvenes se mueven.
Adems, existe otro factor a tener en cuenta, en el caso de los jvenes, y es el que
se refiere al tipo de trabajo al que los jvenes en paro pueden tener acceso con un poco
de suerte. Un trabajo que, en lugar de enriquecerles humana y profesionalmente, tiende
a degradarlos y a marginarlos todava ms. Nos referimos, al trabajo eventual y, sobre
todo, al trabajo sumergido. Este tipo de trabajo genera sentimientos y actitudes
desvinculadas del valor trabajo tradicional.
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CAPTULO 1
- Fomento de la cultura de la individualidad y la competicin

La sociedad en la que vivimos fomenta y apoya continuamente la cultura de la
competitividad entre sujetos: slo el ms fuerte puede llegar, slo el mejor preparado
alcanzar el xito.
Se est produciendo una apuesta muy fuerte por un tipo de persona apoyada en la
eficacia, en el consumo de bienes de prestigio, que apoya con ttulos y diplomas su
xito, instalando de esta forma el "darwinismo" social y convirtindonos en
competidores despiadados ante los bienes (Garca Roca, 1998).
Se fomenta de igual forma la cultura individualista, entendiendo a la persona
como ser que debe buscar su propio inters, desconfiando de todas las formas colectivas
de pertenencias, desvalorizando dichas formas.
- Incitacin al consumo de forma indiscriminada
La incitacin al consumo est siendo el hilo conductor de la economa en la
sociedad actual. Esta induccin al consumo conlleva una serie de valores que son
difundidos por los medios de comunicacin, y que muchas veces se reflejan en la
educacin que reciben los nios. El consumo se ha convertido en un principio bsico de
inclusin social. Todo lo que se compra marca las posiciones sociales de cada uno. Y
resulta curioso constatar que casi todo lo que compramos no es esencial para nuestra
supervivencia, ni siquiera incluso para las comodidades humanas bsicas, sino que est
basado en el impulso, la novedad, un momentneo deseo. Como bien seala Vera, J.
(1998, 194): Tanto la publicidad como la propaganda son medios de comunicacin
persuasivos. [] En nuestro escenario social, la publicidad y la moda emergen como
agentes socializadores de primera magnitud, con ms peso especfico que nunca y su
fuerza persuasiva alcanza a todas las clases sociales de cualquier rincn del mundo.
[]La funcin ms importante y, a la vez, ms evidente de la publicidad es la de
estimular aquellos actos de consumo que difcilmente hubieran aparecido sin su
intervencin.
El mercado de valores se hundi en 1929 desencadenando la Gran Depresin que
sumi al mundo en terribles penurias. Poco despus del fin de la segunda guerra
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mundial, el analista de mercado Vctor Lebow expresaba una posible solucin: "Nuestra
economa, enormemente productiva, exige que hagamos del consumo nuestro estilo de
vida, que convirtamos el comprar y utilizar bienes, en autnticos rituales, que
busquemos nuestra satisfaccin espiritual, la satisfaccin del ego, en el consumir...
necesitamos que se consuman cosas, se quemen, se sustituyan, y se tiren, todo ello a un
ritmo cada vez ms rpido". Se anima continuamente al gasto, y se deja entrever la idea
de que solo existes si consumes. "[...] la imagen de los productos ha ganado peso en el
valor aadido porque el consumo se est convirtiendo en una forma central de buscar
sentido a la vida. Cuando los ideales pierden influencia, son sustituidos por las
empresas, que otorgan sentido al acto de consumir un producto, especialmente por
medio de la publicidad". (Mria i Serrano, 2000, 28)
En esta misma lnea, Candau, V. (2004, 14) sostiene que [] la cultura del
consumo se impone. Tener, comprar productos y servicios, ser consumidor se
transforma en horizonte de vida. Los medios de comunicacin alimentan esta
perspectiva. El consumo penetra los imaginarios. Crece el individualismo. Se impone la
lgica del mercado. La relacin de compra y venta va penetrando en todos los mbitos
sociales. Profundizando an ms en esta idea de la cultura del consumo masivo,
encontramos a Vera, J. (1995, 47) que nos dice: La publicidad y la moda, penetrando
todos los medios de comunicacin, aparecen como los referentes privilegiados en las
sociedades plurales, cuyas economas estn basadas en el consumo masivo. Ambos
sistemas han renunciado a cumplir una funcin informativa capaz de orientar a los
consumidores. A la hora de la verdad, este ritmo de vida slo lo pueden llevar a cabo
un nmero determinado de personas, no toda la poblacin, con lo que se excluye y
condena fuera de la sociedad a todo aquel que no es capaz de consumir con
"normalidad". Esto, adems, revierte negativamente en los excluidos que ven cmo se
afirman en su situacin personal, lo que produce frustraciones.
- Diferencias en el disfrute de la cultura.
Como resultado de un injusto reparto de medios, recursos y poder nos
encontramos con que la familia tiene un escaso o nulo protagonismo en la transmisin
de la cultura, quedando relegada a un segundo plano por la cultura "oficial" que ayuda a
crear personas pasivas, "teledirigidas" y acrticas en cuanto a su propia situacin de
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CAPTULO 1
marginacin. Vera, J (2000, 72) sostiene en este sentido: Los medios de comunicacin
son un fenmeno social condicionante de la socializacin que o bien facilitan y
promueven la sociabilidad a travs de aprendizajes valiosos a lo largo del proceso de
socializacin o bien los inhiben [] dentro de este contexto podemos llegar a
considerarlos como agentes de socializacin secundaria.
Tambin es importante resear la aparicin de culturas marginales en si mismas,
en las que muchos nios y jvenes se ven sumergidos y de las que se deriva su
definitiva exclusin.
Por ltimo, y debido a ese empeo de imponer la llamada cultura "oficial" se
ponen mltiples obstculos al desarrollo de "culturas minoritarias" de grupos definidos
(extranjeros, gitanos...) alejadas de su autoafirmacin cultural. La ideologa dominante
se siente portadora de la "normalidad" y tiende a considerar como "anormales" o
"inadaptados" a los colectivos que vivencian otros valores distintos o que se diferencian
de los oficiales.
1.4.2.2.
Exclusin por situaciones-problema en el contexto personal del sujeto.
En este apartado vamos a acercarnos a aquellas situaciones que afectan al

contexto personal de los sujetos y que pueden ser elementos que producen exclusin
social: Carencias afectivo familiares (figuras parentales negativas van a producir
actitudes negativas en los nios), grupos de pares disruptivos, que van a significar
figuras de referencia en comportamientos negativos.
Analizaremos tambin la escuela como lugar de exclusin, teniendo en cuenta
slo un tipo de alumno standard, negando (por falta de medios o de forma consciente)
las realidades de otros alumnos.
Por ltimo, trataremos el tema de las caractersticas fsicas del lugar en que se
vive, ya que la vivienda y el entorno son esenciales para una buena inclusin en
sociedad y estamos asistiendo a verdaderos escenarios de geografa de exclusin.
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- Carencias de ndole afectivo familiar

La Asociacin ASETIL (2000) subraya la importancia vital de tener o no un
entorno carencial. En este sentido, las condiciones desfavorables de vida son
reveladoras de la presencia de verdaderos entornos carenciales en el que el menor
experimenta dificultades considerables para insertarse en la sociedad. Casi no es
necesario recordar la importancia fundamental de la familia en el normal desarrollo del
menor. Dentro de la familia el nio asimila una serie de normas y roles que le van a
permitir moverse dentro de la sociedad. La familia va a ser el escenario donde pueden
aflorar una serie de conflictos personales, pudiendo actuar como un medio amortiguador
o de amplificacin de problemas.
El nio necesita para su desarrollo un medio favorable donde las tensiones y
conflictos se mantengan dentro de un margen tolerable. Superado un lmite mximo de
tolerancia, la conflictividad familiar, en cualquiera de sus expresiones, va a actuar como
un factor que limita e impide el normal desarrollo del menor, y va a ser un eslabn ms
en la cadena de consolidacin de conductas disruptivas.
El nio va a asimilar lo que vive y echar en falta todo lo que se le niega, sobre
todo si es de vital importancia para su desarrollo integral como el afecto, el cuidado, la
proteccin, etc.
(A) La calidad de la vinculacin padres nio /a.
En las familias con padres no afectivos, negligentes o indiferentes hay una mayor
tendencia a que se manifieste en sus hijos conductas asociales. Las relaciones afectivas
pobres dan origen a nios agresivos que convergen en conductas problemticas durante
la adolescencia.
(B) Estilo y coherencia de la disciplina paterna.
Esto sera lo que llama Arrieta (1992) "coherencia en los estilos educativos". Las
disciplinas paternas hostiles, permisivas o demasiado estrictas estn asociadas a
conductas inadaptadas durante la infancia y adolescencia. Las prcticas disciplinarias
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CAPTULO 1
coherentes, acompaadas de razonamiento y de una conducta afectiva apropiada,

benefician el normal desarrollo del nio.
(C) La socializacin de los hijos por los padres.
La socializacin adecuada del nio se da en aquellos padres que:
-
Implican a sus hijos de una forma activa, en interacciones

demostrativas de conductas afectivas apropiadas.
Inducen al nio a reflexionar sobre las consecuencias de la conducta.
Promueven soluciones para la resolucin de problemas.
Los nios que experimentan una socializacin inapropiada pueden presentar bajos
niveles de integracin emocional, cognitiva y conductual, siendo candidatos de alto
riesgo para sufrir problemas de exclusin.
En esta lnea se expresa Muoz, A. (1999, 60) al decir que: Son diversas las
variables familiares que predisponen a un nio a la marginacin social. La falta de
educacin de los padres y un bajo nivel sociocultural puede favorecer la vulnerabilidad
a travs de circunstancias como, por ejemplo, que no sean capaces de ayudar al hijo en
sus dificultades escolares, que no estn interesados en su promocin escolar, etc.
- Influencia de los compaeros y amigos.
Los compaeros y amigos suponen una variable importante cuando explicamos el
origen de muchas conductas. Si hablamos de jvenes esta variable toma una
importancia todava mayor, pues en los jvenes y adolescentes el grupo de pares
adquiere una importancia infinita.
Es notoria esta influencia en los delincuentes, en cuanto que "[...] los amigos
ejercen como modelos, como otorgadores de recompensas sociales, en trminos de
alabanzas, sentido de identificacin con el grupo, etc., existiendo en consecuencia, una
tendencia a actuar de la misma forma que los amigos" (Garrido, 1987, 48).
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- Experiencias escolares no gratificantes.

La escuela es, junto a la familia, la instancia socializadora de la que va a depender
tanto la futura madurez intelectual como su ajuste al contexto social. La escuela es el
reflejo de la sociedad en que vivimos y transmite los valores de sta. Puede llegar a ser
un lugar donde se aprende a vivir en solidaridad y donde se desarrolla un crecimiento
sano o bien puede ser concebida bajo parmetros elitistas al considerar un tipo de
alumno standard, con un ndice de exigencias alto, propio de cuando accedan a la
enseanza sobre todo los nios y jvenes de clase social ms favorecida.
Para muchos nios el pasar por la escuela puede suponer una experiencia escolar
negativa y sentirse fracasado y ello puede llevar a tener sentimientos de inferioridad que
perduren toda la vida. Vamos a plantearnos la influencia de la escuela en la exclusin
social de dos maneras:
-
La ausencia de escolaridad o la escolaridad deficiente.
La propia estructura escolar como fuente de situaciones de exclusin,

mediante la fabricacin del concepto de fracaso escolar.
Respecto a la ausencia de escolaridad o la escolaridad deficiente comenzaremos

haciendo referencia a un estudio de la U.N.E.D. citado por Valverde Molina (1993)
sobre las caractersticas educativas de la poblacin reclusa espaola, Ms del 75% de
los sujetos estudiados haban dejado la escuela antes de los doce aos. En multitud de
barrios excluidos el ndice de absentismo escolar es muy alto. (Estudio de Necesidades,
Barriada Las Castaetas, Caritas, 1998)
En resumen, la escolarizacin de las personas que sufren exclusin puede
considerarse como claramente insuficiente, lo que nos lleva a algunas reflexiones:
primero, a estas personas las posibilidades de acceso a la cultura les han sido denegadas
o claramente dificultadas, debido a su pertenencia a grupos desfavorecidos. Este ser un
handicap que no les dar en el futuro ms que el conformismo pasivo. Despus, debido
a la falta total de crdito que tiene la escuela en medios marginados, rechazan las pocas
oportunidades que se les ofrecen, ya que los planteamientos escolares estn muy
alejados de sus vidas e intereses. En consecuencia"[...] para qu necesitaban aquellos
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CAPTULO 1
chicos aprender ingls? Saban el suficiente para entenderse. Su acceso a otra clase
social era casi imposible. Si eran afortunados terminaran siendo conductores de camin
o repartidores, o cualquier otro oficio que les absorbiera toda la jornada, dejndolos
agotados y sin otro deseo que beber unas cuantas cervezas [...]". (Hunter, 1976, 157)
En lo que se refiere a la propia estructura escolar como fuente de situaciones de
exclusin, podemos afirmar que la propia escuela puede resultar excluyente. Desde las
primeras etapas, la escuela pone en dificultades a un gran nmero de alumnos, sobre
todo a los pertenecientes a grupos carenciales, los cuales, desde el comienzo de su etapa
escolar, van a vivir la escuela de forma conflictiva.
Cules son las posibles fuentes de conflicto entre el nio carencial y la escuela?
Podemos afirmar que son tres los principales puntos a tratar, a saber:
1. La distancia entre el contexto familiar y el contexto escolar.
La llegada al mundo escolar suele desencadenar una crisis de la que el nio podr
salir dependiendo de sus experiencias previas en la familia. "[...] Para que la relacin
escolar tenga posibilidades de convertirse en algo gratificante para el nio, ste debe
acceder a la escuela habiendo llegado con claridad al principio de realidad, haber
superado la fase egocntrica, haber alcanzado un mnimo desarrollo intelectual y tener
un lenguaje formalizado". (Valverde Molina, 1980, 67) Sin embargo, resulta claro que
el nio carencial no ha alcanzado prcticamente ninguna de estas condiciones debido a
los factores carenciales y dficits que sufre.
2. Las propias caractersticas intelectuales del nio.
En el momento en que el nio accede a la escuela, es obligado a manejar
situaciones y conceptos de forma abstracta, forma que sustituye a la relacin directa y
sensorial con los objetos concretos. Y conseguir llegar a este estado implica una serie de
variables entre las que se encuentran la estimulacin cultural temprana, la complejidad y
la variedad de estmulos que ha recibido el nio durante su etapa en la familia.
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En el caso de las familias que no tienen acceso a la cultura oficial, no se produce

esta estimulacin sino que suele manifestarse una considerable distancia entre lo
familiar y lo escolar.
3. La motivacin hacia el xito escolar.
Prcticamente nada une a estos nios con la escuela, ms bien todo el ambiente
que le rodea lo separa de ella, por ejemplo: el nivel educativo de los padres que pueden
convertirse
en
modelos
de
referencia,
el
desinters
paterno
respecto
del
aprovechamiento escolar del hijo, unos textos escolares que slo hablan de cosas
distantes a su entorno, una escuela en la que, salvo muy honrosas excepciones, no se
permite la participacin real y responsable.
- Las caractersticas fsicas del lugar en que se vive.
De las caractersticas del lugar en que se vive, especialmente de su calidad,
dependen muchas cosas importantes para el ser humano. Se estn construyendo
ciudades que llevan a cabo una autntica "geografa de exclusin" que divide a las
ciudades en zonas tajantemente diferenciadas con paisajes urbanos tan distintos que por
fuerza influyen en el estilo de vida de sus habitantes.
Como muestra un estudio de Caritas (1998) que seala cmo tres barriadas de
Mlaga estudiadas sufren graves problemas de conexin con la ciudad. Los lugares en
los que conviven amplios colectivos de marginados son barriadas perifricas de grandes
ciudades, con unas peculiaridades que no hacen sino agrandar ms el sentimiento de
marginacin:
-
La estructura de los edificios y viviendas, con espacios reducidos de

habitabilidad. La vivienda no es slo un espacio fsico sino que
representa ms que la mera estructura fsica. La vivienda es y se
convierte en una realidad con una enorme carga de contenido
emocional. Es el smbolo del status, de la aceptacin social.
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CAPTULO 1
La existencia de una conciencia egosta de defensa del territorio,

frente a la carencia de actitudes de responsabilidad y sentimientos
comunitarios y solidarios.
La existencia de zonas suburbiales habitadas solamente por clases

sociales con escasos o nulos recursos econmicos, lo que conlleva
situaciones de exclusin.
Escasez de servicios (comercios, etc...) en estos barrios.
Desconexin / alejamiento del centro urbano y de los puntos

importantes de la ciudad.
Cmo vivir en un lugar en el que, para empezar, dispongo de escasa o nula

privacidad en mi vivienda, y la situacin de salubridad e higiene no es la ms correcta?
En este sentido, hacemos referencia a unos estudios de Schorr (1978) donde establece la
siguiente clasificacin de enfermedades relacionadas con las malas condiciones de vida:
-
Infecciones respiratorias. Este tipo de enfermedades parecen estar

relacionadas con las instalaciones sanitarias de las viviendas, la
inexistencia de calefaccin, la humedad, la mala ventilacin, etc.
Enfermedades digestivas menores, relacionadas frecuentemente con

una ausencia de condiciones higinicas en las viviendas.
Reuma, sobre todo cuando existe en la vivienda un alto nivel de

humedad.
Cules son los efectos sobre el desarrollo psicolgico de estas variables? La

insuficiencia de espacios y la mala calidad de los mismos pueden influir negativamente
en la adquisicin de la individualidad. Como el nio prcticamente no tiene posibilidad
de "aislarse", no aprende a interiorizar sus experiencias. Por otro lado, se produce una
relacin entre el tipo de hbitat y la creacin de una tensin en las relaciones entre las
personas. Todas las caractersticas de la vivienda que afecten a los individuos pueden
considerarse como atenuadoras o activadoras de tensin (estado general, nivel de ruido,
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ndice de hacinamiento, etc.) Es lgico pensar que esta situacin va a interferir no slo
en las relaciones familiares sino tambin en la relacin del individuo con su entorno.
1.4.2.3. Exclusin por situaciones personales de los sujetos.
Por ltimo, veremos ahora aquellas situaciones que tienen que ver directamente
con variables inherentes y unidas a la persona: sexo, raza y malos tratos que pueden
marcar a los menores de forma muy profunda.
- Discriminacin de la mujer.
A pesar de que se han hecho muchos y grandes avances acerca de la situacin
social de las mujeres, creo que resulta evidente que ser mujer sigue siendo, hoy por hoy,
una causa de exclusin social. El hecho de que, como consecuencia de la tradicional
divisin del trabajo en funcin del gnero, la participacin de las mujeres en el mercado
laboral sea an menor y, en general, en peores condiciones que los hombres (mayor
precariedad en el empleo, segregacin horizontal y vertical, desigualdad salarial, etc.)
coloca a las mujeres en una situacin de debilidad social respecto a la independencia
socioeconmica y acceso a las prestaciones sociales y, por consiguiente, en situacin de
mayor riesgo de exclusin social.
Junto con el desempleo y los bajos salarios, existen tambin otras circunstancias,
que venimos ya analizando hasta el momento y que pueden originar procesos de
exclusin: la pertenencia a minoras tnicas, malas condiciones familiares, procesos de
pensamiento nico o cultura excluyente, etc.
Aun siendo estas causas de exclusin comunes a mujeres y a hombres, en muchos
casos, las mujeres sufren con mayor intensidad los efectos excluyentes de estos factores,
debido a la situacin de desigualdad que sufren de modo generalizado en todos los
mbitos de la vida.
Adems de las sealadas, existen tambin causas de exclusin que afectan
exclusivamente a las mujeres y que son consecuencia directa del sistema social de
gnero que contina imperando. Se trata de situaciones de exclusin derivadas de la
dependencia econmico-afectiva de las mujeres respecto de los hombres, como rupturas
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CAPTULO 1
afectivas u otro tipo de separaciones (madres solteras, separacin, viudedad,

hospitalizacin o encarcelamiento de maridos o compaeros), o la prdida del empleo
del marido o compaero. Estas situaciones ponen de manifiesto que, en muchos casos,
la verdadera causa de pobreza y exclusin de las mujeres es la falta de ingresos propios.
Las rupturas y problemticas anteriormente citadas son, normalmente, los factores que
desvela esta realidad.
La desigualdad en el trato que sufre la mujer en el marco de los regmenes de
seguridad social europea ha sido objeto de debate, campaas e incluso sentencias por
parte del Tribunal de Justicia. El debate sobre pobreza de la mujer requiere que se
examine el problema del acceso a los regmenes de seguridad social. En los regmenes
de seguros vinculados al trabajo, los criterios de admisin estn adaptados a las formas
masculinas de participacin en el mercado laboral. Aparte, las mujeres no cuentan con
ms recursos que el subsidio social, la ayuda a los ingresos, rentas mnimas y otras
formas de ayudas pblicas.
Por otro lado, podemos encontrarnos con un gran nmero de mujeres que viven
solas y/o con cargas familiares, asistiendo al fenmeno de feminizacin de la pobreza,
este colectivo dentro de las mujeres se encuentra con responsabilidades aadidas
derivadas de asumir el conjunto de las responsabilidades familiares -sustento econmico
y trabajo domstico- y adems, en aquellos casos provenientes de rupturas
matrimoniales o de hecho han de hacer frente a un descenso notable del nivel
econmico.
Por ltimo, podramos sealar la situacin de las mujeres maltratadas o que sufren
violencia de gnero. Entre 1999 y 2003 murieron en Espaa 246 mujeres y durante 2004
murieron 72 mujeres (Fuente: Instituto de la Mujer) a causa de la violencia de gnero.
Este tipo de violencia es una de las manifestaciones ms graves de violacin de los
derechos humanos y requiere de la atencin de todos los estamentos implicados.
- Discriminacin por ser inmigrante.
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Para fundamentar este apartado voy a citar un estudio de Calvo Buezas (2000) en
el que, por medio de una encuesta recoge opiniones de jvenes y adolescentes acerca de
la aparicin de inmigrantes en Espaa. Entre ellas:
-
"Los blancos con respecto a los negros somos superiores, est

demostrado cientficamente, los blancos somos ms inteligentes, pero
los negros tienen una mayor potencia fsica. Pero los blancos somos
superiores". [Andaluca, hombre de 17 a 19 aos, Colegio Privado
Religioso. FP]
"En Espaa se debera permitir la entrada de extranjeros de forma

limitada y legal, ya que hay ms que suficientes problemas de trabajo
y los casos en los que se acojan inmigrantes debe ser estudiados para
que stos no traigan problemas a Espaa y deben ser los menos
posible, para que nuestro antiguo Imperio Espaol no decaiga ms
todava con la entrada de africanos, sudacas, etc." [Madrid, hombre de
17 a 19 aos. Colegio Pblico. BUP]
"Soy un estudiante, me considero neonazi, estoy harto de ber (sic)

extranjeros, los boy (sic) a matar a todos. Gracias" [Valencia, hombre
de 14 a 16 aos, Colegio Pblico]
"Creo que los inmigrantes no deberan estar en Espaa, slo traen

problemas y no me merecen ningn respeto". [Madrid, mujer de 15 a
17 aos. Colegio Privado]
"Toda esa gente, como negros y toda esa pea, cuanto ms lejos estn
de nosotros y de este pas, mejor, para que no nos quiten nuestro
trabajo, ni traigan drogas, ni toda esa calumnia". [Castilla Len, de 17
a 19 aos. Colegio Pblico, BUP] (Calvo Buezas, 2000, 235-236)
Con estas pequeos "botones de muestra" trato de mostrar la situacin con la que
se encuentran miles de personas que se ven empujadas a buscarse la vida aqu, dndose
de bruces con una realidad casi ms dura que la que tenan en casa: no te queremos
porque eres distinto. Por qu esta reaccin tan virulenta ante personas de otra raza? No
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CAPTULO 1
es el momento ni mi intencin ahora desgranar esta pregunta, pero desde mi punto de

vista todo apunta hacia el miedo a lo desconocido, inseguridad personal y mala
informacin. Slo cabe sealar de esta realidad el hecho de que ser una persona
extranjera dificulta enormemente las posibilidades de inclusin social.
- Discriminacin por pertenecer a la tnia gitana.
Por continuar con la lnea anterior, voy a aportar (del mismo estudio de Calvo
Buezas) otras manifestaciones de jvenes:
-
"Slo le tengo asco a los gitanos". [Extremadura, de 17 a 19 aos.

Hombre, Colegio Pblico. FP]
"Los gitanos son una raza pobre, que viven de la donacin y de lo que
piden por la calle, pudiendo conseguir trabajos y son los vagos de la
sociedad espaola". [Navarra, mujer de 16 a 17 aos. BUP]
"El 99% de los gitanos son gentuza, ladrones, drogadictos. Habra que
exterminarlos". [Castilla y Len. Colegio Privado. Hombre de 17 a 19
aos. BUP]
Segn palabras de Vega (1997, 14): Al principio de su llegada a la Pennsula

Ibrica, los gitanos son bien acogidos. Vivan con libertad y no slo no eran rechazados,
sino que los campesinos y aldeanos, les miraban con simpata y comerciaban con ellos.
Sus habilidades artesanas, su facilidad para entretener y divertir, eran apreciadas. .
Actualmente, la comunidad gitana es la minora tnica ms importante de Europa, segn
el informe de la Comisin Europea Gitanos en una Europa Ampliada. Al mismo tiempo,
es una de las comunidades ms marginadas de la UE, con una situacin degradada de la
vivienda, un bajo nivel de instruccin, una gran precariedad laboral, y una sensible
menor calidad de vida. Ms an, de acuerdo a todos los estudios de opinin, los gitanos
constituyen uno de los grupos peor valorados socialmente, y ese rechazo deriva en
numerosas prcticas discriminatorias que frenan el ejercicio de sus derechos
ciudadanos. Incidiendo en esta lnea, la Fundacin de Secretariado Gitano, en su
informe anual Discriminacin y Comunidad Gitana sostiene que: La comunidad
gitana es uno de los grupos peor valorados socialmente, y contina siendo vctima de
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una discriminacin histrica en mbitos esenciales como el empleo, la educacin, la

vivienda, la salud o la justicia, lo que incide sensiblemente en una menor calida de vida
y ejercicios de los derechos ciudadanos. (Fundacin Secretariado Gitano, Informe
2005, 46).
En noviembre de 1991, el diario El Pas resuma los problemas de los gitanos
como sigue: los payos les repudian porque no se organizan, carecen de vivienda digna
lo que impide la integracin social, su cultura est repleta de claroscuros, no son
electores decisivos para ningn partido, etc. A la larga, todos son rasgos claros de
discriminacin y racismo. En suma, el abandono social de la comunidad gitana va en
aumento debido a su dramtico status social y a sus especiales caractersticas como
pueblo.
- Explotacin y malos tratos.
Una de las creencias normalizadas ms compartidas es que la naturaleza humana
lleva a los padres a cuidar ntegramente de sus hijos. Sin embargo, los hechos
demuestran que a menudo se producen realidades (malos tratos, abusos, explotacin,
etc.) que entran en confrontacin directa con esta afirmacin. Utilizaremos la tipologa
propuesta por De Pal Ochotorena (1996, 78-79), que diferencia las formas de
desproteccin infantil en:
-
Aqullas que se producen por el imposible ejercicio de los deberes de

proteccin. Se tratara de todas aquellas situaciones en que los nios
no pueden recibir los cuidados y la atencin necesarios por parte de
los padres o tutores responsables de su cuidado y resulta totalmente
imposible (temporal o definitivamente) que se modifiquen las
condiciones que las provocan. Cuatro son las situaciones concretas de
desproteccin infantil en la que se particulariza esta imposibilidad de
ejercicio:
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1.
Orfandad.
2.
Prisin de ambos padres.
MEN
SALIR
CAPTULO 1
3.
Enfermedad incapacitante de los padres.
4.
Precaria situacin econmica de la familia que obliga a

ocupar gran parte del da en trabajar.
Aqullas que se producen por incumplimiento de los deberes de

proteccin. En este caso se incluyen todas aquellas situaciones en las
que de forma clara padres o tutores responsables del nio han
renunciado a cumplir con los deberes de proteccin, de tal forma que
el nio se encuentra en una situacin de ausencia total de proteccin.
En este punto, habra dos situaciones tpicas: 1. No reconocimiento del
nio ni de la paternidad o maternidad por parte de ningn adulto. 2.
Abandono total del nio en manos de otras personas o no, con
desaparicin y desentendimiento completo de su compaa y cuidado.
Aqullas que se producen por un inadecuado cumplimiento de los

deberes de proteccin. Se trata de aquellos casos en los que se
producen situaciones de maltrato, abandono y abuso sexual.
1.
Maltrato fsico. Se definira como cualquier accin no

accidental por parte de los padres o cuidadores que
provoque dao o enfermedad en el nio o le coloque en
grave riesgo de padecerlo. A saber: magulladuras,
hematomas,
quemaduras,
torceduras,
heridas
excoriaciones en boca, labios, ojos, seales de mordeduras

humanas, cortes o pinchazos y lesiones internas como
fractura de crneo, lesiones cerebrales, etc.
2.
Abandono fsico. Los indicadores que pueden aparecer en

los nios abandonados son: falta de alimentacin, falta de
vestido, falta de higiene, falta de cuidados mdicos, falta
de supervisin, falta de condiciones higinicas y de
seguridad del hogar y falta de asistencia al colegio.
PGINA 79
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3.
Maltrato y abandono emocional. El maltrato y el abandono

de tipo emocional son las formas de maltrato infantil que
presenta
mayores
dificultades
para
delimitar
los
comportamientos concretos que lo componen y los daos

en el nio que se consideran indicadores de sus posibles
consecuencias.
Desde aqu vamos a basarnos en una organizacin
propuesta por Garbarino, quien propone cuatro tipos de
indicadores comportamentales de los padres: rechazo,
aterrorizar, aislar e ignorar (1986, 25-26)
4.
Abuso sexual. Segn De Pal Ochotorena el abuso sexual

puede definirse como "[...] cualquier clase de contacto
sexual con una persona menor de 18 aos por parte de un
adulto desde una posicin de poder o autoridad sobre el
nio" (1996, 46) Podramos dividirlo:
En funcin de la relacin vctima - agresor: Incesto. Si el contacto

fsico sexual se realiza por parte de una persona con relacin de
consanguinidad. Violacin. Cuando la persona adulta es otra
cualquiera.
En funcin del tipo de contacto sexual: Abuso sexual sin contacto

fsico. Se incluiran los casos de seduccin verbal explcita en un nio,
la exposicin de los rganos sexuales con objeto de obtener
satisfaccin y la masturbacin en presencia del nio con objeto de
buscar gratificacin sexual. Vejacin sexual. El contacto fsico se
realiza por el tocamiento intencionado de zonas ergenas del nio.
Contacto sexual genital. Se produce una relacin sexual con
penetracin digital o con objetos, sexo oral o penetracin con el
rgano sexual masculino.
PGINA 80
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CAPTULO 1
Todas las circunstancias y procesos hasta aqu reseados se cristalizan de forma

concreta en nuestro entorno: tanto en la Unin Europea como en Espaa podemos
localizar datos que nos hablan de situaciones carenciales y excluyentes relacionadas con
el paro, la vivienda, la educacin, etc. Vamos a pasar ahora a realizar un breve anlisis
cuantitativo en torno a la exclusin en la Unin Europea y, de forma ms concreta, en
Espaa.
PGINA 81
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1.5.
LA POBREZA Y LA EXCLUSIN SOCIAL EN LA UNIN

EUROPEA.
Para afrontar con garantas este punto, quiero hacer referencia al reciente informe
estadstico elaborado por la Unin Europea en el ao 2000 (European Commission.
European social statistics. Income, poverty and social exclusion, Luxembourg 2000) y
que a partir de la explotacin del Panel de Hogares de la Unin Europea facilita la
comparacin sobre los contornos del problema de la pobreza y la exclusin social en el
mbito de los pases de la Unin Europea.
En el conjunto de la zona, entre el 14 y el 17 por 100 de la poblacin tiene
ingresos inferiores al umbral relativo de pobreza. Este dato global esconde diferencias
significativas entre pases, con un abanico que va desde tasas del 12 por 100 en los
pases de menor pobreza hasta porcentajes que superan el 20 por 100 de Grecia y
Portugal. En general, los pases anglosajones y del sur de Europa presentan la situacin
ms desfavorable. Espaa, con una tasa del 18%, ocupara el quinto lugar dentro de este
grupo junto con Irlanda.
Para analizar este tipo de cuestiones se utiliza un subconjunto de ocho indicadores
referidos a tres reas: dificultades financieras, necesidades bsicas y condiciones de
vivienda. Casi la mitad de la poblacin europea sufre carencias en alguno de estos
mbitos, aunque slo e1 16% presente problemas en ms de una a la vez. Al mismo
tiempo, se constata que la exclusin en algn mbito no es un problema necesariamente
vinculado a la penuria econmica. En efecto, a nivel agregado, existe una cierta relacin
entre las tasas de pobreza y las tasas de privacin mltiple en los pases de la Unin
Europea. Sin embargo, los datos comparados ponen de manifiesto que la relacin entre
niveles de rentas y exclusin no es perfecta, ni entre pases, ni dentro de cada pas.El
estudio de los factores que parecen estar ms claramente relacionados con la pobreza
arroja una serie de pautas comunes en el rea de la Unin Europea, aunque persisten
importantes elementos diferenciados entre pases.
Entre las conclusiones generales destaca el hecho de que los nios, las personas
mayores, las familias monoparentales y los desempleados tienen tasas de pobreza
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CAPTULO 1
superiores a la media en el conjunto de la Unin Europea. Estos grupos sufren tambin

las mayores tasas de exclusin. Resulta llamativo el aumento de la pobreza de los
adultos jvenes y, especialmente, de la poblacin infantil. Este hecho guarda una
estrecha relacin con los riesgos de pobreza de los distintos tipos de hogar.
Los efectos de la estructura demogrfica de los pases europeos sobre los niveles
de pobreza son, por tanto, contradictorios. El envejecimiento de la poblacin no parece
haber llevado emparejado un aumento significativo del porcentaje de personas mayores
pobres. Sin embargo, considerando otros factores ms bien determinantes de lo que se
entiende por exclusin social, parece ser que los mayores se enfrentan ms a menudo
que otros grupos a problemas en los mbitos de la salud y las relaciones sociales.
Por su parte, los cambios en las estructuras familiares parecen estar teniendo un
efecto negativo. La reduccin del tamao medio del hogar y el crecimiento de las
familias monoparentales constituyen fenmenos significativos en todos los pases.
En el mbito socioeconmico los factores relacionados con la educacin y el
mercado de trabajo tienen un papel explicativo relevante en la pobreza. En el entorno
europeo el desempleo sigue representando en todos los pases el principal factor
individual del riesgo de pobreza.
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1.6.
LAS DIMENSIONES DE LA POBREZA Y LA EXCLUSIN

SOCIAL EN ESPAA.
Para acercarnos al contenido de este punto, voy a tomar como referencia los datos
del Informe Foessa (1998) y el documento La pobreza y la exclusin social en Espaa:
propuestas de actuacin en el marco del plan nacional para la inclusin social (2001)
Dicho esto, desde el comienzo de este captulo vengo aludiendo al carcter
multidimensional de la exclusin que se va manifestando en una compleja red de
interacciones entre las dimensiones que caracterizan este proceso, de tal modo que las
carencias en una pueden desembocar en deficiencias en otra y viceversa. La falta de
acceso a la educacin o una formacin profesional adecuada, las dificultades de acceso
al empleo o la prdida de este, y la precariedad del trabajo, como determinantes
causales, se unen a otras circunstancias que pueden considerarse consecuencias de la
pobreza y que, a su vez, se tornan causantes o coadyuvantes de los procesos de la
pobreza y la exclusin. Entre esas circunstancias deben ser objeto de especial atencin
las vinculadas a la educacin, el trabajo, la sanidad y la vivienda. Creo muy importante
la intervencin en esos mbitos, y por ello quiero considerarlos explcitamente,
haciendo el anlisis de esta realidad en Espaa, teniendo en cuenta la dimensin
educativa, la laboral, la de salud y la vivienda.
1.6.1.
DIMENSIN EDUCATIVA.
Las carencias en el apartado de la educacin son generadoras de otros dficits en

el conjunto de los factores que determinan el bienestar social y la calidad de vida de los
individuos. As, es incuestionable la relacin entre los bajos niveles educativos y la
pobreza y ello, principalmente, porque las posibilidades de encontrar trabajo con
suficiente remuneracin y de mantener un empleo entre las personas analfabetas o entre
las que no poseen estudios son significativamente inferiores a las de quienes poseen
formaciones ms completas. Baste observar los datos relativos a las condiciones de los
sustentadores principales de los hogares que padecen una u otra forma de pobreza. Casi
en el 50 por 100 de ellos pesa la circunstancia del analfabetismo o la carencia de
estudios. Atendiendo a las formas ms severas de la pobreza (grave y extrema), puede
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CAPTULO 1
verse, adems, que prcticamente el 100 por 100 de los hogares en esas circunstancias
poseen un sustentador principal analfabeto, sin estudios o con estudios primarios.
No debe olvidarse, por otra parte, que la mayora de las personas analfabetas
tienen edades avanzadas y que la tasa de actividad en el colectivo de personas de esas
edades es ciertamente baja. Por otra parte, el analfabetismo es ms frecuente entre las
mujeres que entre los hombres. Una importante proporcin de mujeres analfabetas se
registra, adems, como principales fuentes de ingresos familiares, lo que convierte el
analfabetismo femenino en un fenmeno de especial relevancia.
En definitiva, la educacin se configura como uno de los ms importantes
recursos en la prevencin de situaciones de malestar, teniendo un papel preponderante
en la correccin de desigualdades.
A las carencias formativas bsicas en la poblacin con menos recursos se suma,
en la actualidad, el progresivo distanciamiento con respecto al resto de la poblacin en
el conocimiento y manejo de instrumentos informticos, cada vez ms necesarios en los
procesos de integracin laboral. No en vano, la alfabetizacin informtica se presenta
hoy como un objetivo prioritario en el marco de la llamada sociedad de la informacin,
tales son las exigencias de la cambiante estructura productiva
1.6.2.
EL TRABAJO.
El trabajo constituye una de las dimensiones ms importantes en el estudio de los

procesos de exclusin y pobreza por ser la principal fuente de integracin social. La
remuneracin del trabajo es la principal va de obtencin de las rentas familiares
disponibles, pero adems, la ocupacin laboral provee importantes mecanismos de
participacin y de obtencin de recursos para la satisfaccin de otras necesidades
vinculadas a la calidad de vida.
Tal como se refleja en el cuadro 1, el trabajo precario y el paro se encuentran
estrechamente relacionados con los fenmenos de la pobreza y la exclusin social. No
en vano, en Espaa la mayora de los parados (en torno al 80 por 100) viven con rentas
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inferiores al 50 por 100 de la media. Aunque no puede obviarse el vnculo entre la

ocupacin y sus caractersticas, la formacin y el momento del ciclo econmico.
La relacin entre la situacin ocupacional y el grado de pobreza padecido
proporciona, quiz, la visin ms aproximada a la problemtica realidad que deriva de
la deficiente o nula integracin laboral. Pues bien, ms de seis de cada diez personas en
circunstancias de pobreza se encuentran en situacin de inactividad laboral, es decir, son
fundamentalmente jubilados y mujeres que no han accedido al mercado de trabajo y casi
cuatro de cada diez constituyen poblacin potencialmente activas, esto es, trabajadores
normalizados, trabajadores espordicos, y en economa sumergida y parados.
Dentro de esta ltima categora es ms abundante la presencia de parados, que
constituyen el 22 por 100 del total de la poblacin pobre, y de trabajadores espordicos,
cuya presencia es ms notable en el colectivo de rentas ms bajas.
Veamos estos datos en la siguiente tabla:
INACTIVO
ACTIVOS
Nivel de
TOTAL
pobreza
Jubilados
Amas de
casa
Total
Trabajo
Trabajo
normalizado
espordico
Parados
Total
Extrema
11,2
9,1
20,3
6,8
21,6
51,2
79,6
100
Grave
13,7,
10,4
24,1
12
16,6
47,3
75,9
100
Moderada
22,7
10,3
33
30,1
10,4
26,5
67
100
Precariedad
38,4
15,4
53,8
27,5
5,1
13,6
46,2
100
Total
29,2
12,8
42
26
8,9
23,1
58
100
TABLA 2: Situacin ocupacional de los sustentadores principales segn niveles de pobreza. (En
porcentaje) Fuente: FOESSA, Las condiciones de vida de la poblacin pobre en Espaa 1998.
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CAPTULO 1
1.6.3.
LA SALUD.
A continuacin se presentan algunos datos bsicos referidos a la dimensin de la

salud en el entorno de la pobreza en Espaa. La informacin de conjunto muestra que la
mayora de las personas que se encuentran bajo el umbral de la pobreza (83,7 por 100)
manifiestan no tener problemas de salud, mientras que el 16,3 por 100 reconocen
encontrarse enfermos en mayor o menor grado. Esta informacin, no obstante, debe ser
matizada a la luz de algunos aspectos especialmente relacionados con el estado de salud
de los individuos. Entre ellos, la edad se configura como un factor clave, puesto que el
riesgo de deterioro fsico y psquico aumenta progresivamente con los aos, de tal
forma que al llegar al sector de la poblacin pobre con edades comprendidas entre los
65 y los 74 aos, la proporcin de individuos enfermos es la misma que la de personas
sanas (50 por 100). A partir de los 75 aos el porcentaje de personas con problemas de
salud (62,5 por 100) supera ya al de individuos sanos.
Es adems, destacable el hecho de que casi uno de cada tres hogares con rentas
por debajo del 50 por 100 de la renta media tenga como sustentador principal a una
persona enferma, sumndose al registro de problemas acumulados por las familias en
condiciones de pobreza.
Enmarcar la informacin sobre la morbilidad autopercibida por el colectivo de
personas pobres en el conjunto de la poblacin presenta numerosas dificultades
metodolgicas. No obstante, tomando las necesarias cautelas interpretativas, puede
establecerse un marco de referencia que apunte las tendencias de diferenciacin en el
estado de salud de las personas segn su situacin econmica.
La Encuesta Nacional de Salud, editada peridicamente, muestra algunos datos
que pueden servir de marco de referencia. Pues bien, como se desprende del estudio
realizado en 1997 sobre el conjunto de la poblacin mayor de 16 aos, nicamente el 6
por 100 de los espaoles manifiestan encontrarse en mal estado de salud. Pero esa
proporcin vara de forma notable a lo largo del continuo de ingresos mensuales, de
modo que las autopercepciones ms negativas son ms frecuentes en los tramos de
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ingresos ms bajos. Si en el conjunto de la poblacin la percepcin de malestar en ese

terreno afecta, como se ha dicho, al 6 por 100, entre las personas con ingresos inferiores
a sesenta mil pesetas mensuales el porcentaje se eleva casi hasta el 20 por 100 y se
reduce a medida que los ingresos son ms altos (2 por 100 entre quienes perciben rentas
por encima de las 150.000 pesetas al mes).
Estos resultados evidencian una alta correlacin entre la situacin econmica
(medida a travs de los ingresos mensuales) y la percepcin del propio estado de salud,
haciendo posible el reconocimiento del vnculo entre pobreza y malestar en trminos de
salud.
1.6.4.
LA VIVIENDA.
La disposicin de una vivienda dotada de las condiciones bsicas para el

desenvolvimiento normal de la vida cotidiana se configura como uno de los requisitos
imprescindibles para la integracin social, por cuanto que las privaciones en ese terreno
tienden a asociarse con carencias en otras reas vitales como la educacin, el trabajo, o
la salud, pudiendo derivar a su vez de condiciones econmicas familiares desfavorables.
La dimensin de la vivienda se reconoce, pues, como una de las claves en los
fenmenos de la pobreza y la exclusin.
Atendiendo al criterio econmico, es patente el hecho de que la prctica totalidad
de los problemas relacionados con el alojamiento se concentran en la poblacin con
rentas por debajo del 50 por 100 de la media, siendo al mismo tiempo causa y efecto de
las situaciones de malestar. Entre esos problemas adquieren especial relieve la falta de
calidad y de equipamiento y el hacinamiento.
Con el fin de ofrecer una visin general de la situacin de los pobres con respecto
a la vivienda se presenta una tabla de datos en la que se refleja la distribucin de los
hogares que habitan viviendas de distinta clase (pisos, casas bajas e infraviviendas)
segn el grado de pobreza acusado por las familias. En conjunto, puede advertirse una
distribucin equilibrada entre casas bajas y pisos en edificios de varias alturas, pero
destaca un sector importante de familias que presentan carencias bsicas de alojamiento,
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CAPTULO 1
habitando infraviviendas, es decir, cuevas, chabolas, roulottes, etc. (4,5 por 100). Se
trata pues de un colectivo afectado de exclusin residencial.
En cuanto al rgimen de tenencia, casi la mitad de los hogares pobres tienen
vivienda en propiedad (47,7 por 100), pero debe destacarse que esta situacin se da en
los niveles menos graves de pobreza (precariedad, el 57 por 100 del total y pobreza
moderada 33,2 por 100). El 14 por 100 viven en propiedad, pero sin completar el pago,
el 27 por 100 viven en casas alquiladas, el 8,5 por 100 en vivienda cedida, y en vivienda
ocupada el 2,2 por 100.
Podemos hacernos una visin generalizada de la situacin por medio de la
siguiente tabla:
Tipo de
Pobreza
vivienda
extrema
Pobreza grave
Pobreza
Precariedad
moderada
social
Total
Piso
43,4
46,9
48,7
47,3
46,7
Casa baja
42,9
44,7
47,2
49,5
47,9
Infraviviendas
13,8
8,4
4,1
3,2
4,5
Total
100
100
100
100
100
Tabla 3: distribucin de los hogares pobres segn tipo de vivienda y grado de pobreza
Fuente: FOESSA, Las condiciones de vida de la poblacin pobre en Espaa 1998.
Por otra parte, los problemas de hacinamiento se dan en el 14 por 100 de la

poblacin pobre.
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1.7.
LA EXCLUSIN SOCIAL: PROCESO QUE CONDUCE A

SITUACIONES CARENCIALES.
Para cerrar este epgrafe referente a la exclusin recordaremos que comenzamos el

mismo haciendo referencia a los derechos humanos como base o acuerdo marco a la
hora de afrontar los conceptos y las teoras acerca del bienestar social y, en especial, el
de exclusin.
Hemos podido comprobar que estos derechos no se estn viendo garantizados ni
cumplidos, en especial en su artculo 25 que hace referencia al aseguramiento de un
nivel adecuado en cuento a salud, bienestar, vivienda, asistencia mdica, servicios
sociales, empleo digno, etc. pudindose detectar graves problemas de exclusin social
en buena parte de la poblacin mundial.
Esto nos ha llevado a definir la exclusin social, teniendo en cuenta dos lneas o
factores: primero, en clave de proceso multicausal y multidimensional. La exclusin ha
de ser entendida como una situacin provocada por la unin y la interaccin de ms de
un factor y que afecta a mltiples y distintas dimensiones de la persona tanto en
personal como colectivamente. Segundo, se entiende la exclusin tambin como una
situacin generada desde la precariedad (laboral, personal y estructural) que lleva a las
personas y colectivos a permanecer fuera de los mbitos decisorios de la sociedad,
producindose un autntico apartamiento del crculo normal de participacin.
Este proceso puede venir dado, entre otras circunstancias, por problemas
generados por el sistema social (paro, cultura de consumo e individualista), por
problemas que sufre el contexto de cada sujeto (tipo de familia, grupos de pares, escuela
y vivienda) o por situaciones inherentes a la propia persona (ser mujer, ser inmigrante,
ser gitano o sufrir maltrato o abuso).
Para acabar, y segn se desprende de los datos expuestos acerca de la Unin
Europea y Espaa todo parece indicar que los colectivos que sufren mayor riesgo de
padecer o verse envueltos en procesos de exclusin social son los nios, ancianos,
familias monoparentales, generalmente encabezadas por una mujer y desempleados.
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CAPTULO 1
Adems, las carencias educativas, el paro y las malas condiciones de la vivienda

parecen ser el eje principal en torno al que giran los procesos de exclusin.
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1.8.
LA INADAPTACIN SOCIAL.
A lo largo del tiempo ha cambiado mucho la concepcin y la explicacin

facilitada acerca del porqu de las situaciones de pobreza, entendida como carencia, que
sufren multitud de personas en nuestra sociedad. La concepcin y la explicacin que se
ha venido dando a estos fenmenos ha cambiado a lo largo del tiempo.
En este punto quiero abordar el problema y la complejidad del fenmeno de la
inadaptacin social, lo que me lleva a acercarme al mismo con cautela, procurando
ofrecer una explicacin y definicin clara y justa. Clara para que el lector se haga una
idea lo ms aproximada posible acerca de lo que estamos hablando y justa para con
aquellos sujetos que estn envueltos en problemas de inadaptacin.
Para ello, valdra la pena cuestionarnos interrogantes como: adaptar a cualquier
precio? a qu sociedad? qu tipo de persona buscamos formar? Para luego
introducirnos en el concepto de inadaptacin y los distintos enfoques que se han venido
dando para explicar el concepto que nos ocupa: desde el asistencial hasta el psicolgico,
desembocando en la concepcin que la pedagoga ha ido construyendo hasta este
momento. Para introducirnos en materia, quisiera citar a Ayerbe (2000) que seala tres
cuestiones fundamentales a la hora de afrontar la definicin de inadaptacin:
(a) La inadaptacin no se puede confundir con inconformismo.
Si nos paramos a analizar cmo va creciendo un nio tanto a nivel personal como
comunitario, podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una armona total entre el
nio y el medio en el que se desarrolla es imposible, ya que si esto fuera as no existira
el crecimiento, los seres humanos estaramos hechos, sin posibilidad de cambio, de
crisis evolutivas.
En la inadaptacin se encuentran alterados los vnculos entre el ser humano y el
medio que lo rodea y lo configura. Desde el punto de vista moral, la integracin social
no significa, en absoluto, una norma indiscutible ya que toda sociedad posee
caractersticas negativas y egostas.
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CAPTULO 1
Pongamos un ejemplo: en la sociedad de la Alemania nazi era necesario,

ticamente hablando, que los menores se adaptaran a una sociedad racista y que
aportaba valores negativos al menor? Claramente no, ya que la propuesta de esta
sociedad era racista y no configuraba personalidades bien adaptadas y desarrolladas, sin
tener en cuenta las necesidades de todos los seres humanos.
(b) La inadaptacin no es lo mismo que enfermedad o discapacidad.
Debemos diferenciar claramente la nocin de inadaptacin respecto de la de
deficiencia o enfermedad. La enfermedad hace referencia a un estado en el cual la salud
se ve alterada por una lesin de los rganos o por una disfuncin de los mismos.
Aunque esta situacin puede hacer sufrir a la persona situaciones de alejamiento de la
sociedad, debido a que sta suele rechazar a aquellos que no estn bajo los parmetros
de lo catalogado "normal" en dicha sociedad.
(c) La inadaptacin no es lo mismo que anormalidad estadstica.
Durante largo tiempo, y an hoy da, se ha considerado la inadaptacin como un
problema de "normalidad" en el que todo aquel que no se adaptaba a las normas sociales
vigentes (sean las que fueren) se ha valorado como inadaptado por manifestar un
comportamiento diferente.
El problema de la normalidad estadstica lleva implcito un problema de
relativismo cultural, es decir, en funcin de la referencia cultural que utilicemos una
persona podr ser calificada de normal o "anormal".
Una vez expuestas estas circunstancias, entremos en materia, comenzando por el
concepto de adaptacin para luego desarrollar el de inadaptacin.
1.8.1.
LA ADAPTACIN.
Al referirnos a este concepto, podemos comprobar cmo entran en juego dos

variables muy importantes: por un lado las propias actitudes y necesidades de cada
sujeto y por otro las posibilidades y / o exigencias que le ofrece su entorno.
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Es alrededor de esta dualidad sobre lo que gira el concepto de adaptacin. Para

Orte (1996, 27) la adaptacin hace referencia a un proceso dinmico relacional entre la
persona y el medio. Digamos que el trmino adaptacin nos lleva al intercambio entre
un sujeto y su entorno. Y este intercambio va a conllevar una respuesta que es atribuible
tanto al sujeto como al propio entorno, porque es la relacin entre ambos la que la
produce.Ayerbe (1991, 33) sostiene que la adaptacin consiste en la concordancia que
el nio efecta entre la necesidad que expresa y la realidad que escoge [] la
adaptacin queda lograda cuando el nio capta una realidad exterior que corresponde a
una realidad interior. En esta definicin se hace referencia a la relacin entre sujeto y
entorno, calificndola como concordancia entre necesidades del sujeto y realidad del
medio. De esta forma, hablamos de que la persona tiene unas necesidades que deben
encontrar respuesta en el medio en el que se desenvuelve.
Para terminar de perfilar la cuestin, recurriremos a Garca, J (1991) que seala lo
siguiente: por adaptacin social puede entenderse aquel nivel, mas o menos ptimo de
acomodacin comportamental al modo de vida existente y mayoritariamente aceptado
en el grupo al que se pertenece, as como a la disposicin del individuo para participar
activamente en dicho grupo. Introducimos de esta forma la necesidad de que el sujeto
se adapte a las normas del grupo al que pertenece, participando en dicho grupo. Cabe
sealar en este momento una circunstancia que el propio Natorp (1987, 128-129) nos
seala: un nio que sabe que es querido y que se halla dirigido rectamente, es siempre
fcil de conducir. Y es que la aceptacin de las normas del grupo por parte del sujeto
se cumplirn si los vnculos que el sujeto establece con su entorno responden a sus
necesidades. Es importante que tengamos en cuenta que las opiniones, creencias,
actitudes, normas y valores del grupo no tienen por qu coincidir con las del sujeto.
Si tenemos en cuenta lo hasta aqu expuesto, la adaptacin viene a producirse
cuando la relacin entre el sujeto y el entorno se resuelve de forma constructiva,
realizando un doble proceso que lleva a cada parte protagonista a realizar un
acercamiento o esfuerzo dinmico.
Pero, qu pasa si este esfuerzo no es realizado por alguna de las dos partes? Qu
tipo de fenmeno nos encontramos en ese momento? Vamos a continuar construyendo
el discurso, inicindonos en el tema de la inadaptacin.
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CAPTULO 1
1.8.2.
EL SURGIMIENTO DE LA INADAPTACIN.
Al introducirnos en este tema, hemos de tener en cuenta que son muchas las
definiciones aportadas y no todas especialmente clarificadoras. El trmino inadaptacin
es siempre complejo y no exento de carga de relatividad, ya que el propio trmino puede
llevarnos a cierta confusin: si alguien es inadaptado, lo es respecto a otro alguien o a
otro grupo de personas. En cierta forma, implica una relacin de opuesto a.
Creo que sera importante realizar un breve recorrido histrico, tal y como lo
realiza Tizio H. (1997) que expone una periodizacin en torno al surgimiento de la
categora de inadaptacin social. En dicho recorrido, podemos observar cuatro
momentos claves: El primero abarcara desde 1830 a 1880, donde se define a la
inadaptacin en trminos de culpabilidad. La atencin se focaliza en el sujeto y sus
actos y se dan respuestas de castigo.
Un segundo momento abarcara de 1880 a 1920. En este momento se pasa de la
culpabilizacin de los sujetos a un proceso de victimizacin influenciado por las ideas
del movimiento filantrpico tan presente en este momento histrico. Se considera al
sujeto como vctima y se intentan realizar acciones educativas de cara a reparar su
situacin.
Un tercer momento lo encontramos desde 1920 hasta 1970 donde comienza a
hablarse ya de inadaptacin. El inadaptado aparece ahora como el polo opuesto de la
adaptacin social y es en este momento cuando aparece la accin de los educadores
especializados.
Por ltimo, desde 1970 hasta nuestros das, al referirnos a la inadaptacin social
se hace hablando de carencias sociales. Se le da el protagonismo de la gestin de la
inadaptacin a los servicios sociales. El trabajo social entra en la escena de la
inadaptacin, proponindose ser elemento regulador de la crisis social, reintroduciendo
la categora ciudadano (sujeto con derecho a prestaciones sociales) en sectores
marginales. Sin embargo, la progresiva falta de recursos hace que se pase de ofrecer
estos a las familias necesitadas a trabajar sobre ellas para intentar transformarlas de
forma teraputica. El crecimiento de sectores empobrecidos lleva a utilizar un nuevo
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trmino en ese momento: sectores en riesgo, trmino que sirve para focalizar el
trabajo sobre dichos grupos o sectores.
1.8.3.
DEFINICIN DE INADAPTACIN SOCIAL.
En la literatura especializada existen numerosas definiciones de la inadaptacin.

Valverde (1988, 17) define la inadaptacin como [] un conflicto entre dos, como un
problema de comunicacin rota, distorsionada o inexistente, entre el individuo y su
entorno, primero social y mas tarde institucional. Por ello, la inadaptacin social hace
referencia a una relacin compleja, multidimensional e histrica entre el sujeto y el
entorno en el que vive, sufriendo los sujetos un empobrecimiento personal y ambiental
muy profundo.
El trmino inadaptacin es una situacin difcil de definir por la propia
relatividad del trmino que condensa gran cantidad de conductas desadaptadas:
infancia sin familia, abandono, maltrato, delincuencia juvenil, ludopata, etc. En todo
caso, el contenido de este trmino implica la adopcin de una determinada perspectiva
en relacin a lo que se considera normal.
Creo que se ha venido utilizando este trmino con demasiada ligereza, olvidando
que la propia adaptacin humana es un proceso continuo y dinmico nunca acabado
(entrada en la escuela, primer trabajo, pareja, etc.). Por tanto, la normalidad es un ideal
y la inadaptacin es relativa; vara con el tiempo, el medio y las concepciones polticas,
filosficas de cada momento histrico.
En el momento de acercarnos al concepto de inadaptacin, es importante que
tengamos en cuenta circunstancias tales como:
(a) Contexto social en que se da.
Por ejemplo, en relacin con la delincuencia, existen estudios sobre la relacin
que se da entre clase social y delincuencia en los que se constataron importantes
diferencias en los delitos que atentan contra personas y aquellos que atentan contra la
propiedad. De este modo, los sujetos de "clase baja" proporcionaron puntuaciones ms
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CAPTULO 1
altas en una comisin delictiva superior a la "clase media" en delitos contra la integridad
de las personas pero las diferencias en otros tipos de delitos no eran significativas: venta
de drogas, desorden pblico, etc.
(b) Base social definidora del comportamiento inadaptado.
Los puntos de partida, los supuestos, las normas, etc. tienen un papel importante
en la definicin de la inadaptacin. La valoracin de las conductas vara segn la
pertenencia cultural del sujeto.
(c) Sujetos afectados por el comportamiento.
Ante el primer delito las oportunidades de encontrarse con la polica y todo el
aparato correctivo pblico son mayores en los adolescentes y jvenes de ambientes
desfavorecidos que en los de clase media, que disponen de otros recursos: ayudas
psicolgicas, control educativo, etc.
Cuando un menor de ambiente marginal comete su primer delito, la relacin que
establece con las "instancias correctoras" (polica, fiscala de menores, educadores, etc.)
puede llegar a ser un mecanismo que acte produciendo el efecto menos deseado; esto
es, afianzando la conducta delictiva Por qu? Por el tipo de relacin que se establece
con el menor, ya que si la relacin es coercitiva y no educativa el efecto que produce en
el menor es el de reforzar su conducta delictiva, ya que podra no sentirse apoyado ni
acompaado, sino mas bien juzgado en su persona, con lo que reacciona de forma
negativa como mecanismo de autoafirmacin.
(d) Marco de referencia que se crea el mismo sujeto.
El marco de referencia del sujeto podramos definirlo como todo ese conjunto de
ideas, enfoques y estilos educativos que recibe el sujeto desde nio y que le hace
entender el mundo desde su propia experiencia.
Si un sujeto nace en una familia donde el hecho de ir a robar chatarra por la noche
para poder vivir se vive como algo lgico, el sujeto repetir los mismos esquemas sin
pensar que eso es una conducta delictiva en el marco social en el que vivimos, ya que
para l es lo normal, lo cotidiano.
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(e) Encargados sociales de evaluar el comportamiento.

Los encargados sociales de evaluar el comportamiento son todos aquellos
profesionales que investigan y evalan el comportamiento de los individuos en la
sociedad y la normalidad o no de ese comportamiento. Sera ingenuo pensar que estos
profesionales son totalmente "imparciales" y no estn ellos tambin contaminados por
lo "normal". Es fcil caer, como evaluador del comportamiento, en la trampa de evaluar
los comportamientos en funcin de criterios culturales de "normalidad" olvidando la
perspectiva sociopersonal de cada sujeto.
En funcin de estos factores las conductas desadaptadas sern alabadas,
permitidas o perseguidas y reprimidas. Consecuentemente, se est adaptado o
inadaptado con respecto a un grupo, que es el que va a considerar adaptada cierta
conducta en funcin de su cercana a la propuesta del grupo.
Sin embargo, para entender y definir bien el concepto de inadaptacin, creo que
hemos de tomar en consideracin varias ideas, tal y como hace Ayerbe (2000):
-
La existencia de unas relaciones no adecuadas entre el sujeto y el

entorno.
Con la permanencia de dichas relaciones se corre el riesgo de que se

llegue a una situacin permanente de insatisfaccin y conflicto.
Falta de participacin activa y constructiva en el grupo social.
Dificultades para vivir en sociedad.
Ausencia frecuente de elementos materiales necesarios para que sea

posible una participacin social aceptable: recursos econmicos,
sociales, culturales, escolares y laborales.
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta ahora, cules seran los criterios que nos
indicaran un buen nivel de adaptacin social de un sujeto? ASETIL (2000) sostiene que
seran:
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CAPTULO 1
Una funcin psicolgica eficaz. Una armona en la personalidad, con

sensatez.
Una funcin social apropiada. Actuacin de acuerdo a las pautas

sociales democrticas establecidas.
Autocontrol. Capacidad de actuar con plena libertad dirigiendo su

propia vida.
Evaluacin personal. Satisfaccin personal de la propia conducta:

deseo de crecer, superarse, etc.
Por lo tanto, vamos a definir a la inadaptacin social como la situacin que lleva a
los individuos a experimentar un conflicto entre s mismo y las circunstancias del medio
que lo rodea. El sujeto no se adapta porque ha perdido, no ha desarrollado o no puede
desarrollar una conducta adaptativa, apareciendo ante el resto de la sociedad como no
adaptado.
Muchas han sido las lecturas que, hasta hoy, se han dado del fenmeno de la
inadaptacin y la marginacin. Entre ellas una gran parte ha estado centrada en la
dimensin individual del fenmeno y otras han incidido ms en los aspectos sociales del
mismo. Vamos a hacer ahora un breve repaso sobre estas perspectivas y su influencia a
la hora de encarar dicho fenmeno.
1.8.4.
ENFOQUE ASISTENCIAL DE LA INADAPTACIN.
A la hora de afrontar este planteamiento vamos a hacer un poco de historia a partir

de la segunda mitad del siglo XIX, poniendo el nfasis en los objetivos de la caridad
que imponan las clases ms beneficiadas.
Hasta la segunda mitad del siglo XIX el ejercicio de la caridad haba estado
monopolizado por las rdenes religiosas y la misma iglesia, pero a partir de entonces y
coincidiendo con el desarrollo industrial y el consecuente enriquecimiento de la
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burguesa, la masificacin de la pobreza en los suburbios industriales de las grandes

ciudades, etc. se inicia el predominio de la "caridad" o "beneficencia" burguesa.
Sin embargo, estas motivaciones religiosas se fueron mezclando con otras de tipo
social. La misma burguesa sufra cambios en su concepto, y las mujeres tomaban ms
protagonismo, presionando sobre los legisladores y creando instituciones para nios
pobres o abandonados (por ejemplo, el primer Tribunal Tutelar de Menores fue creado
en Chicago en 1899, por iniciativa del llamado "Movimiento de Salvacin de Menores"
promovido por un grupo de reformadoras feministas). Desde ese momento, la
beneficencia se interesaba por la persona en cuanto tal e intentaba mejorar su situacin
por medio de limosnas y donativos y preocupndose por mejorar la situacin carencial
de las familias pobres: proporcionando viviendas dignas, creando colegios, comedores
pblicos, etc. No obstante, este inters social se basaba no slo en un altruismo
desinteresado, sino que "[...] esa filantropa requiere que la persona beneficiada debe
llevar una vida buena, lo que significa, en un anlisis final, que est dispuesta a aceptar
el modo de vida burgus, aunque slo como un ideal al que nunca podr acceder. As el
altruismo es al mismo tiempo, una especie de control moral". (Platt, 1983, 34) Es decir
que "[...] una persona en necesidad deber estar agradecida al donante, y esa gratitud ha
de ser demostrada por medio de su adhesin a sus valores morales". (Peters y Walgrave,
1976, 56) Tal vez la caracterstica ms importante del planteamiento asistencial consiste
en que se construye en torno a las carencias del individuo y supuso una nueva estrategia
de cara a afrontar el problema del menor inadaptado mediante acciones dirigidas a
paliar el problema concreto procediendo a dotar al nio carencial de nuevos recursos, ya
sea en su propio ambiente, ya sea sacndole de l. El enfoque asistencialista, por lo
general, tampoco suele afrontar los efectos que la carencia ha provocado en el
individuo, sobre todo de tipo psicolgico, si bien suele ser ms sensible a los efectos
somticos.
A modo de resumen de este punto, podemos afirmar que este planteamiento en su
momento humaniz las actuaciones judiciales, y aport soluciones, aunque parciales, a
las situaciones carenciales de las personas marginadas. Como puntos negativos, hemos
de destacar que este planteamiento no afronta el problema de la marginalidad en su
PGINA 100
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CAPTULO 1
complejidad y que colabora a continuar manteniendo las estructuras que permiten la

existencia de personas marginadas.
1.8.5.
ENFOQUE JURDICO INSTITUCIONAL.
La historia de la especie humana nos dice que la sociabilidad es inherente a la

naturaleza humana y ello es cada vez ms evidente conforme avanza la evolucin social
de la humanidad desde unos sistemas sociales elementales hasta los sistemas sociales
estructurados de forma compleja, en los que la ordenacin est revestida de alguna
forma de legitimacin institucional. Esta sociabilidad de la persona es fundamental a la
hora de configurar la personalidad de cada uno; es ms, podemos afirmar que el hombre
slo toma conciencia de su ser persona en relacin con los dems miembros de su grupo
y va adaptando su comportamiento en funcin de las respuestas que obtenga de su
entorno.
Esto nos lleva a afirmar que la existencia de la sociedad lleva como consecuencia
ineludible la instauracin de un orden social que aporte pautas institucionalizadas de
comportamiento. En este punto Lumia mantiene que "[...] cualquier ordenamiento
presupone una cierta uniformidad de comportamiento que en alguna medida hace
previsibles, esto es, tpicas, las reacciones de los individuos ante situaciones igualmente
tpicas". (Lumia, 1979, 101).
Esta conformidad de comportamiento se consigue por la socializacin que lleva a
cada individuo a convertirse en miembro del grupo, llegando a participar de las pautas
compartidas de conducta por la internalizacin de las mismas. Sin embargo, esta
socializacin no siempre asegura la adaptacin del comportamiento de todos los
miembros de la comunidad. Esta falta de conformidad con los modelos "normalizados"
puede matizarse en dos formas distintas de conducta:
1)
Aquellos comportamientos que no son acordes con las pautas institucionales

y pretenden la modificacin de dichas pautas.
2)
Aquellos otros comportamientos que buscan la propia gratificacin,

comportamiento que el grupo social rechaza y que llevan a una simple
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SALIR
reprobacin hasta la persecucin de los autores de los comportamientos "no

adaptados".
Est claro que esta diferenciacin vara dependiendo del tipo de sociedad en que
se manifiesta la conducta. De tal forma que en una sociedad autoritaria ambos tipos de
conducta sern consideradas conductas "desviadas" o anormales. Por el contrario, en
una sociedad democrtica se tendr cuidado (al menos en teora) en dejar abierta la
posibilidad de modificacin.
En todo caso, el sistema social establece un sistema de mecanismos e instituciones
cuyo objetivo es presionar a los individuos para obtener de ellos la conformidad de su
comportamiento a las pautas "normalizadas", es lo que llama Valverde Molina (1993)
control social. Desde este punto de vista, la principal institucin de control social es la
jurdica y el ordenamiento jurdico, el resultado final del proceso de institucionalizacin
mediante el cual se tipifican como normales o legales unas conductas y otras no.
Por todo ello, lo que caracteriza al planteamiento jurdico-institucional es la
institucionalizacin de la respuesta frente a ciertos comportamientos fuera de la norma.
De manera que desde esta perspectiva, las leyes penales pueden ser definidas como un
mecanismo por el que un sistema social se defiende de las agresiones que lo ponen en
peligro. As, se ha afirmado que "[...] los delincuentes, por el hecho de serlo, son
incapaces, anormales y por tanto, peligrosos para la sociedad que, en consecuencia, ha
de reaccionar frente a ellos mediante la adopcin de medidas teraputicas". (Gonzlez
Zorrilla, 1985, 12-13.)
Por ltimo existe una distancia entre las dos partes del conflicto que impide la
comunicacin entre ambas. En este sentido, [...] todas las respuestas vienen dadas por
personas e instituciones sujetas por sistema a una cauta y prudente distancia que
amortigua toda la fuerza conflictiva y humana con que el problema se presenta en la
realidad de la calle, de la barriada". (Martnez Reguera, 1991, 56)
PGINA 102
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CAPTULO 1
1.8.6.
ENFOQUE SOCIOLGICO DE LA INADAPTACIN
El planteamiento sociolgico supera la rigidez unidireccional de los

planteamientos jurdicos y asistencialistas para ir aportando una visin que se acerca a
la corresponsabilidad individuo-sociedad en los procesos de inadaptacin. La sociologa
se centrar en torno a un nuevo concepto, el de desviacin comportamental, entendiendo
esta desviacin como un proceso de desestructuracin surgido de la dinmica en que las
relaciones individuo-situacin se van produciendo.
Para el planteamiento sociolgico, el comportamiento desviado surge por la unin
de varios factores en la que se mezclan disposiciones personales y presiones del medio
social. Las teoras sociolgicas se centran en el concepto de "anoma", en la separacin
estructural entre medios y metas que es tpica de la vida de algunas personas y grupos
en funcin de su pertenencia a un entorno social carencial. Durkheim describi la
anoma como "[] una propiedad social que conduce a una desintegracin, resultante
de la prdida de los valores que gobiernan la conducta. Aparece como resultado del
sistema de valores dominante." (1966, 87)
Short entiende que "[...] la superacin de la teora de la causa nica como
explicacin del comportamiento desviado ha seguido la de la utilizacin de factores
mltiples para explicar la delincuencia y que, de las investigaciones realizadas podemos
sacar dos conclusiones bsicas: 1) que la delincuencia no es un atributo con el que se
nace. 2) que al ser el comportamiento delincuente una cuestin de grado, debe
considerarse como multidimensional". (1967, 124) En este sentido, las diferentes
culturas difieren en ambos aspectos, pero para que cualquier sistema social funcione sin
dificultad, es preciso que ambos estn bien integrados, que las metas estn bien
definidas y que todos los miembros del sistema social tengan igual acceso a los medios
legtimos para llegar a ellas.
Si tenemos en cuenta lo expuesto hasta aqu podemos afirmar que para la
perspectiva sociolgica el comportamiento desviado es aprendido y lo es en un contexto
social que implica la bsqueda de nuevos caminos alternativos para alcanzar metas
adaptativas. El desfase entre medios y metas es considerablemente ms profundo
PGINA 103
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cuando afecta a los individuos pertenecientes a los colectivos econmica, social y

culturalmente ms desfavorecido.
Por tanto, y desde este punto de vista, el comportamiento desadaptado o desviado
puede ser considerado como una respuesta "normal" ante un entorno desorganizado y
contradictorio para los colectivos anteriormente mencionados.
1.8.7.
ENFOQUE PSICOLGICO DE LA INADAPTACIN.
El planteamiento psicolgico profundiza en la dialctica entre el sujeto

"inadaptado" y el entorno social, centrndose especialmente en la consideracin del
sujeto inadaptado. Son tres los campos relacionados con la inadaptacin que interesan a
este planteamiento:
-
La investigacin sobre el comportamiento desadaptado, con el

objetivo de describirlo, explicarlo y predecirlo.
La intervencin sobre el problema.
El diseo de experiencias preventivas que quieren evitar que dicho

comportamiento llegue a manifestarse.
Podemos afirmar que la psicologa ha contribuido, desde diferentes enfoques y

anlisis, a aclarar la trayectoria de la inadaptacin social, teniendo en cuenta al sujeto
inadaptado. Respecto a las caractersticas esenciales de la personalidad y
comportamientos "inadaptados" aportadas por la psicologa, Valverde Molina mantiene
que "[...] en cuanto a la afectividad las caractersticas son dureza emocional,
indiferencia, bajo autoconcepto y autoestima, depresin latente, etc. En lo que se refiere
a las relaciones interpersonales y sociales tiene un escaso desarrollo moral, tendencia a
descargar en otros la responsabilidad, rechazo de la autoridad, egocentrismo, descontrol
del comportamiento, rigidez, extraversin. En cuanto a la capacidad cognoscitiva,
poseen bajo nivel de inteligencia, bajo rendimiento escolar, dificultades de aprendizaje,
falta de previsin de futuro, dificultades para mantener la atencin, dificultad en
programar acciones, etc.". (1993, 67-68).
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CAPTULO 1
Desde otras perspectivas, y dentro del gran abanico de propuestas que abarca la
psicologa en torno a este tema, la teora del aprendizaje social es una de las que mayor
influencia ha tenido Esta teora tiene en los estudios de A. Bandura uno de sus
principales exponentes e investigadores.
De acuerdo con estos tericos, el desarrollo social sera el producto de una
adquisicin, paso a paso, del conocimiento social existente en ese momento a travs de
la observacin, la imitacin e instruccin de los padres, adultos, etc.
La teora se centra en la conducta del individuo, sin olvidar la inclusin de las
expectativas de cada sujeto sobre su conducta o la importancia de las distintas
circunstancias diarias que cada individuo experimenta. Esta teora ha tenido muchas
repercusiones en el desarrollo de prcticas en el tratamiento de delincuentes, asumiendo
que la nocin de conflicto se ubica en el proceso del individuo como ser social.
En lo referente a la intervencin sobre el problema de la inadaptacin, el
planteamiento psicolgico se interesa por el fenmeno social del comportamiento
desadaptado y pretende incidir en l. En este punto es importante resear las
aportaciones de la psicologa comunitaria como contexto desde el que poder abordar la
respuesta inadaptada, entendida como conflicto entre el sujeto y el entorno. Snchez
(1991,131) nos ofrece como marco de referencia la definicin de la psicologa
comunitaria: El campo de estudio de la relacin entre sistemas sociales y
comportamiento humano y de su aplicacin interventiva a la resolucin de los
problemas psicosociales y al desarrollo humano integral desde la comprensin de los
determinantes socioambientales de ambos {] todo ello, desde la mxima movilizacin
posible de los propios afectados como sujetos activamente participantes en los cambios,
no como objeto de ellos.
Por ltimo y en lo que se refiere al diseo de experiencias preventivas que
colaboren en la evitacin de que dicho comportamiento llegue a manifestarse es preciso
indicar que el planteamiento psicolgico mantiene que la prevencin es muy importante,
descubriendo las causas del porqu de las situaciones de riesgo e incidiendo sobre ellas.
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1.8.8.
ENFOQUE PEDAGGICO: LA CONSTRUCCIN INTERDISCIPLINAR DE LA

PEDAGOGA DE LA INADAPTACIN SOCIAL.
Teniendo en cuenta estos enfoques parciales, una idea salta a la vista: la necesidad
de la colaboracin multidisciplinar, Por tanto, un elemento bsico en la
conceptualizacin de la pedagoga de la inadaptacin social es la prctica de la
interdisciplinariedad. Esto, tal y como apuntan Orte y March (1996, 59) obliga a []
romper los corporativismos cientficos; las divisiones dentro de las ciencias humanas y
sociales son arbitrarias, instrumentales y metodolgicas. Reconocer esta situacin
supone sentar las bases para tener una visin completa, general e integral de la
inadaptacin social. Entendiendo as a la inadaptacin social significa referirnos a este
concepto recurriendo a la psicologa, la sociologa, el derecho, etc. Por ello, es
importante que se entienda la inadaptacin social desde las aportaciones de la didctica,
la psicologa evolutiva, la orientacin escolar, etc. Slo desde esta relacin entre
disciplinas y de la participacin activa de los afectados en los distintos problemas ser
posible conseguir frutos en el trabajo educativo en inadaptacin.
Por tanto, podemos afirmar que la interdisciplinariedad es fundamental en la
construccin y en la conceptualizacin de la pedagoga de la inadaptacin social y
tambin en las propias intervenciones sociales, ya que la propia praxis socioeducativa se
va a llevar a cabo desde diferentes reas.
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CAPTULO 1
1.9.
POLTICAS PARA LA INCLUSIN EN ESPAA:

EVOLUCIN RECIENTE Y LNEAS DE TRABAJO.
Tal y como he descrito en el epgrafe 5, la lucha contra la exclusin social y la

pobreza se ha convertido en uno de los elementos centrales de la modernizacin del
modelo social europeo. El cumplimiento del compromiso de prevenir y erradicar la
pobreza y la exclusin, y promover la integracin y participacin de todos los
ciudadanos en la vida econmica y social establecido en el Consejo Europeo de Niza,
implicar el establecimiento de nuevas iniciativas en orden a prestaciones y servicios y,
en definitiva, a aumentar el esfuerzo en este mbito de la proteccin social.
En efecto, dentro de los distintos captulos que contempla la proteccin social,
cabe sealar que Espaa sigue destacando por superar con creces la media comunitaria
en relacin con el gasto en desempleo, mientras que queda claramente por debajo en el
esfuerzo presupuestario dedicado a vivienda, poltica familiar y polticas de lucha contra
la exclusin social. Respecto a estas ltimas, que comprenden fundamentalmente rentas
mnimas de insercin y servicios sociales, Espaa destina el 0,2 por 100 del PIB,
quedando muy lejos de la que se efecta en otros pases y, en todo caso, muy por debajo
del 0,4 por 100 del PIB como media de la Unin Europea (ver tabla 4):
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Pases
Gasto total de
proteccin social
Gasto en
prestaciones
sociales
Gasto por
Gasto en
Gasto por
habitante en
exclusin social
habitante.
miles de
unidades.
Alemania
29,3
28,2
0,6
6.865
6,46
Austria
28,4
27,5
0,3
6.654
6,30
Blgica
27,5
25,9
0,7
6.040
6,13
Dinamarca
30,0
29,2
1,1
8.784
7,10
Finlandia
27,2
26,3
0,6
6.696
5,17
Francia
30,5
28,9
0,4
6.696
6,42
Grecia
24,5
23,7
0,3
20516
3,14
Holanda
28,5
26,8
1,4
6.371
6,70
Irlanda
16,1
15,3
0,3
3.339
3,37
Italia
25,2
24,4
0,0
4.464
5,29
Luxemburgo
24,1
23,2
0,3
9.395
9,26
Portugal
23,4
20,4
0,3
2.239
3,11
Reino Unido
26,8
26,0
0,2
5.717
5,31
Suecia
33,3
32,8
1,0
7.980
6,52
Espaa
21,6
21,0
0,2
2.707
3,22
Eur 15
22,7
26,6
0,4
5.601
5,53
Tabla 4: GASTOS DE PROTECCIN SOCIAL EN LOS PASES DE LA UNIN EUROPEA, 1998

Nota: Los gastos de proteccin social incluyen los gastos por prestaciones sociales, los de funcionamiento
y otros gastos.
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CAPTULO 1
Sin embargo, es innegable que en la ltima dcada ha habido un desarrollo

importante de respuestas a la exclusin desde las distintas reas de la accin pblica que
ha contribuido a la mejora relativa de la situacin en trminos de pobreza severa, pero
que requiere un mayor desarrollo para afrontar los nuevos perfiles de la pobreza y la
exclusin social expuestos en apartados anteriores, cubriendo determinadas carencias o
mejorando la eficiencia de la proteccin dispensada en algunos casos.
Tal y como sealaba al comienzo de este punto, la Cumbre de Niza asume el
compromiso de poner en marcha el mtodo abierto de coordinacin como metodologa
fundamental de la estrategia europea de lucha contra la exclusin. Asimismo, fija los
objetivos de los Planes Nacionales de Accin para la Inclusin Social de todos los
pases miembros. En Espaa, siguiendo los compromisos acordados, se iniciaron los
trmites necesarios para la elaboracin del primer Plan Nacional de Accin para la
Inclusin Social del Reino de Espaa y su presentacin ante la Comisin Europea en
junio de 2001. Este Plan Nacional de Accin para la Inclusin va dirigido a:
-
Fomentar la participacin en el empleo y el acceso a los recursos,

derechos, bienes y servicios por parte de todos, mediante el acceso a
un empleo para hombres y mujeres, especialmente para los grupos
ms vulnerables, la articulacin entre la vida profesional y familiar y
la utilizacin de las oportunidades de empleo de la economa social,
as como la aplicacin de polticas para el acceso a una vivienda
digna, a la salud, a la educacin, a la justicia y a otros servicios
pblicos y privados.
Prevenir los riesgos de exclusin, aprovechando la sociedad de la

informacin y de la comunicacin y aplicando polticas para evitar
crisis en las condiciones de vida que puedan desembocar en la
exclusin y preservando la solidaridad familiar.
Actuar a favor de los ms vulnerables, favoreciendo la integracin

social de las personas que por minusvala o pertenencia a un grupo
social determinado.
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SALIR
Enlazando con el punto en que tratbamos el tema de la exclusin social en

Espaa, veamos que eran de capital importancia las polticas relacionadas con
educacin, trabajo, la sanidad y la vivienda. Es por ello que vamos a tratar ahora estos
puntos, analizando qu se ha venido haciendo en torno a ellos hasta el momento.
1.9.1.
POLTICA EDUCATIVA.
Resulta indudable el incremento del nivel formativo de la poblacin espaola y

sus efectos positivos en la reduccin del riesgo de exclusin social que subyace a la
carencia (o al bajo nivel) de estudios.
Sin embargo, creo que para prevenir riesgos de exclusin educativa es necesario
incidir en la lnea defendida por el propio ministerio de educacin y ciencia (2001) que,
en lo referente al plan para la inclusin social, en el apartado de educacin, propone una
serie de objetivos:
a)
Impulsar una poltica de educacin global e integradora para

todos.
b)
Mejorar la Enseanza obligatoria para adaptarla a las

necesidades de los colectivos ms vulnerables.
c)
Potenciar la educacin infantil 0-3 aos para sectores ms

desfavorecidos.
d)
Mejorar la vinculacin formativa con la incorporacin laboral.
e)
Mejorar la formacin bsica de personas adultas en situacin de

riesgo de exclusin.
Creo que es muy importante tener en cuenta en torno al tema de la educacin que
todo esto puede quedarse en nada si no se hace una apuesta por una escuela inclusiva,
tanto para prevenir el riesgo de exclusin como para actuar de una manera ms eficiente
sobre la poblacin excluida o en riesgo de exclusin. En este punto es preciso insistir en
la necesidad de incrementar los recursos educativos y en el desarrollo de procedimientos
PGINA 110
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CAPTULO 1
de coordinacin (con la creacin de redes de informacin compartidas) para la gestin

de los diferentes programas relacionados con el tratamiento de personas en riesgo de
exclusin por las diferentes Administraciones implicadas (educacin, formacin,
empleo, salud, servicios sociales, etc.)
Para cristalizar todas estas cuestiones dentro de este plan, se realizaron una serie
de propuestas/actuaciones para el periodo 2001-2003, centradas en la mejora de los
servicios existentes y el establecimiento de otros nuevos para la atencin a la primera
infancia, mediante convenios-programa del Estado con Comunidades Autnomas; en el
incremento del porcentaje de reserva de plazas en los centros pblicos; la utilizacin de
profesorado especializado; el apoyo a jvenes mediante formacin para el trabajo; o en
la ampliacin de esfuerzos para luchar contra el abandono escolar y contra el
analfabetismo funcional.
En trminos detallados los objetivos y medidas contemplados se estructuraron en
la lnea siguiente: erradicacin del analfabetismo, ampliacin de la escolarizacin de los
ms pequeos, integracin escolar para alumnos de 12 a 16 aos con dificultades de
participacin, lucha contra el fracaso escolar, educacin compensatoria para quienes no
disponen de un mnimo bagaje educacional y educacin de adultos. Vamos a analizar,
de forma general, estos objetivos.
- Erradicar las tasas de analfabetismo.
La poblacin analfabeta en Espaa ha disminuido en un 55,7% durante los 25
aos de vigencia de la Constitucin, pasando de2.353.600 personas analfabetas en el
ao 1978 a 1.043.100 analfabetos en el ao 2002, segn se constata en un informe
elaborado por el Instituto Nacional de Estadstica (INE) con motivo del XXV
aniversario de la Carta Magna. Segn este mismo informe []es un grado importante,
se est consiguiendo la soada igualdad de oportunidades, de modo que la clase social
no condiciona el futuro que hayan de tener los hijos; por ello, ya no resulta anecdtico
que los hijos de personas con escasa formacin consigan ascender en la escala social por
la va de los estudios.
PGINA 111
MEN
SALIR
Slo un 8,3% de los nios hijos de padres con estudios primarios o inferiores se
hallan en el mismo nivel educativo que sus progenitores, mientras que un 37,4% de
hijos de padres con estudios primarios o inferiores alcanzan estudios superiores. El INE
resalta en su informe los indudables mritos de las familias y de una poltica de gasto
pblico con mayores recursos (creacin de centros de enseanza en toda Espaa y,
sobre todo, creacin de universidades), y una intencionada iniciativa de becas y
ayudas al estudio.
Por otra parte, el gasto total en Educacin, que en el inicio del perodo
constitucional se situaba en un 4% del PIB (Producto Interior Bruto), se encuentra en la
actualidad en el 5,7%, tras llegar a alcanzar el 6% en los aos 90. Asimismo, en los
ltimos diez aos se ha incrementado en un 17,4% el nmero de profesores (un 21,7%
en centros pblicos y un 6,6% en centros privados) Evidentemente, el problema sigue
existiendo en Espaa, aunque en mucha menor medida, y sera necesario continuar
trabajando en la lnea aqu presentada.
- Ampliacin de la escolarizacin de los ms pequeos.
La escolarizacin total a los tres aos de edad, e incluso una alta escolarizacin
temprana (de 0 a 3 aos), es un factor de integracin social, porque ayudan a la
deteccin precoz de determinadas deficiencias (sociales, afectivas, sanitarias, etc.), y
favorecen la integracin laboral y social de las familias excluidas.
En Espaa, los niveles de escolarizacin para nios de 3-6 aos son semejantes en
comparacin con otros pases europeos, pero en el caso de servicios de guardera para
menores de 3 aos la oferta es todava muy escasa. Se estn realizando esfuerzos de cara
a crear una red de escuelas infantiles pblicas que palien el dficit de centros en esta
etapa, que an no siendo obligatoria dentro de la enseanza, s es un tipo de educacin
con creciente demanda entre la ciudadana, y con frecuente escasez de plazas en las
escuelas infantiles pblicas especializadas. En Espaa se estn adoptando medidas que
son de utilidad y suponen un avance pero an as, no dejan de ser ayudas de carcter
asistencial, dependientes del nivel de renta.
PGINA 112
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SALIR
CAPTULO 1
A modo de propuestas, y al objeto de mejorar en esta oferta, tanto el MEC como

otros organismos competentes proponen, como lneas de actuacin futuras: Incrementar
la oferta de guarderas infantiles para los nios y nias menores de tres aos, y priorizar
su gratuidad para las familias en exclusin social, ampliar en el marco educativo la red
pblica y concertada de centros para nios de 0-3 aos, especialmente en zonas de
dificultad social y con horarios amplios que permitan la conciliacin de la vida laboral y
familiar mediante convenios de la Administracin General del Estado con Comunidades
Autnomas y Municipios y promover la regulacin de otros servicios de atencin a la
infancia.
- Fracaso y abandono escolar.
El fracaso escolar afecta a una media del 20% de estudiantes de la ESO. Las
estadsticas de fracaso escolar en Espaa son de las peores de la UE. Casi tres de cada
diez alumnos no finaliza los estudios obligatorios, y cerca de la mitad de los que
obtienen el ttulo de Graduado en Secundaria lo hacen con reas pendientes.
Tanto el fracaso como el abandono escolar son ms altos entre los jvenes de
familias excluidas, y en las familias de nivel socioeducativo bajo. A este respecto,
parece que no se han tomado todava suficientes medidas para que el esfuerzo realizado
en los centros escolares no se vea anulado en los alumnos que, por vivir en entornos
sociales o familiares conflictivos, pueden ver desincentivadas sus aspiraciones
educacionales.
Aunque si atendemos a las ltimas cifras y su evolucin, comprobamos que en
1989 el porcentaje de fracaso escolar era del 37%, en 1999 del 23,6% y en 2002 del
20%. (Fuente: Marchesi, A. Fracaso escolar y transicin al mundo laboral, 2002)
Por otro lado, son muy ilustrativos los datos del abandono escolar dentro de
Espaa. Segn estudios del Instituto Nacional de Estadstica, mientras cerca del 40% de
los extremeos, andaluces y manchegos abandona el sistema educativo al cumplir los 16
aos, slo lo hacen el 10% de los vascos, navarros o madrileos, comunidades donde
cerca del 50% de sus jvenes tiene ttulo universitario. Estas disparidades regionales en
PGINA 113
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SALIR
logros educativos son un claro reflejo de otras disparidades territoriales de carcter

socioeconmico.
Tal y como he analizado en el apartado sobre los procesos de exclusin social, el
fracaso de un sujeto en el sistema educativo conduce al fracaso social e induce un factor
muy importante de exclusin social. Los jvenes con una cualificacin insuficiente
tienen ms riesgos de ser excluidos del mercado laboral, o bien de ser relegados a
puestos precarios, y de padecer aislamiento y escasa participacin social.
Para reducir el abandono y el fracaso escolar en la enseanza obligatoria, se torna
necesario:
-
El desarrollo de programas integrados que se enfrenten a las

condiciones sociales, laborales y culturales en aquellas zonas donde se
produce un mayor abandono escolar, y promover un tratamiento
diferencial en los centros de secundaria en los que se produce una
excesiva concentracin de alumnado con riesgo de fracaso escolar.
La realizacin de acciones de seguimiento de los nios en edad

escolar, y de acompaamiento padres-hijos, as como la organizacin
del horario escolar de forma que los hijos de las familias ms
desfavorecidas puedan participar en actividades extraescolares.
La previsin de apoyos especficos para intervenir en las situaciones

de abandono a los 12 aos, momento en que se produce el trnsito
entre primaria y ESO, y garantizar una oferta formativa en la ESO en
la que prevalezca el objetivo de atender las particularidades de las
personas con bajo rendimiento escolar que permita a este alumnado la
obtencin de una titulacin bsica.
La estimulacin de la reincorporacin al sistema educativo de los

jvenes sin estudios o que no han superado la enseanza obligatoria,
mediante la creacin de puentes de regreso al sistema educativo.
PGINA 114
MEN
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CAPTULO 1
- Compensacin de desigualdades.
En este sentido, el Plan Nacional de Inclusin Social prevea impulsar proyectos
educativos de Ciudad y Pueblos, promover actuaciones complementarias de los
servicios educativos y los servicios sociales. Y estableca mecanismos tales como
comisiones de seguimiento en el trnsito del nivel infantil-primario, primario-ESO y
ESO-postobligatorio del sistema formal educativo, para analizar las diferentes
orientaciones y previsiones de recursos para atender a los alumnos que puedan presentar
diferentes problemticas, como reforzamiento de gabinetes de orientacin educativa.
Adems, pretenda facilitar el acceso de diferentes colectivos a los centros
educativos fuera del horario escolar para la realizacin de actividades complementarias
y extraescolares, especialmente en reas territoriales con una poblacin significativa de
alumnos con necesidades educativas especficas derivadas de causas sociales,
econmicas o culturales.
En la actualidad, y en educacin obligatoria, se cuenta con programas de
educacin especial, con programas de educacin compensatoria, y con ayudas directas a
las familias a travs de becas y ayudas al estudio. Aunque ha aumentado el nmero de
alumnos en todos esos programas, las necesidades siguen siendo mayores que las plazas
ofertadas, observndose adems una clara concentracin en los centros de titularidad
pblica y una mucha menor participacin de los de titularidad privada.
A ttulo de ejemplo, en los centros pblicos hay 28 alumnos en programas de
garanta social por cada 1.000 alumnos, frente a 6 por cada 1.000 en los privados
concertados.
Por ltimo, se observa un considerable incremento del nmero de PGS
(Programas de Garanta Social), aunque la oferta sigue resultando insuficiente: se estima
que un 22 por 100 del alumnado matriculado no consigue finalizar la ESO, y habra que
recuperar a los jvenes que abandonaron el sistema educativo y no poseen ninguna
certificacin. Por otra parte, todava numerosos institutos carecen de grupos de garanta
social, aunque tienen alumnos con este perfil.
PGINA 115
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- Educacin de adultos.
Los programas de educacin de adultos se enmarcan dentro de las polticas de
compensacin de desigualdades en educacin y son especialmente relevantes para
prevenir y afrontar la exclusin social.
La educacin de adultos en el mbito de la Administracin Educativa incorpora
distintas actividades relacionadas con la formacin: una opcin curricular que permite a
todos los adultos recibir formacin en todos los niveles y programas del sistema
educativo; una opcin extracurricular de gran alcance que incluye una serie heterognea
de programas de formacin; y por ltimo, una serie de exmenes especficos o de
carcter extraordinario que permite a los adultos obtener titulaciones acadmicas y
profesionales, de forma que pueden acceder a determinados programas de formacin.
El nivel bsico se estructura en un nico paso que incluye todo el proceso de
aprendizaje, desde cmo aprender a leer y escribir hasta obtener el Graduado en
Educacin Secundaria.
En la mayora de las Comunidades Autnomas, la Educacin Bsica de Adultos
est configurada en tres etapas. Las dos primeras estipulan la Educacin Inicial y la
tercera (Nivel III) est especialmente orientada a obtener el Graduado en Educacin
Secundaria. Los puntos fuertes de este sistema incluyen una gran variedad de programas
y la flexibilidad de horarios que ofrecen los centros de formacin existentes.
Sin embargo, a pesar del elevado nmero de centros de formacin repartidos por
el pas, las tasas de participacin siguen siendo bajas y tambin se sigue detectando una
desigualdad de participacin entre los distintos grupos sociales. Segn la ltima fuente
disponible (2001-2002), existen 1.873 centros de formacin con un total de 10.223
personas entre el personal didctico. En total, 367.066 estudiantes han participado en
cursos de educacin de adultos, de todos los niveles. De ellos, el 4,3% tena una edad
superior a 20 aos. (ver tabla 5).
PGINA 116
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SALIR
CAPTULO 1
Centros de formacin
1.873
Profesorado
10.223
Alumnado
367.066
Tabla 5: Nmero de centros de formacin de adultos, personal didctico y cuerpo de estudiantes. Curso
acadmico 2001/02. FUENTE: Oficina estadstica MES.
En este mbito, sera necesario promover un estudio riguroso sobre las

necesidades educativas de todas las personas adultas y abordar el desarrollo normativo
de las enseanzas bsicas de esta modalidad educativa. Tambin sera positivo potenciar
la participacin de la poblacin con niveles bajos de estudios en los programas de
educacin de adultos e implantar programas especficos para todos los colectivos que se
encuentren en riesgo de exclusin social, familiar y/o cultural.
En conclusin y respecto a la poltica educativa de inclusin en Espaa, la
dificultad que en muchos casos se tiene para actuar sobre este tipo de colectivos, y la
multidimensionalidad de la exclusin, hacen necesaria la puesta en marcha de recursos
y dispositivos especficos.
La educacin es una excelente herramienta de inclusin y participacin social si
se utiliza en esta direccin, para ello es necesario aumentar las partidas presupuestarias
de los programas de educacin especial y en todas las modalidades de compensacin de
desigualdades en educacin y mejorar la coordinacin intersectorial entre las diferentes
administraciones implicadas (educacin, sanidad, trabajo y asuntos sociales).
1.9.2.
POLTICA DE EMPLEO.
El empleo representa la mejor proteccin contra la exclusin social. La

posibilidad de un crecimiento econmico sostenido y la perspectiva del pleno empleo
pueden dar un impulso decisivo a la eliminacin de la pobreza.
As se ha establecido la Agenda Social Europea, aprobada en la Cumbre de Niza,
que supone un nuevo y decisivo paso al hacer de la lucha contra la exclusin social
parte de la estrategia europea de empleo.
PGINA 117
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Los Planes Nacionales de Accin para el Empleo (PNAE), aprobados a partir de

1998, vienen recogiendo medidas en las que los principales destinatarios son los
colectivos ms afectados por el desempleo y en riesgo de exclusin del mercado de
trabajo. As, el PNAE 1998 pretenda, en su mayor parte, la sustitucin de polticas
pasivas de empleo por polticas activas, y la aproximacin de los desempleados a la
realidad del mercado de trabajo a travs de distintas medidas, tales como la
incentivacin a la contratacin estable de colectivos con especiales dificultades de
integracin (parados de larga duracin, discapacitados, jvenes, mujeres), el programa
Talleres de Empleo en nuevos yacimientos, programas de Escuelas- Taller, formacin
profesional y empleo de inters social.
El PNAE de 2000 aprueba por primera vez un Programa de fomento de empleo
para trabajadores que se encuentren en situacin de exclusin social. Segn este nuevo
programa, las empresas o entidades sin nimo de lucro que contraten a personas de estos
colectivos, indefinida o temporalmente, ya sea a tiempo completo o parcial, pueden
tener una reduccin en sus cotizaciones del 65 por 100, durante el resto del contrato,
con un mximo de 24 mensualidades.
La evaluacin del programa tras el primer ao de su puesta en marcha, mostr su
insuficiencia, pues mientras que el PNAE de Espaa del ao 2000 estimaba que con
estos incentivos se iban a realizar 6.000 contrataciones, slo se suscribieron 1.412
contratos con trabajadores en riesgo de exclusin social, esto es un 23,5 por 100 del
potencial previsto.
Las acciones propuestas en el PNAE para 2001 continuaron la lnea de
actuaciones del PNAE 2000 con algunas medidas especficas. Para luchar contra la
discriminacin y promover la integracin social mediante el acceso al empleo (directriz
7, anterior directriz 9), se mantiene el programa de fomento del empleo aprobado por
primera vez en el ao 2000 para desempleados en situacin de exclusin social, y se
prev la negociacin de un nuevo plan de empleo para los discapacitados, as como
mejorar la gestin de la intermediacin laboral para este colectivo y continuar el plan de
empleo de la Fundacin ONCE.
PGINA 118
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CAPTULO 1
Tal y como vengo defendiendo durante todo el captulo, el colectivo de personas

en situacin de exclusin social, y la diversidad de situaciones a las que hacer frente,
exigen una eficaz coordinacin de los servicios sociales con los servicios de empleo. De
igual forma, las oficinas de empleo, bien del INEM o bien de titularidad autonmica,
deben fomentar el acceso de estas personas a los Servicios de Orientacin Profesional
para el empleo, que agrupan las distintas actividades que puede llevar a cabo el
demandante de empleo para facilitar su incorporacin al mercado de trabajo.
En el marco de estos Servicios de Orientacin, adquieren pleno significado los
Centros Colaboradores de orientacin profesional para el empleo (OPEA), esto es,
entidades con personalidad jurdica propia y sin fines lucrativos, colaboradoras de los
Servicios Pblicos de Empleo en la realizacin de acciones dirigidas a la orientacin
profesional para el empleo y a la asistencia para el autoempleo.
En el mismo contexto, deben fomentarse los Programas de Empleo de Inters
Social, llevados a cabo bien por las Corporaciones locales, o Entidades dependientes o
vinculadas a una Administracin local, o bien por la Administracin General de Estado
y sus organismos autnomos, Comunidades Autnomas, Universidades e Instituciones
sin nimo de lucro. Estos Programas contemplan subvenciones (del Instituto Nacional
de Empleo) para la realizacin de planes de insercin y mejora de la capacidad de
ocupacin de colectivos de trabajadores desempleados, que sean contratados para la
ejecucin de obras y servicios de inters general y social. El objeto de la subvencin es
la financiacin de los costes salariales de los trabajadores contratados a este fin.
1.9.3.
POLTICA SANITARIA.
La extensin de la cobertura de la asistencia sanitaria de la Seguridad Social a las

personas sin recursos econmicos suficientes y la integracin de la antigua Beneficencia
en el Sistema Nacional de Salud a partir de l989 supusieron un avance de importantes
repercusiones en la lucha contra la pobreza y la exclusin social. El derecho al acceso a
la red de asistencia sanitaria pblica de toda la poblacin sin recursos representa uno de
los principales factores de cohesin social en nuestro pas.
PGINA 119
MEN
SALIR
Durante el ao 2000 se ha extendido el derecho a la asistencia sanitaria en las

mismas condiciones que los espaoles a los extranjeros que se encuentren en Espaa,
incluso aunque no cuenten con permiso de residencia, exigiendo nicamente el
certificado de empadronamiento para el reconocimiento del derecho.
Por tanto, desde el punto de vista de la cobertura de la poblacin pobre y sin
recursos el sistema sanitario espaol no presenta problemas graves sino que, por el
contrario, desempea un papel preponderante en la compensacin de otras carencias
materiales. Aun as, estudios recientes de mbito regional ponen de manifiesto la
existencia de una pequea minora que, bien por desconocimiento de los recursos
existentes o por sus condiciones especiales de desarraigo, carece de cobertura dentro de
la poblacin sin recursos. En Andaluca, se ha cifrado el nivel de cobertura del sistema
sanitario en el 95,7 por 100 de la poblacin pobre, destacando que los problemas de
falta de cobertura sanitaria no se daban entre la poblacin autctona sino ms bien entre
la inmigracin no regularizada. En Navarra, se estimaba en tomo al 1,8 por 100 la
proporcin de personas dentro del colectivo que no disfrutaba de ningn tipo de
cobertura sanitaria, incluyendo algunos hogares en los que residan menores de 14 aos
previsiblemente al margen de los dispositivos de seguimiento y vacunacin infantil.
Existe todava, por tanto, cierta falta de conexin entre colectivos con necesidades
sanitarias graves y los dispositivos sanitarios existentes. La coordinacin sociosanitaria
tiene una importancia bsica en la atencin integral a colectivos en situacin de
exclusin social o riesgo de exclusin, en especial a la hora de evitar la tendencia al
empeoramiento socioeconmico en situaciones ya de por s desventajosas, como la
presencia de una discapacidad, una dependencia o de procesos invalidantes que pueden
acelerar la disminucin de rentas o agravarse por su reduccin.
Los distintos servicios de salud cuentan con dispositivos de deteccin de pacientes
de
riesgo
(toxicmanos,
alcohlicos,
adultos
nios
con
problemas
de
desestructuracin familiar, etc.), de cara a su asuncin por parte de los servicios

sociales. Sin embargo, en todo el Sistema Nacional de Salud se da una variedad de
soluciones y una diferente intensidad en el esfuerzo en su implantacin.
El modelo de atencin sociosanitaria a nivel estatal est por desarrollar, siendo
objeto de estudio en estos momentos en el Consejo Interterritorial de Salud, y es en el
PGINA 120
MEN
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CAPTULO 1
marco de dicho desarrollo en el que debe reforzarse la atencin a las personas en

situacin o en riesgo de exclusin social.
La promocin de la salud y la orientacin en materia de cultura sanitaria requiere
tambin mayores esfuerzos y adaptacin a necesidades especficas, a fin de potenciar el
uso por parte de las personas excluidas del conjunto de recursos del sistema sanitario en
los mismos trminos que la poblacin general.
En suma, en el marco de la poltica sanitaria cabra identificar los siguientes
aspectos susceptibles de mejora desde el punto de vista de sus repercusiones en la
poltica de inclusin social:
-
Es necesario localizar y aproximar la red de salud a las personas en

situacin o en riesgo de exclusin y con necesidades sanitarias graves
que, por desconocimiento o por su elevado grado de desarraigo social,
no acceden a los dispositivos existentes, fomentando el conocimiento
entre ellos de los recursos del sistema.
-Estudiar servicios sanitarios especiales para personas en riesgo:

ancianos solos, menores desamparados.
En conexin con lo anterior, es necesario impulsar la definicin de la

red de atencin sociosanitaria estatal, reforzando la atencin a las
personas en situacin de pobreza o exclusin social o en riesgo de
incurrir en estas situaciones.
Es importante reforzar la coordinacin y la efectividad de los

programas preventivos existentes, tanto de mbito estatal (Plan
Nacional contra el SIDA, Plan nacional contra la Droga, etc.) como
los de mbito autonmico y local (entre ellos, diversos programas de
control y prevencin del cncer, programas especficos de atencin a
la salud de la mujer, etc.), que a menudo versan sobre las mismas
materias y en los que, en el caso de la poblacin en circunstancias de
pobreza, exclusin social o en situacin de riesgo, se debe propiciar
PGINA 121
MEN
SALIR
una adaptacin de sus contenidos a las peculiaridades de los distintos

grupos de destinatarios.
-
Es urgente impulsar desde la perspectiva de la inclusin social de los

enfermos mentales los objetivos ya marcados por la Ley General de
Sanidad de 1986 en este campo: potenciacin de los recursos
asistenciales, desarrollo de servicios de rehabilitacin y reinsercin
social necesarios para una adecuada atencin integral de los
problemas del enfermo mental, as como fomentar la coordinacin con
los servicios sociales, los aspectos de prevencin primaria y la
atencin a los problemas psicosociales que acompaan a la prdida de
salud en general.
1.9.4.
POLTICA DE VIVIENDA.
La Agenda Social Europea reclama polticas que permitan el acceso de todos a

una vivienda digna y salubre, as como a los servicios esenciales necesarios, conforme
al contexto local y a una existencia normal en dicha vivienda. La no disponibilidad de
una vivienda, o bien la prdida de ella, incide en un deterioro tal de las condiciones de
vida que no slo dificulta factores tan diversos como la formacin de nuevos hogares, la
emancipacin juvenil o la movilidad geogrfica, sino que, en ltimo trmino, puede
conducir a situaciones de exclusin social. El vigente Plan de Vivienda, mantiene los
objetivos de mejorar la estructura del mercado de la vivienda, aumentar la oferta de
viviendas en alquiler, estimular la actividad rehabilitadora y propiciar la generacin de
suelo urbanizado.
No obstante, en la poltica de fomento de acceso a la vivienda, tan slo el
Rgimen Especial, dirigido a adquirentes, adjudicatarios, promotores individuales o
arrendatarios, cuyos ingresos familiares no superen 2,5 millones de pesetas anuales,
tiene una relativa, y probablemente lejana, incidencia en las personas en situacin de
pobreza o exclusin social, pues sus circunstancias personales y econmicas les sitan
en un nivel notablemente inferior que les dificulta no slo el acceso a la vivienda
protegida, sino incluso la posibilidad de conseguir un crdito en una entidad bancaria.
PGINA 122
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CAPTULO 1
Conviene tener en cuenta, as mismo, que otro instrumento de poltica de

vivienda, coordinado o alternativo al anterior, es el desarrollado por la normativa propia
de las Comunidades Autnomas o de las Ciudades de Ceuta o Melilla, a travs de las
viviendas de proteccin pblica. El principal problema que impide la promocin de
viviendas protegidas es la escasez y caresta del suelo urbanizado. Concurre adems el
hecho que las actuaciones realizadas en virtud de los mencionados Planes de vivienda
han primado la construccin de viviendas de Rgimen General, por encima de las
dirigidas a Rgimen Especial, alquiler o rehabilitacin.
En este ltimo sentido, destaca, por un lado, que en Espaa menos de un 15 por
100 de los 19 millones de viviendas existentes se encuentra en rgimen de alquiler, con
un elevado precio de renta, y, por otro, que las obras de rehabilitacin se sitan entre el
20 y el 25 por 100 del total de las obras que se realizan. Cuando, de una parte, la
vivienda en alquiler representa una modalidad de alojamiento especialmente adecuada
para las personas en situacin de pobreza o exclusin social, y, de otra, la rehabilitacin
de viviendas se hace ineludible ante el empobrecimiento y mal estado de conservacin
de los cascos viejos de las ciudades, donde residen los colectivos de poblacin ms
sensibles y en riesgo de exclusin y se han generalizado las infraviviendas.
Por otra parte, no debe olvidarse la problemtica de las personas sin hogar en
Espaa. Los estudios especficos sobre esta cuestin (FOESSA, 2000) sitan su cifra
entre 20.000 y 30.000 personas a lo largo del ao, y observan que su estructura se viene
haciendo ms heterognea, de forma que junto al varn solitario de mayor edad, se
detecta una creciente presencia de jvenes con edades comprendidas entre 16 y 24 aos
(entre el 20 y el 23 por 100), inmigrantes/extranjeros (13-24 por 100), trabajadores
temporeros (14-17 por 100), mujeres (8-13 por 100), grupos familiares (2-5 por 100), y
menores de 16 aos (1-2 por 100), siendo los actuales dispositivos de alojamiento
escasos e inadecuados a las caractersticas y necesidades de estos diversos colectivos.
As mismo, aun sin cifrar, llama la atencin el uso creciente de los comedores
sociales, en las grandes ciudades, por personas con vivienda pero escasos recursos
econmicos (pensionistas fundamentalmente) para hacer frente a todas sus necesidades.
PGINA 123
MEN
SALIR
Por todo ello, deben fomentarse polticas pblicas de vivienda y suelo, as como
otras medidas alternativas que incidan o desarrollen los siguientes aspectos:
-
Aumento de las actuaciones en vivienda protegida tanto en propiedad

como en alquiler, en rgimen especial y de promocin pblica. Por
otra parte, es preciso que los distintos planes de vivienda adapten sus
requisitos, a travs de programas especficos, a las circunstancias y
necesidades reales de las personas. Un primer paso en esta lnea, se
introduce en la denominada ayuda a la entrada, establecida en el
Plan de Vivienda 1998-2001, que prev un plus de ayuda para
jvenes, familias numerosas, familias monoparentales, y unidades
familiares en que haya personas con discapacidad.
Establecimiento de medidas de fomento del alquiler de viviendas,

tanto por promotores pblicos como por promotores privados,
asumiendo el objetivo mnimo de la promocin del 6 por 100 de nueva
vivienda de promocin pblica en rgimen de alquiler, para las
personas o familias cuyo nivel de subsistencia sea inferior al salario
mnimo interprofesional.
Creacin de Agencias Inmobiliarias Sociales, para facilitar el acceso a

viviendas en alquiler o propiedad a personas o familias con difcil
acceso a las mismas, As mismo, cabra extender a los colectivos de
poblacin en situacin de pobreza o exclusin social, con
independencia de la edad, el mecanismo de las Bolsas de Vivienda
Joven en alquiler, que permite la puesta a disposicin de un servicio
de asesoramiento y oferta de viviendas en alquiler, as como de un
seguro multirriesgo de la vivienda y de impago de rentas.
Estmulo de las actuaciones de rehabilitacin de viviendas, y aumento

del control administrativo de las viviendas, al objeto de velar por unas
condiciones dignas de habitabilidad y evitar las infraviviendas.
PGINA 124
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CAPTULO 1
Fomento de planes sobre el suelo, en los que se contengan ayudas

reales para nuevos desarrollos y promociones urbansticas y de
vivienda; para lo que es urgente que se produzca una coordinacin
legislativa entre el Gobierno Central y los Gobiernos Autonmicos,
recogiendo los aspectos ms positivos de las leyes del suelo de mbito
autonmico, vigentes o en proyecto, como es destinar un 50 por 100
del suelo promovido en actuaciones urbansticas a la construccin de
viviendas protegidas, y en el caso de los Patronatos Municipales del
Suelo, priorizar la adjudicacin de terrenos con destino a viviendas de
personas y familias en condiciones de pobreza o exclusin social.
Aumento de las viviendas pblicas cedidas a las organizaciones

sociales para el desarrollo de programas de acompaamiento social
con personas en situacin de pobreza o exclusin social.
PGINA 125
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1.10.
IV PLAN MUNICIPAL DE SERVICIOS SOCIALES PARA LA

INCLUSIN SOCIAL EN MLAGA.
El IV Plan Municipal de Servicios Sociales de Inclusin Social, que presenta el

rea de Bienestar Social y Relaciones Ciudadanas del Excmo. Ayuntamiento de
Mlaga, es fruto de la participacin y aportacin de entidades privadas y publicas, cuya
finalidad prioritaria, es promover que los ciudadanos del Municipio de Mlaga, en
situacin de exclusin, sean capaces de superar las situaciones en que se encuentran.
Este plan, en su fundamentacin, sostiene: Queremos dotar a las personas en
situacin de exclusin de instrumentos que favorezcan su autonoma para afrontar los
cambios que a nivel socioeconmico se producen y la implicacin en la resolucin de
sus problemas de los que se encuentran en situacin de exclusin social. (Plan de
Servicios Sociales, 2003, 7)
El Plan quiere ser el instrumento de trabajo y referencia bsico de los Servicios
Sociales del Ayuntamiento de Mlaga durante el periodo de su vigencia, siendo un
documento estratgico para una planificacin integral de todo el conjunto del sistema de
Servicios Sociales, con la colaboracin de instituciones publicas y privadas, siendo por
tanto un Plan de Actuacin Global, que permita incidir en todas las variable implicadas
en fenmenos de exclusin con programas y medidas de insercin social.
De esta forma, el rea de Bienestar Social del Ayuntamiento de Mlaga, se suma
al impulso Europeo y del Plan Nacional de Inclusin Social, ya que la Corporacin
Local, ostenta tambin las competencias a nivel local, de gestin de los Servicios de
Juventud, Mujer, Educacin, Seguridad Ciudadana, Cultura, Deportes, Empleo, Medio
Ambiente, Vivienda, y la planificacin y programacin de Servicios Sociales, para el
establecimiento de estrategias para la inclusin social, promoviendo medidas y
reforzando a todos los niveles el papel de los servicios sociales y de la colaboracin de
las distintas reas del Ayuntamiento, Asociaciones y Entidades para la lucha contra
Exclusin Social.
El fomento de polticas activas de empleo para luchar contra la exclusin social,
promovidas a nivel europeo, y en el mbito nacional, no es una novedad para el Area de
PGINA 126
MEN
SALIR
CAPTULO 1
Bienestar Social, ya que desde el ao 1.996 con el I Plan Municipal y desde mucho
tiempo atrs, ha fomentado, junto con Entidades Publicas y Privadas, la ejecucin de
proyectos de insercin sociolaboral de colectivos con dificultades especiales.
La experiencia acumulada permite concluir que las acciones a desarrollar deben
tener continuidad en el tiempo. No bastan acciones puntuales si no van complementadas
con programas de desarrollo social, cultural y econmico continuada que fomenten la
cohesin social y la participacin de los Asociaciones y entidades en la solucin de la
inclusin social en los mbitos de educacin, vivienda, empleo, salud y participacin
social. Llevando medidas especificas, a travs de la competencia propia de cada entidad,
por lo que es necesaria la participacin y coordinacin con otros organismos
competentes en dichos mbitos de intervencin.
El principal mecanismo, para esta actuacin es contar con Asociaciones y
Entidades sociales que colaboran en todo el proceso. El Plan de Inclusin Social, recoge
medidas enmarcadas en lneas de actuacin con el objetivo de mejorar la calidad y la
estabilidad social. Los puntos fuertes de actuacin definidas se concentran en:
-
Continuacin de las acciones desarrolladas en los planes bianuales:
I Plan 1996-1997, II Plan 1998-1999 y III Plan 2000-2001.
Puesta en marcha y fomento de la Empresa Ms Cerca- S.A.M.
Fomento y promocin de los rganos de participacin, de los agentes

sociales, econmicos, instituciones y profesionales.
Medidas para facilitar el acceso a los recursos de: informacin,

orientacin, motivacin e insercin laboral.
Promocin de medidas para evitar la exclusin y la marginacin e

impulsar la cohesin social.
Calidad y eficacia de las infraestructuras y servicios de apoyo, con la

creacin de ocho nuevos Centros de Servicios Sociales Comunitario
en 2002 y completar la Red de Servicios Sociales existente.
PGINA 127
MEN
SALIR
Puesta en marcha de un observatorio permanente y servicios de

mediacin y arbitraje.
El Plan es el elemento fundamental de la planificacin, que marca el desarrollo

global de actuacin, tanto en la prevencin como en el tratamiento de las distintas
intervenciones sociales, a realizar por el Ayuntamiento.
Es por ello, que el Ayuntamiento de Mlaga a travs del rea de Bienestar Social
y Relaciones Ciudadanas, administra, gestiona y programa los Servicios Sociales,
porque es la que conoce de forma directa los problemas y las necesidades de los
ciudadanos. Todo ello hace necesaria una adecuada ordenacin y planificacin.
Para el desarrollo del ltimo Plan, se establece un periodo de seis aos (20022007) y en su proceso se determinan distintas fases de desarrollo, as como un
mecanismo de seguimiento y evaluacin, tenindose que adaptar las actuaciones y a los
presupuestos aprobados anualmente.
1.10.1. POBLACIN SECTORES DE INTERVENCIN.
Segn este Plan Municipal, los sectores a los que va dirigido principalmente por
correr mayor riesgo de exclusin social son:
PGINA 128
a)
Mayores desfavorecidos.
b)
Personas con discapacidad excluidas.
c)
Drogodependientes.
d)
Inmigrantes.
e)
Personas sin hogar.
f)
Poblacin gitana excluida o en riesgo de exclusin.
g)
Infancia y familia desfavorecidas.
h)
SIDA.
MEN
SALIR
CAPTULO 1
i)
Prostitucion.
j)
Reclusos y ex reclusos.
k)
Colectivos de Gays lesbianas.
1.10.2. OBJETIVOS DEL IV PLAN MUNICIPAL PARA LA INCLUSIN SOCIAL.
Este plan se plantea los siguientes objetivos:

a)
Fomento del acceso a todos los recursos, derechos, bienes y

servicios.
(servicios
sociales
de
atencin
primaria
coordinacin y cooperacin con los distintos sistemas de

proteccin).
b)
Prevencin
de
riesgos
de
exclusin
social
(Desarrollo
comunitario, medidas de apoyo a la familia, educacin en el

tiempo libre y favorecer el acceso a nuevas tecnologas).
c)
Movilizaciones
de
todos
los
agentes.
(Coordinacin
institucional, creacin de una comisin Inter. reas y mejora en

el conocimiento de exclusin social, participacin de las
personas excluidas o en riesgo de exclusin en los programas de
inclusin social, potenciacin y apoyo estratgico a las ONGs
como agentes proactivos para la inclusin social, movilizacin
del voluntariado social, implicacin de las empresas en los
programas de inclusin social, apoyo a la Cooperacin
Internacional, mejorar la formacin y motivacin de los
profesionales en sus intervenciones respecto a la inclusin
social, sensibilizacin, difusin y debate sobre la exclusin
social y difusin de las buenas prcticas relativas a la inclusin
social.)
PGINA 129
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SALIR
1.10.3. PROGRAMAS Y PROYECTOS.
Por cada uno de los objetivos antes expuestos existen programas y / o proyectos
destinados a conseguir dichos objetivos.
Respecto al objetivo 1 (Fomento de la accesin a todos los recursos, derechos y
servicios) los proyectos puestos en prctica son:
-
Proyecto informacin, valoracin y orientacin.
Proyecto diagnstico social de necesidades.
Respecto al objetivo 2 (Prevencin de riesgo de exclusin social) los proyectos

puestos en prctica son:
-
Proyecto de intervencin educativa con familias.
Proyecto de intervencin educativa con adolescentes y jvenes

(Educacin de calle).
PGINA 130
Proyectos de grupos de autoapoyo.
Proyecto de educacin para la salud.
Proyecto de animacin a la lectoescritura.
Proyecto de apoyo a la escolarizacin.
Proyecto de talleres.
Proyecto de ocio y tiempo libre.
Proyecto de aula de educacin y participacin.
Proyecto de orientacin laboral.
Proyecto de intervencin educativa con menores.
Proyecto despertador absentismo escolar.
MEN
SALIR
CAPTULO 1
Proyecto de ayuda a domicilio.
Proyecto apoyo y tratamiento familiar.
Proyecto de prestaciones econmicas complementarias.
Proyecto ayudas econmicas familiares.
Proyecto de becas de guardera.
Proyecto ayudas econmicas para pago de alquiler de viviendas a

familias demandantes de vivienda de promocin pblica.
Proyecto de educacin en el tiempo libre.
Proyecto da del mayor.
Proyecto consejo municipal del mayor.
Proyecto Revista Solera.
Proyecto semana del mayor.
Proyecto centros residenciales de mayores.
Proyecto fundacin tutela.
Proyecto educacin para la salud.
Proyecto Mlaga, ciudad accesible.
Proyecto transporte pblico adaptado.
Proyecto servicio municipal de intrprete en lengua de signos.
Proyecto apoyo al empleo personas con discapacidad.
Proyecto atencin y asesoramiento.
Proyecto alcohol aprende y elige.
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Proyecto prevenir para vivir.
Proyecto educacin en valores a travs del cine.
Proyecto servicio de atencin a la movida.
Proyecto reduccin de daos, saber beber.
Proyecto da mundial sin tabaco.
Proyecto servicio de atencin sociojurdico.
Proyecto de incorporacin social.
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CAPTULO 1
1.11.
EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL: PROCESOS Y

SITUACIONES CARENCIALES.
A modo de resumen y conclusin de todo lo visto en este captulo creo que

merece la pena que nos hagamos varias preguntas. De entrada, qu podemos decir que
es la exclusin social? es un fenmeno que hemos de entender en clave de proceso, que
tiene sus races en situaciones de precariedad, que posee mltiples caras y realidades,
por lo tanto pluridimensional, y que es debido a la conjuncin de varios factores a la
vez, esto es, multicausal. Esta realidad viene a cristalizarse en situaciones que hacen
referencia a carencias del sistema social en el que vivimos (basado en una
conceptualizacin social dentro/fuera) a carencias dentro del propio contexto en el que
se desenvuelve cada sujeto o a carencias inherentes a cada persona.
Si hacemos referencia a situaciones de exclusin cercanas a nuestros entornos
(entendiendo nuestros entornos a la Unin Europa y Espaa), podemos observar cmo
en la Unin Europea destaca el hecho de que los grupos que sufren tasas de pobreza
mayores que la media son los nios, familias monoparentales y los desempleados.
Asimismo, resulta llamativo el aumento de la pobreza de los adultos jvenes y,
especialmente, de la poblacin infantil. En Espaa, los principales problemas en torno a
la exclusin social son los relacionados con la educacin, el empleo, la salud y la
vivienda. De estas variables, llama la atencin que el 50% de los encargados de
sustentar a las familias en situacin de exclusin son analfabetos, el 80% de los parados
subsisten con rentas inferiores al 50% del sueldo medio del pas.
Siguiendo la idea primera de hacernos preguntas, podemos cuestionarnos: qu
esfuerzos vienen hacindose en Espaa para luchar contra la exclusin social? En 2001
se crea en Plan Nacional de Accin para la Inclusin social, haciendo especial hincapi
en la poltica educativa, de empleo, sanitaria y de vivienda. Cules son las principales
conclusiones que se extraen de las medidas adoptadas en este plan? Respecto a la
poltica educativa, se han venido realizando muchos esfuerzos por erradicar el
analfabetismo, ampliar las plazas de educacin infantil, luchar contra el absentismo y el
fracaso escolar y realizar una poltica de compensacin de desigualdades y de inclusin
de la educacin de adultos como eje formador inclusivo.
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Todas estas polticas se han venido realizando con desiguales resultados. A saber:
destacan como puntos positivos la bajada espectacular de la poblacin analfabeta
(55,7% durante los 25 aos); el fracaso escolar ha bajado igualmente, aunque seguimos
teniendo tasas de fracaso y abandono de las mas altas de Europa (casi tres de cada diez
alumnos no finaliza los estudios obligatorios, y cerca de la mitad de los que obtienen el
ttulo de Graduado en Secundaria lo hacen con reas pendientes) y la educacin de
adultos potencia la participacin de la poblacin con niveles bajos de estudios en los
programas de educacin de adultos, pero continan existiendo dificultades de
intervencin con este colectivo, necesitando continuar en la profundizacin de la lnea
de trabajo marcada hasta el momento.
En lo que se refiere a las polticas de empleo, se destaca que se han venido
realizando polticas activas de empleo dirigidas a aproximar a los desempleados a la
realidad del mercado de trabajo a travs de distintas medidas, tales como la
incentivacin a la contratacin estable de colectivos con especiales dificultades de
integracin (parados de larga duracin, discapacitados, jvenes, mujeres), el programa
Talleres de Empleo en nuevos yacimientos, programas de Escuelas- Taller, formacin
profesional y empleo de inters social.
Referente a la vivienda, la situacin en Espaa es delicada, ya que la escasez y el
alto precio del suelo hacen que se facilite la especulacin y la oferta demasiado alta, con
lo que se cierra el paso a colectivos que no tienen capacidad econmica para llegar a los
pisos ofertados. El vigente Plan de Vivienda l998-2001 mantiene los objetivos de
mejorar la estructura del mercado de la vivienda, aumentar la oferta de viviendas en
alquiler, estimular la actividad rehabilitadora y propiciar la generacin de suelo
urbanizado. No debemos olvidar la problemticas de las personas sin hogar en Espaa.
Los estudios especficos sobre esta cuestin (FOESSA, 2000) sitan su cifra entre
20.000 y 30.000 personas a lo largo del ao, y observan que su estructura se viene
haciendo ms heterognea. Por ltimo, la poltica sanitaria asegura la atencin mdica a
la prctica totalidad de la poblacin en Espaa, independientemente de clase social y
procedencia.
Para acabar y tratando otro concepto trabajado en este captulo qu podemos
entender por inadaptacin social? Muchas son las explicaciones en este sentido, pero
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CAPTULO 1
podramos definirla como un problema o un deterioro en las relaciones entre el

individuo y el medio social en el que se desenvuelve.
Y esta ltima definicin va ayudarnos a encarar la fase final de este captulo: tanto
la exclusin como la inadaptacin social son problemas multifactoriales, que requieren
de la participacin de todos en sus soluciones tanto a nivel interdisciplinar como a nivel
prctico (en el da a da de cada entorno social).
Si queremos encarar con garantas este tipo de procesos es necesario realizar
polticas de inclusin que tengan las siguientes caractersticas:
1)
Que aseguren la observancia y el cumplimiento de los derechos humanos

como base definidora de las relaciones humanas.
2)
Que encaren medidas desde diversos puntos de vista. No vale con tomar
decisiones slo en el sistema educativo, y si tenemos en cuenta los ltimos
estudios, la educacin, el empleo, la salud y la vivienda son los puntos
cardinales de trabajo inclusivo.
3)
Fruto del ltimo punto, podemos decir que todas las disciplinas sociales
pueden y deben decir cosas en torno a la exclusin y la inadaptacin social,
aportando sus diferentes visiones sobre la situacin y tenindolas en cuenta
en la intervencin diaria.
4)
Por ltimo, todas estas lneas de trabajo han de tener en cuenta,

principalmente, a los propios sujetos y colectivos excluidos, escuchando y
atendiendo sus opiniones y hacindolos protagonistas de sus procesos.
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CAPTULO 2
DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN
COMUNITARIA
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CAPTULO 2
2.1.
DESARROLLO COMUNITARIO, PARTICIPACION Y

PREVENCION DE SITUACIONES DE EXCLUSION.
En el anterior captulo he querido exponer y analizar cmo son y se dan las

situaciones de exclusin e inadaptacin social que podemos encontrarnos en nuestra
realidad diaria. Dichas situaciones requieren de respuestas de trabajo concretas que, con
mayor o menor xito, han venido dndose hasta el momento.
Es por ello que quiero que podamos analizar los procesos de desarrollo social o
comunitario, entendindolos como un medio para facilitar y optimizar las condiciones
en las que se encuentran tanto personas como colectivos o barriadas determinadas de
nuestro entorno.
Tal y como seala Prez Serrano (1993, 16): Es necesario llevar a cabo acciones
concretas con las comunidades en que se trabaja, pero ms importante es preguntarse el
para qu, es decir, qu finalidad pretendemos conseguir con ellas. No podemos olvidar
que la realidad se mejora no por hacer mucho sino por planificar alguna accin
significativa que propicie de forma ptima el cambio y la mejora de esa realidad.
Para ello, comenzaremos por tratar el tema de la educacin comunitaria y el
desarrollo comunitario, entendiendo que la educacin busca potenciar la participacin
consciente, activa y sensata del sujeto dentro de su entorno. De esta forma hace una
propuesta de sociedad inclusiva o incluyente, en la que el sujeto participa de la misma,
provocando procesos educativos. Esto va a llevarnos a cuestionarnos y exponer las
distintas concepciones de desarrollo social que han venido dndose a lo largo de la
historia. Cmo se inici este fenmeno? Cules son sus races? Cules han sido las
distintas concepciones y enfoques que se han dado? Como en todo lo relacionado con lo
social, las respuestas a estas preguntas van a depender, en gran medida, del
posicionamiento terico de quien las elabora.
Por ello, podremos comprobar que, en lneas generales, el desarrollo comunitario
supone un trabajo social y educativo que busca mejorar/optimizar las condiciones de
vida de una comunidad y de los sujetos que en ella habitan, utilizando y potenciando los
recursos intrnsecos de la zona en cuestin.
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Y esto nos lleva a una idea clave en todo este proceso: la de participacin. Esta es
un comn denominador en todas las propuestas (presente, de alguna manera) y sin la
cual el proceso de desarrollo no tiene garantas de xito. Es ms, casi podemos
establecer una correlacin muy grande entre participacin y xito del proceso.
Para ello expondr los fundamentos o principios de este trabajo y que se nos van a
ofrecer en clave de trabajo a largo plazo, con la participacin y la opinin de todas las
partes implicadas, cuyo objetivo primordial ser la mejora de la calidad de vida de la
poblacin o comunidad objeto de la intervencin. Adems, subrayar la idea de que es
un proceso educativo, que utiliza una tcnica de accin social y necesita tcnicos con
cierto grado de especializacin.
Pasaremos despus a desgranar el proceso metodolgico que se realiza, haciendo
una exposicin general del mismo, a modo de referencia. En esta revisin
comprobaremos cmo nos encontramos con una dinmica con cuatro pasos bien
marcados: diagnstico, programacin y planificacin, ejecucin o intervencin y
evaluacin.
Cada uno de estos pasos se vuelve vital para asegurar un buen funcionamiento del
programa. Si hablamos del diagnstico, es de suma importancia realizarlo con garantas,
ya que de lo que de l se desprenda va a depender el contenido futuro del programa.
Qu instrumentos tendr el diagnstico? Desde la observacin hasta la entrevista,
pasando por las distintas fuentes documentales que puedan encontrarse.
Y basndonos en los datos que pueda aportarnos el diagnstico se encara la
programacin y la planificacin del trabajo a realizar. En esta parte se torna
fundamental la correcta elaboracin de los objetivos del programa. Respecto a esto,
ASETIL (1996) sostiene que para una mejor simplificacin operativa es necesario
distinguir entre objetivos generales y especficos u operativos. Los objetivos generales
son una exposicin muy amplia, y por ende, ms abstracta, de las metas que se buscan.
Por ello, han de concretarse para hacerse ms asequibles a la prctica diaria. Nacen, as,
los objetivos especficos.
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CAPTULO 2
No es cuestin balad la elaboracin de los objetivos, ya que dependiendo de su

formulacin podremos tener claro qu queremos hacer y dnde queremos llegar y cmo
hacerlo. Es por ello que han de cumplir con determinadas caractersticas, como son las
de estar formulados claramente y en funcin del grupo sobre el que se va a intervenir,
estar basados en la realidad, no solaparse entre ellos, etc.
Despus de esta fase, habremos de encontrarnos con la de ejecucin e
intervencin, que traen consigo la coordinacin entre todas las partes implicadas en el
proceso (cuestin de vital importancia en el proceso de desarrollo), la preparacin de la
propia comunidad, el personal destinado a la ejecucin del proyecto, que ha de estar
capacitado para la tarea, tanto psicolgica como formativamente y los lderes locales.
Podemos decir que es el momento de demostrar en la prctica lo defendido
tericamente.
Por ltimo, una fase igualmente crucial, en especial en mi investigacin, como es
la de evaluacin y control. La evaluacin de programas sociales presenta siempre
dificultades, por lo que es necesario elaborar correctamente el programa, realizando una
evaluacin continua, realizndose desde el comienzo y a travs de todo el proceso,
clarificando los objetivos, indicando avances realizados o estableciendo la necesidad de
una reformulacin de ste cuando se hayan producido cambios.
A travs de la evaluacin podemos valorar: a) La eficacia del programa y las
acciones para modificar la situacin inicial hacia la situacin deseable. b) la
funcionalidad o capacidad del programa para satisfacer las necesidades de la comunidad
y c) la eficacia o valoracin de los resultados en funcin del coste.
Para Lpez Cabanas y Chacn (1996, 258) la evaluacin de planes comunitarios
presenta unas caractersticas especficas que es necesario tener en cuenta como son: a)
combinan dos niveles de evaluacin: el anlisis comunitario (contexto, necesidades,
recursos, etc.) y la evaluacin individual / grupal de las personas y grupos participantes
en el programa. b) La evaluacin es multidimensional. Debe hacer un seguimiento de
todos los cambios producidos en las dimensiones principales que intervienen en los
procesos de desarrollo. c) La evaluacin debe ser inicial, de proceso y final..Adems,
la evaluacin ha de servirnos para tomar decisiones futuras acerca del programa:
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fracasos, avances, retrocesos, dificultades, obstculos, midiendo la participacin /

implicacin de todos y el funcionamiento del equipo de intervencin o equipo
comunitario.
Pero este trabajo se puede desarrollar de distintas formas, dndole distintos
matices, dependiendo del enfoque ideolgico que inspire el trabajo. Y, en este sentido,
podremos encontrar en este captulo cmo a lo largo del tiempo se han venido dando
dos tipos de programas de desarrollo: modelos tradicionales y modelos alternativos.
Al centrarnos en los primeros descubrimos que bsicamente se concede el papel
protagonista a los tcnicos encargados de la intervencin, asumiendo roles o papeles de
liderazgo o experto. Por otro lado, los calificados como modelos alternativos se
presentan de forma ms heterognea, aunque con el denominador comn del trabajo en
red, concediendo mayor valor a la propia comunidad en la que se va a desarrollar el
programa. Al objeto de intentar poner los pies en la tierra y conocer las situaciones lo
ms de primera mano posible, he querido revisar las propuestas de desarrollo social en
Espaa y la Unin Europea. Respecto a la segunda, podremos comprobar que esta
entidad parece marcar polticas o intenciones destinadas a acabar o a paliar situaciones
de exclusin social por medio de polticas incluyentes con iniciativas comunitarias
como INTERREG, LEADER+, URBAN y EQUAL.
Y en Espaa? en nuestro pas existen iniciativas que han supuesto un gasto
superior a 3.000 millones de pesetas destinadas a colaborar con planes y proyectos de
intervencin social integral, promover el desarrollo de acciones dirigidas a la
erradicacin de la infravivienda y mejora del hbitat, contribuir a la creacin de marcos
normativos y a la adopcin de polticas activas en relacin a alguna de las reas que
inciden en la exclusin, fomentar la participacin ciudadana, a travs de las ONGs que
prestan especial atencin a las situaciones de necesidad y marginacin social en la que
se encuentran los distintos colectivos desfavorecidos y potenciar la formacin y la
investigacin en el rea de la exclusin, con el fin de establecer criterios, conceptos y
metodologas de intervencin, as como facilitar el intercambio de experiencias.
Por ltimo, quiero exponer los criterios de trabajo comunitario de Critas
diocesana,.por dos motivos claros: el primero de ellos se debe a que dicha entidad viene
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CAPTULO 2
significndose claramente como referente terico a la hora de plantear un trabajo

comunitario de calidad, tanto en la elaboracin como en la puesta en prctica; y el
segundo de los motivos es porque el proyecto objeto de mi estudio pertenece a Critas
diocesana de Mlaga, con lo cual creo que es de justicia exponer y hacer referencia a
sus valores en la intervencin.
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2.2.
EDUCACIN COMUNITARIA Y DESARROLLO

COMUNITARIO.
En el anterior captulo hemos venido hablando de situaciones carenciales

(pobreza, exclusin, inadaptacin) en clave de procesos que llevan a determinadas
circunstancias. Y aunque para el lector pueda resultar una perogrullada, no est de ms
afirmar que los procesos educativos se encuentran ligados a los procesos sociales.
Asumir esta idea es concebir la educacin de forma abierta, global y permanente, como
una accin que vuelca sus esfuerzos en una doble vertiente: desarrollo y promocin de
cada sujeto y transformacin social y cultural de un contexto humano. El carcter del
proyecto en estudio en esta investigacin tiene la intencin clara de lo hasta aqu
expuesto: trabajar las distintas dimensiones de la persona y su promocin y desarrollo
personal a la vez que se trabaja favoreciendo, lo ms posible, un desarrollo claro y
duradero de la comunidad en la que estaban insertos los educadores. Es por ello que
creo necesario que tratemos en este punto lo relacionado con el desarrollo social y su
relacin con la educacin social.
La educacin est en funcin de las necesidades de las personas y la sociedad,
estimulando la participacin activa y madura de cada sujeto. Tal y como sostiene
Nogueiras Mascareas (1996, 12): Los fenmenos educativos son interpretados segn
la teora local de la educacin: la realidad educativa de una comunidad local est
estrechamente relacionada con las diversas partes constitutivas del sistema de vida
presente en el territorio. Desde este punto de vista, resulta evidente que entre desarrollo
comunitario y educacin social existe una estrecha relacin, tal y como seala
acertadamente Ortega Esteban (1999, 19): la educacin social promueve una sociedad
que eduque y una educacin que socialice [] adems de ayudar a prevenir, compensar
y reconducir la dificultad, el educador social debera ser, sobre todo, un educador
comunitario, grupal e institucional. La educacin social para la participacin de las
personas y de los grupos en la vida comunitaria se concibe como un proceso de
capacitacin, cuyo fin es conseguir la organizacin y el desarrollo de una comunidad
determinada. Como bien seala Orduna (2000, 62) Cada individuo, cada miembro de
cada uno de los grupos de la comunidad tiene una especie de conciencia del todo, una
visin de su comunidad: es poseedor de una identidad comn que le convierte en
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CAPTULO 2
depositario de una fuerte voluntad de perpetuacin. Por eso es tan importante la

implicacin y participacin de todas las partes en el proceso. Y esa es la tarea principal
de la educacin social en ese campo.
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2.3.
EL DESARROLLO SOCIAL O COMUNITARIO.
En la historia del ser humano siempre han existido intentos, ms o menos

organizados, encaminados a lograr el bien comn por medio del esfuerzo de todos.
A lo largo de la historia de la humanidad podemos apreciar esfuerzos ms o
menos sistematizados de organizar el tejido social de manera comunal, participativa y
orientada al desarrollo y superacin de las dificultades del grupo.
Quintana (1994, 506) viene a decirnos que el desarrollo comunitario tuvo su
origen en la dcada de los 50 y ha motivado tanto a movimientos de izquierdas como a
organizaciones de derechas. Hace ya algn tiempo (all por 1960) la ONU aprob un
documento en el que se exponan las bases para el desarrollo comunitario. Dicho
documento vena a plantear la necesidad de promover procesos de mejora de las
condiciones de vida de una determinada comunidad (especialmente de los pases
subdesarrollados), contando con la colaboracin de los poderse pblicos, la ayuda
tcnica de expertos profesionales y, especialmente, la participacin de la poblacin
interesada. Tal y como afirma Marchioni (1998, 25) a distancia de tantos aos, estos
planteamientos nos parecen todava validos tanto para los pases subdesarrollados como
para los ricos, que a pesar de conocer elevados estndares de vida tampoco aseguran
para todo el mundo condiciones de vida dignas [...] incluso en estos pases se est
produciendo una cierta dicotomizacin social y econmica entre sus habitantes, con
consecuencias sociales y polticas que se pueden imaginar.
Es a partir de los aos cincuenta y sesenta cuando surgen los primeros Programas
de desarrollo de la comunidad, siendo utilizados para conseguir mejorar las
condiciones de vida de campesinos de Asia y frica. En estos primeros programas se
insiste en que el cambio de actitud es tan importante como las realizaciones materiales
de los proyectos de desarrollo.
En los aos setenta surge una nueva versin del desarrollo comunitario: la
promocin popular. Estos programas partan de la idea de que la sociedad presenta
graves desigualdades e injusticias, existiendo los marginados y los que participan.
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CAPTULO 2
Su intencin era convertirse en el instrumento de una poltica de integracin y

participacin que pudiera integrar a los marginados.
Con el tiempo, estas distintas concepciones y aportaciones han ido derivando a
nuevas y distintas propuestas: Paulo Freire (1988) sostiene que en ese momento
histrico de la promocin popular su objetivo no es el de la insercin de los marginados
en el sistema, sino la provocacin de cambios en el mismo y si retomamos la propuesta
de la ONU expuesta al principio, que entiende el desarrollo comunitario como la
promocin de procesos de cara a mejorar determinadas condiciones de vida, podemos
decir que tales proyectos deben partir de las circunstancias propias de cada caso o
comunidad, estableciendo un plan adecuado para superarlas.
Cules son las tendencias actuales? Segn Vlaz de Medrano (2002, 193) stas
iran en la lnea de una fuerte descentralizacin del diseo, gestin y ejecucin del
sistema de proteccin y desarrollo social a nivel local, crecimiento de las iniciativas
sociales y del voluntariado, influencia de las demandas de los movimientos
antiglobalizacin y surgimiento de experiencias innovadoras (Desarrollo Local
Integrado) que buscan dar respuesta a los nuevos problemas de exclusin social. En esta
lnea de desarrollo integrado se encuentra Critas espaola, que aplica el Programa de
Desarrollo Comunitario Rural creando Centros Rurales de Animacin Comunitaria.
En definitiva, podemos comprobar que los tiempos y las necesidades van
cambiando, pero el papel participativo de las comunidades resulta irrenunciable para
que stas puedan ser dueas de su propio destino.
El criterio de involucrar a la comunidad en el proceso de resolucin de sus
problemas es muchas veces la nica garanta de acierto, de consecucin de los objetivos
que se plantean desde la intervencin comunitaria, procurando con ellos la movilizacin
de energas de la comunidad y de sus diferentes sistemas.
Despus de este pequeo repaso histrico, llega el momento de que definamos el
concepto de desarrollo comunitario.
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2.3.1.
CONCEPTO DE DESARROLLO COMUNITARIO.
El proceso de desarrollo comunitario no es algo espontneo, alguien ha de dar el

primer paso, tomar la iniciativa, y ha de contar con el trabajo del profesional y con el
del voluntariado. Creo que ser posible si se ana la voluntad poltica y la voluntad
tcnico-cientfica, y es que la realidad actual es compleja y multidimensional, tal y
como hemos podido comprobar a lo largo del captulo 1 de esta investigacin, y
necesita la colaboracin interdisciplinar de cara a mejorar y optimizar las condiciones
de vida de todos.
Dependiendo de las perspectivas y teoras, los conceptos de desarrollo y
comunidad adoptan diferentes acepciones. La educacin y el trabajo social
comunitario han adoptado diferentes trminos en funcin de la perspectiva de sus
autores. Porzecanski (1983, 32) define el desarrollo de la comunidad como el conjunto
de acciones destinadas a provocar un cambio orientado de conductas a nivel de un
microsistema social participativo y que signifique una etapa ms avanzada de progreso
humano. Por su parte Quintana (1991, 33-34) concibe el desarrollo comunitario como
un campo de la educacin comunitaria con una notable dimensin social. Se trata de una
metodologa de trabajo cuyo objetivo consiste en dinamizar la iniciativa de las
comunidades en problemas de desarrollo a fin de que sepan por s mismas encontrar una
salida a su situacin.
Escarpn, M. (1998, 119) define el desarrollo social como un movimiento de
mejora de la comunidad con la participacin autnoma e inducida de sta, siendo
desarrollo comunitario tanto la propia atencin comunitaria como la mejora derivada de
ella. Segn Ander Egg (1980, 70) la metodologa del desarrollo comunitario est
configurada por la integracin y fusin de cuatro componentes: 1) Estudio de la
realidad, 2) Programacin de actividades, 3) Accin social conducida de manera
racional, 4) Evaluacin de lo realizado.
El mismo autor sostiene que el desarrollo comunitario vendra definido por una
serie de notas bsicas que vendran a ser las siguientes:
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CAPTULO 2
En una tcnica o prctica social, ya que se apoya en el conocimiento

cientfico de lo social y en determinadas ciencias sociales.
Su objetivo fundamental se dirige a la promocin del hombre

mediante la participacin activa y democrtica de la poblacin
destinataria.
No es una accin sobre la comunidad, sino una accin de la

comunidad.
Todo proceso de desarrollo comunitario lleva implcito la promocin

y movilizacin de recursos humanos, a travs de un proceso educativo
de concienciacin. Podemos comenzar a inferir que el desarrollo
comunitario presenta unas caractersticas muy definidas, que lo
configuran y ayudan a definir:
Es un trabajo participativo de grupos comunitarios.
Su objetivo consiste en la consecucin de niveles de bienestar social y

mejoramiento colectivo de las condiciones de vida, a travs de la
participacin o cooperacin de los propios interesados.
Requiere una estrecha colaboracin entre todos los estamentos:

gobierno local, nacional y de la propia comunidad.
Implica una visin totalizante y no compartimentada de la realidad.
Adems de lo dicho, podemos decir que el desarrollo comunitario ha venido

siendo un modelo de aplicacin en el Tercer Mundo y que ha pretendido liberar a
determinadas poblaciones o sectores demogrficos muy determinados del aislamiento
en el que han estado inmersos, haciendo de sus miembros ciudadanos de pleno derecho.
Por otro lado, el proceso de desarrollo comunitario ha de tener en cuenta el
contexto socioeconmico y poltico en el cual se encara el trabajo, y este parece venir
marcado ltimamente por un exceso de delegacin pasiva a los administradores y
tcnicos encargados de los proyectos, obviando y / o negando la participacin de todos
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en la solucin de los problemas. Seguramente, esta situacin se encuentra estrechamente

unida al tipo de cultura individualista que viene implantndose en nuestra sociedad,
haciendo que cada vez ms los sujetos asuman y hagan suyas costumbres individuales,
alejadas de la participacin e implicacin en sociedad.
Si recogemos los elementos fundamentales que se han venido exponiendo,
podemos afirmar que el desarrollo comunitario supone un trabajo socioeducativo que
quiere hacer presente la participacin y la convivencia, potenciando las capacidades de
los sujetos y las comunidades. Dicho trabajo se realiza para la consecucin del bienestar
social de todos, con la participacin directa y activa de la poblacin en el anlisis,
concienciacin y resolucin de problemas que afectan a la comunidad, partiendo de la
propia comunidad y de los recursos que sta tiene.
Desde mi punto de vista, creo que sera positivo, de cara a la exposicin, fijar de
la mejor manera posible las bases o fundamentos del desarrollo comunitario, por lo que
vamos a dedicarle un epgrafe a esta cuestin.
2.3.2.
FUNDAMENTOS TERICOS Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA INTERVENCIN

COMUNITARIA.
Cualquier accin humana que quiera estar bien dirigida y encaminada necesita
estar bien fundamentada a travs de un marco terico que le sirva de referencia.
Cuando hablamos de desarrollo comunitario, estamos haciendo referencia a un proceso
complejo en el que todos los implicados en el mismo se tornan protagonistas de la
situacin, siendo necesaria su aportacin y opinin. Para Prez Serrano (1993, 25) []
un proyecto de intervencin comunitaria implica una reflexin seria y rigurosa sobe el
problema social concreto que queremos mejorar. Tomar conciencia de las mltiples
necesidades existentes, elaborar un diseo lo ms prctico posible y aplicarlo a la
prctica.
Quiero intentar exponer, de forma casi esquemtica, cules pueden ser los
fundamentos o principios sobre los que se sustenta el desarrollo y la intervencin
comunitaria, subrayando que dichos principios van a tener en cuenta factores tales como
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CAPTULO 2
los de entender la intervencin como un proceso a largo plazo, dentro de un territorio

concreto, con los polticos, los tcnicos y la poblacin como partes integrantes dentro de
dicho proceso y asumiendo a la participacin como hilo conductor de todo lo descrito.
Por todo ello, y utilizando como referencia una exposicin de Marchioni (1998)
los siguientes podran ser los principios que fundamentan una intervencin comunitaria:
a)
Cuando hablamos de desarrollo comunitario lo hacemos en

clave de proceso, no de proyectos inmediatos de 8 o 12 meses.
En estos procesos, que son de tipo global, se interrelacionan
multitud
de
aspectos,
problemas,
temas,
circunstancias,
necesidades, etc. que tienen que ver con lo educativo, lo

psicolgico, lo antropolgico, lo sociolgico, lo mdico, etc. Si
pretendemos dividir esta realidad en compartimentos estancos,
como si los problemas no tuvieran relacin unos con otros,
corremos el riesgo de trabajar sobre una especie de situacin
artificial.
b)
Dicho proceso se desarrolla en una comunidad concreta. Aunque

resulte evidente decirlo, no hay dos comunidades iguales, cada
una tiene sus problemas y circunstancias especficas, aunque a
veces los problemas puedan ser compartidos. Por ello, a la hora
de encarar esta tarea con garantas, no valen modelos rgidos y
unidireccionales, sino experiencias de otras situaciones que
puedan ser tiles y enriquezcan lo existente.
c)
Este proceso tiene tres protagonistas o ejes de actuacin: las

distintas administraciones (en primer lugar, la local), los
recursos tcnicos o profesionales que operan en la comunidad
(pblicos, privados y voluntarios) y la propia poblacin
residente. Es necesario que estos tres protagonistas puedan
implicarse de forma correcta en la intervencin, jugando su rol y
respetando el de cada una de las otras partes.
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d)
La correcta implicacin que se ha expuesto en el punto anterior

es un punto de llegada del proceso, no un punto de partida del
mismo. Es decir, podemos decir que el desarrollo comunitario es
un proceso educativo en el que estn inmersos todos sus
protagonistas. No existe un maestro sper tcnico que todo lo
sabe y ensea, sino que todos van aprendiendo en el proceso,
dndole valor en s mismo.
e)
La participacin es la autntica base de todo este proceso. Sin

ella, todo queda mal enraizado y sin posibilidad de crecimiento.
f)
La intervencin comunitaria no tiene nada que ver con el

localismo, es decir, una tendencia a identificar mi comunidad de
vida con el centro exclusivo del mundo. No existen islas, al
contrario, vivimos, y cada vez mas, en la aldea global y una
realidad determinada afecta al resto de realidades de una forma
u otra.
g)
Por ltimo, aunque igual de importante que lo anterior, la

intervencin y el desarrollo comunitario no tiene que
identificarse forzosamente con poblacin marginal.
De cara a hacernos una idea global acerca de lo hasta ahora descrito, quiero
remitir al lector al esquema propuesto por Marchioni (1998):
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CAPTULO 2
Tabla - Esquema 6: Proceso de intervencin comunitaria. Marchioni (1998)
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Si tenemos en cuenta lo hasta aqu expuesto cules son los rasgos que mejor
definen el desarrollo comunitario?
a)
Es un proceso educativo destinado a lograr cambios cualitativos

en las actitudes y comportamientos de la poblacin.
b)
Es una tcnica de accin social. Por tanto, necesita de la

intervencin o colaboracin de agentes con cierto grado de
especializacin.
c)
Su objetivo primordial consiste en la consecucin del bienestar

social; y, consecuentemente, la mejora de la calidad de vida de
la poblacin o comunidad objeto de la intervencin.
d)
Requiere la participacin voluntaria, consciente y responsable

de los individuos en la resolucin de sus propios problemas.
Esta variable (la participacin) es el elemento fundamental en el
desarrollo
comunitario.
Los
factores
que
favorecen
la
participacin son: el consenso, las libertades pblicas, la

proximidad social, la formacin y la informacin.
e)
Es una metodologa de trabajo desde la base: acta a nivel

psicosocial a travs de un proceso educativo que pretende
desarrollar las potencialidades de los individuos, grupos y
comunidades con objeto de mejorar sus condiciones de
existencia.
f)
Implica una visin totalizante y no compartimentada de la

realidad.
Podemos, por tanto, definir el desarrollo comunitario como una tcnica de accin
social y un proceso, fundamentalmente educativo, que se realiza sobre determinadas
comunidades con el fin de optimizar los niveles de bienestar social y calidad de vida. En
este proceso es fundamental la participacin voluntaria, consciente y responsable de la
poblacin en su propio desarrollo.
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CAPTULO 2
2.4.
QU ES LA COMUNIDAD? INSTRUMENTOS DE TRABAJO

PARA UN BUEN CONOCIMIENTO.
No parece existir entre los tericos de la educacin una concepcin unvoca sobre
este concepto. En lneas generales, podemos decir que el trmino comunidad ha venido
utilizndose para designar una amplia gama de realidades, aunque todas las definiciones
parecen llevarnos a un sistema de relaciones sociales en un espacio definido, integrado
sobre unos intereses y necesidades compartidas.
En este epgrafe vamos a analizar el concepto de comunidad, intentando presentar
a la par, posibles herramientas de trabajo para el desarrollo comunitario que ms tarde
desarrollaremos de forma ms especfica. Rueda (1998. 185) nos dice que el
redescubrimiento de la comunidad fue el desarrollo ms caracterstico del pensamiento
social del siglo XIX, y desde entonces es uno de los elementos fundamentales de la
sociologa. Para Quintana (1991, 11-12) la comunidad es un grupo social natural de
tipo secundario y el lugar donde se establecen las genuinas relaciones sociales.
Marchioni (1987) aplica el trmino comunidad a diferentes realidades:
a)
Para designar las cosas y personas ubicadas en un rea

geogrfica determinada, independientemente de la cantidad de
relaciones institucionales o informales que puedan existir entre
la poblacin que habita en esa demarcacin.
b)
Para referirse a un rea que engloba muchos de los elementos de

un sistema social completo: polticos, econmicos, religiosos,
culturales, etc.
c)
La comunidad tambin se refiere a un conjunto de personas que

habitan en un mismo territorio con lazos e intereses comunes.
Unos aos ms tarde, el mismo Marchioni (1998, 459) entiende la comunidad

como el conjunto de cuatro elementos o factores: territorio, poblacin, demandas y
recursos. Y en esta definicin vamos a detenernos un poco, ya que pienso que es
importante que tengamos claro cul es el significado de los elementos que componen
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esta definicin y con qu medios o instrumentos podemos contar de cara a mejorar el

programa con la intencin que podamos realizar un anlisis ms exacto posible.
Si hablamos del territorio, hay que resaltar que siempre condiciona, ya sea en
positivo o en negativo, la vida de su poblacin. Cuando se va a realizar un programa de
desarrollo comunitario hay que conocer el territorio, la distribucin / conformacin
urbanstica del mismo, las comunicaciones, etc. No es lo mismo una comunidad ubicada
en el casco antiguo de la ciudad que una a las afueras de la misma. Adems, pueden
existir barreras y/u obstculos que pueden determinar tambin barreras sociales,
culturales, etc. El trabajo comunitario empieza as, realizando un conocimiento
exhaustivo del territorio sobre el que se va a trabajar. Para ello, podemos utilizar un
primer instrumento: el plano o mapa de la comunidad.
Y esto nos lleva a describir otro factor determinante: la poblacin residente. Casi
sobra decir que el trabajo comunitario es un trabajo social que se basa, bsicamente, en
las relaciones entre las personas. Es ms, personalmente me atrevo a decir que es en este
factor donde se asienta una de las claves que optimizan la intervencin. Es importante
conocer sociolgica y estadsticamente la poblacin en la que se va a trabajar, pero es
igual de importante tomar conciencia, conocer qu organizaciones sociales, grupos y
asociaciones estn insertos en la zona. Dentro de este trabajo, podemos utilizar como
instrumento el fichero comunitario, de cara a recabar y conocer cul es la realidad
comunitaria en la que nos encontramos.
Pasamos ahora a analizar un nuevo factor, como es el de los recursos. Y para ello
es importante comenzar sabiendo que podemos encontrarnos con tres tipos de recursos:
por un lado, los pblicos, por otro los privados y por ltimo los voluntarios. Cada uno
de estos recursos trabaja en distintos mbitos: educativos, sanitarios, trabajo / empleo,
sociales, etc.
Para acabar este anlisis, nos acercamos ahora a las demandas, ya que un proceso
de desarrollo comunitario arranca y tiene que ver siempre con unas determinadas
necesidades, aspiraciones, problemas, etc. Estas demandas se basan en temas
determinados y el proceso de desarrollo comienza en ellas, aunque no acabe en las
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CAPTULO 2
mismas. En este mbito es necesario realizar un esfuerzo por conocerlas, ya que pueden
existir demandas que no se manifiestan abiertamente y no son satisfechas.
Ejemplo de estas demandas son las que hacen los sectores ms jvenes de cada
zona, que no suelen acceder, por propia falta de inters, a los servicios que normalmente
suelen ofrecerse, y que necesitan de un trabajo mucho ms especfico.
En definitiva, lo que parece fuera de duda es que todo individuo o grupo familiar
se inserta dentro de un colectivo social, y que comprender e intervenir en los problemas
derivados de los procesos de socializacin pasa por atender a los siguientes argumentos
expuestos por Canals (1991):
-
El ser humano nace y se integra en la sociedad a travs de una

determinada comunidad.
El proceso de socializacin del ser humano se realiza a travs de

entidades de carcter comunitario: familia, escuela, amigos, etc.
En la comunidad es donde la persona efecta sus actividades

mercantiles, produce, difunde e intercambia su cultura y valores,
participando en los diferentes mbitos de la vida social.
En la comunidad funcionan y se ofrecen servicios para la satisfaccin

de necesidades bsicas: centros de educacin, salud, cultura, servicios
sociales, etc.
Una vez expuestos y brevemente analizados estos fundamentos, qu ideas ms

importantes conviene que recordemos de cara a poder continuar con la exposicin? A
mi entender, creo que debemos saber que si se quiere afrontar con garantas un proceso
de desarrollo comunitario es necesario asumir que requiere de un trabajo profesional
constante y garantizado en el tiempo no dependiente de opciones partidistas, sino nacido
desde el consenso y el acuerdo. Adems, la participacin de todos los implicados de una
u otra forma en la zona, se vuelve eje conductor de este proceso: voluntarios,
asociaciones, administraciones y ciudadanos han de coordinarse y tratar de consensuar
el plan de accin y sus sucesivas evaluaciones de cara a optimizar la intervencin.
PGINA 157
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Pienso que, en este sentido, debera trabajarse bajo una mxima comn: los
problemas de todos o comunes, requieren soluciones de todos. En la medida en que
algn afectado no propone o colabora en las soluciones, podemos afirmar que el proceso
se queda, de alguna manera, incompleto. En resumen: el desarrollo comunitario supone
un trabajo socioeducativo para hacer presentes los valores de participacin y
convivencia, en el que existe un equipo comunitario de intervencin que acta como
agente de cambio y ayuda a las personas y a la propia comunidad a tomar conciencia de
s mismas, potenciando sus capacidades.
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CAPTULO 2
2.5.
METODOLOGA UTILIZADA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMUNIDAD.
Tal y como vengo exponiendo desde el comienzo, el desarrollo comunitario es un

proceso que utiliza una tcnica de accin social que ha de apoyarse en una serie de
reglas prcticas y sistemticas, y en conocimientos que pertenecen a distintos campos de
las ciencias sociales. La formulacin precisa y concreta de un proyecto exige conjugar
armnicamente todos los pasos que nos llevan a la consecucin del mismo, tanto la fase
de diagnstico de necesidades, de identificacin de objetivos, como los recursos de que
se disponen para llevar a cabo el proyecto.
Este proceso requiere el trabajo cooperativo y participativo de los grupos y
personas para lograr una optimizacin de las distintas situaciones. Y cualquier trabajo
de desarrollo comunitario no puede ni debe ser entendido si no va unido a un
conocimiento lo ms exhaustivo de la realidad comunitaria en cuestin. De hecho,
Requejo (1991, 354-355) afirma: El conocimiento de la comunidad puede realizarse de
dos maneras distintas: intuitivamente, o de forma tcnica y precisa.
Un conocimiento intuitivo supone una apreciacin general de la realidad y del
modo de actuar y pensar de una determinada comunidad. Esta visin de conjunto puede
ser obtenida por medio de la simple observacin o mediante consulta de documentos o
informes sobre la misma.
Un conocimiento tcnico trae consigo un proceso ms detallado que viene a exigir
una planificacin y una metodologa adecuadas. Adems, supone un anlisis sistmico
de la realidad que se planteara como objetivos los siguientes:
-
El estudio de las caractersticas socioeconmicas y culturales;
La determinacin de los recursos humanos y materiales;
A la hora de encarar el trabajo comunitario, creo que es ms que evidente decir

que existen diversas formas de hacerlo, todas influenciadas por los distintos
posicionamientos ideolgicos que las han inspirado y sustentado. En relacin a esto, en
el epgrafe siguiente haremos una exposicin de los distintos modelos de intervencin
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comunitaria que han venido dndose, (tradicionales, crticos, de anlisis de necesidades,

de planificacin integral, etc.) pero en este momento quiero presentas el guin o
armazn principal que ha de guiar metodolgicamente el proceso en cualquiera de sus
variantes. Es por ello que podramos dividir la metodologa del desarrollo comunitario
es cuatro fases claramente diferenciadas:
a)
Diagnstico.
b)
Programacin y planificacin social.
c)
Ejecucin o intervencin.
d)
Evaluacin.
Esta metodologa pretende reunir los datos necesarios sobre los problemas que se
viven en la poblacin para llegar a una adecuada toma de decisiones sobre la
implantacin de un programa de intervencin y su contenido especfico. Considero
interesante que podamos pararnos a analizar estas fases para conocer y profundizar
mejor en metodologa comunitaria y su forma de actuacin.
2.5.1.
FASE DE DIAGNSTICO.
Desde el comienzo de estas pginas podemos comprobar que el desarrollo

comunitario busca poner en marcha un proceso de mejora y desarrollo de la comunidad.
Y esto, sin un diagnstico claro y preciso de la situacin, se vuelve prcticamente
imposible. Marchioni (1998, 463) sostiene el proceso comunitario tiene que tener un
eje, unas prioridades compartidas por todos los protagonistas, [...] una comunidad tiene
que construir su propio proyecto colectivo, comunitario y comn.
Para ello, la comunidad tiene que llegar a realizar su diagnstico que le permita
elegir y determinar sus prioridades, contenidos y finalidades del proyecto. Esta fase
viene a constituirse como el primer paso para la deteccin de los problemas que pueden
existir en la comunidad. Supone un primer estudio o anlisis para situar los problemas y
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CAPTULO 2
necesidades y ha de incluir la determinacin de los recursos disponibles e implica el

reconocimiento lo ms completo posible de la situacin objeto de estudio.
Soto Rodrguez (1999, 167) nos dice que el diagnstico ser una etapa de
investigacin y descubrimiento. El fin ser conocer cules son los problemas de un
barrio o poblacin o de un colectivo determinado para poder entenderla. Es decir, saber
cmo est constituida esa realidad determinada, cules son sus aspectos ms
relevantes. El diagnstico ha de aportar todos aquellos elementos indispensables que
expliquen una realidad determinada con el fin de programar una accin transformadora,
abordando varios aspectos, que incluya una correcta formulacin del problema y su
ubicacin en un contexto global, un anlisis de las variables que intervienen en el
problema y las relaciones hipotticas existentes en ellas y un pronstico del desarrollo
del futuro problema.
Hay distintas formas de realizar el diagnstico, dependiendo de quin lo haga y de
las necesidades de la poblacin. Ander-Egg (1992, 54) aboga por un diagnstico
participativo: Toda comunidad tiene potencialidades para definir sus problemas y
necesidades mediante un proceso de aprendizaje mutuo y reflexivo. Adems, si el
diagnstico quiere ser exitoso debe suscitar la participacin real de la poblacin en el
propio proceso de diagnstico. El proceso comunitario no va a existir si los
protagonistas del mismo no participan activamente en l. Por tanto, qu podemos decir
de la fase de diagnstico? Cules seran sus objetivos?:
-
Recogida de informacin sobre la comunidad con el fin de planificar

acciones educativas comunitarias encaminadas a elevar el nivel de
vida de la poblacin.
Formular correctamente el problema/s en cuestin.
Crear una motivacin y actitud positiva hacia el proyecto.
Iniciar la experiencia participativa de las comunidades.
Para poder hacer un diagnstico de calidad hay que realizar una recogida de datos.
Segn Prez Juste (1992,15) Las carencias de la zona pueden detectarse de diversas
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formas: identificando la ausencia de algo, contrastando distancias, discrepancias, etc.

Comparando con niveles deseables, apreciando hechos negativos, detectando
disfuncionalidades, etc. Para ello, cules son las tcnicas para realizar esta labor?
Bsicamente, y siguiendo a Prez Serrano (1993, 44) podemos sealar entre estas
tcnicas el anlisis de contextos, consulta con expertos, la observacin, la entrevista, las
fuentes documentales de cada zona, etc.. Vamos a realizar un repaso de las mismas,
centrndonos de forma especial en las tres ltimas.
2.5.1.1.
La observacin.
Esta tcnica viene a ser elemento fundamental en la investigacin. Por medio de

ella se puede analizar un grupo social o una comunidad en su contexto real, donde
normalmente vive y desarrolla sus actividades. La observacin debe reunir tres
cualidades: ser objetiva, cientfica y representativa de determinadas conductas
relevantes y significativas. Existen dos tipos de observacin:
- Observacin participante.
Consiste en captar la realidad social o cultural de una sociedad. Supone para el
investigador una doble labor: por un lado participar en la vida comunitaria y por otro
observar todo lo que se produce a su alrededor, integrndose como un miembro ms, sin
interrumpir el habitual desarrollo de sus vidas.
Segn Gotees y Lecompte (1988,126) la observacin participante es la principal
tcnica etnogrfica de recogida de datos: el investigador pasa todo el tiempo posible con
los individuos que estudia y vive del mismo modo que ellos; toma parte de su vida
cotidiana y refleja interacciones y experiencias en notas de campo recogidas en el
momento o inmediatamente despus de producirse los fenmenos, y en las que deben
ser incluidos comentarios interpretativos.
- Observacin no participante.
Este tipo de observacin exige un observador separado, neutral y no intrusivo. En
este caso el observador desempea nicamente el papel de investigador que observa los
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CAPTULO 2
fenmenos tal como suceden naturalmente, si realizar interferencia alguna. Hace

hincapi en el rol de investigador como individuo que registra hechos de forma alejada.
2.5.1.2.
La entrevista.
No parece muy viable ni posible que el investigador pueda obtener todos los
elementos de una comunidad limitndose a la observacin. En el marco de la
intervencin e investigacin social la entrevista se convierte en uno de los mtodos ms
importantes y frecuentes en la recogida de informacin.
La entrevista es una experiencia interpersonal que ha de planearse
cuidadosamente para alcanzar positivamente los objetivos. En este caso, podemos
sealar a la relacin interpersonal como el factor clave y central en la entrevista.
Respecto a los tipos de entrevista, cada autor hace una distincin personal, pero
bsicamente podemos dividirlas entre estandarizadas y no estandarizadas.
-Entrevistas estandarizadas.
Se trata, bsicamente, de un cuestionario que se realiza de forma oral. A todos los
entrevistados se les formula las mismas preguntas y en el mismo orden. Es una
modalidad muy adecuada para obtener informacin sobre muestras amplias.
- Entrevistas no estandarizadas.
En este tipo de entrevista las cuestiones generales y la informacin especfica se
seleccionan previamente. Su enfoque es informal y puede venir en diferentes formatos:
a)
Entrevista a informantes claves. Este tipo de informantes son

sujetos que disponen de informacin privilegiada, ya que tienen
acceso a datos difcilmente accesible para el investigador. Un
informante clave puede ser una persona que reside durante un
periodo de tiempo prolongado en una comunidad, algn
miembro relevante de alguna institucin comunitaria o personas
conocedoras de los ideales culturales de la zona.
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b)
Encuestas. Se tratan de informaciones reunidas previamente con

mtodos ms informales y menos estructurados. A partir de
estos datos, se inicia la construccin de los instrumentos de la
encuesta, los cuales pueden ser de varios tipos: Instrumentos de
confirmacin. Son entrevistas estructuradas o cuestionarios, en
los que se verifica la aplicabilidad de los datos obtenidos.
Instrumentos de anlisis de los constructos de los participantes.
Se emplean para medir la firmeza de las opiniones de los
individuos acerca de los fenmenos, o para determinar los
puntos de acuerdo que estructuran la vida de los participantes.
Instrumentos indirectos o proyectivos. Se utilizan en aquellos
casos en que no es posible disponer de sujetos o situaciones
reales.
A la hora de encarar una entrevista es importante planear
claramente las preguntas. Adems, es necesario dirigir todas las
cuestiones a explorar el mismo asunto o tema.
El empleo del tipo de preguntas va a depender de los datos que deseemos obtener
y de la forma que queramos que adopte la investigacin: si nuestra intencin tiene fines
enumerativos o de cuantificacin son preferibles las preguntas cerradas; si, en cambio,
tenemos intencin de elaborar una investigacin de tipo cualitativa, las preguntas habrn
de ser abiertas.
2.5.1.3.
Las fuentes documentales.
Estas fuentes son testimonios que proporcionan una informacin til para la
investigacin. Existe una gran variedad de documentos que pueden utilizarse como
suministradores de informacin: fuentes histricas, estadsticas (locales, provinciales,
regionales, etc.) informes, memorias y anuarios, documentos oficiales, archivos
privados, documentos personales, prensa, historias de vida, etc. Si queremos realizar
con garantas suficientes el diagnostico en base a estas fuentes son necesarios dos
elementos: la delimitacin de la comunidad y la recoleccin de datos.
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CAPTULO 2
En lo que se refiere a la delimitacin de la comunidad hemos de decir que, con

frecuencia, el territorio no puede preverse de antemano; ya que en una zona geogrfica
determinada estn interactuando distintos subgrupos culturales. Qu podemos analizar
en este punto? ASETIL (1998, 17-18) nos dice que podremos analizar a las
personas, una por una, (cultura, experiencia, medio fsico, etc.) al grupo humano,
estudiando las interacciones que se producen entre cada uno de los individuos, (Grupos
de pertenencia, de referencia, primarios, secundarios, etc.) a las organizaciones y a la
cultura dominante en la zona. Dicha cultura ha de venir definida como la suma de
creencias, valores, tradiciones, etc. que se transmiten por medio de la comunicacin
hablada, escrita y no verbal.
Ander-Egg (1992) realiza una propuesta de anlisis de conjunto de los aspectos
necesarios de cara a realizar un estudio exhaustivo y de calidad de la comunidad:
a)
La situacin y organizacin geogrfica: incluye la localizacin

exacta de la comunidad, su extensin, lmites, topografa y
clima.
b)
Los antecedentes histricos.
c)
El proceso de cambio cultural: implica la observacin y el

estudio de los cambios producidos por la aceptacin de los
nuevos elementos culturales.
d)
Las caractersticas de la poblacin: se refiere a la recogida de

datos acerca de las migraciones, pirmides poblacionales, grado
de analfabetismo, etc.
e)
La organizacin social: supone el anlisis de las distintas clases

sociales, descubriendo qu factores de prestigio social y de
poder las determinan y cmo afectan a la formacin de los
distintos grupos sociales.
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f)
Las condiciones econmicas: incluye el anlisis de los distintos

sectores de actividad econmica, y consecuentemente, de la
forma de distribucin de la riqueza.
g)
Las caractersticas polticas: el estudio del equipo de gobierno y

las caractersticas que sigue, el papel que juega en la comunidad,
etc.
h)
La familia: es importante realizar anlisis estadsticos sobre el

tamao de las familias, su distribucin por edades y estado
marital; analizar las relaciones que se dan en su interior, etc.
i)
Los problemas de la comunidad: es decir, el estudio de la

problemtica existente en la comunidad segn la opinin de sus
propios miembros.
2.5.1.4.
Los recursos.
Para realizar un programa de garantas es necesario contar con recursos diversos,

que ofrezcan unas garantas mnimas de que el proyecto puede llevarse a cabo.
En este sentido, y desde mi posicin, el principal recurso que podemos encontrar
es la propia comunidad, con sus potencialidades y capacidades. La comunidad debe ser
asumida como protagonista principal del desarrollo, siendo la participacin el eje
fundamental de los procesos sociales.
Si bien es cierto que si deseamos confeccionar un plan de actuacin coherente y
operativo han de analizarse los recursos existentes con los que se disponen, y en este
sentido, podemos dividir los recursos en tres tipos: humanos, materiales y financieros.
- Recursos humanos.
Como veremos ms tarde, esta variable es muy importante. Es necesario
identificar a las personas que van a responsabilizarse tcnicamente del proyecto.
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CAPTULO 2
- Recursos materiales.
Los recursos materiales son imprescindibles, ya que la carencia o dficit de los
mismos es una limitacin u obstculo para su realizacin. Para ello, hay que tener
presentes cules han de ser las instalaciones necesarias, el material fungible,
audiovisual, deportivo, etc.
- Recursos financieros.
Es evidente que todo proyecto lleva implcito unos gastos. Por ello es necesario
elaborar presupuestos realistas que cubran los gastos, sueldos, alquiler, etc. Este mbito
del proyecto est constituido por el presupuesto y la financiacin.
La claridad presupuestaria y financiera del proyecto habr de ser un elemento muy
importante para la evaluacin de su eficiencia.
2.5.2.
FASE DE PLANIFICACIN SOCIAL Y DIMENSIN PARTICIPATIVA.
Una vez identificadas las necesidades y problemas de la zona de intervencin se

procede a disear y planificar los elementos del programa. Toda accin social necesita
ser planificada, lo cual implica saber dnde estoy, con qu recursos cuento y qu
procedimientos voy a utilizar para llegar a la consecucin de unas metas. Marchioni
(1998, 83) nos dice que planificar o programar consiste en decidir con antelacin lo
que hay que hacer, sealando los medios con los que se cuenta y los fines que se
pretende conseguir. La planificacin se inicia con el proceso de diagnstico de la
situacin antes expuesto y se contina con la formulacin, ejecucin y evaluacin de un
plan de accin determinado orientado a modificar aquellas situaciones que estimamos
modificables. En esta lnea, Garca Roca (2004, 64) nos dice que planificar significa
tomar una serie de decisiones sistemticas para alcanzar de la forma ms eficaz posible
un conjunto de objetivos durante un periodo de tiempo determinado.
Cuando se habla de planificacin, se suele utilizar el trmino con dos alcances
diferentes: por un lado, la planificacin como elaboracin de planes, programas y
proyectos y por otro como proceso y estrategia. En torno al tema de la planificacin,
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Soto Rodrguez (1999, 166) hace una interesante aportacin al afirmar que [...]
programamos porque no deseamos improvisar ni ser imprudentes. Sera una temeridad
lanzarnos a intervenir sin conocer desde dnde partimos y a dnde queremos llegar. La
programacin incluye las actividades necesarias para que el programa se convierta en
instrumento eficaz de accin, debiendo ser el beneficiario de la planificacin la
comunidad: toda planificacin supone una respuesta razonada a la demanda social.
Segn Vlaz de Medrano (2002, 136) los elementos del programa han de
responder a una serie de interrogantes bsicos sobre la intervencin A quin? (los
destinatarios del programa); para qu? (los objetivos del programa); qu?
(contenidos); quin? (agentes de la intervencin); cmo? (metodologa y actividades);
con qu? (recursos humanos, materiales); cundo? (temporalizacin); y cunto?
(estimacin del costo del programa).
Para que la programacin sea eficaz debe ser un proceso continuo que se
prolongue durante su fase de ejecucin, control y revisin final de las orientaciones
seguidas. Para ello, es importante tener en cuenta varios criterios, expuestos a
continuacin:
2.5.2.1.
Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas.
Esta fase consiste en determinar qu se quiere hacer. Los objetivos son la

expresin cualitativa de los propsitos que nos marcamos, los logros que queremos
alcanzar con la ejecucin de una accin planificada. Para Prez Serrano (1998) Los
objetivos de un programa de desarrollo constituyen el punto central de referencia, son
los que conforman su naturaleza ms especfica Por ello, es esencial que los objetivos
estn definidos operacionalmente, en trminos de comportamientos observables.
Arrieta (1992, 170) nos dice que los objetivos deben ser flexibles, reales y
concretos. Podrn ser modificables durante el proceso de intervencin, esculpindose y
delimitndose en su posibilidad de ejecucin. Tal y como se seala al comienzo, para
que un objetivo sea operativo debe ser evaluable a travs de comportamientos y
acciones de los sujetos con los que se va a intervenir. ASETIL (1996) sostiene que para
una mejor simplificacin operativa es necesario distinguir entre objetivos generales y
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CAPTULO 2
especficos u operativos. Los objetivos generales son una exposicin muy amplia (y por
ende, abstracta) de las metas que se buscan. Por ello, han de concretarse para hacerse
ms asequibles a la prctica diaria. Nacen, as, los objetivos especficos.
Profundizando en el tema de los objetivos, podemos decir que han de cumplir los
siguientes requisitos:
-
Ser coordinados entre s y compatibles.
Estar formulados de forma clara, en funcin del grupo con el que se

interviene.
2.5.2.2.
Ser duraderos en el tiempo.
Suponer la continuidad de la accin.
Estar basados en la realidad.
Traer consigo la posibilidad de ser realizables.
Proponer una estrategia de accin.
Fruto de la importancia que cobra la participacin en los proyectos de desarrollo

comunitario, la comunidad viene a convertirse en factor clave en la fijacin de las
estrategias. En este momento se determina y elabora el proyecto, recogiendo y teniendo
en cuenta los pasos y estrategias hasta ahora expuestos.
Nogueiras Mascareas (1996) sostiene que la elaboracin del proyecto debe
incluir los siguientes aspectos:
-
La denominacin del proyecto: ttulo, organismo o institucin

patrocinadora, ubicacin y radio de influencia.
La naturaleza del proyecto: incluye la fundamentacin del mismo (por

qu y para qu se hace; qu servicio va a prestar) y su localizacin
fsica.
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Determinar las actividades y tareas a realizar para alcanzar los

objetivos propuestos.
Especificar las tcnicas a utilizar, considerando prioritarias aqullas

que estimulen la participacin comunitaria.
El clculo de los costos de ejecucin.
Determinar los recursos necesarios: humanos, tcnicos, materiales y

financieros.
2.5.3.
Establecer un calendario de actividades.
FASE DE EJECUCIN DE LA INTERVENCIN.
Este es el momento de plasmar a travs de la accin directa lo preparado sobre el

papel. Es importante determinar qu tipo de metodologa es la que mejor se ajusta a lo
que pretendemos conseguir. La intervencin tiene por objetivo crear nuevas instancias
organizativas, grupales, institucionales y comunitarias para asegurar la continuidad de
las acciones emprendidas. Qu factores hemos de tener en cuenta a la hora de
intervenir? La coordinacin entre todas las partes implicadas en el proceso (cuestin de
vital importancia en el proceso de desarrollo), la preparacin de la propia comunidad, el
personal destinado a la ejecucin del proyecto, que ha de estar capacitado para la tarea,
tanto psicolgica como formativamente y los lderes locales.
2.5.3.1.
Coordinacin.
Al poner en marcha un programa de desarrollo comunitario es importante

conseguir una coordinacin lo mejor posible entre todos los organismos que van a
incidir en el mismo. La coordinacin exige que todas las actividades o instituciones
implicadas en el programa integren sus acciones dentro de unas lneas bsicas a seguir.
De esta forma, pueden lograrse un mayor y mejor aprovechamiento de los recursos.
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CAPTULO 2
2.5.3.2.
Preparacin de la comunidad.
La conciencia y la preparacin de la comunidad de cara a la participacin en el

desarrollo de la comunidad es un factor sumamente importante. Ello supone tener en
cuenta una serie de variables: las aspiraciones y necesidades comunitarias, el nivel de
vida material, el grado de actividad o pasividad de los individuos, la existencia de
organizaciones de base, etc. Para conseguir esto, se ha de recurrir a diferentes medios
tales como reuniones informativas, mesas redondas, etc. Es necesario ser cuidadosos
con el tipo y la forma como se incluyen las innovaciones en la comunidad, ya que toda
innovacin puede suponer un peligro para la comunidad en la medida en que afecte a
sus estructuras polticas y econmicas, modificando la organizacin y distribucin de
las fuerzas sociales o su universo cultural.
Por todo ello, es muy importante preparar correctamente a la comunidad,
poniendo en prctica un estilo participativo y directo, que no deje a nadie, a priori, fuera
del proceso.
2.5.3.3
Personal capacitado.
Este es otro de los aspectos claves en el desarrollo comunitario. Prcticamente

podramos decir que es el factor principal donde se asienta toda la intervencin.
Tendremos tiempo mas tarde de profundizar en esta figura, pero no est de ms
preguntarnos qu tipo de expertos o especialistas participan en este tipo de programas.
A esta pregunta Nogueiras Mascareas (1996) responde haciendo la siguiente
organizacin:
a)
Personal
responsable
planeamiento
de
los
de
la
direccin,
problemas.
Agrupa
supervisin
a
todos
y
los
profesionales con conocimientos especiales acerca de aspectos

de planificacin y organizacin.
b)
Personal responsable de los aspectos tcnicos de los problemas.

Este colectivo va a diferir en funcin de los proyectos
especficos desarrollados dentro de cada programa. (Educacin
de adultos, animacin sociocultural, viviendas, etc.).
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c)
Personal especializado en trabajos de campo. Incluye a los

profesionales que experimentan, realizan o ejecutan el
programa.
d)
Voluntarios.
Todos
aquellos
individuos
que
colaboran
voluntariamente en el programa.
Para el trabajo de desarrollo comunitario es necesario poseer determinadas
cualidades. Soto Rodrguez (1999, 114) nos dice que el educador precisa de unas
disposiciones, de determinados valores que deber mantener constantemente si quiere
garantizar su cometido. Fundamentalmente se trata tener vocacin de servicio,
capacidad de escucha, confianza en s mismo y en los dems, madurez emocional, etc.
2.5.3.4.
Lideres locales.
Los lderes son sujetos presentes en toda comunidad y que la poblacin suele
seguir y confiar en ellos. Podemos encontrar varios tipos de lderes:
a)
Lderes de posicin: son lderes en funcin de su posicin en la

jerarquizacin social y del prestigio.
b)
Lderes de funcin: debido al cargo oficial que desempean.
c)
Lderes naturales: son personas que poseen determinadas

caractersticas psicolgicas que les permiten ejercer influencia
sobre el resto de la poblacin.
Lograr conectar con estos lderes y conseguir alcanzar un buen nivel de

coordinacin es un factor fundamental en el desarrollo comunitario, ya que su
colaboracin y la influencia que ejerza sobre el resto puede ayudar especialmente al
buen desarrollo del proceso comunitario.
PGINA 172
MEN
SALIR
CAPTULO 2
2.5.4.
FASE DE EVALUACIN Y CONTROL.
En lo que se refiere a mi investigacin, este epgrafe viene a resultar fundamental,

tanto como para dedicarle un capitulo entero ms adelante. Pese a ello, podemos
adelantar, de forma rpida, las lneas bsicas de esta fase tan importante para el proceso
comunitario. Ander- Egg (1992, 172) nos dice que la evaluacin es aquella parte de la
programacin que nos aporta datos de la fiabilidad, validez, y eficacia del programa
emprendido. En esta fase tenemos que intentar responder a la pregunta: qu hemos
logrado? por medio de un proceso de reflexin que permita explicar y valorar los
resultados de las acciones realizadas.
Por otro lado, ha de permitir reconocer los errores y aciertos de la prctica de cara
a optimizar la futura intervencin. La evaluacin nos dice si las acciones emprendidas
llevan a la consecucin de las metas fijadas y es una de las fases ms importantes del
trabajo comunitario, porque permite valorar la calidad de la intervencin y de la
situacin de la comunidad en relacin a la transformacin de sus problemas y
necesidades. La evaluacin de programas sociales presenta siempre dificultades, es por
ello que es necesario elaborar correctamente el programa, definiendo claramente los
objetivos. Por otro lado, la evaluacin ha de ser continua, realizndose desde el
comienzo y a travs de todo el proceso, clarificando los objetivos, indicando avances
realizados o estableciendo la necesidad de una reformulacin de ste cuando se hayan
producido cambios.
A travs de la evaluacin podemos valorar: a) la eficacia del programa y las
acciones para modificar la situacin inicial hacia la situacin deseable. b) la
funcionalidad o capacidad del programa para satisfacer las necesidades de la comunidad
y c) la eficacia o valoracin de los resultados en funcin del coste. Adems, y desde mi
posicionamiento personal, cabe decir que la evaluacin no es un fin en s misma sino un
medio que debe ayudar a una toma de decisiones encaminadas a mejorar la intervencin
del programa mediante un proceso de toma de decisiones a travs del cual se planifica,
examina, se recogen datos y se informa sobre el valor del programa objeto de la
evaluacin.
PGINA 173
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SALIR
Petrus (1997, 407) sostiene que la evaluacin debe entenderse como una opcin,
un proceso poltico. Y para LpezCabanas y Chacn (1996, 258) la evaluacin de
planes comunitarios presenta unas caractersticas especficas que es necesario tener en
cuenta como son: a) combinan dos niveles de evaluacin: el anlisis comunitario
(contexto, necesidades, recursos, etc.) y la evaluacin individual / grupal de las personas
y grupos participantes en el programa. b) La evaluacin es multidimensional. Debe
hacer un seguimiento de todos los cambios producidos en las dimensiones principales
que intervienen en los procesos de inadaptacin y exclusin. c) La evaluacin debe ser
inicial, de proceso y final..
Pasamos ahora a exponer y analizar los pasos o fases que podemos encontrarnos
dentro de la evaluacin. Y lo haremos preguntndonos acerca de cules son los
objetivos que habran de definir a una evaluacin de un programa de desarrollo
comunitario, para luego basarnos en una propuesta de Fernndez Ballesteros (2001) que
desarrollaremos en el captulo dedicado a la evaluacin de programas, pero que
trazaremos brevemente en este epgrafe.
2.5.4.1.
Objetivos de la evaluacin.
La evaluacin tiene como objetivo conocer cmo va, cul es como ha sido la
marcha de lo que se est haciendo. Pero esta afirmacin est falta de contenido, necesita
ser afinada para entender mejor qu objetivos son esperables de un programa.
La gran mayora de autores consultados (AnderEgg y Aguilar, 1992; Fernndez
Ballesteros, 2001; Caride, 1991; Alvira, 1981, etc.) proponen una serie de objetivos, si
no comparables, s muy parecidos y que podramos sintetizar en los siguientes puntos:
a)
Establecer
el
grado
de
pertinencia,
idoneidad,
efectividad/eficacia y eficiencia / rendimiento del programa.

b)
Determinar las razones de los xitos y fracasos.
c)
Facilitar el proceso de toma de decisiones para mejorar y / o

modificar el programa.
PGINA 174
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CAPTULO 2
ASETIL (1996, 174) sintetiza los objetivos [] en dos especficos: conocer el

grado de competencia, efectividad y eficiencia del programa y favorecer el
procedimiento de toma de decisiones. Estas decisiones podrn ir orientadas en cada caso
a prolongar la intervencin, a perfeccionar sus prcticas, a reformar las tcnicas
utilizadas o a incorporar o excluir estrategias.
2.5.4.2.
Seleccin de operaciones a observar.
En este momento se decide qu manifestaciones queremos registrar, cuales son los

indicadores a evaluar, con qu instrumento hacerlo, cules van a ser las fuentes de
informacin, etc.
Un dato muy importante: desde el comienzo de este captulo he venido insistiendo
en la necesidad de que el proceso de desarrollo comunitario ha de ser participativo para
que sea eficaz. En este sentido, la evaluacin no poda ser menos. As, es importante
tener en cuenta, en esta fase tambin, la opinin de los beneficiarios del programa.
2.5.4.3.
Seleccin de la estrategia metodolgica y procedimientos tcnicos

utilizados.
Una vez determinado qu queremos evaluar, habremos de preguntarnos cmo

hacerlo: por medio de mtodos cuantitativos (entrevistas cruzadas, encuestas, anlisis
estadstico, diseos experimentales y cuasiexperimentales, escalas de medicin de
actitudes y aptitudes, tests, etc.) o, en cambio, por medios cualitativos (entrevistas en
profundidad, observacin directa, anlisis de contenido, recurso a la documentacin,
informantes claves, estudio de casos, historia de vida, reuniones de grupo, etc.)
2.5.4.4.
Anlisis de datos.
Recogidos los datos, cabe analizarlos, buscando respuestas a nuestras preguntas

por medio de anlisis cualitativos y cuantitativos.
PGINA 175
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2.5.4.5.
Informe.
Como penltimo paso de la evaluacin, tenemos la elaboracin y presentacin de

informe, donde ha de tratarse la presentacin del proyecto, su evolucin, los datos y
resultados obtenidos, las recomendaciones, etc.
2.5.4.6.
Adopcin de decisiones.
Por ltimo, todos los pasos anteriores han de desembocar en una serie de toma de
decisiones respecto al propio programa comunitario, al objeto de optimizarlo, buscando
su mejora y calidad. Para acabar con la evaluacin, podemos decir, tambin, que ha de
ser continua, teniendo en cuenta el punto de partida del proyecto y elaborada por
todas las partes participantes. Adems, ha de realizar un anlisis de los resultados:
fracasos, avances, retrocesos, dificultades, obstculos, midiendo la participacin /
implicacin de todos y el funcionamiento del equipo de intervencin o equipo
comunitario.
PGINA 176
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CAPTULO 2
2.6.
EL EQUIPO COMUNITARIO: DEFINICIN Y FUNCIONES.
Es condicin totalmente irrenunciable que el proceso de desarrollo comunitario

cuente con un equipo de trabajo inserto en la zona correspondiente. El contar con un
grupo de personas con las que contrastar el devenir del trabajo, que garantice cierta
continuidad y que posibilite una intervencin amplia y verstil es muy importante.
En este sentido, y en la actualidad, nos encontramos con un problema: el de la
estabilidad de estos equipos. Los equipos de intervencin social tiene que ser capaces
de sustentarse en la cotidianeidad. (Riera, 1991, 50) No es posible desarrollar una
intervencin social y cultural realmente eficaz si no existe continuidad y esa continuidad
la garantizan equipos estables.Este equipo ha de estar integrado en el tejido social de la
zona, conociendo en profundidad el campo donde desarrolla su tarea y permaneciendo
atento a lo que va sucediendo. Y esta tarea comienza a darnos pistas acerca del tema y el
proyecto que estamos investigando: la educacin de calle.
En este sentido, slo un esbozo que nos aporta Marchioni (1988, 462) que nos
dice que un elemento muy importante del equipo, aunque sea a tiempo parcial, es lo
que definimos como educador de calle, por su capacidad de llegar a sectores de la
poblacin (y a veces a territorios) a los que no llega el proceso comunitario. Aparte del
trabajo familiar, las posibles acciones de mediacin y animacin, quisiera que
hiciramos una breve aproximacin (a modo introductorio, ya que le dedicaremos mas
tarde un captulo) en este tema.
2.6.1.
LA EDUCACIN DE CALLE: INTERVENCIN EN EL MEDIO ABIERTO.
La educacin de calle se ha venido definiendo de muchas maneras (Amors,

1994; Mena i Casamort, 1999; Colom, 1987), pero todas las definiciones coinciden en
un punto comn y fundamental: se trata de un modelo de relacin, prevencin e
intervencin socioeducativa con nios y jvenes que sufren procesos de exclusin o
inadaptacin y/o en riesgo, que tiene lugar en los mbitos de socializacin a los que no
llegan las instituciones, es decir, las calles, plazas y barrios, con el fin de atender a sus
necesidades, promover su desarrollo personal y su insercin social en coordinacin con
PGINA 177
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SALIR
los recursos comunitarios. Su funcin es facilitar a cada sujeto los medios necesarios
para la toma de conciencia de su situacin y la de su entorno, utilizando los recursos
existentes en la comunidad. Realiza un trabajo en red e inserto dentro de un programa
de desarrollo comunitario, entrando en contacto con las familias de los chicos, los
grupos sociales del barrio (escuela, clubes juveniles, asociaciones, etc.) y otros ncleos
o instituciones tanto educativas como judiciales, laborales, sanitarias, etc.
En un prximo captulo profundizaremos mucho ms en este tema, pero podemos
afirmar que la aportacin de este profesional es muy importante para un buen
funcionamiento de los programas de desarrollo comunitario, pues su presencia asegura
una insercin positiva y educativa en la realidad de la zona, proporcionando
informacin acerca de la realidad y las opiniones de los miembros de la comunidad en
la que se intervine, optimizando de esta forma la intervencin.
Tal y como se indica anteriormente, este profesional se encuentra inmerso dentro
de un grupo / equipo profesional que desarrolla el trabajo comunitario. Pasamos ahora a
analizar las funciones de ese equipo.
2.6.2.
FUNCIONES DEL EQUIPO COMUNITARIO.
En un plan de desarrollo comunitario las funciones del equipo profesional han de

sustentarse en dos grandes referencias: por un lado, las finalidades y filosofas del plan
y por otro lado la metodologa a utilizar. Es importante volver a resear que la
metodologa del plan de actuacin ha de ser participativa, inspirando este concepto
todas las funciones del equipo de intervencin.
Teniendo como referencia esta ltima idea, ASETIL (1996) nos indica las tres
grandes reas de funciones que el equipo tcnico ha de asegurar:
a)
rea de la organizacin comunitaria: es el trabajo dedicado a

organizacin de recursos (pblicos, privados, voluntarios) de
tipo institucional y / o formal para que stos orienten una parte
de su trabajo y de sus prestaciones. Este trabajo se concreta en
acciones de coordinacin, programacin y planificacin.
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CAPTULO 2
b)
rea de desarrollo comunitario: es el trabajo dirigido a la

potenciacin y desarrollo del tejido social de la comunidad y
consiste en el apoyo a los grupos y asociaciones existentes de
cara a la unificacin de criterios y finalidades y al fomento de la
aparicin de nuevos grupos y asociaciones, favoreciendo la
participacin en todas las actividades que se vayan planteando.
c)
rea de conocimiento y estudio: un plan comunitario ha de

desarrollarse con el conocimiento cientfico de la comunidad, de
sus problemas y de sus posibles soluciones. Es necesario y
funcin prioritaria escuchar a la comunidad, para poder tener,
de esta forma, una idea clara y concisa acerca de la situacin de
la zona en cuestin.
Para acabar con el desarrollo comunitario, y antes de introducirnos en aspectos

algo ms prcticos, quiero destacar algunas ideas que, de alguna u otra forma, han
venido surgiendo hasta el momento: el desarrollo comunitario es un proceso de
medio/largo plazo llevado a cabo por tres protagonistas: administracin, recursos
tcnicos y poblacin en una comunidad territorial que busca desarrollar globalmente
dicha zona con la participacin directa de la poblacin. El trabajo se centra en un
contexto social determinado, analizando y determinando elementos positivos y
obstculos. Por ltimo, utiliza una metodologa basada en cuatro pasos: diagnstico,
programacin y planificacin social, ejecucin o intervencin y evaluacin.
PGINA 179
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2.7.
LA INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA EN EL ENTORNO

COMUNITARIO.
Hasta el momento hemos revisado y / o analizado los pasos o momentos

metodolgicos por los que ha de pasar cualquier programa de desarrollo comunitario
con garantas cientficas. Pero, tal y como nos indica Vlaz de Medrano (2002, 194)
hablar del mtodo en intervencin comunitaria no significa limitarse a unas fases o
procedimientos concretos, sino que implica, necesariamente, hablar de una determinada
concepcin de la realidad, de la comunidad y del desarrollo de un modelo terico y de
unos procedimientos metodolgicos. Es por ello que vamos a introducirnos en las
distintas propuestas metodolgicas de intervencin, conociendo los distintos modelos
que han venido dndose a la hora de afrontar el trabajo comunitario.
2.7.1.
MODELOS DE INTERVENCIN COMUNITARIA Y PROCEDIMIENTOS

METODOLGICOS IMPLICADOS.
El modelo de intervencin viene a marcar, como referente terico, la orientacin /

accin de los profesionales y equipos encargados del proyecto. Por ello, la eleccin de
un modelo u otro va a tener que ver con la ideologa de aquellos que proponen el
programa. Podemos hacer una distincin entre programas tradicionales y programas
alternativos. En los primeros, el profesional encargado de la intervencin asume el
protagonismo, en cambio en los segundos es la propia comunidad la protagonista
principal del proceso.
2.7.1.1.
Modelos tradicionales.
Villalba (1993, 14) nos dice que fue a partir de Rothamn, en 1970, y sus primeras
experiencias de intervencin comunitaria cuando se sistematizaron las diferentes
prcticas y enfoques tericos de la intervencin comunitaria.
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CAPTULO 2
Lillo y Rosell (2001) clasifican los modelos tradicionales en tres:

-
Modelo de desarrollo de la comunidad: trata de potenciar como

valores la participacin y el liderazgo, utilizando como principal
instrumento de intervencin el trabajo con grupos de la comunidad. El
profesional asume aqu un rol capacitador y facilitador.
Modelo de accin social: en este modelo la participacin es el

principal valor, por lo que el profesional trabaja con grupos y
organizaciones. El profesional asume el rol de lder que anima a la
gente para trabajar en una determinada direccin.
Modelo de planificacin social: en esta propuesta centra sus esfuerzos

tanto en la coordinacin de los servicios sociales de la zona como en
el desarrollo de programas y la planificacin de acciones para el
bienestar social. En este mbito el profesional asume el papel de
experto.
2.7.1.2.
Modelos alternativos.
En esta categora se incluyen modelos de distinta orientacin entre s, y con

distintas propuestas. Es por ello que quiero caracterizarlos como alternativos a los
modelos tradicionales anteriormente expuestos.
- Modelo crtico dialctico.
Este modelo se vincula a la sociologa crtica y constituye desde hace dcadas una
propuesta metodolgica muy importante para la intervencin comunitaria que pone el
nfasis en la transformacin de la realidad. Se cristaliza en la investigacin- accin
participativa que lleva consigo un compromiso poltico e ideolgico.
PGINA 181
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Segn Fierro (1999) en la metodologa de la investigacin accin destacan como

componentes bsicos:
a)
La existencia de un grupo de personas que desea evaluar y

transformar su prctica social, situndola en un contexto social
ms amplio.
b)
La vinculacin entre la teora y la prctica social. La validacin

del conocimiento construido colectivamente en el propio
proceso de reflexin sobre la prctica.
c)
El cambio social (personal y colectivo) como consecuencia

ltima de la investigacin accin.
- Modelo de planificacin integral.

Este modelo est basado en la cooperacin entre recursos pblicos y privados,
partiendo del supuesto bsico de que en la zona a intervenir existe un sistema de
servicios sociales bien articulado y formado por un conjunto de organizaciones pblicas
y privadas de accin social. Su objetivo es potenciar y asegurar la sociedad del
bienestar.
Lillo y Rosell (2001, 127) sostiene que en este modelo el profesional debe
elaborar un proyecto de futuro para la comunidad, de amplio consenso, con la
participacin de las distintas organizaciones sociales que constituya un marco de
referencia comn a la iniciativa pblica y privada.
Desde este modelo se elabora un plan o planes estratgicos que son planes de
accin concertados entre los agentes pblicos y privados con capacidad de intervencin
y transformacin de / en la comunidad.
- Modelo ecosistmico.
Este modelo tiene sus orgenes en el modelo ecolgico propuesto por
Bronfenbrener en su obra Ecologa del desarrollo humano (1979). El modelo
ecosistmico de la intervencin comunitaria tiene por objeto de trabajo la interaccin de
PGINA 182
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CAPTULO 2
la persona con su ambiente, centrndose en el anlisis de las redes sociales para

identificar y comprender los procesos de las personas. Por ello, Caron (1996, 23)
sostiene que es el modelo cuyo enfoque se adecua ms a la intervencin en problemas
de inadaptacin social.
El trabajo de redes requiere tres fases:
a)
Identificacin de la red social.
b)
Anlisis de la red social.
c)
Intervencin en la red social.
Una vez expuestos las distintas propuestas metodolgicas y sus formas de trabajo,
vamos a procurar aterrizar sobre la prctica diaria en la Unin Europea y Espaa,
analizando y exponiendo las distintas polticas y propuestas de desarrollo.
PGINA 183
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SALIR
2.8.
PROPUESTAS DE DESARROLLO SOCIAL EN ESPAA Y LA

UNIN EUROPEA CONTRA LA EXCLUSION SOCIAL.
Quisiera que pudiramos revisar en este epgrafe cmo han sido y vienen siendo
las polticas de desarrollo social propuestas en la Unin Europea y Espaa. No quiero
hacer un anlisis pormenorizado de la situacin, sino, ms bien, una exposicin que
pueda servirnos para entender cmo han venido dndose las cosas en este mbito y en
qu situacin se encuentran en la actualidad.
Podremos comprobar as, cmo las directrices en este sentido han hecho
propuestas aperturistas, con intentos de realizar polticas inclusivas y de optimizacin
de la realidad de los ciudadanos.
2.8.1.
PROPUESTAS DE DESARROLLO SOCIAL EN LA UNIN EUROPEA.
La prevencin y la lucha contra la exclusin social en la Unin Europea por

medio de programas de desarrollo comunitario se presenta como una de los grandes
retos estructurales de dicha Unin. Para ello, se han presentado iniciativas y formulas de
financiacin de proyectos determinados que buscan combatir la pobreza y la exclusin
social de los Estados miembros.
2.8.1.1.
Acuerdos comunitarios sobre poltica social.
Las siguientes pginas se basan en una investigacin realizada por Manzano Soto
(2002) en la que se hace una sencilla y eficaz exposicin de los acuerdos que ha ido
tomando la UE acerca de las polticas sociales contra la exclusin.
Y en este sentido resulta clarificador analizar la evolucin histrica de la poltica
social de la UE, y especficamente las decisiones en torno a los problemas de exclusin,
de los que quiero destacar, a continuacin, los ms relevantes:
-
En el Consejo Europeo de Estrasburgo (1989) se aprob la Carta

Comunitaria de los derechos sociales fundamentales de los
ciudadanos de la Unin Europea y, en particular, de los trabajadores
PGINA 184
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CAPTULO 2
asalariados e inadaptados. Este protocolo social acta como marco de

referencia para polticas posteriores.
-
En 1999 entra en vigor el Tratado de msterdam que introduce las

siguientes novedades en el mbito de la poltica social: un artculo que
permite realizar acciones contra todo tipo de discriminacin, por razn
de gnero, origen racial o tnico, religin, minusvalas, edad y
orientacin sexual. Una base jurdica a favor de la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres en todos los mbitos. Una
base jurdica para la lucha contra la exclusin social, que permite a la
comunidad la adopcin de medidas incentivadotas para combatir este
problema.
En este tratado se destacan concretamente los artculos 136 y 137 que
articulan una estrategia comprensiva de apoyo comunitario y la
maquinaria comprensiva para ayudar a los Estados Miembros a
combatir y prevenir la exclusin social.
En el Consejo Europeo de Lisboa (marzo, 2000) los Estados

miembros se comprometen a combatir con decisin la pobreza y la
exclusin social. Para ello, fijaron una serie de objetivos y acordaron
que las polticas de lucha contra la exclusin social deban
fundamentarse en un mtodo abierto de coordinacin, basado en los
siguientes objetivos:
a)
Fomentar la participacin, el empleo, el acceso a los recursos,

derechos, bienes y servicios por parte de todos.
b)
Prevenir los riesgos de exclusin.
c)
Actuar a favor de los ms vulnerables.
d)
Movilizar a todos los agentes implicados.
Toda esta serie de medidas y polticas se cristalizan en unos proyectos concretos,

que pasamos ahora a conocer.
PGINA 185
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-Procedimientos de ayuda comunitaria.
Gonzlez Prado (2000) expone con detalle cules han sido los tres procedimientos
de ayuda utilizados:
a)
Fondos estructurales. Destinados a establecer estructuras bsicas

que aminoren las diferencias entre regiones.
b)
Iniciativas comunitarias. La comisin europea reserva un 5% de

los fondos estructurales para promover estas iniciativas. Busca
financiar actuaciones innovadoras y, sobre todo, que demuestren
su eficacia. Actualmente son cuatro las iniciativas comunitarias:
INTERREG, LEADER+, URBAN y EQUAL.
c)
Programas europeos directos. Son actuaciones de la propia

Comisin Europea, que realiza la convocatoria, tramita los
proyectos y se encarga de la gestin.
De todos estos puntos, me interesa especialmente el de las iniciativas

comunitarias. Podemos decir acerca de ellas que todos los programas de estas iniciativas
han de incluir tres tipos especficos de accin. En primer lugar, permitir la creacin de
asociaciones de desarrollo y la cooperacin internacional. Despus, aplicar los
programas de trabajo de las asociaciones de desarrollo. Por ltimo, una tercera fase, en
la que se organiza una puesta en red temtica, la difusin de buenas prcticas y la
evaluacin del impacto sobre la poltica nacional.
Pasamos ahora a repasar las propuestas de desarrollo social en Espaa.
2.8.2.
PROPUESTAS DE DESARROLLO SOCIAL EN ESPAA.
En el captulo uno pudimos comprobar cmo en Espaa exista, desde 2001, un

Plan Nacional de Accin para la Inclusin Social del Reino de Espaa que buscaba
impulsar factores tales como educacin, trabajo, sanidad y .vivienda
PGINA 186
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CAPTULO 2
Pues bien, de igual forma podemos subrayar la existencia en Espaa del Programa
contra la Exclusin Social de la Direccin General de Accin Social, del Menor y de la
Familia, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales que tiene como objetivo la
integracin social de la poblacin desfavorecida mediante acciones de carcter integral
en zonas urbanas vulnerables y territorios con especiales dificultades de insercin, de
forma que comporten actividades simultaneas de intervencin social en reas de
educacin, sanidad, vivienda, etc.
Son actuaciones basadas en la coordinacin interinstitucional y entre instituciones
pblicas y privadas as como en la participacin de la poblacin afectada.
Esta iniciativa, supuso entre 1994 y 1999 un desembolso por parte de las
Administraciones pblicas superior a los 3.000 millones de pesetas.
Los objetivos operativos de estas actuaciones son:
-
Intensificar el conocimiento sobre la realidad de la exclusin social,

as como evaluar el impacto de las polticas pblicas correspondientes
sobre la poblacin desfavorecida.
Establecer canales de cooperacin entre las diferentes Instituciones

Pblicas y Privadas, promover actuaciones en las diferentes reas,
difundir Buenas Prcticas y estimular polticas activas contra la
exclusin social.
Favorecer la sensibilizacin de la sociedad sobre la situacin y

problemas de las personas excluidas.
Lneas de accin: a) colaborar con planes y proyectos de intervencin

social integral dirigidos a facilitar la integracin social de los ms
desfavorecidos, mediante acciones que conllevan la aplicacin de una
estrategia integral, la cual requiere la cooperacin de todos los agentes
de intervencin social que actan en un territorio y la participacin de
la poblacin afectada, facilitando su insercin en la sociedad y la
mejora de su calidad de vida. b) promover el desarrollo de acciones
PGINA 187
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SALIR
dirigidas a la erradicacin de la infravivienda y mejora del hbitat,

como respuesta al mandato constitucional que exige la adopcin de
medidas para satisfacer las necesidades de alojamiento digno y
adecuado de todos los ciudadanos espaoles. c) contribuir a la
creacin de marcos normativos y a la adopcin de polticas activas en
relacin a alguna de las reas que inciden en la exclusin, tales como
el empleo como medio fundamental para la insercin, mediante el
impulso de medidas a favor de los ms desfavorecidos, y las Rentas
Mnimas de Insercin. d) fomentar la participacin ciudadana, a travs
de las ONGs que prestan especial atencin a las situaciones de
necesidad y marginacin social en la que se encuentran los distintos
colectivos desfavorecidos. e) potenciar la formacin y la investigacin
en el rea de la exclusin, con el fin de establecer criterios, conceptos
y metodologas de intervencin, as como facilitar el intercambio de
experiencias.
El crecimiento econmico de las ciudades va acompaado en la actualidad de un
aumento de la exclusin social, al quedar una parte importante de la poblacin fuera del
sistema econmico. Como demuestra el estudio La desigualdad Urbana en Espaa
publicado por el Ministerio de Fomento en el ao 2000, existen amplias zonas -374
barrios, 3 millones de habitantes- que presentan aspectos de vulnerabilidad; barrios con
falta de oportunidades, accesibilidad y habitabilidad degradada, que recogen poblacin
en situacin precaria de empleo, con formacin inadecuada, en un medio social
desmotivador.
Ya he venido exponiendo cmo este tipo de situaciones dificultan la
instrumentacin y efectividad de las polticas sociales y facilitan la extensin de
problemas agudos si se mantienen los procesos desequilibradores y excluyentes.
Algunos barrios en los que se acumulan estos procesos se convierten en enclaves
desconectados socialmente de la ciudad. Paralelamente se mantiene en muchos barrios
una alta cohesin social, a pesar de su degradacin ambiental y declive econmico,
mantenindose mecanismos de integracin social que, a veces, tienen escasa expresin
organizativa.
PGINA 188
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CAPTULO 2
La segregacin espacial produce reas dominadas por determinados grupos

sociales en las que se reproducen una serie de problemas sociales de difcil solucin
sectorial. Cules han sido las polticas sociales de desarrollo en Espaa en los ltimos
tiempos? Hagamos un repaso en este sentido.
2.8.2.1.
Progresos realizados desde 1996, cambios de poltica y legislativos y

experiencia adquirida.
En Espaa, la poltica de proteccin social tiene una carcter social y econmico y

se estructura en base a diversas reas, tales como Empleo y Proteccin al Desempleo,
Pensiones, Seguridad Social, Salud, Educacin, Vivienda, Servicios Sociales, cada una
de ellas entendida como un sistema especfico, aunque interrelacionadas entre s y, a su
vez, toda la poltica social con las otras polticas estatales, en especial con la
Econmica. Por tanto, es en la poltica social el marco en donde se encuadra el Sistema
Pblico de Servicios Sociales, sistema de proteccin social basado en un conjunto de
prestaciones y servicios dirigidos a toda la poblacin y en especial, a los grupos que
presentan necesidades especficas.
La estructura de Estado que refleja la Constitucin Espaola, implica que las
polticas sociales slo se puedan abordar con una metodologa de concertacin y
cooperacin entre las distintas Administraciones Pblicas. El proceso de implantacin
del Sistema Pblico de Servicios Sociales de Atencin Primaria ha sido el resultado de
mltiples factores, entre los que conviene destacar:
-
La aprobacin de las distintas leyes de Servicios Sociales por las

Comunidades Autnomas que le han dotado de normativa y carcter
institucional, pues sistematizan y asumen las prestaciones de Servicios
Sociales y determinan las estructuras encargadas de su gestin,
partiendo del principio de responsabilidad pblica (as, la norma legal
se constituye tambin en elemento de definicin del Sistema).
La aprobacin de la Ley de Bases de Rgimen Local en 1985

establece la obligatoriedad de prestar servicios sociales, por las
PGINA 189
MEN
SALIR
Corporaciones Locales, contribuyendo a la consolidacin del propio

Sistema.
Regulados y planificados desde las Comunidades Autnomas, los servicios
sociales de atencin primaria tienen como objetivo la prevencin y erradicacin de la
pobreza y la exclusin social, as como promover una mayor calidad de vida de los
ciudadanos. Su gestin corresponde a las Corporaciones Locales. Por su parte, la
Administracin General del Estado coopera con las otras Administraciones a dichos
fines. El Plan Concertado de Prestaciones Bsicas de Servicios Sociales de
Corporaciones Locales es un programa iniciado en el ao 1988, a iniciativa de la
Administracin General del Estado, y que cuenta con la participacin tcnica y
financiera de las otras Administraciones Pblicas (Autonmica y Local).
Supone la homogeneizacin en el mbito de todo el Estado Espaol de la garanta
de acceso de los ciudadanos a cuatro prestaciones bsicas de Servicios Sociales:
Informacin y Orientacin, Apoyo a la unidad convivencial y ayuda a domicilio,
Alojamiento Alternativo y Actuaciones Especficas de Prevencin e Insercin social, as
como otras actuaciones para el fomento de la solidaridad y la cooperacin social.
Estas prestaciones constituyen el instrumento adecuado para evitar deterioros,
riesgos o marginacin en individuos, grupos o colectivos normalizados o en situacin de
riesgo social.
Podemos hablar, adems, de otros Programas Especficos: Los Servicios Sociales
Especializados orientados a grupos de poblacin con necesidades particulares. Los
Servicios Sociales especializados dan respuesta a situaciones de especial complejidad
por lo cual las prestaciones que ofrecen exigen una mayor concentracin y cualificacin
de recursos materiales y humanos en sus intervenciones.
Algunos de estos programas puestos en marcha por la Administracin General del
Estado son: Plan Gerontolgico, polticas para discapacitados, plan para la Igualdad de
Oportunidades entre Mujeres y Hombres,.plan Integral de la Juventud., poltica de
inmigracin., acciones en favor de la infancia y de la familia, .programa de Desarrollo
Gitano., Plan Nacional sobre Drogas.
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CAPTULO 2
Por ltimo, comentar que uno de los cambios ms significativos de los ltimos
aos, en el mbito de los servicios sociales, ha sido el creciente inters y participacin
de la iniciativa social, incrementndose la percepcin de la pobreza y exclusin, entre
otras razones por la percepcin de aumento en el riesgo de ser afectado por estos
fenmenos.
La mayor percepcin de la pobreza ha ido ligada al inters por participar
activamente en la lucha contra la exclusin, asumiendo as la sociedad una parte de la
responsabilidad en la superacin de la desigualdad social.
La poltica de subvenciones de las tres administraciones del Estado ha impulsado
tambin este proceso. As, anualmente, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
apoya a O.N.G.s con la ejecucin de programas finalistas y de acuerdo a ciertas
prioridades que tratan de complementar las convocatorias propias de Comunidades
Autnomas y Corporaciones Locales.
Entre 1994 y 1999 el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales destin 2600
millones de pesetas a programas contra la exclusin social desarrollados por ONGs.
2.8.2.2.
Deficiencias y obstculos encontrados y recomendaciones sobre actividades

prioritarias.
Fruto de la puesta en prctica de dicho programa, la propia Direccin General de

Accin Social, del Menor y de la Familia, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
sostuvo que las principales recomendaciones en este apartado son:
-
Plan Estatal para la lucha contra la exclusin social y la revitalizacin

de los barrios desfavorecidos, como concluye la Comisin
Parlamentaria de poltica social en 1997: Elaboracin de un Plan de
Accin Integral -de carcter y gestin local- contra la Marginalidad
consensuado con los gobiernos autonmicos y central.
Polticas activas de empleo capaces de desarrollar los nuevos

yacimientos de empleo y elaborar pactos de empleo locales junto a la
administracin, donde participen todos los agentes sociales:
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sindicatos, empresas, asociaciones de vecinos y otras organizaciones

ciudadanas.
-
Elaboracin de un plan general de Rentas Mnimas de Insercin que

garantice un salario social para todas aquellas personas que tengan
dificultades de supervivencia. El objetivo del plan debe ser siempre el
de la insercin social y laboral. Debe abrirse un debate con las
Administraciones Autonmicas para homogeneizar estos programas y
evitar las desigualdades existentes.
Redaccin de un Cdigo tico entre los partidos polticos con la

finalidad de acercar sus programas, su gestin de gobierno o su
funcin de oposicin a los ciudadanos. El Cdigo debera recoger la
idea de gobernar por consenso, acercando posturas entre el gobierno,
la oposicin y los movimientos ciudadanos.
Elaboracin de una Carta de Acogida para la poblacin inmigrante en

la que se establezcan frmulas de representatividad en el consistorio y
proponga la necesaria reforma constitucional para que todos los
residentes extranjeros con ms de un ao en Espaa puedan ejercer el
derecho de sufragio, sin tener en cuenta su procedencia o los acuerdos
bilaterales entre su pas de origen y Espaa.
PGINA 192
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CAPTULO 2
2.9.
EL TRABAJO COMUNITARIO DE CRITAS.
Creo que es muy interesante que podamos prestar en la investigacin un poco de

atencin a Critas por un doble motivo: En primer lugar, porque es una institucin que
ha venido significndose claramente a lo largo del tiempo en su apuesta por un tipo de
determinado de trabajo social y educativo y, en segundo lugar, porque el proyecto
objeto de mi investigacin pertenece a esta organizacin.
Es por ello que quiero hacer un breve repaso histrico sobre Critas para luego
analizar y exponer su propuesta de intervencin y desarrollo comunitario en contextos
de exclusin.
2.9.1.
BREVE HISTORIA DE CRITAS.
A modo de introduccin, y como una especie de foto de la situacin, podemos

decir que fue creada en 1947 por la Iglesia Catlica en Espaa. Critas tiene
personalidad jurdica propia, tanto eclesistica como civil. Entre sus objetivos
fundacionales destacan la ayuda a la promocin humana y al desarrollo integral de la
dignidad de todas las personas que se encuentran en situacin de precariedad. En su
trayectoria Critas asume un triple compromiso en su accin social: informar, denunciar
y sensibilizar a la opinin pblica sobre las situaciones de pobreza y vulnerabilidad, sus
causas, consecuencias y la posibilidad de participacin en el cambio. La red nacional de
Critas est constituida por unas 5.000 Critas Parroquiales, 68 Critas Diocesanas y
sus correspondientes Critas Regionales o Autonmicas.
Critas desarrolla dentro de Espaa una importante labor de apoyo y promocin
social a diversos grupos sociales en situacin de precariedad y/o exclusin social. El
compromiso con estas situaciones es apoyado por el trabajo gratuito de ms de 65.000
personas voluntarias, que representan el 90 por ciento de los recursos humanos de la
institucin en toda Espaa. La primera organizacin Critas naci en Friburgo
(Alemania) en 1897. Otras organizaciones nacionales Caritas se crearon
sucesivamente en Suiza (1901), Austria (1903) y Estados Unidos (Catholic Charities,
1910).
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La necesidad de trabajar juntos se hizo evidente algunos aos ms tarde. En julio

de 1924, durante el Congreso Eucarstico Mundial, celebrado en Amsterdam, con 60
delegados de 22 pases, se cre una conferencia cuya sede era Caritas Suiza, en
Lucerna. En 1928, la conferencia se conoca como Caritas Catholica. Los delegados se
reunan cada dos aos, hasta que la Segunda Guerra Mundial paraliz las actividades.
El trabajo se reanud en 1947, con la aprobacin de la Secretara de Estado vaticana, y
la convocatoria de dos conferencias en Lucerna, para ayudar a coordinar los esfuerzos y
la colaboracin. Caritas recibi ulterior apoyo cuando la Secretara de Estado vaticana
le otorg la representacin oficial ante todas las organizaciones de asistencia en el plano
internacional, sobre todo las de la ONU.
En diciembre de 1951, con la aprobacin de los estatutos por parte de la Santa
Sede, tuvo lugar la Asamblea General constituyente de Caritas Internationalis. Los
miembros fundadores procedan de organizaciones Caritas de 13 pases: Alemania,
Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Francia, Holanda, Italia,
Luxemburgo, Portugal y Suiza.
Critas naci en 1947 como una institucin puramente asistencial en la Espaa de
la posguerra; naci como una delegacin de la Accin Catlica -no hay que olvidar que
es una institucin que pertenece a las estructuras de la Iglesia-. Con el tiempo, se vio la
necesidad, no slo de ayudar a los pobres, sino de descubrir y estudiar las causas de esa
pobreza. Critas se hizo notar a partir de los estudios FOESSA.
En base a esta situacin, la propia organizacin ha dirigido su accin a proyectos
de desarrollo humano; sobre todo en el problema del empleo. Por otro lado, conforme
Espaa fue convirtindose en un pas desarrollado, se valor la necesidad de atender a
los pases del tercer mundo, con programas de desarrollo, y de estar presentes en las
grandes emergencias internacionales.
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CAPTULO 2
2.9.2.
CRITERIOS Y OBJETIVOS PARA LA CALIDAD EN LA INTERVENCIN SOCIAL.

PROPUESTA DE INTERVENCIN DE CRITAS.
A lo hora de intervenir frente a la exclusin social, es evidente que estamos

tratando una cuestin metodolgica. Pero, tal y como afirma Renes (2004, 5) [] no
se trata de la intervencin ante la exclusin social, sino de intervenciones, dado la
caracterstica multidimensional de la exclusin social. Muchos son los estilos de
intervencin que vienen plantendose en la actualidad, pero es importante presentar los
criterios de intervencin de Critas, ya que es la entidad encargada del proyecto a
estudio y porque considero muy interesantes sus aportaciones, pudiendo expresar mi
acuerdo con todas ellas.
2.9.2.1.
Criterios y objetivos bsicos de intervencin.
Renes (2004, 17) sostiene que es necesario plantearse un proceso de reflexin

profundo de cara a favorecer la tensin permanente entre lo que hacemos y lo que
decimos que queremos hacer. Los siguientes criterios y los objetivos que de ellos
emanan, son fruto de un Seminario organizado por la Red Espaola de lucha contra la
pobreza en Pamplona, en Noviembre de 2004, publicados por Critas Espaola en su
Revista Documentacin Social. Una vez hechas estas aclaraciones cules seran los
criterios? Bsicamente cinco:
1)
Las personas en exclusin como sujetos del proceso.
2)
Trabajar en red desde la complementariedad.
3)
Ofrecer recursos de calidad.
4)
Establecer con las personas un trabajo basado en el acompaamiento

educativo.
5)
Construir una comunidad acogedora y accesible.
Estos cinco criterios han de aplicarse sobre los beneficiarios de los programas,
sobre los equipos de trabajo, sobre la red local, las administraciones pblicas y,
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finalmente, la propia comunidad. Vamos a analizar estos cinco criterios, junto con los
objetivos que se desprenden de ellos.
2.9.2.2.
De este criterio, se desprende un primer objetivo: Que las personas en situacin de

exclusin social en nuestro territorio realicen un proceso de insercin social.
Tal y como afirma Riera (1991, 24): el individuo ha de ser el eje de una poltica
social y de desarrollo. Los procesos de trabajo con personas en situacin de exclusin
suelen tener una formulacin y una prctica que los ubica como objeto de intervencin.
Se hace necesario dar la vuelta a este planteamiento para poder realizar una
intervencin adecuada. El profesional "[...] debe ser presencia humana que escucha con
capacidad de contacto emptico y capacidad de reflejar los sentimientos que se captan".
(Arrieta, 1992, 87) En la misma lnea Soto Rodrguez seala que "es necesario trabajar
desde la cercana y el acompaamiento que cree en la persona, en su capacidad". (1999,
45) Las personas en situacin de exclusin han de pasar de ser meros receptores de
programas e intervenciones a desarrollar un rol activo, a ser los sujetos de los procesos
de cambio. Esto nos lleva a replantearnos qu entendemos por insercin. La concepcin
tradicional de los procesos de insercin peca de ingenuidad y utilizan una referencia
fundamentalmente cuantitativa. Digo que resulta ingenua porque, a menudo, olvidamos
que la sociedad en la que queremos insertar a las personas y colectivos con las que
trabajamos es la misma sociedad que, de una u otra forma, viene generando los
mecanismos y procesos excluyentes. Es por ello que sera necesario replantear qu tipo
de ciudadana queremos construir, qu tipo de participacin de las personas queremos
generar y cules habran de ser las lneas de actuacin o lo anclajes de la sociedad.
No podemos entender hoy por hoy que el espacio social al que queremos insertar
es un todo armnico y coherente. Ya hemos visto anteriormente como se est generando
una cultura individualista en la que predomina la economa de mercado sobre la
persona. Por otro lado, sealo que utiliza referencias cuantitativas porque parece querer
concentrar objetivos que buscan medir cantidad de insercin conseguida, obviando
elementos subjetivos del bienestar y el proceso de cada sujeto y / o comunidad.
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CAPTULO 2
Desde el proyecto On Bide (2005, 1) se nos dice que la insercin significa Ser
parte de la sociedad, tener capacidad para influir y disposicin para participar en el
entorno social con el objetivo de mejorar la propia calidad y la de su comunidad.
Significa el disfrute de los derechos sociales y oportunidades vitales fundamentales, en
definitiva, tener posibilidad del ejercicio del derecho de ciudadana. Insercin es un
estado definido por la cantidad y calidad de participacin de la persona en su entorno en
general. Creo que habramos de comenzar a tener en cuenta elementos subjetivos de
bienestar de cada sujeto, estimulando la incorporacin y facilitando a las personas
aquello que les es imprescindible para ser parte de la vida colectiva, posibilitando as
que puedan aportar algo al resto de la sociedad. Estas acciones tienen tambin que ir
orientadas a hacer posible que la comunidad contribuya a ello. Tienen que ver con el
trabajo y la negociacin para que todas las personas o grupos puedan construirse un
lugar en la comunidad, realizando funciones que son valoradas y aceptadas.
Esto nos lleva al planteamiento de otro circunstancia: el exceso de fragmentacin
de la realidad a la hora de trabajar en la misma. En este sentido, Malgesini (2004, 45)
nos dice que se hace necesario cuestionarnos la concepcin con la que trabajamos,
tanto de los colectivos como de las personas. Necesitamos romper con la idea de
fragmentacin de la realidad. Existen situaciones especficas de las personas sobre las
que hay que intervenir. Las problemticas especficas son importantes, son ejes de
intervencin. Pero no son el eje.
Por tanto, y en referencia a este primer criterio de trabajo, podemos decir que es
necesario hacer protagonistas del proceso a los sujetos del mismo, utilizando un
concepto de insercin basado en la idea de participacin, de ser parte de una sociedad
en la que puedo influir. Adems, es necesario afrontar el problema desde la globalidad,
entendindolo como un todo.
2.9.2.3.
De este segundo criterio, Blanco (2004) nos indica el correspondiente objetivo:

Que los programas hagan red complementaria con otros agentes de actuacin. Segn
Lillo y Rosell (2001, 127) el trabajo en red [...] ha de asegurar cuatro principios:
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globalidad, integracin, participacin y coordinacin. Y de estos principios se derivan

las caractersticas definitorias de las planificaciones en red:
-
Cooperacin pblica y privada para definir el plan de trabajo y las

acciones a emprender.
Fomento de la participacin de los agentes sociales implicados. Por

ello, definen un proceso de participacin social amplio y ordenado.
Concibe la realidad social como una compleja red de decisin.
Potencia el desarrollo endgeno del territorio.
A partir de estas propuestas, la Asociacin Cultural la Kalle (1995, 49,50) expone

que las fases que se siguen en un Plan Integral son: Organizacin, diagnstico,
definicin de un objetivo central y de las lneas estratgicas y elaboracin de objetivos y
medidas ms importantes para cada una de las lneas estratgicas.
Las intervenciones son una gota en un ocano de corrientes en todas direcciones.
La coordinacin con otros grupos, agentes e instituciones que trabajan en el mismo
entorno es un instrumento fundamental. Muchas veces se duplican los recursos,
ofreciendo actuaciones contradictorias que, en lugar de sumarse, se contrarrestan. Por
ello, [...] es muy importante pensar en red, ya que la realidad multidireccional de los
procesos de desarrollo e integracin han de llevar a cambiar el dibujo de nuestra
intervencin desde una lnea recta a una especie de red. (Garca Roca, 1998, 45). Los
objetivos o metas de la intervencin han de estar imbrincados unos con otros,
relacionados, coordinados. De igual manera, los centros y servicios, con sus medios
materiales y humanos, han de estar tambin interrelacionados y coordinados,
optimizando as la intervencin.
2.9.2.4.
De este criterio, se desprende un nuevo objetivo: Que los recursos tanto humanos
como materiales ofrezcan la mejor calidad posible y siempre con la necesaria dignidad.
En este objetivo vamos a tratar una cuestin muy en boga en la actualidad: el de la
calidad. Este concepto proviene originariamente del mbito industrial. A finales de los
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CAPTULO 2
aos 80 se extiende la aplicacin de sistemas de calidad al mbito pblico y a las ONGs.

stas, al hilo de los profundos cambios sociales, han adquirido una proyeccin y
reconocimientos crecientes que llevan aparejadas una serie de exigencias tales como:
mejorar el trabajo, renovar las prioridades estratgicas, modernizar la gestin,
transparencia y mayor comunicacin con la sociedad. Renes (2004, 25) nos dice que
hay tres principios fundamentales acerca de lo que debe entenderse como un servicio
de calidad: orientado a satisfacer las necesidades del usuario, mejora continua y el
sistema en s mismo. En lo que se refiere a las necesidades de los usuarios, da la
impresin de que se olvida que los servicios estn para dar respuesta a las necesidades
de quienes acuden a ellos; cules son esas necesidades? CEPAUR (94,15-16) nos dice
que necesitan: Subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio,
creacin, identidad y libertad. Estas habran de ser las necesidades que un programa de
calidad ha de satisfacer, y que tienen que ver con el aseo, la comida, la defensa jurdica,
la salud, el cuidado del afecto y las emociones, la propia opinin y la participacin en
derechos y deberes, relajacin, hbitos, autonoma, etc.
Respecto a la mejora continua, puede decirse que es un reto que viene impuesto
por los acelerados procesos de cambio que venimos conociendo en nuestra sociedad,
procesos mas complejos cuanto que el objetivo que se persigue (insercin social de
personas y / comunidades) no es tarea fcil. A partir de 1999 se han venido produciendo
diversas iniciativas (ISO 9001 y 9004) cuyo objetivo es mejorar la calidad de los
servicios que prestan las ONG, superando modelos tradicionales basados en el
voluntarismo y el activismo. La mejora continua trae consigo no conformarse con lo
conseguido y dejarse interpelar por la realidad y las personas a atender.
Por todo ello, podemos decir que cualquier organismo que apueste por la caridad
tiene cuatro retos: motivar a las personas y al grupo, dar respuesta a problemas tcnicos
(diseando adecuadamente el trabajo), renovar permanentemente la organizacin y
trazar el futuro.
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2.9.2.5.
Establecer con las personas un trabajo basado en el acompaamiento

educativo.
De este criterio, Prez Eransus (2004, 78) nos dice que el objetivo que se extrae es
que los equipos de trabajo, contratados y voluntarios, trabajen en clave de
acompaamiento educativo. La lucha contra la exclusin social requiere respuestas
integrales que implican todo un programa de desarrollo integral que implique gran
cantidad de variables: empleo, vivienda, salud, educacin, etc. Sin embargo, tambin se
hace preciso una apuesta por la transformacin de las formas de trabajo en la relacin
individual entre el profesional y el sujeto de la intervencin.
Al enfocar de esta forma la intervencin, se enfoca el acompaamiento como un
trabajo de relacin continuada, duradera y de comprensin de cada persona para
contribuir, de esta forma, a que ellas mismas entiendan y empiecen a dominar su
situacin y las claves de sus dificultades. Definir un programa de accin social en clave
de acompaamiento es brindar una preocupacin profesional personalizada a cada
persona a la que atendemos. Las personas instaladas en una situacin de gran fragilidad
social construirn itinerarios, seguirn procesos, en la medida en que alguien les
acompae durante un cierto trecho, est cerca, al menos en los inicios. (Corera, 2002.
46) Segn Arrieta (1992, 56) esta es la tarea, la actuacin con maysculas. El
acompaamiento del conjunto del proceso ha de ser la principal preocupacin,
convirtindonos en personas de referencia. De esta forma dejamos de considerarnos
como los que vienen a salvar, a educar, superando la dualidad educador / educando,
establecindose ambos de forma simtrica, a la misma altura.
Por todo ello, podemos decir que este criterio hace una propuesta de
transformacin, que busca provocar cambios reales e interiorizados, pero que han de
espaciarse en el tiempo. Las personas y / o colectivos que han de realizar un proceso de
desarrollo necesitan altas dosis de apoyo para construir un itinerario de incorporacin
social que culmine de la forma ms optima posible.
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CAPTULO 2
2.9.2.6.
Calzada (1993, 14) sostiene que de este ltimo criterio se extrae un objetivo
atrevido, pero necesario, como es el hecho de que nuestro trabajo modifique tambin el
entorno donde trabajamos. Resulta obvio decir que el ser humano es, ante todo, ser
social: un ser que se construye y desarrolla en relacin con otros.La prdida del mundo
relacional es, precisamente, uno de los rasgos definitorios de la exclusin y su
reconstruccin, uno de los aspectos imprescindibles en el trabajo de insercin. (Gil
Villa, 2002, 45)
El trabajo no puede limitarse a una intervencin con un sujeto, ha de existir una
accin paralela y simultnea con el entorno social, creando espacios integradores donde
se posibilite la mutua relacin entre personas de caractersticas diferentes. Se trata, en
definitiva de crear o promover un tejido social solidario, de recuperar el sentido de
proximidad, de ir construyendo una sociedad mas consciente y responsable de sus
problemas. (Renes, 2004, 32). De esta forma, se hace una apuesta por un trabajo
comunitario que busca crear espacios y condiciones que hagan posible la relacin entre
las personas en y su medio.
Segn ASETIL (1996, 54) los proyectos de intervencin tienen tres dimensiones
comunitarias esenciales a trabajar: 1) la reconstruccin de las redes de relacin. 2) La
dinamizacin de la red comunitaria, impulsando su capacidad de convivencia y su
flexibilidad. 3) La articulacin entre todas las iniciativas existentes de cara a mejorara
las condiciones de su entorno.
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2.10.
DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCION COMUNITARIA:

UNA METODOLOGA DE INTERVENCIN EN UN ENTORNO
SOCIAL.
Para ir concluyendo este captulo, quisiera dedicar unas lneas a poder condensar,
lo ms posible, lo visto hasta ahora. De entrada, podemos afirmar que el desarrollo
comunitario tiene una estrecha relacin con la educacin, ya que en s misma es una
tcnica de accin social entendida como proceso educativo. Este proceso tiene unas
bases determinadas, que hacen referencia a un tipo de trabajo global, extendido en el
tiempo y en el que se asume una visin global de la situacin, entendiendo que en la
realidad de cada da no existen los compartimentos estancos y que a la hora de
intervenir se necesita de la interdisciplinariedad: lo educativo, lo psicolgico, lo
antropolgico, lo sociolgico, lo mdico, etc. Adems, es factor clave la participacin
de todos los implicados en los problemas; sus opiniones y valoraciones vienen
componer una imagen ms real de qu es lo que se necesita y cules son las
circunstancias ms acuciantes.
A la hora de encarar el proceso metodolgico, podemos decir que existe un
protocolo comn que es importante cumplimentar y realizar de forma correcta, ya
que de lo contrario podemos estar realizando una intervencin basada en datos falsos o
alejada, por completo de la realidad.
Lo que resulta evidente que no todo el mundo se acerca de la misma forma a
realizar este tipo de trabajo, ya que nos encontramos con modelos mas tradicionales y
con modelos alternativos. En este caso, nos encontramos con la propuesta de Critas
Diocesana, que hace suya la variable participacin y basa su propuesta en cinco ejes
fundamentales, que estn relacionados con el hecho de conceder el protagonismo del
proceso a las personas y comunidades, acompandolas de forma educativa en su
evolucin, realizar un trabajo de coordinacin donde todos tenga cabida y se evite de la
repeticin de recursos, que dichos recursos sean de calidad, lo ms ptimos posible y
dirigir las acciones a la construccin de una comunidad, un entorno acogedor y
accesible. Esta propuesta no es fcil, y supone el cambio de ideas en muchos aspectos.
Para empezar, la forma de intervencin profesional, ya que de esta forma el profesional
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CAPTULO 2
no es quien lleva la intervencin, l es simple mediador. Adems, ha de estar preparado

para realizar un acompaamiento educativo, sabiendo extraer de las personas y
comunidades sus potencialidades, provocando procesos y crisis de crecimiento.
Qu otros aspectos supone mejorar esta propuesta? De entrada, la coordinacin
entre entidades, que ha de ser sincera y directa, olvidando opciones partidistas y
programando actividades y objetivos comunes al objeto de conseguir un entorno
accesible y acogedor, donde se posibiliten las relaciones humanas.
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CAPTULO 3
LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA
DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
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CAPTULO 3
3.1.
EL SENTIDO DE LA EDUCACIN DE CALLE.
La calle, como espacio libre, de expresin, como hogar de multitud de colectivos

(pandillas, indigentes, etc.) tiene un significado muy especial y concreto para aquellos
educadores que han hecho de ella un campo de trabajo hasta hoy no del todo
aprovechado para intenciones educativas. Debido a la proliferacin de jvenes
marginados o inadaptados, a la creciente problemtica de situaciones conflictivas en
este mbito y a la falta de una respuesta acertada ante su problemtica surge la
educacin de calle como respuesta alternativa, debido a la inexistencia de apoyos
educativos en la calle, olvidando un lugar tan privilegiado de cara a conocer y estar
presente en un espacio de socializacin tan importante en este tipo de ambientes.
"[...] Tradicionalmente el mtodo de intervencin con menores y jvenes con
problemas que presentaban conductas perjudiciales para el entorno, ha pasado por el
enjuiciamiento/penalizacin y/o la asistencia y amparo, sin cuestionarse las causas que
determinaban la vida de estos menores y sus familias y, consecuentemente, los
comportamientos manifestados alejados de toda norma social". (Soto Rodrguez; 1999,
23,24) Con la educacin de calle se camina hacia la recuperacin de las calles como
lugar de encuentro y relacin, como un espacio que, aprovechado educativamente, sirve
de promocin personal y social.
Desde mi punto de vista, esta propuesta hemos de configurarla y entenderla a
partir de una concepcin preventiva de la intervencin. La educacin de calle es una
forma de accin pedaggica en medio abierto que se basa en una atencin normalizada,
preventiva y que se realiza en el entorno social de cada individuo: familia, escuela y
barrio. (Vlaz de Medrano, 2002, 145) Esta propuesta de intervencin se gest como
un intento pedaggico y ajustado a la realidad del momento. Se configura como
pretensin de incidir en las causas estructurales que generan la desigualdad social, de
dar respuesta educativa y ajustada a las problemticas que se viven en las calles, de
intervenir en el mismo medio del joven haciendo uso de las circunstancias cotidianas,
aprovechando esos momentos de convivencia con fines educativos. Viene a significar la
apuesta por un trabajo global, entendido como proceso y que pretende detectar de
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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
primera mano los problemas que pueden ir surgiendo, y lo hace en coordinacin con el
resto de recursos educativos existentes, optimizando al mximo los mismos.
Es una forma de accin pedaggica dirigida principalmente a los jvenes y
menores en situacin de riesgo o en conflicto social. Posee un carcter a la vez
alternativo y complementario del sistema educativo institucionalizado y persigue
realizar una educacin integral, global, entendiendo a cada sujeto dentro de unas
circunstancias familiares y sociales que lo determinan, y sobre las cuales es necesario,
tambin, trabajar si se quiere realizar una intervencin positiva y provocadora de
cambios reales.
Pero dnde estn sus inicios? Cules son las bases en las que cimenta sus
propuestas tericas? En este captulo quiero dar respuestas a estas preguntas,
comprobando que son muchas las fuentes de las que bebe esta iniciativa. "La educacin
de calle cree en la educacin como un proceso tico que se entiende como donacin de
libertad y como camino hacia las aspiraciones individuales y sociales". (Guerau y Plaza,
1982, 78) Bien podramos afirmar que la propuesta educativa que nos ocupa ha surgido
de la prctica diaria de multitud de profesionales comprometidos con las personas con
las que trabajan y que a lo largo de muchos aos han ido elaborando teora educativa a
travs de la prctica. Aunque creo que esto ltimo no debemos olvidarlo a la hora de
encarar el tema de la educacin de calle, es necesario y positivo hacer un esfuerzo
mayor de concrecin para buscar las bases tericas y acadmicas de esta vlida
propuesta y dotarla an de mayor validez. Desde mi punto de vista, la primera
referencia que hemos de hacer en este sentido es el espritu que influye en esta
intervencin: la prevencin, el desarrollo pleno de cada persona y la intervencin social.
Esta propuesta educativa se dirige, en principio, a toda la poblacin, buscando de
esta forma detectar y solucionar situaciones de riesgo que pueden desembocar en
verdaderas estructuras problemticas. Adems, en la intervencin directa con cada
sujeto, pretende dotar al mismo de herramientas suficientes para elaborar un plan
personal de vida, una referencia en la que trabajar y crecer. Por ltimo, no olvida la
dimensin social, el desarrollo comunitario. Obviar esta dimensin es eliminar una parte
esencial del problema y de la solucin.
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CAPTULO 3
Por ello, comprobaremos cmo la educacin de calle hace una apuesta por una
educacin distinta: inserta en las realidades, utilizando como recurso educativo al propio
educador y cada una de las circunstancias personales, familiares y sociales que rodean al
chico y que tiene como fin emancipar, lo mas posible, a cada educando, hacindolo
consciente de su realidad y crtico con la misma.
Pero todo esto ha de ponerlo en prctica un agente, un profesional: el educador de
calle. Costa Cabanillas y Lpez Mndez nos dicen que la figura del educador de calle
se dice que es una persona con necesidad de aprender, pensar, reflexionar y criticar,
preparada concienzudamente para ayudar a los jvenes [...] toma la calle como espacio
educativo, siendo testigo de la realidad, trabaja en equipo desde lo pedaggico y es
figura de referencia para jvenes en dificultad social. (1991, 58) Es posible que la
figura de este educador no sea conocida suficientemente.
Podemos decir que este tipo de educador es un educador social especializado que
desarrolla su tarea en medio abierto y que trabaja, principalmente, con infancia,
adolescencia, juventud y sus distintos mbitos: familia, escuela, grupos de pares, etc.
En el captulo que ahora comenzamos se pretende realizar una descripcin de la
figura del educador de calle: sus inicios, su definicin, sus funciones, los supuestos
tericos sobre los que se sustenta, etc. Por todo ello, vamos a introducirnos ahora en
este captulo, con la intencin de poder configurar y exponer la gran cantidad de matices
que tiene esta realidad.
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3.2.
MODELOS DE INTERVENCIN CON POBLACIN EN RIESGO

EN EL MARCO DE LA EDUCACION SOCIAL.
En la literatura cientfica es posible encontrar distintas definiciones de modelo; en

general se puede decir que los modelos son considerados construcciones a medio
camino entre la teora y la realidad. Cruz Martnez (1997, 19) sostiene que los modelos
son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales
de un proceso de intervencin. Ayerbe (2000) nos seala que al considerar los modelos
de intervencin con poblacin en riesgo es necesario tener en cuenta dos aspectos:
1.-
El eje histrico. Desde el modelo ms clsico al modelo de

reintegracin ha habido una secuencia histrica, aunque no sea lineal.
En unas pocas ha tenido preeminencia un modelo y en otras otro.
2.-
El eje profesional. Aunque el eje profesional no abarque del todo los

planteamientos de modelos, si se observa la preeminencia de alguna
profesin. En cada modelo se vislumbran los aparatos profesionales
que intervienen predominantemente.
"La historia de la intervencin educativa ante todo tipo de inadaptados sociales no

es precisamente una bonita y alegre historia". (Vega, 1994, 24) "Cuanto ms se
retrocede en el pasado, ms bajo es el nivel de la puericultura y ms expuestos estn los
nios a la muerte violenta, al abandono, los golpes, el terror y los abusos sexuales".
(Demause, 1982, 54) Vamos a utilizar una distincin que hace Vlaz de Medrano
(2002) a la hora de organizar los modelos: modelos clsicos de intervencin (clnico, de
servicios, por programas y de consulta o asesoramiento) frente a nuevas propuestas
trabajo que llamaremos Modelo educativo integral que incluye diferentes propuestas
de trabajo orientadas de una forma parecida.
3.2.1.
MODELOS CLSICOS DE INTERVENCIN.
A lo largo de la historia han sido varios los modelos de intervencin que han
venido desarrollndose con poblacin en riesgo, cada uno con diferente suerte. La
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CAPTULO 3
siguiente exposicin de modelos pretende ser algo descriptivo, que nos aporte
informacin acerca de los distintos enfoques que han venido primando en las
intervenciones.
Por ello, empezaremos por el modelo clnico, que realiza un enfoque
psicologista tanto del problema y sus causas como de las posibles soluciones.
Despus continuaremos con el modelo de servicios, que ha protagonizado (y en cierta
manera contina hacindolo) las intervenciones de las instituciones pblicas,
pretendiendo actuar nicamente sobre el problema y no sobre el entorno del mismo. Por
ltimo, conoceremos el modelo de consulta, en el que uno de sus objetivos principales
es preparar a los agentes educativos y sociales para que sean autnticos agentes de
cambio y mejora de las situaciones de riesgo.
3.2.1.1.
Modelo clnico.
En el desarrollo de este modelo ha influido enormemente el crecimiento de las

teoras de la personalidad y de la salud mental durante los ltimos 50 aos. El modelo
clnico se inserta dentro del modelo que se ha venido a llamar modelo de rehabilitacin.
Hace referencia a la finalidad de recuperar socialmente y rehabilitar a los delincuentes.
Garrido (1987, 23) lo describe as: los seguidores de este modelo entienden que el
delito es causado por un factor o factores que pueden ser identificados, aislados,
tratados y eliminados. Desde esta perspectiva, la intervencin considera que el
problema est en el sujeto, que las perturbaciones son inherentes al sujeto. Por ello,
surgen servicios y programas desde los diferentes enfoques "cientficos" que atienden a
sujetos. En este modelo los procedimientos destinados a cambiar el comportamiento se
llaman "terapias" y son administrados a "pacientes" en centros teraputicos y la
conducta que no est dentro de la norma es enjuiciada de dos formas: o se considera la
conducta como producto de la enfermedad aunque no existe etiologa orgnica
detectada o el concepto de enfermedad se ampla muchsimo al ser aplicada a
situaciones o conductas problemticas.
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En el siguiente cuadro podemos ver sintetizados los rasgos ms definitorios de

este modelo:
- Presupuestos tericos muy ligados a las teoras psicodinmicas de la personalidad y de la salud mental.
- Intervencin directa e individualizada sobre el sujeto.
- Funcin remedial. (destinada a satisfacer las necesidades del sujeto, a remediar sus problemas o a
corregir sus desajustes).
Tabla 7: Rasgos definitorios del modelo clnico.
Qu problemas plantea este modelo, de cara la intervencin socioeducativa? De

entrada, sus rasgos ms definitorios: la intervencin directa, individual y remedial
que, desde mi punto de vista, vienen a chocar con la concepcin de una intervencin
basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin comunitaria.
Si bien es cierto que la intervencin clnica y directa puede tener lugar en algunos
casos, no es aconsejable su uso comn en contextos educativos y sociales debido a que
la intervencin exclusivamente individual y centrada en los casosproblema obvia un
factor tan importante como la prevencin y porque genera el riesgo de que el resto de
agentes educativos asuman una actitud pasiva con respecto a los problemas, dejando la
solucin slo en manos del especialista correspondiente.
3.2.1.2.
Modelo de servicios.
En el campo de la educacin y el trabajo social el modelo de servicios se ha

caracterizado por la intervencin directa de un equipo o servicio sectorial especializado,
sobre un grupo reducido de sujetos. Para lvarez Rojo (1994, 45) Este modelo suele
tener carcter pblico y social, ser de intervencin directa, acta sobre el problema y no
sobre el contexto que lo genera y acta por funciones, ms que por objetivos. Podemos
decir, por otro lado, que suele vincularse a las instituciones pblicas, caracterizndose
por una oferta muy diversa de servicios o prestaciones cuya finalidad es atender a las
disfunciones, carencias o necesidades que se demandan por parte de la poblacin. Desde
este modelo se prima la intervencin directa, centrndose en las necesidades de los
menores con dificultad y en situacin de riesgo.
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- Actuacin sobre el problema, no sobre el contexto que lo genera

- Implantacin sectorial, por zonas.
- Se trabaja sobre la necesidad de la poblacin en dificultad.
- Funciones previamente definidas.
Tabla 8: Rasgos definitorios del modelo de servicios.
Bien podemos afirmar que este modelo viene utilizndose en los servicios sociales
comunitarios de forma amplia, y presenta dificultades a la hora de encajarlo dentro de
una intervencin socioeducativa de calidad, debido a la descontextualizacin que se
hace entre los problemas y el entorno que los genera. Por otro lado, vuelve a pecar de
partir de un enfoque demasiado teraputico, olvidando el trabajo preventivo y
centrndose en paliar problemas sin acudir, muchas veces, a las causas de los mismos.
3.2.1.3.
Modelo de consulta o asesoramiento.
El rasgo mas importante de este modelo es la intervencin indirecta, ya sea

individual o grupal, que puede producirse con funcin tanto preventiva como de
desarrollo o teraputica. Uno de los objetivos principales de este modelo es capacitar a
los agentes educativos y sociales para que sean autnticos agentes de cambio y mejora
de las situaciones de riesgo, por lo que la formacin de profesionales y voluntarios es
una de sus funciones mas importantes. Desde los comienzos de este modelo se han
realizado diversas conceptualizaciones de la consulta, algunas de las cuales quiero
exponer aqu, de forma breve:
-
Para Brown y Srebalus (1988) la consulta es un proceso de resolucin

de problemas con dos objetivos: 1) Ayudar a los consultantes a
adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que
les concierne; 2) Ayudar a los consultantes a poner en prctica lo que
han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la
consulta (los menores).
lvarez Gonzlez (1991, 189) la define como [...] una actividad que
intenta afrontar y resolver no slo los problemas o deficiencias que
una persona, institucin, servicio o programa tiene, sino de prevenir y
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desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y

capaciten a los orientadores en el desempeo de sus tareas
profesionales.
-
Para Rodrguez Espinar (1993, 168) [...] la consulta no se debe

confundir con la supervisin o el consejo. Al hablar de consulta, nos
estamos refiriendo a una relacin entre profesionales con estatus
similares, que se aceptan y se respetan, desempeando cada uno su
papel con el fin de planificar el plan de accin para el logro de unos
objetivos.
Teniendo en cuenta las ltimas conceptualizaciones, Vlaz de Medrano (2002) ha

identificado los siguientes enfoques dentro del modelo de consulta:
a)
Enfoque ms basado en la salud mental.

Aqu el objetivo es que el que consulta adquiera una nueva
perspectiva del problema, centrndose ms el consultor en el
cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades
por parte de quien hace la consulta.
b)
Enfoque basado en la consulta que sigue un planteamiento

conductual.
El consultor inicia al consultante en las tcnicas de
modificacin de conducta del sujeto receptor de ayuda. Se
combina la finalidad teraputica con la preventiva y de
desarrollo.
c)
El enfoque de consulta para el desarrollo de las organizaciones.

Este enfoque se centra en el contexto que est generando una
situacin problemtica, por lo que la intervencin se orienta a
mejorar el clima de trabajo, la comunicacin y la
coordinacin en la empresa o en la institucin educativa.
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d)
El enfoque psicoeducativo.
Constituye un enfoque mixto, en el que la intervencin est
contextualizada,
se
presta
especial
atencin
los
componentes afectivos del problema, y se adoptan tcnicas de

intervencin del enfoque conductual y del desarrollo de las
organizaciones.
3.2.2.
LA OPCIN POR UN MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO E INTEGRAL DE

INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA: TRES PRINCIPIOS BSICOS.
Despus de la breve exposicin de distintos modelos existentes de intervencin,

creo que podemos afirmar que han existido varias formas de intervencin a lo largo de
la historia, pero todas venan poniendo el acento en una parte de la realidad, obviando u
olvidando otras partes. Creo que a la hora de plantear las intervenciones se ha de tener
una concepcin global de la intervencin, no centrndose nicamente en la intervencin
individual, sino teniendo una idea clara de que los problemas a los que se enfrenta y su
solucin no depende de un solo factor, sino que su intervencin debe abarcar varios
campos a la vez: personal, familiar y comunitario.
Vlaz de Medrano (2002, 34) sostiene que existen tres principios bsicos en los
que debemos apoyar la intervencin socioeducativa: principio de prevencin, principio
de desarrollo y principio de intervencin social. Efectivamente, creo que estos tres
puntos han de sustentar las intervenciones socioeducativas, pues pueden marcar de
forma positiva el futuro de las mismas.
3.2.2.1.
Principio de prevencin.
Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda,
promoviendo otro tipo de realidades y resultados deseables. Este concepto puede
dividirse en tres:
-
Prevencin primaria. Se busca actuar para reducir o minimizar el

nmero de casos-problema en el futuro, centrando la accin
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socioeducativa no en un individuo sino en el conjunto de la poblacin.

Con esta prevencin se busca evitar el surgimiento de nuevos
problemas y demanda un trabajo dirigido a los menores y sus grupos
sociales correspondientes (familia y comunidad). Por ello, la
colaboracin entre el profesorado de los centros, las familias y los
recursos comunitarios ha de ser estrecha. Esta caracterstica viene a
ser fundamental, condicionando las restantes.
-
Prevencin secundaria. Persigue la identificacin y el tratamiento

temprano del los problemas para reducir su nmero, intensidad y
duracin de los mismos. Vendra a ser el intento de evitar el
agravamiento del problema. Es lo que clsicamente se ha venido
aplicando a poblaciones de riesgo, y para Arquero (1998, 148) se
trata de aportar al sujeto informacin, claridad, intentando normalizar
su vida y extinguir los desajustes que puedan aparecer. En definitiva:
trabajar con aquellos sujetos que comienzan a tener problemas, a
presentar sntomas de complicaciones, para encauzar la situacin,
evitando que pueda llegar a ms.
Prevencin terciaria. Que busca incrementar la posibilidad de que se

pueda restaurar la normalidad de las situaciones, y que puede
demandar una intervencin sobre el menor o joven cuando sea
necesario. Hace referencia a todas aquellas situaciones que son de
urgencia extrema y requieren de intervenciones coordinadas de
recursos y tratamientos individualizados, grupales y familiares
Lo que diferencia a estos tres tipos de accin preventiva es el momento, el foco de

intervencin y la intensidad del problema; en la prevencin primaria los destinatarios
son los grupos o la poblacin, mientras que en las otras dos se acta principalmente
sobre los individuos. Por otra parte, creo que habramos de considerar a la prevencin
primaria la nica como estrictamente preventiva, pues quiere intervenir antes del
surgimiento del problema. Por ello, en el caso de la intervencin socioeducativa, la
prevencin primaria ha de ser una prioridad, aunque sin descartar, evidentemente, las
restantes acciones preventivas.
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Qu rasgos caracterizan a la prevencin primaria? Por medio del siguiente

cuadro podremos hacernos una mejor idea de estas caractersticas:
Se centra en la poblacin: acta sobre grandes grupos y no sobre

sujetos.
Se dirige a toda la poblacin o a poblaciones en riesgo.
Se anticipa al problema, buscando posibles factores
desencadenantes del mismo.
La intervencin puede ser directa o indirecta, realizada por el
educador especializado o a travs de otros profesionales.
Quiere modificar las condiciones del contexto que puedan
contribuir a la aparicin del problema.
Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de
los miembros de la poblacin.
Tabla 9: Rasgos de la prevencin primaria.
Desde mi punto de vista, el principio de prevencin primaria ha de ser asumido

por los educadores sociales que trabajan en la intervencin socioeducativa y por
aquellos encargados de elaborar programas y propuestas educativas que buscan eliminar
posibles problemas sociales.
La accin preventiva del educador social debera centrarse en actuar como
mediador para modificar aquellas circunstancias del contexto generadoras de problemas,
as como dotar a los educandos de las adecuadas competencias para que puedan afrontar
con xito las situaciones problemticas.
Arrieta (1992, 144) sostiene que se trata de animar a toda la poblacin a asumir
con conciencia y responsabilidad la tarea de educar a sus futuras generaciones, de
provocar un crecimiento sano. De esta forma, la intervencin primaria supone un
amplio trabajo que ha de ser facilitado desde una organizacin socioeconmica que
garantice una poltica en materia de salud, vivienda, educacin, etc. acorde a las
necesidades y problemas de los ciudadanos. De qu forma puede concretarse esta
prevencin? Para Arquero (1998, 146) habr que fomentar: las buenas relaciones
familiares, la buena integracin escolar, el fomento del trabajo para los jvenes,
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despertar motivacin e inters en los jvenes por el asociacionismo y valores que les
motiven. Por ltimo: Cules son los obstculos con los que puede encontrarse la
prevencin primaria para su pleno desarrollo?
-
La intervencin preventiva demanda la inversin de una gran cantidad

de recursos humanos y materiales al dirigirse al conjunto de la
poblacin.
Los resultados no son inmediatos, pues conllevan cambios

actitudinales, polticos y / o sociales.
Compite con otros enfoques ms tradicionales en el reparto de los

escasos recursos existentes.
Este tipo de intervencin no puede realizarse en momentos aislados,

como respuesta a demandas de otros, sino que ha de ser un proceso
continuo, debidamente planificado y que necesita la implicacin de
toda la comunidad educativa.
3.2.2.2.
Principio de desarrollo.
Este principio se basa en la idea de que a lo largo de la vida las personas van
pasando por fases o etapas que van resultando complejas y que van fundamentando y
dando sentido a sus actuaciones y permitindoles interpretar e integrar experiencias y
conocimientos nuevos y cada vez ms amplios. La accin socioeducativa se convertira
en un proceso de ayuda y acompaamiento para promover el desarrollo integral de cada
persona y grupo: facilitar el desarrollo de habilidades para la vida, clarificacin de
valores, resolucin de conflictos, etc.
Podemos entender el principio de desarrollo como la capacidad de cada individuo
de plantearse, elaborar y llevar a cabo un proyecto vital de vida: quin soy, qu espero
de la vida, qu puedo aportar a los dems, etc. Dotar a cada sujeto de las competencias
necesarias para afrontar estas preguntas y sus consecuentes respuestas son objetivos que
ha de asumir una intervencin socioeducativa que busque el desarrollo. La buena
actuacin social se halla vinculada a la maduracin de la personalidad. Cabe decir, por
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ende, que el objeto de la educacin social es ayudar a la persona a que alcance su

madurez social. (Quintana, 2000, 169) Esta madurez podemos entenderla en diversos
sentidos, pero vamos a sostener que dicha madurez tiene que ver con una conciencia
desarrollada del fin propio y del comn, autodominio, adaptacin equilibrada y crtica a
la sociedad, capacidad de colaboracin con los dems y espritu de concordia, etc.
El proceso de crecimiento y/o desarrollo es un entramado que interacciona e
influye con fuerzas tanto internas como externas. Por medio de la intervencin se busca
que el educando consiga equilibrio personal, capacidad de relacionarse positivamente,
etc. Arrieta (1992, 71) sostiene que el trabajo en esta lnea ira dirigido a conocer y
explorar a cada chico, ayudndolo a detectar sus necesidades evolutivas, activar todo
aquello que funcione bien como motor del proceso educativo, facilitar y/o provocar
un proceso evolutivo/reflexivo que ayude al individuo a clarificar cules son sus
expectativas respecto a su vida y por dnde quiere llevar sus pasos, etc..
Los nios y jvenes precisan ayuda para obtener aquella informacin

que no son capaces de descubrir por s mismos: sus caractersticas
personales, sus oportunidades educativas, etc.
Precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales:
problemas, debilidades, etc.
Conseguir xito y satisfaccin vitales, educativos y laborales es tan
beneficioso para la persona como para la sociedad.
La intervencin socioeducativa ha de crear las condiciones, en las
personas y en su medio, que faciliten el desarrollo mximo.
Tabla 10: Caractersticas del principio de desarrollo.
3.2.2.3.
Principio de intervencin social.
Nos hemos referido, hasta el momento, al sujeto como un elemento activo y con
papel protagonista en su proceso de desarrollo integral. Sera un grave error eliminar o
no tener en cuenta el contexto socioeducativo en el que se desenvuelven los sujetos,
pues el mismo afecta al desarrollo de cada persona. Las experiencias de cada sujeto van
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configurndolo en su crecimiento, marcando su personalidad e historia vital y no se

producen en el vaco, sino en un contexto determinado.
Este principio pone de manifiesto la importancia que tiene para la intervencin
socioeducativa el contexto social en el que se desarrolla cada sujeto. Por ello, podramos
extraer las siguientes consecuencias de cara a la intervencin: En primer lugar, es
preciso ayudar a cada individuo a conocer su medio, a comprenderlo y a hacer un
anlisis de la situacin en la que vive. Por otro lado, el educador debe considerar su
intervencin desde un enfoque global, evitando las explicaciones lineales o demasiado
simplistas y procurando abordar los problemas desde toda su complejidad.
Por lo tanto, la complejidad de la realidad educativa se puede comprender si se
aborda globalmente, integrando los diferentes niveles de anlisis que pueden explicar lo
que sucede. Como bien sealaba Valverde (1993, 123) hemos de evitar dirigir nuestra
atencin hacia uno de los elementos de la situacin. Hemos de estudiar las variables del
individuo y las de su entorno, y no por separado, sino incluidas en una misma unidad.
Es por ello que habremos de poner nuestra atencin en el contexto socializador de cada
persona, el contexto relacional y el contexto social.
La consideracin conjunta de los tres principios (prevencin, desarrollo e
intervencin social) buscan superar el modelo tradicional de intervencin para concebir
la intervencin socioeducativa como un proceso integrado que realiza intervenciones
globales, preventivas, donde todos los profesionales colaboran y en el que el nio o
joven y su familia pasan a ser sujetos activos Para eso, las propuestas de intervencin
social habran de ir en una triple direccin: ofrecer posibilidades para llevar una vida
digna, frenar los deterioros existentes y rehabilitar aquellos sectores, colectivos o
personas envueltos en graves problemas. En resumen, podramos sintetizar esta
propuesta integral de intervencin de la siguiente forma:
a)
Como principios bsicos se apoya en la prevencin, el desarrollo

y la intervencin comunitaria. Para ello, se enfatiza en la
perspectiva preventiva, antes que en la reparadora. El objetivo es
idear estrategias para evitar que surjan actitudes y conductas
antisociales. Y las tareas de reeducacion no quedan, de manera
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exclusiva, en manos de profesionales especializados, sino que

dichos profesionales preparan a personas significativas que
desempean un papel importante en el ambiente del joven
(padres, maestros, amigos, etc.) para que stos acompaen y
ayuden en las actitudes y conductas prosociales.
b)
Las pautas que se plantea para la accin son la mxima

participacin de los colectivos implicados en los problemas en el
proceso de bsqueda de soluciones, potenciacin de los recursos
existentes y priorizacin de la educacin y prevencin, por
encima de la asistencia y el tratamiento.
Podemos ver estas tres lneas de trabajo en una tabla que encontramos en Arrieta
(1998):
NIVELES DE INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA.
NIVEL PRIMARIO.
- Cambios socioeconmicos.
- Leyes favorecedoras de
justicia.
- Planes posibilitadores de
NIVEL SECUNDARIO.
- Trabajo sobre los escenarios
NIVEL TERCIARIO.
- Intervencin de urgencia con
bsicos de socializacin de los
sectores afectados y personas
menores: escuela, familia, calle.
concretas.
- Intervencin llevada a cabo
- Colaboracin
conjunta
de
ambientes socio-ecolgico en
directamente por personas de la
personas de la comunidad con
los barrios y pueblos.
misma comunidad. Los
tcnicos y afectados.
tcnicos colaboran y apoyan a

las personas de la comunidad.
- Trabajo en equipo.
- Utilizacin de todos los recursos

necesarios.
- Trabajo
complementario
de
reivindicacin, denuncia y lucha

para incidir en las races de los
problemas.
Tabla 11: Niveles de Intervencin.
Pasamos ahora a analizar la propuesta educativa de la educacin de calle, que

quiere tener sus bases en la propuesta socioeducativa aqu descrita, ampliando y
concretando la misma en la prctica diaria y en trabajo en las distintas realidades de
cada barrio.
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3.3.
QU ES LA EDUCACIN DE CALLE?
Tal y como hemos sealado anteriormente, la educacin de calle es una forma de

accin pedaggica en medio abierto que se basa en una atencin normalizada,
preventiva y que se realiza en el entorno social de cada individuo: familia, escuela y
barrio. La educacin de calle ha venido definindose de muchas maneras (Amors,
1994; Mena I Casamort, 1999; Colom, 1987; Asociacin Cultural La Kalle, 1995;
Ortega, 1999; Soto, 2000) pero creo que todas las definiciones vienen a coincidir en lo
fundamental: se trata de una metodologa de relacin, prevencin e intervencin
socioeducativa con nios y jvenes inadaptados y/o en riesgo, que tiene lugar en
aquellos mbitos de socializacin a los que difcilmente llegan las instituciones: calles y
plazas de los barrios, con el fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo
personal y su insercin social en coordinacin con los recursos e instituciones
comunitarias.
La aparicin de esta forma de intervencin socioeducativa podemos encontrarla
en Espaa a finales de los 70, en los barrios perifricos del sur de la Comunidad de
Madrid y en el Instituto de Reinsercin Social en Barcelona. Las causas de esta
aparicin se deben a mltiples factores: crisis de la ciudad, prdida de legitimidad de los
distintos agentes socializadores, fenmenos excluyentes, etc. Segn Ortega (1999)
debemos buscar su origen en nuestro pas a partir de la dcada de los 60 y bajo la
influencia de la experiencia francesa en esta temtica.
Como su propio nombre indica, la educacin de calle tiene como escenario
principal de desarrollo el propio entorno natural de cada barrio, esto es, la calle. La calle
entendida como marco espacial (lugar fsico determinado) y como marco social (lugar
donde se dan distintas relaciones e interrelaciones personales) donde cada sujeto va
adquiriendo un concepto acerca de quin es, configurando as su propia personalidad e
historia vital. Para Quintana (1994, 430) el trabajo de calle es la tarea social realizada
por un equipo que se propone: 1) Contactar con los nios y jvenes del barrio que
ofrezcan problemas de predelincuencia o delincuencia, con la finalidad de hacer puente
entre el joven y las posibles soluciones. 2) Contactar con el entorno social del joven,
sensibilizndolo en relacin a los problemas de este ltimo.
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Vamos a pasar ahora a realizar una revisin sobre la educacin de calle y sus
bases pedaggicas que pueden ser mltiples, aunque comenzaremos introducindonos
en un pequeo recorrido histrico acerca del nacimiento y puesta en prctica de la
educacin de calle, para llegar a la exposicin y anlisis de las bases tericas de esta
propuesta de intervencin.
3.3.1.
UN POCO DE HISTORIA.
Arquero (1998) seala que a principios de siglo se dieron en diferentes lugares

experiencias relacionadas con una nueva ideologa humanista y en algunos casos
libertaria, pero la educacin de calle y la figura del educador de calle con cierta
definicin, tal como hoy la conocemos, surge en Europa despus de la II Guerra
Mundial con el objetivo de paliar las consecuencias de la crisis social generalizada entre
los jvenes, tales como fuerte aumento de la delincuencia juvenil e infantil, miseria
generalizada, casas de orfandad y abandono, etc. Para Quintana (1994, 430) El trabajo
social de calle comenz en Espaa en 1975, en Barcelona, aunque otros pases cuenta
con una tradicin ya consolidada. La primera experiencia en Barcelona de Educadores
de Calle corri a cargo del Instituto de Reinsercin Social (IRES) entidad privada que
en 1975 inici una experiencia en el barrio del Carmelo por espacio de tres aos.
En la Comunidad de Madrid el proceso es ms lento: surge a finales de la dcada
de los 70 en los barrios perifricos del sur y de la mano de diferentes asociaciones muy
vinculadas socialmente al medio, adems de algunas instituciones y personas relevantes.
Otra experiencia fue la del Movimiento Pioneros primera vez que se desarrolla
una tarea educativa directa no institucional, que tiene como contexto natural el propio
medio de los jvenes marginados e inadaptados, o sea, el barrio y la calle. La
experiencia de este movimiento parece que genera la profesin de educador de calle en
nuestro pas en 1968 en el barrio de Yage, barrio suburbial de Logroo, construido en
los aos cincuenta. Rezola nos seala el comienzo de este movimiento:"debamos estar
preparados para dar respuesta a las situaciones que estbamos viendo: que los
muchachos tomasen conciencia de sus problemas, que se dieran cuenta de que no eran
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los nicos que tenan problemas y que las soluciones deban ser colectivas". (1982, 5658)
A partir de los aos 80 algunas administraciones locales, a travs de los Servicios
Sociales se interesan por situaciones similares de menores y jvenes. En un primer
momento con el objetivo de reinsercin de los toxicmanos y posteriormente
contemplando la prevencin como actuacin importante para frenar la conflictividad
social que se iba haciendo casi endmica en algunos barrios. Por qu surge esta figura
tan nueva? Soto Rodrguez (1999) seala que existen unas causas concretas por las que
el educador de Calle se hace presente, sobre todo, en las grandes ciudades:
a)
Por la crisis de la ciudad. Entre los aos 60 y 75 la mecanizacin

de la agricultura provoca una crisis que obliga a muchos
campesinos a buscar en la ciudad la seguridad que puede
aportarles un empleo en la industria emergente. Muchas
ciudades duplican as su poblacin a pesar de que hay quienes
optan por buscar suerte en otros pases. Pero la crisis econmica
y social no se hace esperar, provocando un paro que echa por
tierra muchos sueos. Como consecuencia surgen efectos de
rebote: soledad, frustracin, impotencia, desgana entre los
jvenes, la calle como lugar de paso o de exteriorizacin del
descontento general.
b)
Por la crisis de los medios de insercin social. La familia, la

escuela no se adapta a las nuevas situaciones en el barrio (de
hecho para muchos la mejor escuela es la calle), la escasez de
trabajo que da pie al trabajo sumergido en condiciones muy
precarias o a la mendicidad.
c)
Por la degradacin del sistema urbano de vida. El aumento del

paro, que afecta sobremanera al sector juvenil, un sistema
educativo selectivo y estigmatizante, el desarraigo cultural y
social de muchos habitantes de los nuevos barrios.
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CAPTULO 3
d)
Porque el objeto de la accin son, especialmente, los jvenes y

adolescentes
que
sufren
pueden
sufrir
diferentes
problemticas. Problemas de exclusin social, delincuencia y

predelincuencia, conductas disruptivas, etc.
e)
Porque es una alternativa a las instituciones totales. A las

crceles,
los
macrocentros
de
internamiento,
los
reformatorios y centros cerrados.

f)
Por la necesidad de generar una forma de trabajo preventiva, que

evitase, lo ms posible, situaciones negativas de exclusin e
inadaptacin social.
3.3.2.
LA CALLE COMO MARCO ESPACIAL Y SOCIAL.
Venimos observando en los ltimos tiempos cmo en las zonas urbanas

marginadas o suburbiales perifricas se acumulan una serie de desventajas que
propician la configuracin de la calle como un espacio residual y fuente de graves
problemas, surgiendo efectos muy negativos que Gonzlez Rodrguez (1995, 15) nos
enumera: Deterioro de las condiciones de vida, ausencia de proyecto de futuro en los
sectores jvenes, desmovilizacin y pasividad social, auge de la violencia, inseguridad,
empobrecimiento de la vida personal, etc. En todas las grandes ciudades asistimos al
fenmeno del deterioro y el desarraigo, pudindose observar zonas donde existen
problemas de infraestructura urbana, deficiente calidad de la vivienda, barrios muy
alejados de los ncleos urbanos, etc. En esta realidad nacen, crecen y se desarrollan
unos menores/jvenes que aprenden a interiorizar estos elementos y los integran en su
personalidad.
3.3.2.1.
El sentido territorial.
Si hablamos de la calle en sentido territorial y segn con qu prisma miremos, el

territorio puede ser una fuente de identidad personal; un espacio demarcado y
delimitado por unas personas con problemas, necesidades y deseos que confieren al
espacio fsico o urbano unas determinadas particularidades. En esta lnea, Puigt, (1990,
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55) sostiene: Cada ciudad o territorio dispone de unos valores que facilitan a sus
habitantes que se enfrenten y comprendan la vida, la muerte, la solidaridad, la igualdad,
la eficacia, la belleza, el sufrimiento, el trabajo, la libertad y la creacin desde una
ptica determinada. Por todo ello, el territorio es una unidad con unas caractersticas
propias y complejas; un espacio para la comunicacin y la transmisin de valores (sean
estos cuales fueran) y un espacio que configura, decisivamente, una identidad grupal.
Es en este sentido de territorio donde se colocan los jvenes de los que estamos
hablando y que son objeto de este estudio. La calle, para ellos, se convierte en espacio
vital donde desarrollar sus vidas y actividades. En definitiva, donde pasar el tiempo. El
joven va a encontrar en la calle un fuerte elemento de socializacin, y corre el riesgo de
asumir y hacer suyos una serie de comportamientos como el de callejear, vagabundeo,
consumo de sustancias txicas, etc. Estos comportamientos requieren de una respuesta,
una intervencin educativa dentro de su propio mbito, que logre recuperar la calle
como espacio y recurso educativo y al propio joven como sujeto responsable de su
desarrollo.
3.3.3.
LA CALLE COMO LUGAR DE INTERVENCIN.
Venimos descubriendo como una realidad constatable que, en la actualidad, los

tradicionales agentes educativo-socializadores (la familia, la escuela, etc.) han venido
perdiendo protagonismo en este papel, dejando el peso de gran parte de la tarea
educativa a otros agentes externos: los medios de comunicacin social, los grupos de
pares, el tiempo libre, etc. Por ello, la calle se convierte en espacio vital y susceptible de
ser objeto de intervencin educativa. Esta intervencin opta por utilizar los recursos de
cada barrio, de cada zona, de cada familia y sujeto, buscando generar nuevas pautas de
comportamiento y soluciones consensuadas.
Por ello intervenir en la calle supone aceptar trabajar desde lo imprevisto,
considerando a cada individuo protagonista, cuidando la relacin educativa y la
potenciacin de polticas de desarrollo.
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MEN
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CAPTULO 3
3.3.3.1.
La calle, lugar de intervencin socioeducativa.
Resulta claro que un programa de calidad para la infancia, la adolescencia y la

juventud deber contemplar la necesidad de atender a esta poblacin que sufra
situaciones de carencia, exclusin o situaciones problemticas. La actuacin de los
equipos de trabajo de educacin de calle se enmarca en un espacio fsico definido, en un
barrio o zona urbana; pero hay que concebirlo [...] de forma muy flexible, para que
pueda acomodarse al tipo de servicios con que cuenta el barrio, a las caractersticas de
cada nio y joven y a la coyuntura social del sujeto. La intervencin educativa en la
calle parte de unas propuestas educativas acordes a las circunstancias. Atender a la
problemtica de estos colectivos es realizar [...] una atencin normalizada, una
actuacin social integrada y contemplando las necesidades especficas de la poblacin
(ASETIL, 1990, 202) Se seala as una premisa importante, recordando lo sealado en
el punto 2.2: por medio de la intervencin se busca prevenir situaciones problemticas,
de forma global e integrada y teniendo en cuenta la especificidad de cada sujeto.
A la hora de intervenir en este mbito, han de tenerse en cuenta una serie de
premisas: es necesario realizar y profundizar en el anlisis de las causas y los porqus
de la situacin de los individuos con los que se va a trabajar. Este tipo de jvenes
buscan ambientes informales, no institucionalizados, donde se favorece la comunicacin
espontnea. Desde mi punto de vista, la falta de una apuesta clara por una poltica de
intervencin socioeducativa basada en la prevencin de los problemas, lleva a la
construccin de un tipo de persona que va pasando por distintos escenarios vitales que
lo llevan al fracaso: fracaso en la escuela, fracaso en la construccin de una cultura de
ocio y de participacin social de calidad, fracaso en la insercin en mercado laboral con
garantas, fracaso en la construccin de unas relaciones humanas sanas, etc.
El trabajo dentro de estos grupos comienza desde la informalidad de las
situaciones, pasando por el intercambio relacional. Este aspecto informal nos viene a
sealar otra de las grandes claves pedaggicas del trabajo educativo en la calle: el estilo
relacional del educador, que tiene como objetivo lograr la emancipacin personal de
cada educando, el conseguir que cada uno sepa caminar por sus propios medios y con
las garantas suficientes. Adems, cabe destacar que el trabajo educativo en este mbito
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requiere respuestas flexibles y plurales, huyendo de la unidimensionalidad. Este modelo

educativo busca favorecer el desarrollo ntegro de cada sujeto de la intervencin.
3.3.3.2.
La calle, lugar de encuentro positivo con los coetneos y con adultos

educadores.
En la calle, los jvenes se aglutinan en grupos informales que se unen por

intereses comunes. Estos grupos vienen a formarse como solucin a la bsqueda de
compaa, de relacin y de apoyo mutuo. Cules son los factores que pudieran servir
para la intervencin?
-
El encuentro y la relacin.
Experiencia democrtica y participativa.
Capacidad de encontrar motivaciones conjuntas y una identidad

positiva.
Por otro lado, ya hemos visto cmo Arrieta (1992) nos seala la necesidad que
tienen estos jvenes de adultos sensatos de referencia que establezca contacto con
ellos para ayudarles a salir/ encarar su situacin. En este sentido, podemos afirmar que
el adulto debe favorecer la reinsercin social a travs del acompaamiento diario; deber
ser apoyo y orientador, persona que entra en una dinmica de comprensin y de empata
y que propone un cambio de actitud y comportamiento.
Entendiendo la intervencin de esta manera, la calle adquiere una dimensin
nueva donde el adulto hace experimentar un tipo de relacin nueva al joven,
convirtindose en alguien en quien se puede apoyar en su crecimiento.
3.3.4.
LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN CON MENORES

Y JVENES.
Tal y como hemos visto anteriormente, han existido varias formas de intervencin
socioeducativa, pero la propuesta de la educacin de calle busca superar a las anteriores,
al tener una concepcin global de la intervencin, no centrndose nicamente en la
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CAPTULO 3
intervencin individual, sino teniendo una idea clara de que los problemas a los que se
enfrenta y su solucin no dependen de un solo factor, sino que debe abarcar varios
campos a la vez: personal, familiar y comunitario.
La intervencin puede tomar tres caminos distintos, de los que hay que conocer su
existencia, por las implicaciones prcticas que conlleva:
1.
Modelo de actuacin cuyo protagonista en la relacin es el educador.

Esto es un error de bulto de cualquier educador. Vista as la
intervencin, el educador crea en el educando una autntica
dependencia. La toma de decisiones recae siempre en el
educador; el joven no se responsabiliza de cuanto pasa en su
vida.
2.
Modelo centralizado en la resolucin de problemas.

La intervencin se centra en exclusiva en los aspectos
problemticos del joven, sin tener en cuenta las causas, el
ritmo personal, la propia relacin afectiva de la persona en s.
3.
Modelo centralizado en la persona.

El sujeto con el que establecemos la relacin orienta toda
nuestra pedagoga de intervencin. Ms importante que dar
respuesta inmediata a un problema, ser conocer entender y
establecer una autntica relacin basada en la confianza y en
la comunicacin.
Teniendo en cuenta todo esto, es importante saber cules son las bases
pedaggicas de esta intervencin para tenerlas siempre como referente.
3.3.4.1.
Bases pedaggicas de la intervencin en la educacin de calle.
La educacin de calle ha surgido de la prctica diaria de multitud de profesionales

comprometidos con las personas con las que trabajan, aunque podemos mantener que la
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educacin de calle persigue "[...] una educacin integral que tenga en cuenta la
globalidad de la persona as como todos los elementos que de una forma o de otra
interviene en el pleno desarrollo de la misma (familia, escuela, etc.) (Vega, 1994, 45)
Continua el mismo autor sosteniendo que "[...] la educacin integral debe incidir sobre
el aspecto fsico de los educandos, el aspecto afectivo, el aspecto cognitivo y el tico".
ASETIL nos indica que el educador de calle basa su intervencin en "[...] la pedagoga
de la relacin, de la accin, de la dinamizacin y de la libertad". (1990, 29) "La
educacin de calle cree en la educacin como un proceso tico que se entiende como
donacin de libertad y como camino hacia las aspiraciones individuales y sociales".
(Guerau y Plaza, 1982, 78) Podramos definir la educacin de calle por una serie de
caractersticas que la definen:
-
Se desarrolla en un medio abierto, como marco preferente de

prevencin, deteccin e intervencin.
Combina la funcin preventiva con nios y jvenes vulnerables y en

riesgo- con la funcin reeducadora, de menores inadaptados o con
problemas de exclusin y reeducadora.
Tiene una funcin compensatoria.
Suele intervenir respaldada por instituciones pblicas y, muy

especialmente, por ONGs.
Para Arquero (1998) los aspectos pedaggicos propios de la educacin de calle

son: la educacin como sinnimo de esperanza, centrada en la afectividad y la creacin
de vnculos; educacin crtica centrada en la lucha y superacin personal, la
interpretacin de la propia existencia y la realizacin de un anlisis de la situacin
personal y social de cada uno.
Todos estos planteamientos vienen a entroncarse con la propuesta de intervencin
socioeducativa defendida anteriormente, y que pone las bases de su trabajo en la
prevencin, el desarrollo personal y el desarrollo comunitario. A lo largo de los
captulos anteriores, hemos podido comprobar que en las realidades sociales son
muchos los factores intervinientes que van influyendo de forma distinta unos sobre
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CAPTULO 3
otros para producir las diferentes situaciones. Querer tratar los problemas como
compartimentos estancos es caer en el error de creer que el ser humano no se deja
influir por aquello que le rodea. Es por ello la necesidad de actuar desde todos los
frentes posibles, contando con todos los protagonistas de la situacin y poniendo en
prctica soluciones comunes, consensuadas y coherentes.
Dicho esto, y teniendo muy presente las referencias aqu descritas, creo que son
tres las aportaciones principales de la pedagoga a la educacin de calle: Paulo Freire,
con su pedagoga del oprimido; Lola Arrieta, con sus tres pedagogas: basada en el
modelo de competencias, en la accin y en la relacin y la palabra y LEscola de
lEsplai con Cesar Muoz y su concepcin de la pedagoga de la vida cotidiana.
- Paulo Freire: Pedagoga del oprimido.
Freire (1969) seala que la pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y
liberadora, tiene dos momentos distintos: el primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta
pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso
de permanente liberacin.
Desde esta perspectiva, nadie educa a nadie sino que todos nos educamos unos a
otros. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador
educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultneamente, educadores y educandos. Plantea un cambio de la concepcin
de la educacin, pasar de una concepcin donde el educador es siempre quien educa, a
otra donde el educador y el educando se aportan cosas el uno al otro.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto
educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin
educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos.
- Lola Arrieta: Pedagoga de la competencia, pedagoga basada en la accin y
pedagoga basada en la relacin y en la palabra.
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Arrieta y Moresco (1992) nos indican tres apuestas pedaggicas para trabajar con
jvenes en riesgo social:
a)
Pedagoga de la competencia. Los muchachos son ms que sus

problemas.
Para estas autoras todos tenemos en nuestro interior aspectos
ms sanos que nos permiten funcionar bien y aspectos ms
enfermos que escapan al consciente y al propio control. La
tarea de re-construir la propia persona es un continuo arte que
supone discriminar y rescatar para la vida y para la salud toda
la energa positiva y creadora de fuerza vital que poseemos.
Esta tarea es un continuo proceso que supone: relacionarse
prioritariamente con los aspectos sanos de los jvenes, con
todas las reas de s mismos libres de conflicto, esto es: su
capacidad de lograr algo, interesarse por algo, estremecerse
con alguien; es todo aquello que funciona bien. Se trata de
evitar por todos los medios el choque directo con sus
conductas defensivas que activan la angustia y les reducen en
sus posibilidades.
Activar en ellos, a travs de la tarea, todas las capacidades
bsicas del ser humano que nos permiten relacionarnos con el
mundo exterior, con los otros y con los aspectos de nosotros
mismos.
Usar el refuerzo positivo como herramienta permanente para
la relacin con los jvenes. Esto no significa decir a todo si,
ignorando las cosas negativas que pueden estar sucediendo,
sino apoyar a los jvenes con intensidad en su buen
funcionar, pensar y hacer, para que vean recompensados sus
pequeos grandes pasos en sus procesos de crecimiento.
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CAPTULO 3
Para estas autoras con esta forma de trabajar se consigue: la

reconstruccin de la autoestima, la capacidad de expresarse y
definirse ante otros por propia iniciativa, sin dejarse atrapar
por presiones ambientales, la participacin y el trabajo en
equipo, entendidos aqu como la continua dinmica que se
genera por esta forma de mirar a los muchachos como algo
ms que sus problemas.
b)
Pedagoga basada en la accin. A travs de las tareas se

construyen personas.
Todos nos proyectamos en aquello que hacemos. Cuanto
mayor es la necesidad de afirmacin y seguridad personal,
ms buscamos conseguirla apasionadamente a travs de lo
que hacemos. Los muchachos vuelcan en las tareas esta
expectativa en su totalidad. Las tareas han de ser:
-
tiles.
Vitales. (Que respondan a las necesidades

concretas de los educandos)-
Atractivas.
Asequibles a su edad y a su situacin.
Reconocidas. El reconocimiento externo es

factor de integracin.
c)
Pedagoga basada en la relacin y la palabra. Los muchachos

aprenden lo que viven.
Todos aprendemos a mirar el mundo y valorar los objetos a
partir de las relaciones con nuestros mayores. La asociacin
Asetil (1990) subraya que las condiciones desfavorables de
vida son reveladoras de la presencia de verdaderos entornos
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carenciales en el que el menor experimenta dificultades

considerables para insertarse en la sociedad. Casi no es
necesario recordar la importancia fundamental de la familia
en el normal desarrollo del menor.
Si nos fijamos en nuestra relacin con los dems, en nuestra
forma de interactuar con el otro, y en especial con los
educandos, podramos comenzar diciendo que es esencial que
las prcticas disciplinarias de los mayores sean coherentes,
acompaadas de razonamiento y de una conducta afectiva
apropiada, ya que benefician el normal desarrollo del nio.
Que los padres del nio promuevan soluciones para los
problemas, que impliquen a sus hijos de forma activa en
interacciones
demostrativas
de
conductas
afectivas
apropiadas. Los nios que experimentan una socializacin

inapropiada, pueden presentar bajos niveles de integracin
emocional, cognitiva y conductual.
Esta pedagoga tiene que ver con la llamada coherencia
educativa de las personas de referencia para los jvenes. No
podemos pretender decirles a los jvenes que hay que respetar
cuando estn viendo continuamente por parte de sus mayores
faltas de respeto. Aprendemos a construir la realidad social de
valores y normas a travs de la actividad rutinaria. La
sociabilidad se aprende en esta prctica relacional cotidiana.
Un ambiente donde se da la experiencia relacional correcta y
el uso de la palabra, es como el aire, el oxgeno que
acompaa y facilita la tarea en la convivencia y trabajo con
los muchachos.
Es por ello que se torna muy importante establecer relaciones
simtricas y complementarias. Simtricas entendidas no como
igualitarias, sino como equiparables. Y complementarias
entendidas como la capacidad y responsabilidad del educador
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CAPTULO 3
de saber ejercer de continente ante el dficit que cada

educando puede realizar.
Por ltimo, qu significa pedagoga de la palabra? Segn la
propia autora: Dar la palabra no es reducir la relacin a
propuestas de normas: no hagas esto, cuidado con lo otro, no
seas as, etc. Dar la palabra es construir el andamiaje por
medio del cual los chicos logran reconstruirse, restituirse
(Arrieta, 1992, 103). Esta accin supone utilizar la palabra
como medio de relacin con cada educando, y utilizarla para
provocar reflexin, crecimiento y dar informacin.
- L Escola de l Esplai: Pedagoga de la vida cotidiana.
Muoz (1996) nos seala la importancia de la pedagoga de la vida cotidiana,
manteniendo que es una pedagoga que entiende que la vida no debe ser algo banal y sin
importancia sino que es donde se juega la verdadera educacin de la persona y entran a
escena todas las pautas de comportamiento ms profundas.
La Pedagoga de la vida cotidiana es aquella en la que el ser humano se objetiva,
realizando una funcin de mediacin entre l y la sociedad, entre la naturaleza y la
sociedad y sobre todo entre el profesional y la persona a la que va dirigido su trabajo,
con lo que se garantiza la relacin educativa
Las ventajas de este tipo de planteamiento educativo vendran a ser las siguientes:
1.-
Permite contrastar el marco de reflexin (la pedagoga) y el marco de

investigacin (la vida cotidiana) de toda persona o profesional que
educa.
2.-
De dicha contrastacin surgen tcnicas tiles, prcticas de

intervencin socioeducativa.
3.-
Apoya al mximo la actividad prioritaria del hecho educativo: la

relacin.
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4.-
Transforma la vida cotidiana en la mediacin o lugar de intercambio

por excelencia de toda relacin educativa: la calle.
5.-
La vida cotidiana es un elemento comn a todos los seres humanos,

aunque pueda vivirse a distintos niveles.
6.-
Es en la vida cotidiana donde se dan los dos hechos esenciales para la

estructuracin de la personalidad de todo ser humano: lo trivial,
entendido como lo que conlleva a lo estructurante, lo que permite
estar psquicamente bien y lo latente, lo que subyace a lo patente,
aquello que no se dice.
7.-
En consecuencia, es a partir de la valoracin y utilizacin de lo trivial

y lo latente de la vida cotidiana, cuando se pueda intervenir sobre el
carcter nico de la instancia psquica del yo, que es donde reside lo
que de inimaginable hay en el ser humano, lo que no se repite, lo que
es necesario investigar, provocar, revelar, interpretar, apoyar y
potenciar, hacia una real autonoma que revierta en lo personal y en lo
social.
8.-
Es la pedagoga que traspasando el marco de lo escolar, no lo

parcializa sino que lo integra en el hecho cotidiano globalizador.
9.-
El partir del hecho cotidiano posibilita la respuesta a la necesidad

esencial que todo grupo o ser humano busca al vivir su cada da: ser
feliz.
10.- La vida cotidiana es un lugar privilegiado para la intervencin

socioeducativa y para el cambio, orientado en la lnea de optimizar las
capacidades humanas e intentar lograr una sociedad en la que los
individuos, los grupos, las comunidades sean capaces de tomar sus
decisiones y de ser responsables de ellas.
En conclusin, y teniendo en cuenta las bases pedaggicas expuestas hasta aqu,
podemos afirmar que la metodologa de intervencin de la educacin de calle propone
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CAPTULO 3
una intervencin que se encuentra en consonancia con el estilo propuesto de

intervencin
socioeducativa
anteriormente:
prevencin,
desarrollo
personal
intervencin comunitaria. Posee sus cimientos en no acercarse a los educandos desde un

plano superior sino que influye y se deja influir, sabiendo que la vida diaria, muchas
veces es la mejor de las escuelas.
Por otra parte, procura relacionarse prioritariamente con los aspectos sanos de los
muchachos, busca continuamente activar en ellos, a travs de la tarea, todas sus
funciones personales y utiliza el refuerzo positivo como herramienta permanente para la
relacin con los jvenes. Tiene conciencia de la importancia de la coherencia
pedaggica (hacer lo que se dice) y les da la palabra a los jvenes, permitindoles que
hablen, y se sientan responsables y protagonistas en sus procesos vitales.
Por ltimo, concede gran valor a la vida cotidiana, sabiendo que la vida cotidiana
no es algo banal y sin importancia sino que es donde se juega la verdadera educacin de
la persona y entran a escena todas las pautas de comportamiento ms profundas.
3.3.5.
SITUACIONES PSICOSOCIALES PARA LA INTERVENCIN EN EDUCACIN DE

CALLE.
La educacin de calle se dirige a aquellos grupos de menores donde la presencia

adulta no existe, es inadecuada o est mal enfocada. Se configura como una pieza clave
de prevencin, apoyada en programas educativos y pretende facilitar los medios para
logra comportamientos alternativos.
Los barrios de las ciudades estn necesitados de una accin socioeducativa
urgente en la que se realice un trabajo preventivo con nios ya desde la escuela y en
coordinacin con la misma para realizar programas de calidad acordes a cada momento
evolutivo. Dicho esto, qu situaciones han de producirse para la intervencin en
educacin de calle? Sobre qu mbitos?
-
Situacin escolar.
a)
Nios que no asisten regularmente al colegio.
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b)
Nios desescolarizados.
c)
Nios que fracasan en los estudios.
d)
Expulsiones por falta de higiene, mal comportamiento, etc.
Situacin familiar.
a)
Miembros de la familia que consumen txicos o son traficantes.
b)
Conductas delictivas.
c)
Abandono familiar.
d)
Trabajo infantil.
e)
Falta de higiene y otros hbitos.
f)
Nios tutelados.
Situacin social.
a)
Barrios sin zonas verdes, de ocio, equipamientos culturales.
b)
Barrios con alto ndice de consumo y trfico de sustancias

txicas.
c)
-
La calle como nico espacio de juego y relacin.
Situacin afectiva.
a)
Agresividad.
b)
Baja autoestima.
c)
Bsqueda de afecto y aceptacin entre chicos mayores,

generalmente con problemas similares.
Tras lo expuesto, podemos responder a la pregunta de qu es la educacin de

calle, diciendo que la educacin de calle pertenece al campo de la educacin social, y
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CAPTULO 3
ms concretamente de la educacin social especializada que trabaja con sujetos en

dificultad social que necesitan acciones preventivas de calidad, y con sujetos en
conflicto social que necesitan de un trabajo especfico y reparador.
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3.4.
QUIN ES EL EDUCADOR DE CALLE?
El trmino "educador de calle" es equvoco por lo que respecta a su

conceptualizacin, ya que se dan diferentes interpretaciones y denominaciones. Al
hablar del papel que juega el educador de calle, Besnard lo califica como un "hombre
encrucijada", donde se encuentran y ensamblan todas las" [...] necesidades, deseos y
sueos de los hombres y de la sociedad." (1991, 46). Los orgenes del educador de calle
son realmente inciertos, pues la mayora de experiencias conocidas lo son a travs de
asociaciones, grupos, instituciones, etc. que han decidido acercarse desde los
planteamientos tericos de la educacin de calle a barrios marginales para trabajar, ya
sea de manera voluntaria o remunerada, con jvenes. En este punto vamos a acercarnos
a la definicin del educador de calle, a sus funciones y a las caractersticas de esta
profesin.
3.4.1.
LA EDUCACIN EN MEDIO ABIERTO.
Con la educacin de calle, el medio abierto se convierte en un espacio con valor

en s mismo, con valor educativo. En dicho espacio se puede gestionar la vida cotidiana
y lo mucho de educativo que esta tiene; la relacin educativa entre el educador y el
medio en que trabaja: familia, barrio, escuela, etc. De esta forma: reconocemos el
medio abierto como un espacio de socializacin, que permite la accin educativa
profesional [...] ampliando el rol, funciones y tareas de los educadores sociales en medio
abierto con grupos e individuos de infancia, adolescencia y juventud en riesgo social
hacia servicios preventivos y polivalentes. (Ortega; 1999, 140)
El descubrimiento del medio abierto como un mbito desde donde se pueden
trabajar elementos socializadores e influir en el ambiente social hace de este espacio un
lugar privilegiado para el encuentro y la relacin educativa, potenciando la conexin y
la colaboracin de todas las partes implicadas en los procesos de exclusin e
inadaptacin. Por todo ello, podemos entender que el educador en medio abierto viene
definido por tres factores principales que le otorgan su identidad:
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CAPTULO 3
a)
Su papel educador.
b)
Su integracin dentro del marco del educador social

especializado.
c)
Su mbito de trabajo, adscrito al medio abierto.
Teniendo en cuenta esto, podramos definir el trabajo del educador de calle como
un trabajo de intervencin sociopedaggica, no escolar, aunque debe estar en contacto
directo con la escuela y en un contexto comunitario. Este profesional acompaa y
facilita la gestin de la vida cotidiana a personas y grupos, haciendo de mediador entre
los educandos y el medio en el que viven.
Vamos a profundizar un poco ms en toda esta serie de ideas, al objeto de mejorar
nuestro conocimiento acerca de la cuestin.
3.4.2.
EL EDUCADOR DE CALLE: DEFINICIN.
Definiciones de educador de calle hay mltiples y variadas, as que haremos una

breve exposicin y anlisis de las mismas:
El educador de calle es un ciudadano intencionalmente preparado para apoyar
procesos evolutivos de nios y adolescentes que tienen especiales dificultades para
instalar su vida en reas aceptables de personalidad individual y colectiva y que, por
razones histrico-sociales coyunturales, realiza este servicio sobre el espacio de la
calle". (Guereao de Arellano, 1986, 76).
Costa Cabanillas y Lpez Mndez nos dicen que la figura del educador de calle
se dice que es una persona con necesidad de aprender, pensar, reflexionar y criticar,
preparada concienzudamente para ayudar a los jvenes [...] toma la calle como espacio
educativo, siendo testigo de la realidad, trabaja en equipo desde lo pedaggico y es
figura de referencia para jvenes en dificultad social (1991, 58).
De entrada, podemos inferir de estas dos definiciones cmo es una persona
formada para apoyar crecimientos sanos en los educandos, con capacidad para aprender
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de cada situacin y adaptarse a las mismas y que desarrolla su trabajo,

fundamentalmente, en la calle y en el entorno ms cercano de cada joven.
Si queremos profundizar un poco ms, la asociacin ASETIL nos propone una
definicin algo ms amplia: El educador de calle es un profesional que recorre calles,
bares, campos de juegos... en busca de chavales a los que ofrecer amistad, ayuda, apoyo,
vivencias, etc. Mantiene una actitud crtica con la sociedad y es un adulto cualificado
que sirve de referencia al nio /joven, poniendo a su disposicin los medios necesarios
para que pueda concienciarse de su situacin personal y del entorno. Es un educador
social de medio abierto cuyo objetivo son los adolescentes y jvenes con problemas de
inadaptacin social, marginacin, delincuencia y predelincuencia o en vas de tenerlos,
utilizando una pedagoga de la relacin. (1990, 46-47) A esta definicin, cabra
aadirle la de Gonzlez Rodrguez (1995, 126) que hace una aportacin que puede
resultarnos muy interesante: Es una forma concreta de educador especializado, cuya
accin principal es la reinsercin social de muchachos difciles. Es un educador que
trabaja en el campo social y cultural y que define su identidad por el trabajo concreto y
por el papel que desempea. De ambas propuestas podemos concretar que el educador
de calle es un educador social especializado que trabaja con nios y jvenes con la
intencin de prevenir conductas de riesgo o buscando la solucin a dichas conductas en
los casos que los hubiera. Debe actuar como elemento catalizador entre el barrio y el
joven, introducindose en el mundo de cada chico, conociendo su propia cultura y su
problemtica. Ser elemento creador en todos los aspectos: dilogos, actividades,
juegos, etc., acoger las demandas de los chavales y las interpretar, realizando una
educacin motivadora, sacando recursos pedaggicos de la vida diaria.
Adems, por su rol de educador es un adulto, una persona cercana que acompaa
en los procesos madurativos de los jvenes, metindose en medio de estos de un modo
natural y consciente.
3.4.3.
CARACTERSTICAS DEL EDUCADOR DE CALLE.
A lo largo de los captulos anteriores hemos ido conociendo cules son las
caractersticas y cualidades humanas y profesionales que el educador ha de poseer para
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CAPTULO 3
desempear su trabajo. A este respecto Ander-Egg dice que "[...] un educador social,
por su trabajo concreto, debe desarrollar lo ms posible su propia personalidad [...] Cada
ser humano es, fundamentalmente, un "hacindose permanente". (1989, 46-47)
Al comienzo del captulo sealbamos que, en el fondo, por medio de las
intervenciones socioeducativas, se busca que cada chico tenga y elabore un proyecto
personal de vida, por medio de un anlisis lo ms exhaustivo y justo posible. Pues bien,
esta tarea no podr hacerla el educador si previamente l no ha realizado este trabajo
consigo mismo.
1. Estilo personal del educador de calle.
A la hora de desarrollar este trabajo, cada uno ha de conocer cules son sus
virtudes, potencialidades y capacidades para encarar, con garantas, este trabajo.
Gonzlez Rodrguez (1995) que aporta las siguientes caractersticas:
-
Actitud de acogida y respeto que permita la entrada en la realidad del

propio muchacho y de su contexto social.
Una notable predisposicin para la relacin interpersonal: la empata.
Sensibilidad ante la problemtica social.
Optimismo y satisfaccin por lo que hace.
Sinceridad y lealtad en las relaciones.
Firmeza.
Adecuado control en las relaciones afectivas.
Capacidad de trabajo.
Saber escuchar.
Trabajo en equipo.
Capacidad de anlisis, reflexin e investigacin.
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Formacin.
2. Modos de acceso a la profesin de educador de calle.

Las caractersticas fundamentales de esta profesin son:
1) A travs de la propia experiencia de trabajo en un medio abierto y posterior
obtencin de ttulos y diplomas que le acrediten como educador.
2) Accediendo a la carrera universitaria de educador social que se consigui con el
Real Decreto 1420/1991 por el que se establece el titulo universitario oficial de
Diplomado en educacin social.
3.4.4.
FUNCIONES DEL EDUCADOR DE CALLE.
Soto Rodrguez seala que "los educadores de calle trabajan desde la comunidad
con la persona y el grupo, pero dentro de un equipo. Su accin es educativa y
planificada." (1999, 87). De ah que sus funciones vayan desde la coordinacin, el
seguimiento y la derivacin hacia el propio tratamiento individual y/o grupal". Para este
mismo autor "[...] el objetivo principal ser desarrollar los propios recursos del sujeto
hasta conseguir su autonoma personal, con libertad y responsabilidad".
Gonzlez Rodrguez nos indica que "tiene como funcin la intervencin educativa
directamente en la calle, en el lugar donde hay marginacin, haciendo del mundo que la
crea el lugar de insercin. Ha de ayudar a los menores a recuperar un orden vital
propio"(1995, 42)
La Asociacin ASETIL (1999) va ms all y aporta una interesante lista de
funciones que pueden ayudarnos a entender de forma clara las funciones del educador
de calle:
-
PGINA 244
Funciones de coordinacin.
-
De un equipo de educadores.
- De grupos juveniles.
MEN
SALIR
CAPTULO 3
- De actividades o programas.
Funciones de seguimiento.
-
- De chavales con fracaso escolar.
- De presos y ex - presos.
- De nios de acogida, proteccin y reforma.
Funciones de derivacin.
-
- Hacia los recursos del barrio.
- Hacia otros recursos de la ciudad o pas.
Funciones de tratamiento.
-
De conductas inadaptadas.
De problemas puntuales.
De casos individuales y/o grupales.
Contina sealando la misma asociacin que el trabajo del educador tiene

incidencia en todas las reas que rodean a la persona y su accin va encaminada a
mejorar no slo las relaciones interpersonales sino tambin con el entorno. As, la
accin de calle tiene en cuenta todos estos aspectos:
a)
A nivel general / comunitario.

-
Anlisis de la realidad e investigacin social: estudio de

necesidades y situaciones, etc.
Descubrir, detectar casos para la intervencin. Va al

encuentro de los nios y jvenes.
Establecer relacin con las personas y los grupos del territorio

donde interviene.
PGINA 245
MEN
SALIR
Atender a las relaciones que ha de mantener con los padres,

vecinos, etc.
Trabajar en equipo y de forma coordinada con otros

profesionales.
Gestionar actividades y servicios.
Programar, gestionar, organizar y evaluar su intervencin.
Conocer la comunidad e integrarse en ella.
Erradicar posibles problemas de marginacin.
b)
A nivel familiar.
-
Contactar con las familias y sus problemticas.
Mejorar las relaciones muchacho-familia.
Favorecer un ambiente normalizador.
c)
A nivel grupal.
-
Potenciar las posibilidades creativas del individuo y del grupo

para que se integre en la sociedad.
Facilitar que en el grupo surjan iniciativas y que se

autoorganice.
Promover y orientar grupos de reflexin o de accin.
Incentivar
las
iniciativas
que
tengan
como
fin
la
transformacin social.
-
Promover la comunicacin y las relaciones entre los

individuos y los grupos de la comunidad.
PGINA 246
Facilitar la comunicacin intergrupal.
MEN
SALIR
CAPTULO 3
Conocer a las personas como son.
Mejorar la capacidad relacional a nivel familiar, amigos,

comunidad...
Prevencin
de
la
drogadiccin
de
gitanos,
reinsercin
de
drogodependientes.
-
Insercin
social
inmigrantes,
ex
presos,
minusvlidos, alcohlicos, enfermos, etc.

d)
A nivel individual.
-
Modificar o reconducir actitudes y conductas agresivas o de

rechazo, conductas sobre adaptadas, manas, impulsos,
conflictos emocionales...
Acoger, orientar, acompaar y dar sentido a la vida de las

personas.
Canalizar hacia el mundo laboral a los jvenes.
Reestablecer el equilibrio personal.
Fomentar la iniciativa personal.
Relacionar al joven con los grupos sociales del barrio.
e)
A nivel jurdico.
-
Se interesa por las causas pendientes.
Busca alternativas al internamiento en centros.
Denuncia la lentitud de la justicia o la masificacin de las

crceles.
PGINA 247
MEN
SALIR
f)
A nivel escolar.
- Exige escuelas en el barrio.
- Busca alternativas al fracaso escolar.
- Contacta con los profesores: Sensibiliza, coordina, busca
soluciones.
g)
A nivel laboral.
-
Exige la creacin de escuelas taller, talleres ocupacionales,

etc.
3.4.5.
Informa sobre bsqueda de empleo.
Promueve el empleo juvenil.
OBJETIVOS DEL EDUCADOR DE CALLE.
Segn Quintana Cabanas (1994) el educador de calle se encuentra con dos

objetivos generales: contactar con nios y jvenes del barrio no institucionalizados y
que ofrezcan problemas de predelincuencia o delincuencia, con la finalidad de hacer de
puente entre el joven y las posibles soluciones y tambin de ser elemento catalizador
entre el joven y su entorno, permitindole as una insercin progresiva y crtica en su
mundo." Gonzlez Rodrguez mantiene que "el educador de calle no puede ignorar que
uno de sus objetivos primordiales es modificar los hbitos de comportamiento, as como
sus modos de relacin, mediante el estudio de las causas que han provocado la ruptura
de la relacin con su ambiente, y procurando buscar remedios para sta"(1995, 67).
a)
A nivel individual.
A este nivel, De Blas Ezquerro sostiene que "[...] el educador
de calle ayuda al joven a recuperar los recursos de relacin
consigo mismo y con el entorno. Cmo? Haciendo de espejo
psicolgico para devolver imgenes positivas al chico, le
posibilita descubrir en la vida cotidiana fuentes de placer y le
PGINA 248
MEN
SALIR
CAPTULO 3
ayuda a integrarse en su grupo de amigos. Por otro lado,

tambin le ayuda a desarrollarse con la familia, la escuela y el
mundo laboral haciendo de puente para la integracin crtica
y activa en su familia y le motiva para conocer sus derechos
laborales y reivindicativos". (1989, 68) En este mismo nivel,
Soto Rodrguez (1999) nos indica, tambin los siguientes
objetivos del educador de calle en el mbito individual:
-
Prevencin.
Reeducacin.
Insercin.
Contacto con jvenes en dificultad.
Potenciar el desarrollo del autoconcepto positivo.
Recuperar todo lo positivo de la persona.
Facilitar la integracin y participacin de los jvenes

en su grupo de iguales de forma gratificante.
Potenciar el aprendizaje de contenidos bsicos

sociales.
Ofrece modelos de referencia que le sirvan para su

desarrollo personal.
Le presenta estilos de vida nuevos.
Apoya el proceso de maduracin del joven y su grupo.
Favorece la conciencia solidaria con los dems.
Posibilita la insercin crtica y activa en la sociedad.
PGINA 249
MEN
SALIR
b)
A nivel colectivo.
A este nivel Arquero sostiene que "el educador de calle tiene
como objetivo influir lentamente en el barrio, implicndose
en la vida social del barrio manteniendo contactos con las
instituciones que existan. Adems, busca hacer partcipe lo
ms posible a los chavales del barrio". (1998, 100)
Soto Rodrguez (1990) nos seala una serie de objetivos a
nivel colectivo:
-
Transformacin de la comunidad.
Transformacin de los condicionamientos sociales

negativos.
Fomentar los medios de sensibilizacin para informar

al barrio.
Proporcionar elementos de juicio, alternativas de

relacin educativa con los jvenes, a las instituciones
del barrio tales como escuelas, asociaciones, etc.
implicndolos en la solucin de sus problemas.
Encauzar a los jvenes hacia los recursos comunitarios

que les conciernen.
Potenciar las aptitudes educativas de los jvenes y

miembros de la comunidad.
Apoyar y animar la creacin de estructuras de

participacin para nios en el barrio.
PGINA 250
Proponer alternativas comunitarias.
MEN
SALIR
CAPTULO 3
3.4.6.
MBITOS DE ACTUACIN DEL EDUCADOR DE CALLE.
Los mbitos de actuacin del educador de calle, son "[...] aquellos en los que
concurren una serie de circunstancias degradantes que repercuten en la buena marcha
del sujeto". (Soto Rodrguez, 1999, 56-57) Para Quintana (1994, 430) El equipo de
educadores de calle establece contacto con los nios y jvenes [...] atendiendo a
diversas reas: tiempo libre, laboral, jurdica, escolar, psicopedaggica, familiar, etc.
Desde el comienzo de mi exposicin, concretamente en el captulo 1, vengo
defendiendo que los fenmenos de inadaptacin y exclusin social se nos presentan de
forma global y en clave de proceso relacional entre sujeto y el medio. Los mbitos de
intervencin del educador de calle se nos presentan, de alguna forma, tambin
interrelacionados, trabajando en mltiples y distintos mbitos. En este sentido, vamos a
centrar
nuestro
anlisis
en
la
escuela,
el
mercado
laboral,
toxicomanas,
discriminaciones tnicas, delincuencia y juventud reclusa y minusvalas (fsicas o

psquicas).
1. Intervencin en la escuela.
La escuela es el entorno inmediato que tras la familia se introduce en la vida del
nio. Colom sostiene que en la escuela el educador de calle"[...] deber entrar en
contacto con profesores y maestro para as coordinar los tratamientos de reeducacin y
mejorar, si cabe, los ndices de fracaso escolar y de absentismo" (1991, 82).
La actuacin del educador de calle, segn Arquero (1998) ir dirigida a las
siguientes actuaciones:
a)
Actuacin con el centro educativo. Contactos, entrevistas con

tutores, actividades de cooperacin entre la escuela y
educadores.
b)
Actuacin con los propios menores: orientacin profesional

encaminada a una formacin laboral, derivacin hacia ofertas de
actividades ocupacionales, posibles cursos del INEM.
PGINA 251
MEN
SALIR
c)
Conocimiento de los recursos laborales alternativos que puedan

tener estos chicos en su formacin.
Sealar en el mbito escolar la principal dificultad que se encuentra el educador

de calle y que nos seala Soto Rodrguez: "Si el dilogo entre el profesorado y el
educador de calle no conduce a una redefinicin de la intervencin pedaggica
difcilmente se podrn cumplir todas las acciones que es necesario realizar
conjuntamente con la escuela"(1999, 49).
La escuela y el educador o equipo de intervencin, han de estrechar al mximo sus
lazos de colaboracin, buscando unificar criterios y optimizar intervenciones. Si esta
colaboracin se produce, puede lograrse hacer realidad la prevencin primaria, pues si
la escuela detecta actitudes, comportamientos o situaciones anmalas, puede ser
comunicada al equipo de educadores al objeto de comenzar a trabajar desde muy pronto
con cada chico.
2. Intervencin en el mercado laboral.
"Por lo que se refiere al mundo laboral, el educador de calle tiene un
importantsimo campo de accin para desarrollar, pues a travs de l puede ganar
credibilidad dentro del barrio y entre los jvenes" (Colom, 1991, 87).
Adems, ASETIL seala que a este nivel "[...] las acciones del educador de calle
irn dirigidas a la bsqueda de empleo para los jvenes y al asesoramiento pertinente a
nivel de oficinas de colocacin, trmites burocrticos, etc." (1990, 98). Segn Soto
Rodrguez (1999) la actuacin del educador en este sentido ser:
a)
Derivarlos hacia aquellos centros de orientacin e informacin

de empleo ms cercano.
PGINA 252
b)
Facilitar la promocin y orientacin profesional de los jvenes.
c)
Exigir talleres ocupacionales.
d)
Derivar hacia centros de informacin juvenil.
MEN
SALIR
CAPTULO 3
e)
Buscar ayudas para desempleos.
f)
Ofrecer informacin sobre cursos ofertados por el INEM,

sindicatos, etc.
Es importante canalizar las necesidades laborales de los jvenes de forma tal que
puedan acceder con un mnimo de garantas al mercado laboral. Potenciar la formacin,
ofrecer informacin, concienciar a cada uno de la dificultad de la situacin y colaborar /
provocar un proceso reflexivo que lleve a una toma de decisiones racional y coherente
en este campo.
En esta lnea, los estudios sobre capacitacin socio-laboral (Ballester y Figuera,
2000; Luque Domnguez, 2002; Velaz de Medrano, 2002) recomiendan que, junto a los
aprendizajes culturales, tcnicos y profesionales, se incorpore el aprendizaje de
habilidades hbitos y conocimientos complementarios que permitan a los jvenes la
bsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo.
3. Intervencin en toxicomanas.
El consumo de drogas no es slo una problemtica de salud individual, dado que
genera una serie de daos a nivel relacional, personal, psicolgico, familiar y social.
Farrow y French sostienen que "[...] hay que reconocer que la relacin entre la
inadaptacin y las drogas es lo suficientemente compleja como para que se resista a
todo tipo de encasillamiento de carcter terico" (1986,123).
Vega (1994) sostiene que la actuacin del educador de calle en este sentido ir
dirigida a ofrecer modelos diferentes de vida":
a)
Siendo presencia activa, humana y cotidiana. Siendo modelos de

conductas normalizados.
b)
Siendo agentes de prevencin.
c)
Derivndolos hacia aquellos recursos de ayuda que precisen.
d)
Realizando un seguimiento personal de su problemtica.
PGINA 253
MEN
SALIR
El problema de las drogas y su consumo se viene tratando ampliamente en

mltiples foros y publicaciones (Becoa, 2002; Benedicto, 2003), y el tratamiento del
problema es igualmente amplio y complejo. Podemos decir que desde la educacin de
calle, y en este mbito, sera necesario potenciar especialmente la prevencin del
consumo, evitar la cada en este tipo de circunstancias. Si esto no es posible, es
necesario un trabajo interdisciplinar con cada sujeto, atendiendo a sus caractersticas y
necesidades mdico-psicolgicas.
4. Intervencin en discriminacin de minoras tnicas y de otro tipo.
La actuacin del educador de calle en este mbito ir dirigida en una doble
vertiente:
a)
A nivel social: con campaas de sensibilizacin y tolerancia,

colaborando, en la medida de lo posible, en programas
interdisciplinares en las escuelas desde la primaria. Tratando de
que a nivel administrativo se subvencionen programas de ayuda
a colectivos marginados.
b)
A nivel individual y grupal, ayudando al propio individuo a

conocerse y entenderse a s mismo.
5. Intervencin en la delincuencia y juventud reclusa.

En este sentido la intervencin "[...] se situar en el seguimiento de estos jvenes
en los centros penitenciarios asistiendo a los turnos de visita, consiguiendo asistencia
jurdica, no perdiendo el contacto durante su estancia en prisin" (Soto Rodrguez,
1999, 78). A su salida, se propone:
a)
Entrenamiento en habilidades sociales.
b)
Adecuacin educativa y cultural mnima (alfabetizacin,

iniciacin a la lectura, etc.).
c)
PGINA 254
Adaptacin / insercin laboral.
MEN
SALIR
CAPTULO 3
6. Intervencin sobre los nios con dificultades de insercin social

(Minusvlidos fsicos o psquicos)
En esta intervencin la Asociacin ASETIL sostiene que " [...] hay que ser
presencia activa en los barrios, tratando de canalizar una amistad pedaggica que
estreche lazos duraderos y afectivos de relacin que sean la puerta de entrada hacia un
proceso de crecimiento personal". (1990, 78). Se anima a tratar de ayudarles a descubrir
e incrementar sus recursos fsicos, intelectuales y afectivos.
3.4.7.
METODOLOGA DE ACTUACIN.
Soto Rodrguez a la hora de definir la metodologa de actuacin del educador de

calle sostiene que "la actuacin profesional del educador de calle que trabaja con
jvenes en conflicto debe ir encaminada a conseguir dos objetivos primordiales: la
prevencin de conductas desviadas y la reeducacin de las mismas" (1999, 87).
Colom (1991) propone un diseo de metodologa de actuacin que va a ser en el
que nos apoyemos: Planificacin, accin y evaluacin.
I. Planificacin.
Dentro de la planificacin podemos diferenciar dos momentos: el conocimiento de
la realidad y el equipo multiprofesional.
- Conocimiento de la realidad.
Capa nos dice que "el conocimiento de la realidad urbana o espacial sobre la que
tendr que intervenir el educador de calle es una de las tareas urgentes que se realiza
antes del inicio de la propia actividad profesional"(1971, 65).Un modelo resumido de
estudio de una comunidad urbana podra ser el siguiente:
1.
Delimitacin de la unidad urbana. Territorializacin.
2.
Anlisis espacial o territorial, a nivel de: Servicios, comercios,

produccin, viviendas, etc.
PGINA 255
MEN
SALIR
3.
Uso del espacio (plazas, calles, etc.)
4.
Estructura por edad y sexo. Natalidad y mortalidad de la poblacin

infantil. Tasa de escolarizacin.
5.
6.
7.
8.
PGINA 256
Indicadores de la situacin escolar.

-
Situacin del colegio, sus condiciones.
Tipo de centro, ao de creacin.
Equipamiento de la escuela.
Estructura funcional de la poblacin.

-
Nivel de paro.
Trabajos y oficios a que se dedica la poblacin.
Elementos socioculturales.
-
Nivel cultural.
Nmero de hijos por familia.
Costumbres, usos, roles, etc.
Ocupacin de tiempo libre.
Grupos tnicos.
Indicadores de la inadaptacin. Sociopatas.

-
Costumbres de los jvenes.
Consumo de drogas.
Nivel de delincuencia.
Paro y / o trabajo sumergido.
MEN
SALIR
CAPTULO 3
-Trabajo en equipo.
Ya venimos sealando desde el anterior captulo dedicado a la figura del educador
social la importancia de estar insertado en un equipo multiprofesional. El educador de
calle, como educador social que es, est integrado en un equipo que deber programar
conjuntamente las diversas acciones encaminadas a la recuperacin socioambiental de la
comunidad. Soto Rodrguez nos indica que la composicin de este equipo de trabajo
"[...] estar compuesto por trabajadores sociales, monitores, animadores socioculturales
e integrar tambin, en la tarea, a los maestros, parroquia y servicios mdicos" (1999,
87).
II. Accin.
La accin del educador de calle ir dirigida en la direccin que hemos venido
sealando en los puntos 4.2. y 4.3. de este captulo, pero para no perder nuestro hilo
argumental, dividiremos la accin del educador de calle en tres mbitos: accin de cara
al individuo, accin de cara al grupo de iguales y accin de cara a la comunidad.
- Accin de cara al individuo.
En el ejercicio de su rol, el educador utilizar estrategias que le permitan un mejor
conocimiento del sujeto de la intervencin. As, Soto Rodrguez destaca: la captacin
(ofrecerse como ayuda, como figura de amistad) y la entrevista (ya sea formal o
informal) (1999, 110). En este mbito se ponen en prctica todas aquellas habilidades
que debe poseer un educador social y que Costa Cabanillas y Lpez Mndez (1996) nos
recuerdan y que son saber escuchar, ser positivo, dar informacin til, ayudar a pensar,
etc." En esta misma lnea ASETIL nos seala que"[...] hay que saber escuchar y
observar: el educador de calle es un observador por excelencia. Por ltimo, hay que
saber aceptar al otro". (1990, 87)
En resumen, de cara al individuo las estrategias a llevar a cabo son: captacin,
entrevista, saber escuchar, ayudar a pensar, observar y aceptacin del otro tal como es.
PGINA 257
MEN
SALIR
- Accin de cara al grupo de iguales.

La accin de cara al grupo de iguales se refiere a tcnicas ya clsicas de grupo
(dinmicas de grupos, grupos de discusin, discusin de casos, etc.) y a las
denominadas tcnicas activas (talleres principalmente) En este sentido, volvemos a
hacer referencia a Arrieta: "el grupo es, por s mismo, herramienta educativa y factor de
cambio" (1992, 45). Desde la educacin de calle el grupo de iguales est llamado a
servir de apoyo entre sus miembros y a proporcionar estabilidad emocional.
Todos los autores coinciden en sealar que una de las acciones grupales ms
importantes es la creacin de un club juvenil en el que los jvenes puedan desarrollarse
y sentirse en un espacio propio gestionado, en la medida de lo posible, por ellos
mismos.
- Accin de cara al barrio o a la comunidad.
ASETIL seala que "el educador potenciar en este mbito el sentido de
identidad, promoviendo la solidaridad a fin de que los miembros de la comunidad
conecten emocionalmente, se integren y construyan un proyecto comn"(1990, 78). En
este sentido, adems de algunas de las estrategias ya mencionadas (observacin,
encuestas, entrevistas) Colom nos indica otros de gran inters: "la comunicacin, el
dilogo y la participacin en las esferas que requieren de la accin del educador:
familias, asociaciones de vecinos, etc." (1991, 78).
III. Evaluacin.
No es este el momento para realizar un anlisis profundo de la evaluacin de
programas sociales, pues a eso vamos a dedicar el siguiente captulo. An as, vamos a
realizar una aproximacin a lo que se entiende por evaluacin dentro de la educacin
social. La primera pregunta que podramos hacernos es qu es evaluar? Como
respuesta se nos ofrecen muchas:
Para Stufflebeam y Shinkfield evaluar es "[...] el enjuiciamiento de la vala o el
mrito de un objeto"(1987, 23). Ander-Egg defiende que la evaluacin "[...] es un
proceso orientado a emitir un juicio de valor. Se trata, pues, de un juicio en el que se
PGINA 258
MEN
SALIR
CAPTULO 3
hace una valoracin o estimacin de "algo" de acuerdo a determinados criterios de valor

con que se emite dicho juicio" (1992, 34-35).
La evaluacin de la eficacia del trabajo en Medio Abierto presenta mltiples
dificultades, aunque como sostiene Colom "[...] si el programa se ha hecho bien,
definiendo objetivos concretos a diferentes niveles es posible evaluar aquello que se
haya realizado y analizar los elementos que han favorecido u obstaculizado la marcha
del programa"(1991, 76).
Volviendo a citar a Ander - Egg diremos que "la evaluacin es una forma de
investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida, encaminada a
identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable datos e informacin
suficiente y relevante en que apoyar un juicio acerca del mrito y el valor de los
diferentes componentes de un programa de forma que sirva de base o gua para una
toma de decisiones racional e inteligente para solucionar problemas y promover el
conocimiento y la comprensin de los factores asociados al xito o a al fracaso de sus
resultados"(1992, 45-46).
En el siguiente capitulo haremos un anlisis de mas profundidad en torno al tema
de la evaluacin, comprobando cmo, en estos momentos, la evaluacin en medio
abierto se debate entre modelos cuantitativos, cualitativos, formas de evaluacin, qu
evaluar, etc., no consiguindose, hasta el momento, un acuerdo claro en el tema.
3.4.8.
INSTRUMENTOS O HERRAMIENTAS PSICOPEDAGGICAS PARA LA

INTERVENCIN.
El educador de calle puede utilizar una serie de instrumentos o herramientas que

le posibilitan llevar a cabo su trabajo. Los que vamos a describir en este momento son
los que creo que se destacan como ms importantes, aunque pudieran existir otros.
Pasemos ahora a conocerlas.
a) Presencia activa del educador.
PGINA 259
MEN
SALIR
El educador "[...] debe ser presencia humana que escucha con capacidad de
contacto emptico con los muchachos y capacidad de reflejar los sentimientos que se
captan de ellos". (Arrieta, 1992, 87). En la misma lnea Soto Rodrguez seala que "el
educador de calle trabaja desde la cercana y el acompaamiento, que cree en la
persona, en su capacidad"(1999, 45). Por lo dems, el educador ha de saber escuchar,
estar con el otro, ser positivo y saber intuir.
En definitiva, ser presencia que escucha, y que lleva a los jvenes a que se
interesen por la vida y se comprometan con ella. Son los educadores de calle quienes
conviven cotidiana y asiduamente en contacto directo con la realidad de los jvenes.
b) Proceso de encuentro con los chavales: la calle.
La calle, como espacio de uso pblico, separado de la vivienda u otros
establecimientos privados, tiene sus orgenes en el siglo pasado, ya que en el XVIII
todava calle y vivienda no se distinguan de lo pblico o privado. Hoy podemos hablar
de calles, plazas, jardines, parques, mercados, etc. y es dentro de esa calle donde ejerce
su accin este educador, de forma que, como indica De Blas Ezquerro"[...] el primer
contacto con los chavales tiene que ser de una forma natural y espontnea, sin que el
chaval vea ninguna clase de inters en el educador"(1989, 99).
Un educador debe conocer el barrio, los lugares de encuentro de los jvenes y ver
la forma de entrar en contacto con ellos. Debe mostrar su presencia activa en el barrio
que se concreta en estar, ver y ser visto. Es punto de referencia para los jvenes ya
contactados/conocidos e incluso para los desconocidos que, a travs de aquellos, llegan
a ponerse en contacto con l. Es tarea del educador dominar el barrio y las calles,
defendiendo una calle distinta, creadora y como espacio de vida.
c) El grupo de iguales como mediador ante las soluciones.
El grupo de iguales es el grupo de compaeros semejantes en edad y situacin,
que se rene o se encuentran para realizar una tarea. Para Arrieta (1992, 86) "El grupo
es, por s mismo, herramienta educativa y factor de cambio". Rezola seala que "[...] los
chavales han de tomar conciencia de sus problemas. Partiendo de los suyos personales,
descubren que stos son colectivos y que su solucin tambin es colectiva. As se
PGINA 260
MEN
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CAPTULO 3
preparan para dar una respuesta"(1978, 98-99). Vemos pues, la importancia que le
conceden estos autores al grupo de iguales como "motor" de mejora de estos jvenes.
En esta lnea Arrieta nos indica que "el grupo de iguales est llamado a cumplir las
siguientes funciones: apoyo (en cuanto ofrece a los muchachos una referencia en la que
estar, participar y aprender) y estabilidad emocional (el intercambio de experiencias
facilita la comprensin y relativizacin de los problemas)". Adems, la misma autora
seala que "[...] el grupo de iguales favorece una serie de aprendizajes para la vida:
entrenamiento en comunicacin funcional, en asertividad, en empatizar, en el dilogo y
en la realizacin de nuevas conductas por imitacin". (1992, 87-88)
d) El diario de campo o diario pedaggico.
Es la anotacin diaria del trabajo realizado por el educador, dando prioridad a la
relacin mantenida con los jvenes. El diario es un material de trabajo de primera
calidad. Para la asociacin ASETIL:"el diario es uno de los instrumentos de
intervencin del educador de calle ms apetecibles para realizar una evaluacin de la
labor diaria" (1990, 86). Por otro lado, es informacin acumulada y susceptible de ser
utilizada posteriormente para analizar la evolucin de conductas de un chico, la relacin
con el educador, etc.
Para acabar este captulo, recordaremos que vamos a considerar a la educacin de
calle como una propuesta de intervencin socioeducativa basada en la prevencin, el
desarrollo de cada sujeto y la intervencin social. Sus bases terico - pedaggicas
hemos de encontrarlas en Paulo Freire (Pedagoga del Oprimido), Lola Arrieta
(Pedagoga de la competencia, pedagoga basada en la accin y pedagoga basada en la
relacin y en la palabra) y en L Escola de l Esplai. y su pedagoga de la vida cotidiana,
mencionadas anteriormente.
En la misma lnea, definiremos al educado de calle como el profesional que pone
en prctica los supuestos tericos de la educacin de calle, siendo un educador social
especializado de medio abierto cuyo objetivo son los adolescentes, jvenes y nios con
problemas de inadaptacin social, marginacin, delincuencia y predelincuencia
utilizando una pedagoga de la relacin. Sus funciones bsicas son: funciones de
coordinacin, de seguimiento, de derivacin y de tratamiento. Las reas en las que
PGINA 261
MEN
SALIR
interviene el educador de calle son: en la escuela, el mercado laboral, toxicomanas,

discriminaciones tnicas y de otro tipo, delincuencia y juventud reclusa y sobre los
nios con dificultades de insercin social. Los medios o herramientas que le posibilitan
este trabajo son su propia presencia activa que ha de ser presencia humana que escucha
con capacidad de contacto emptico con los muchachos y capacidad de reflejar los
sentimientos que se captan de ellos. Otras herramientas de trabajo son la calle, el grupo
de iguales como mediador ante las soluciones y el diario de campo o diario pedaggico.
PGINA 262
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CAPTULO 4
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA
EDUCAICN SOCIAL ESPECIALIZADA
MEN
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MEN
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CAPTULO 4
4.1.
EVALUACION DE PROGRAMAS: PROCESOS Y RESULTADOS.
Hasta el momento, hemos venido analizando diferentes temticas: exclusin

social e inadaptacin, la intervencin socioeducativa, etc. Estas intervenciones vienen a
tomar cuerpo o a hacerse realidad por medio de programas de intervencin, que abarcan
diferentes realidades: menores, jvenes, tercera edad, intervenciones comunitarias, etc.
Y en todo este proceso la evaluacin se presenta como un elemento unido a la evolucin
misma de la intervencin con la finalidad de conocer cmo se desenvuelve este
proceso, as como para reorientarlos en caso de necesidad (Castillo y Cabrerizo, 2003).
Dentro de la educacin social, la cuestin de la evaluacin viene convirtindose
en un aspecto fundamental para garantizar la calidad del trabajo que se est
desarrollando. Por ello, conocer qu aspectos funcionan y cules no es un elemento
clave para alcanzar las mejores posiciones posibles en cuanto a la calidad.
En este sentido, la evaluacin dentro del mbito socioeducativo tiene el propsito
de recoger informacin y tomar decisiones evaluando programas, realidades y mbitos,
de cara a mejorar lo evaluado. Desde mi punto de vista, hemos de darle mayor
importancia a la evaluacin de procesos y calidad en las intervenciones sobre la simple
obtencin de resultados, de productos, propugnando una toma de decisiones que
optimice la intervencin.
Cules son los problemas con los que se encuentra la evaluacin de programas
socioeducativos en la actualidad? De entrada, no podemos afirmar que en el campo de
la prevencin socioeducativa se estn dando muchos programas, mas bien la situacin
es negativa, escasa y con resultados sin comprobar en profundidad. La intervencin
socioeducativa en medio abierto requiere de mucho tiempo, pues los procesos que busca
y defiende no surgen de un da para otro, necesitan de la creacin de lazos de confianza,
y esta no parece ser la lnea que se viene siguiendo. Cul sera la propuesta en este
sentido, qu tipo de evaluacin es necesaria? De eso trataremos, entre otras muchas
cosas, en este captulo, aunque bien podemos adelantar que las propuestas realizadas por
los tericos (Caride, 1991; March, 1999, Ortega, 1999; Prez Serrano, 2004; etc.) van
en la lnea de realizar programas de calidad, bien estructurados, delimitados,
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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA
fundamentados y presentados. Con una definicin clara de objetivos, actividades,

temporalizacin, etc. Y dotar de continuidad a dichos programas. En la relacin
educativa el tiempo es un factor fundamental. No se construyen relaciones de confianza
en meses. Y esto nos llevar a profundizar en el concepto de programas de intervencin
socioeducativa, porque antes de evaluar algo es preciso conocer su naturaleza, su
funcionamiento. Podemos citar aqu a Vlaz de Medrano (2002, 137), que nos dice que
un programa de intervencin socioeducativa y comunitaria es un sistema que
fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin socioeducativa global, orientada a
priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los
distintos destinatarios de dicha intervencin, y cuya elaboracin se lleva a cabo con la
participacin activa de la comunidad
Definiciones de otros autores vienen a coincidir, de una u otra forma, en la misma
lnea, sealndonos que un programa de intervencin socioeducativa es un instrumento
cientfico y tcnico que dota a la intervencin social de la posibilidad de realizarse
rentabilizando esfuerzos de forma cohesionada. Podramos decir que es un plan de
trabajo destinado a cumplir con unos objetivos determinados bien formulados
previamente. Dicho esto, qu objetivos persigue la evaluacin de programas?
Sintetizando, la evaluacin de programas pretende reflexionar sobre la aplicacin de los
mismos, reforzar la implicacin y la participacin en su desarrollo, permitir tomar
decisiones internas, subsanar errores, etc. Y esto ha de hacerse teniendo en cuenta:
a)
El contexto de la intervencin. En qu contexto se aplica el

programa, cuales son las caractersticas de dicho contexto?
Para quin va dirigido el programa? Qu recursos ofrece?
b)
El diseo del propio programa. Estn bien planteados los

objetivos respecto a las necesidades que atiene el programa, qu
finalidad tiene el programa?
c)
El proceso del programa. (Cmo y quin ejecuta el programa?

Se cumple la planificacin de las actividades? Qu mejoras se
introducen en el propio programa? )
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CAPTULO 4
d)
El producto del programa. (Qu resultado se han obtenido?

Qu dificultades ha habido? Qu limitaciones tiene el
programa? Qu mejoras ha supuesto?)
Por ltimo, habr de tenerse en cuenta y cuidar especialmente el diseo de la

propia evaluacin y qu tcnicas e instrumentos se van a utilizar para la obtencin de la
informacin necesaria de cara a realizar la evaluacin.
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4.2.
CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACION EN EL MARCO

DE LA EDUCACION SOCIAL.
El trmino evaluacin ha sufrido una profunda transformacin histrica desde que

se implantara y divulgara en el campo de la educacin hace apenas un siglo. En la
actualidad, la evaluacin ha adquirido un protagonismo muy especial en el mbito
socioeducativo y de la educacin social. Podemos decir que estamos ante la instauracin
de aquella cultura de la evaluacin que March (1997) preconizaba como inicio de
algo nuevo. Castillo Arredondo (2003, 36) nos dice que evaluar en educacin social
significa proporcionar la mxima informacin a las personas destinatarias de programas
de intervencin socioeducativa, para mejorar los procesos, reajustar los objetivos,
revisar los planes, programas, mtodos y recursos y para facilitar la mxima ayuda y
orientacin en caso de que sea necesario. Se entiende as la evaluacin en el mbito
socioeducativo como un proceso destinado a recabar informacin sobre la accin que se
est realizando, al objeto de obtener una idea lo ms aproximada posible de la situacin
del trabajo, potenciando los puntos ms dbiles.
4.2.1.
QU ES EVALUACIN? APROXIMACIN A ESTE CONCEPTO EN SENTIDO

ESTRICTO Y SU DIFERENCIACIN CON OTROS CONCEPTOS AFINES.
En el momento en que intentamos precisar el concepto de evaluacin y

examinamos el empleo que se hace de l, podemos constatar que se trata de un trmino
elstico, ya que tiene usos diferentes y puede aplicarse a una gama muy variada de
actividades humanas. Si consideramos el trmino evaluacin en su acepcin ms
amplia, nos encontramos con definiciones como la de la Real Academia Espaola:
Evaluar es sealar el valor de una cosa. El trmino evaluacin es derivado del latn
valere (valorar) que implica la accin de tasar, valorar o atribuir cierto valor a una
cosa (FernndezBallesteros, 2001).
Si tomamos la definicin genrica de uno de los principales autores en materia de
investigacin evaluativa, evaluar es un proceso por el cual estimamos el mrito o el
valor de algo (Scriven, 1967, 69). De esta forma, podemos decir que evaluar es una
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CAPTULO 4
forma de estimar, apreciar o calcular. Por otro lado, AnderEgg afirma que la
evaluacin es un proceso orientado a emitir un juicio de valor (1992, 3-4). Se tratara,
pues, de un juicio en el que se hace una valoracin o estimacin de algo de acuerdo a
determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio.
De acuerdo a estas consideraciones podemos constatar que la evaluacin es una
actividad que realizamos a diario o con bastante frecuencia, ya sea para valorar lo que
hacemos o las decisiones que tomaremos. Pero cuando queremos evaluar servicios o
actividades profesionales no basta con realizar evaluaciones informales, debemos
recurrir a formas de evaluacin sistemtica. La evaluacin de la intervencin es una de
las fases ms importantes del trabajo sociocomunitario, pues permite conocer y valorar
la calidad de la intervencin y de la situacin de la comunidad en relacin con la
transformacin y resolucin de sus problemas y necesidades. A travs de la evaluacin
podremos valorar: la eficacia del programa, la funcionalidad del mismo y la eficiencia
de los resultados en funcin del coste no slo econmico, sino de esfuerzo, tiempo, etc.
Antes de proporcionar una definicin de evaluacin considero que es importante
que diferenciemos el concepto de evaluacin de otros afines.
4.2.1.1.
Diferenciacin del concepto de evaluacin de otros trminos.
Un punto de partida que puede resultarnos til a la hora de afrontar este captulo
podra ser distinguir el concepto de evaluacin de otros trminos similares pero que
tienen alcances diferentes tales como medicin, estimacin, seguimiento, control y
programacin. Aunque el concepto de evaluacin est muy ligado a la idea de medicin
no se trata de lo mismo. La medicin es el acto o proceso de determinar la extensin
y/o cuantificacin de alguna cosa, la evaluacin hace referencia al acto o proceso de
determinar el valor de esa cosa (Ander-Egg, 1992). La medicin facilita cierto tipo de
informacin, la evaluacin implica valorar la informacin a fin de emitir un juicio sobre
el objeto evaluado.
Es necesario, tambin, distinguir la evaluacin de la estimacin. Mientras la
evaluacin involucra o pretende la mayor objetividad y precisin posible, la estimacin
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tiene un carcter aproximado de aprecio y valor que se atribuye a una cosa que, con
frecuencia, est cargado de subjetividad.
Aunque las definiciones de evaluacin y estimacin son muy parecidas, en la
prctica se utilizan de modo distinto, de tal forma que cuando tratamos de enjuiciar algo
de manera sistemtica o aplicando conocimientos y reglas cientficas nos encontramos
con una evaluacin; pero cuando se trata de enjuiciar, aunque sea de manera difusa, y
con criterios subjetivos que no se basan en procedimientos rigurosos, se tratara de una
estimacin.
Otro concepto muy cercano al de evaluacin es el de seguimiento, que segn
define Naciones Unidas [...] realiza dos tipos de tareas: disear y organizar un flujo
regular de datos e informacin significativos, desde el punto de vista cualitativo y
cuantitativo, y analizar la informacin reunida para verificar si el proyecto se est
realizando de acuerdo a los planes [] (1984, 45-46).
El seguimiento es un proceso analtico que, mediante un conjunto de actividades,
permite registrar, recopilar medir, procesar y analizar una serie de informaciones que
revelan la marcha o desarrollo de una actividad programada. Conviene diferenciar
tambin la evaluacin del control, ya que pueden resultar trminos parecidos, pero son
de naturaleza bien distinta. El control es una verificacin de resultados, mientras que la
evaluacin es una ponderacin o enjuiciamiento de esos resultados. Una cosa es
constatar lo que pasa (control) y otra juzgar por qu pasa (evaluacin). Por lo tanto,
evaluar no es medir, estimar ni realizar el seguimiento de algo, ya que la evaluacin no
desea determinar la extensin de nada (medicin), ni realizar un juicio subjetivo
(estimacin), ni registrar o recopilar informacin de una actividad programada
(seguimiento).
Aunque en el punto 4.2.3 aportaremos una definicin de evaluacin, podemos
adelantar la idea de que evaluar es realizar una investigacin en la que apoyar un juicio
acerca de la extensin de un programa que busca efectos concretos. Este juicio ha de
colaborar a la optimizacin de aquellos aspectos del programa que pueden ser
mejorables.
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CAPTULO 4
4.2.2.
TIPOS DE EVALUACIN.
La evaluacin puede ser llevada a cabo para analizar nuevas ideas o propuestas,
para decidir ampliar o reducir la duracin de un programa, etc. Vamos a considerar
diferentes tipos de evaluacin siguiendo un inters prctico, atendiendo a cuatro
criterios: segn el momento en que se evala, segn la procedencia de los evaluadores,
segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin y segn la eficacia en la
consecucin de resultados.
a)
Segn el momento en que se evala.
Colom (1991) y Soto Rodrguez (1999) coinciden al indicar que se pueden

establecer tres momentos donde la evaluacin cobra especial importancia: evaluacin
inicial, es decir, conocimiento del estado inicial de la situacin, evaluacin intermedia o
del de proceso de la intervencin y evaluacin final o de los efectos.
Vamos a profundizar algo en cada uno de ellos:
-
Evaluacin antes.
Como su propio nombre indica, se realiza antes de tomar la
decisin de emprender un programa o proyecto. Consiste en
evaluar el programa en s mismo mediante la estimacin
crtica de su viabilidad y eficacia potencial, con el fin de
proporcionar criterios racionales sobre la conveniencia o no
de llevar a cabo un programa o proyecto. Comporta tres
aspectos principales: pertinencia del proyecto con respecto a
la realidad, coherencia y congruencia internas: medios /
recursos y objetivos, etc. y rentabilidad econmica de las
diferentes acciones para alcanzar los objetivos propuestos.
Conlleva la recogida de datos de todo tipo, y su finalidad es
que los encargados de ejecutar el programa lo hagan con un
conocimiento real de las caractersticas de todos y cada uno
de sus destinatarios. Esta evaluacin es fundamental para
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llevar a cabo un adecuado desarrollo del programa de

-
Evaluacin durante o procesual.

Es la que se realiza durante la fase de ejecucin,
suministrando informacin sobre la marcha del programa con
una ponderacin de los resultados. Este tipo de evaluacin
permite una retroalimentacin constante a lo largo de todo el
proceso de desarrollo del programa y ayuda a decidir la
continuidad o no del mismo y el establecimiento de la
formula inicial o la redefinicin de dicha frmula.
Evaluacin ex post o final.

Esta evaluacin se realiza una vez que el programa ha
finalizado, teniendo una doble finalidad: valorar el logro de
los resultados generales en trminos de eficiencia, productos,
efectos e impacto; y obtener enseanzas y experiencias para
otros programas o proyectos futuros. Por medio de esta
evaluacin se determina la consecucin de los objetivos
planteados al trmino de la aplicacin de un programa de
b)
Segn la procedencia de los evaluadores.
En base a este criterio podemos distinguir cuatro tipos de evaluacin:

-
Evaluacin externa.
Es aquella que recurre a evaluadores externos que no
pertenecen ni estn vinculados a la institucin ejecutora del
programa a evaluar. Cuando se realiza este tipo de
evaluacin, normalmente se recurre a la participacin de
expertos contratados por la institucin que quiere evaluar el
programa entero o alguna parte del mismo.
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CAPTULO 4
La evaluacin externa puede ser promovida desde dentro o

desde fuera del programa. En el primer caso suele surgir
como consecuencia del deseo de sus responsables de recibir
una informacin tcnica y rigurosa sobre el estado del
programa en torno a las principales deficiencias, conflictos,
etc. apreciados, as como sobre las dimensiones cuyo estado y
desarrollo se consideren adecuados y positivos. Esta
evaluacin ofrece como ventaja principal la objetividad de
aquellos
que
realizan
el
trabajo;
aunque
como
contraprestacin ofrece, tal y como nos indica Alemn

Bracho (2006):
-
La evaluacin se convierte a los ojos de los

profesionales del programa en un mecanismo de
control.
Es probable que existan presiones, desde una y otra

parte, para conseguir informacin rpida y sesgada.
Se pretende dirigir la evaluacin para que llegue a los

lugares, personas, problemas y situaciones que
interesan.
Se utiliza la informacin recibida del evaluador de

forma partidista.
Evaluacin interna.
Esta modalidad de evaluacin es la que se realiza con la
participacin de personas que pertenecen a la institucin
promotora del programa, pero que no son directamente
responsables de la ejecucin. Se trata de conocer desde la
estructura interna del mbito en el que se produzca la
evaluacin, tanto la marcha del proceso a evaluar como los
resultados finales del mismo.
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Las ventajas que este tipo de evaluacin ofrece, en primer

lugar, es que si la iniciativa parte de los implicados en el
programa y hay una disposicin libre a la evaluacin, sta
puede mejorar la prctica de los responsables del programa, la
vala y la fiabilidad de los datos aportados son altos,
consiguindose una alta implicacin del personal en las
decisiones de mejora. Adems, supone un anlisis y reflexin
sobre la intervencin social y sirve como retroalimentacin
para su perfeccionamiento y readaptacin.
Como inconvenientes podramos sealar que la evaluacin en
este caso podra convertirse en una evaluacin justificacin;
se pueden llegar a malos entendidos, ocultamiento de la
informacin, etc.
-
Evaluacin mixta.
Este tipo de evaluacin es una combinacin de las anteriores;
se realiza por un equipo de trabajo que incluye evaluadores
externos, ajenos a la institucin que aplica el programa, y
evaluadores internos, pertenecientes a la institucin ejecutora.
La mayora de especialistas en esta materia parecen
decantarse por este tipo de evaluacin para solucionar los
problemas o desventajas que plantean loas otras dos opciones
evaluativos.
c)
Segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin.
Una de las clasificaciones ms tiles es la que se hace atendiendo aspectos o

componentes del programa que son objetos de la evaluacin. Los tipos de evaluacin
que resultan de este criterio tienen implicaciones metodolgicas y tcnicas muy
importantes. En esta lnea se expresa Caride (1991) que distingue cinco tipos de
evaluacin: evaluacin de contexto, evaluacin de necesidades, evaluacin del diseo,
evaluacin del proceso y evaluacin del producto.
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CAPTULO 4
En la misma lnea, Alvira (1991) establece una tipologa de evaluaciones de

acuerdo a un criterio analtico/lgico presentndola como refleja la tabla 12:
Tipos de evaluacin en base a criterio lgico-analtico. (ALVIRA, 1991)
Evaluacin de necesidades.
Evaluacin del diseo / conceptualizacin del programa de intervencin
Evaluacin de la evaluabilidad.
Evaluacin de la cobertura.
Monitorizacin y seguimiento del programa.
Evaluacin de resultados.
Evaluacin de impacto.
Evaluacin econmica.
Tabla 12: Tipos de evaluacin en base a criterio lgico - analtico. (ALVIRA, 1991)
En el caso de esta investigacin, vamos a adentrarnos en dos de estos momentos

de la evaluacin: evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa y evaluacin
de la instrumentacin y seguimiento del programa o evaluacin del proceso.
-
Evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa.

Nos interesa detenernos en este momento en la evaluacin del
diseo y conceptualizacin del programa, que es la
evaluacin que se encarga de juzgar la pertinencia formal y
potencial
de
un
programa.
Comporta
tres
aspectos
fundamentales como son los de la evaluacin del estudio

investigacin, evaluacin del diagnstico y evaluacin del
diseo y concepcin del programa. En la evaluacin del
estudio- investigacin se pretende conocer si se han seguido
los pasos del mtodo cientfico. La evaluacin del diseo es la
que tiene como finalidad detectar y conocer las posibles
debilidades de un programa, y ha de ser el paso previo a la
elaboracin de un programa es el estudio de la situacinproblema sobre la que se va a actuar. Esto habr de culminar
con un diagnstico de la situacin problema. Ahora bien, si el
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diagnstico no refleja adecuadamente la realidad, lo que se

haga posteriormente se har sobre una idea falsa, con lo que
el diseo y concepcin del programa no ser el que debe. De
ah la necesidad de este tipo de evaluacin, cuya realizacin
tiene un sentido mejor si se realiza en la fase de formulacin
y planteamiento del programa. Para ello, habr de preguntarse
sobre cuestiones como los objetivos: estn claramente
definidos? Hay que aadir alguno?; los usuarios o
beneficiarios del programa: Estn claramente delimitados?
Cul es la razn de elegir a stos y no a otros?; la
metodologa de intervencin Est bien definida? Se adapta
a los objetivos del programa?; los recursos: son suficientes?
Tienen viabilidad econmica?).
-
Evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del programa o del

proceso.
Cuando el programa est en marcha puede ser necesario
comprobar cmo est funcionando. Es el momento de utilizar
la evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del
programa. Este tipo de evaluacin puede ser global o de algn
aspecto en concreto y se pretende con ella conocer cmo est
siendo la cobertura del programa, la implementacin del
mismo, el ambiente de la organizacin en el que se desarrolla
y el rendimiento del personal.
En lo que se refiere a la evaluacin de la cobertura, esta nos
llevara a conocer en qu medida se llega a la poblacin
destinataria: si la poblacin objeto conoce el programa, si es
accesible, si es aceptado por dicha poblacin. Y en qu
medida se cubre el rea de actuacin.
Si nos centramos en la evaluacin de la implementacin,
podemos decir que va a ayudarnos a saber si el programa no
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CAPTULO 4
est alcanzando sus propsitos porque los instrumentos y

medios utilizados no son los adecuados. Es por ello que hay
que conocer si dichos medios e instrumentos son: necesarios,
suficientes, idneos, potentes y eficaces.
En lo referente a la evaluacin del ambiente organizacional en
el que se desarrolla el programa, vamos, primero, a entender
la organizacin como [] un sistema abierto compuesto de
cinco
subsistemas:
estructural,
objetivos
psicosocial
valores,
tecnolgico,
administrativo.
(Kast.y
Rosenzweig., 1989, 45) Por ello, la evaluacin del ambiente

organizacional incluira a estos cinco componentes en su
relacin con el programa de intervencin y el contexto en el
que se inserta. Es muy importante este punto, pues si el
ambiente en el que se desarrolla el programa no es bueno,
difcilmente ste llegar a buen puerto.
Por ltimo, hablamos de la evaluacin del rendimiento del
personal. Con esta evaluacin se pretende medir la capacidad,
competencia y habilidad de un individuo para realizar
aquellas actividades que le son asignadas en su trabajo como
parte del programa.
En este sentido, existe multitud de textos, pero todos vienen a
confluir, de una u otra manera, en que sera necesario conocer
las habilidades actitudinales y aptitudinales del profesional de
cara a la tarea y frente al trabajo. Las motivaciones que lo
llevan a realizar el trabajo responsablemente, su capacidad
para aplicar conocimientos terico / prcticos y la forma en
que organiza su trabajo.
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d)
Evaluacin de la eficacia o resultados y eficiencia o rentabilidad
econmica.
Este tipo de evaluacin pretende responder a si se estn
alcanzando, y en qu medida, los resultados previstos. De
todos los aspectos que he venido comentando, cabe sostener
que la evaluacin de resultados tiene una gran importancia,
tanto como para eclipsar, de alguna forma, los anteriores
pasos evaluativos.
En esta evaluacin sera necesario considerar qu resultados
y/o efectos eran los que se esperaban, si se han alcanzado los
mismos o hasta qu punto se ha hecho y qu porcentaje de
responsabilidad tiene el programa en la consecucin de esos
objetivos.
Adems, cuando hablamos de evaluacin econmica, se alude
al coste del programa en relacin a los resultados que se han
obtenido y para realizar esta evaluacin suelen realizarse tres
tipos de anlisis: costeefectividad, costeutilidad y costebeneficio. Puede darse la situacin de que programas con alto
coste econmico sean de muy poca utilidad debido a factores
como los de poca implementacin, mala preparacin de los
profesionales encargados de su puesta en prctica, etc., es por
ello que resulta muy importante conocer cmo se ha iniciado
el programa y cules son los factores que no estn
permitiendo optimizar al mximo sus factores.
A modo de resumen, y antes de introducirnos en el punto siguiente diremos que
existen cuatro tipos de evaluaciones:
a)
Segn el momento en que se evala (antes, durante y ex post).
b)
Segn la procedencia de los evaluadores (externa, interna, mixta

y autoevaluacin).
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CAPTULO 4
c)
Segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin

(Evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa y
evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del programa)
d)
4.2.3.
Evaluacin de la eficacia / eficiencia
ELEMENTOS PARA UNA DEFINICIN DE EVALUACIN.
Desde mi punto de vista, la evaluacin es el proceso de reflexin que permite

explicar y poder valorar los resultados de una o varias acciones realizadas. De esta
forma, podemos reconocer los avances o retrocesos en el trabajo que estamos
realizando, para as ubicarnos mejor en la realidad en la que nos movemos. La
evaluacin no es una etapa final o terminal en un proyecto, sino ms bien ha de estar
presente desde el principio hasta el final del mismo, de forma transversal; a fin de poder
controlar la situacin del proyecto y los aspectos del mismo.
Adems, una evaluacin puede aportar y contribuir de forma muy importante a
realizar un exhaustivo y positivo proceso de crtica y conocimiento de la situacin.
Puede recabar informacin, puede ayudar al proceso de comprensin del por qu de las
cosas, etc. Entiendo que la evaluacin no debe ser un fin en s misma, sino un medio
para mejorar sistemticamente el proceso sociocultural y para hacer un uso ms
adecuado de los recursos disponibles, materiales y de personas y, para cambiar, si fuera
necesario, el curso de la accin. (Prez Serrano; 1999, 112)
No podemos convertir la evaluacin ni en un arma arrojadiza, ni una simple
sucesin de recogida de datos sin interpretar. Debe ayudarnos a tomar decisiones,
optimizar intervenciones y mejorar la calidad del trabajo. Y es que al enfatizar el
carcter procesual de la evaluacin pretendemos destacar que no se trata de una accin
ajena a la intervencin, sino que constituye una dimensin muy importante de la misma.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, voy a apoyarme una definicin de
Ander-Egg para continuar tratando el tema de la evaluacin: La evaluacin es una
forma de investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a
identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable, datos e informacin
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suficiente y relevante, en que apoyar un juicio acerca del mrito y el valor de los
diferentes componentes de un programa con el propsito de producir efectos y
resultados concretos; comprobando la extensin y el grado en que dichos logros se han
dado, de forma tal, que sirva de base o gua para una toma de decisiones racional e
inteligente entre cursos de accin, o para solucionar problemas y promover el
conocimiento y la comprensin de los factores asociados al xito o al fracaso de sus
resultados (Ander Egg, 1992, 18).
Quiero desgranar, brevemente, los aspectos sealados en esta definicin:
Es una investigacin social aplicada porque consiste en aplicar el mtodo
cientfico al conocimiento de un aspecto de la realidad para valorar la aplicacin de
estrategias. Dicho de otra forma: es un conocer para mejorar las formas de actuar.
Tambin es sistemtica, planificada y dirigida porque utiliza procedimientos
basados en los requerimientos y exigencias del mtodo cientfico. Se trata de estudiar de
forma consciente y organizada un aspecto de la realidad.
Est encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable
datos e informacin suficientes y relevantes en que apoyar un juicio.
Porque la evaluacin es un proceso para enjuiciar algo, y por ello es necesario
conocer primero ese objeto a evaluar. Adems, no se trata de ponderar o enjuiciar algo
con criterios subjetivos, sino que los resultados y juicios deben apoyarse en datos e
informacin pertinente. Se trata de obtener datos representativos, informacin valiosa.
Acerca del mrito y el valor de los diferentes componentes de un programa con el
propsito de producir efectos y resultados concretos.
Con la evaluacin de un programa se pretende establecer y juzgar tanto el mrito
como el valor del mismo, evaluando los efectos y resultados que ha producido. Cuando
se dice producir efectos y resultados concretos se tiene en cuenta una doble
dimensin: por un lado, valorar el logro de los objetivos propuestos en el programa y
por otro en qu medida satisfacen las necesidades de los usuarios o destinatarios.
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CAPTULO 4
De forma tal, que sirva de base o gua para una toma de decisiones racional e
inteligente entre cursos de accin, o para solucionar problemas y promover el
conocimiento y la comprensin de los factores asociados al xito o al fracaso de sus
resultados
El proceso de evaluacin slo tiene sentido si est encaminado a la toma de
decisiones; si slo sirve para ser archivada, carece de sentido. La necesidad de la
evaluacin viene dada porque permite una retroalimentacin acerca de lo que se est
haciendo y los errores que se cometen o se han cometido, a fin de que puedan ser
subsanados. Por ltimo, la evaluacin no es un fin en s mismo, sino un instrumento al
servicio de una mejor intervencin socioeducativa.
De esta caracterizacin de la evaluacin de programas se desprenden algunas
conclusiones que pueden ayudarnos a una mejor comprensin del tema:
-
La evaluacin se entiende como un proceso confirindole un carcter

dinmico.
Se aplican procedimientos cientficos que incluyen recogida y anlisis

de la informacin de forma rigurosa y planificada.
Ha de tener como proyeccin la toma de decisiones de cara a la

mejora / optimizacin del programa en s.
La evaluacin supone la emisin de un juicio o la valoracin de algo.
Por ltimo, se puede afirmar que la evaluacin de un programa es una empresa en

parte social, en parte poltica y solamente en parte tcnica. No podemos caer en el error
de considerar que una evaluacin es un simple proceso de recogida y tratamiento de
datos tcnicos. Es mucho ms, ya que en la evaluacin de programas sociales entran en
juego intereses locales, educativos, econmicos, polticos, etc. En suma: la evaluacin
es el resultado de la interaccin de tres mbitos: la prctica y sus resultados; la realidad
en la que se desenvuelve y los objetivos perseguidos.
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4.2.4.
EDUCACIN SOCIAL Y EVALUACIN.
Desde hace tiempo, y en el mbito de la educacin y de los servicios sociales,

viene plantendose la cuestin de la calidad. Es decir, si queremos tener programas de
intervencin buenos, bien implementados y trabajados, tenemos que saber qu aspectos
estn funcionando como deben y cules pueden ser mejorados, tomando decisiones
sobre los mismos. La evaluacin tiene que ser la base para llevar a cabo una mejora de
lo evaluado. Dicho esto, la evaluacin dentro de la educacin social especializada,
plantea dificultades no slo tcnicas sino polticas y de concepcin acerca de lo que es
la evaluacin. Polticas porque la evaluacin va a darnos una serie de informaciones
determinadas que hay que saber valorar para actuar. Y eso implica tomar decisiones
polticas. Y en relacin a la concepcin misma de la evaluacin, bien podemos decir que
nos encontramos ante unas propuestas de evaluacin muy centradas en el producto,
olvidando los procesos. Y esto choca con la propuesta de intervencin socioeducativa
que afianza su trabajo en los procesos educativos que van dndose dentro de una
comunidad. Hay que tener en cuenta que los objetivos de esta intervencin se enmarcan
en una perspectiva temporal, ya que el logro de cambio de actitudes exige un tiempo
determinado.
4.2.4.1.
Qu es evaluar en educacin social?
Riera Roman (1998, 45) considera la evaluacin en educacin social como

aquella accin sistemtica y fundamentada, de soporte, medicin y transferencia que
favorece especficamente el desarrollo de la sociabilidad del sujeto a lo largo de su vida,
promoviendo su autonoma e integracin crtica, constructiva y en sociedad. Adems,
creo que no debemos olvidar que la evaluacin es uno de los factores que han de
determinar la calidad y eficacia de las intervenciones socioeducativas, dotndolas de
mayor credibilidad. Las aportaciones de la evaluacin en la educacin social vienen
definidas por Castillo Arredondo (2003) en dos grandes categoras:
a)
Las aportaciones generales, formadas por el conjunto de

actividades evaluadoras integrales e integradas en los procesos
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CAPTULO 4
socioeducativos, y por la actitud que subyace a todo proceso

evaluador.
b)
Las aportaciones especficas, que pueden referirse tanto al

mbito de la formacin de las personas destinatarias de la
intervencin como a la accin tcnica del agente de intervencin
socioeducativa.
Evaluar en educacin social significa hacerlo desde un modelo que se encuentre

en consonancia con el modelo de intervencin socioeducativa que expuse y defend en
el capitulo anterior, en el punto 2.2.: un modelo integral que pueda abarcar la
complejidad de la realidad social donde se trabaja, la mejora y perfeccionamiento de los
procesos educativos, y la mejor situacin de los destinatarios de la intervencin.
LA EVALUACION EN EL CAMPO SOCIOEDUCATIVO.

PROPOSITO.
-Recoger informacin.
REALIDAD A
EVALUAR.
- Emitir juicios.
- Programas.
- Tomar decisiones.
- mbitos.
ACTUACIONES.
- Planificacin.
- Mejora.
- Intervencin.
- Agentes.
Elaboracin de informes, en funcin de criterios establecidos.

Tabla 13: Proceso de evaluacin en el campo socioeducativo. (Castillo Arredondo, 2003)
PGINA 283
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En el campo de la educacin social, la evaluacin ha de partir de las necesidades

de lo evaluado y la priorizacin de las mismas, pudindose afirmar que ha de ser:
-
til.
Viable.
tica.
Precisa.
Ventosa (2001, 87) considera que evaluar en el mbito socioeducativo consiste

en la recogida e interpretacin sistemtica de una informacin con vistas a emitir un
juicio de valor que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado. El
mismo autor sostiene que debe partirse de los siguientes criterios a la hora de evaluar:
4.2.4.2.
Realismo.
Prudencia y moderacin.
Diplomacia.
Eficiencia.
Evaluacin y poltica.
Desde mi punto de vista, y siguiendo la perspectiva de March (1997, 422) el

primer elemento de reflexin sobre el que plantear la evaluacin en y de la educacin
social es su implicacin poltica. Y es que dependiendo del concepto del que partamos
de lo que es la educacin social y del uso que queramos hacer de ella, la evaluacin
correspondiente no podra resultar una simple cuestin tcnica, sino que significar la
toma de decisiones sociales y polticas. Podramos recordar aqu una parte de la
definicin que nos aporta Ander Egg y que nos recuerda que evaluar es una gua para
tomar decisiones racionales e inteligentes y solucionar problemas.
Dicho esto, creo que deberamos tomar esta dimensin poltica de la evaluacin
de forma que pueda ayudarnos a tomar decisiones coherentes y ajustadas a la realidad,
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MEN
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CAPTULO 4
metodologas tiles, decisiones a plantear, etc. y mejorar lo mximo posible las

posibilidades que ofrece una buena evaluacin que nos ayude a reflexionar y mejorar lo
que se est realizando. Profundizando un poco ms en la dimensin poltica de la
evaluacin y la educacin social, podemos encontrar tres puntos fundamentales a los
cuales March (1997) hace referencia y que vienen a ser la informacin, la valoracin de
la misma y la toma de decisiones. En referencia a la informacin, cabra que nos
preguntramos qu tipo de informacin ha de ser til para la evaluacin en educacin
social. Habremos de preguntarnos qu se quiere conocer, para qu se quiere conocer y
cmo se quiere conocer. En el caso que nos ocupa, el de la educacin social, delimitar
qu tipo de informacin se va a requerir variar de acuerdo con las caractersticas de la
intervencin socioeducativa: delincuencia, ocio, adultos, etc. No es una cuestin
secundaria decidir qu queremos saber, dnde vamos a poner el foco de nuestra
atencin en los procesos educativos, y esta decisin no es arbitraria ni gratuita, y posee
gran carga poltica. Si elegir qu informacin vamos a utilizar tiene que ver con la
poltica, mucho ms lo es hacer valoraciones acerca de ella. Y aqu hay que decir que
son necesarios criterios bien claros, puntos de partida, opciones concretas y la
concepcin y defensa de un modelo educativo y de intervencin que empape el trabajo y
que vertebre claramente qu se quiere hacer.
Como bien seala Vlaz de Medrano (2002, 220) la informacin obtenida ha de
ser valorada y descrita, y el papel del evaluador no puede tener un carcter tecnicista; la
valoracin de un diseo, de una planificacin [...] significa que se debe decir lo positivo
o lo negativo, lo bueno o lo malo, lo til y lo intil de todo lo que se ha evaluado.
Y esta tarea, en educacin social, no es fcil, ya que es un campo con multitud de
objetivos, procesos, metodologas, planteamientos, intervenciones, etc. Bien podramos
decir que nos encontramos en los comienzos de la delimitacin por parte de la
educacin social de la evaluacin de finalidades, metodologas, proyectos, objetivos,
etc. por tanto, la valoracin de la evaluacin en la educacin social se establecer en
funcin de parmetros no establecidos, en los que la subjetividad, la ideologa y la
especificidad situacional harn posible analizar los resultados desde una ideologa
educativa concreta. (March, 1997, 424) Por ltimo, nos acercamos a la toma de
decisiones, y este s que es un factor fundamental en la dimensin poltica de la
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educacin social, ya que con ella y en funcin de la informacin obtenida, se busca

posibilitar un cambio, una modificacin o una mejora del programa evaluado. La
evaluacin tiene que ser la base para llevar a cabo una innovacin y una mejora de lo
que se ha evaluado. En este sentido Santos Guerra (1993, 43) sostiene que se trata de
producir innovaciones que se consideran positivas para la calidad, pero no slo en
funcin de los resultados, sino tambin de otras variables como si el programa ofrece
prcticas que son racionales en cuanto a los fines perseguidos y a sus mtodos, etc.
Por todo lo expuesto, podemos comprobar cmo la evaluacin tiene que ver con la
poltica a todos los niveles: en la misma decisin de evaluar, en la delimitacin del
objeto a evaluar, en la metodologa que queremos elegir, en el propio coste de la
evaluacin, etc. Se tratara, como dice Prez Serrano (1999,169) de erradicar la
evaluacin administrativa, burocrtica, sumativa y a distancia y plantearla de forma que
asuma el compromiso de los programas de intervencin, que posibilite la participacin
democrtica de los afectados, que analice procesos y que contribuya a la racionalidad de
las decisiones.
4.2.4.3.
Dificultades y condiciones para la evaluacin de la intervencin en la

educacin social especializada.
An en la actualidad, la evaluacin de programas socioeducativos carece de una

tradicin suficientemente importante y significativa. Como bien seala Ortega (1999,
197): Hasta el momento nos encontramos ante un tipo de evaluacin en el que el
producto ha sido el objetivo fundamental de los evaluadores. Y la evaluacin del
producto no supone ms que la aplicacin de un modelo en el que el paradigma
dominante parte de un concepto tecnocrtico de la educacin social especializada
Dicho esto, creo que hay que sealar que nos encontramos ante la necesidad de
desarrollar y optimizar la evaluacin de calidad de los procesos educativos de
intervencin, sin que se conviertan en un ejercicio completamente subjetivo o de pura
justificacin de las actuaciones. En definitiva: conocer los procesos de intervencin para
saber cmo se ha actuado e intervenido. Cul es, entonces, el modelo general de
evaluacin que mejor se adecua a la educacin social especializada? Han sido unos
pocos los autores que han buscado dar respuesta a esta pregunta (Colom; 1991; March,
PGINA 286
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CAPTULO 4
1999;) y que proponen, de una u otra forma, que el modelo de evaluacin que ms
conviene a la educacin social ha de tener las siguientes caractersticas:
a)
Evaluacin como proceso. Los objetivos de la educacin social

se marcan en una perspectiva temporal, ya que el logro de
dichos objetivos exige un tiempo especfico.
b)
Anlisis del impacto que los programas evaluados tienen sobre

los grupos y colectivos y los procesos que han conducido a
ellos; pero tambin es bsico analizar y conocer cul es la
valoracin que los destinatarios del programa hacen sobre el
mismo. Hacer del destinatario del trabajo pieza fundamental de
la evaluacin.
c)
Evaluacin que propugne una toma de decisiones para la mejora

de programas.
d)
Participacin de todos los sectores afectados: usuarios,

profesionales, etc.
Dicho esto, podemos inferir que la evaluacin de la educacin social especializada

debe plantearse en el anlisis del cambio producido por la intervencin, tanto en sentido
individual como comunitario. Para March (1999, 199) la evaluacin en la educacin
social debe concretarse en cuatro niveles: a) evaluacin de la prevencin de la
inadaptacin social infantojuvenil; b) la evaluacin de los procesos de intervencin
socioeducativa; c) la evaluacin del tratamiento y de la rehabilitacin de la inadaptacin
infantil y juvenil; d) la evaluacin de la reinsercin de la inadaptacin infantil y
juvenil.
Esto vendra a significar la evaluacin del trabajo de los educadores dentro del
campo de la educacin social especializada: trabajo en medio abierto, centros de
menores, programas de drogadiccin, etc.
PGINA 287
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4.2.4.4.
El diseo de la evaluacin en educacin social.
El diseo de la evaluacin ha de integrar y organizar coherentemente las distintas

circunstancias que se dan en el proceso de evaluacin. Estas circunstancias vendran
definidas por las siguientes preguntas y sus correspondientes respuestas:
a)
Para qu evaluar? Finalidad de la evaluacin. Toda evaluacin

busca
obtener
informacin,
enjuiciar
un
programa
de
intervencin, tomar decisiones de mejora, informar de los

resultados y ofrecer propuestas acordes a los resultados.
b)
Quin
debe
intervencin,
evaluar?
agentes
Los
propios
externos
o,
encargados
incluso,
los
de
la
propios
destinatarios de la accin socioeducativa.

c)
A quin evaluar? Se puede evaluar a los propios sujetos con los

que se est trabajando, o a las instituciones encargadas de llevar
a cabo las intervenciones: recursos humanos, materiales, etc.
d)
Por qu evaluar? La evaluacin es un proceso ligado a la

accin socioeducativa, y una de sus funciones principales es
averiguar el grado en que se han alcanzado los objetivos
previstos en un programa, sirviendo de base para una toma de
decisiones posterior. Se la considera un proceso continuo.
e)
Cmo evaluar? Para llevar a cabo la evaluacin es necesario

fijar la metodologa que se va a seguir y los distintos
instrumentos de recogida de informacin que vamos a utilizar.
Los paradigmas metodolgicos tradicionales son el paradigma
cuantitativo y el paradigma cualitativo.
f)
Con qu evaluar? Hacemos referencia aqu a las tcnicas e

instrumentos
utilizados
para
PGINA 288
evaluar
un
programa
de
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CAPTULO 4
Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1996, 74) hacen la siguiente
clasificacin de los procedimientos y tcnicas de recogida de datos:
Objetivos.
Procedimientos y tcnicas.
Cuestionarios, observacin no estructurada, entrevista no estructurada,
Describir una situacin.
escala, inventarios.
Contrastar una explicacin.
Tests, lista de control, sistema de categoras, sistema de signos, escala de

estimacin, entrevista estructurada.
Interpretar lo que otros
Diario, documento biografa, entrevista no estructurada, historia de vida.
piensan.
Analizar lo que pienso.
Autobiografa, diario, observacin no estructurada.
Ayudar a que otros tomen
Diario, unidades narrativas, triangulacin, encuesta, tcnicas de grupos.
conciencia.
Tabla 14: Procedimientos y tcnicas de recogida de datos.

(Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1996)
g)
Qu evaluar? En el campo de la educacin social se ha de

evaluar, fundamentalmente, el grado de consecucin de los
objetivos propuestos en los programas de intervencin
socioeducativa, tanto en su conjunto como en los diversos
campos que lo integran.
4.2.5.
LA EVALUACIN DE LA PREVENCIN DE CONDUCTAS DE INADAPTACIN.
Existen interrogantes en relacin a la eficacia y efectividad de los programas de

prevencin de carcter comunitario. Y estos interrogantes no se fundamentan tanto en
el escepticismo sobre la trascendencia y la utilidad de la prevencin, como el la
ausencia de datos, de investigaciones evaluativos sobres las intervenciones realizadas
(March, 1999, 200).
Y es que no podemos afirmar que en el campo de la prevencin educativa a nivel
social se estn dando muchos programas, mas bien la situacin es negativa, escasa y con
resultados sin comprobar. La intervencin socioeducativa en medio abierto requiere,
PGINA 289
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como dije antes, de mucho tiempo, pues los procesos que busca y defiende no surgen de
un da para otro y necesitan de la creacin de lazos de confianza. Tal y como defiende
Ruiz [] es necesario la continuidad en la intervencin social. Si los proyectos
dependen de subvenciones a corto plazo no se ofrece una intervencin social de calidad.
[] se subvencionan a nivel pblico los mismos problemas en los mismos espacios
creando intervenciones duplicadas y, en ocasiones, sin conexin alguna. (2004, 3)
Adems, nos encontramos ante la ausencia de evaluaciones de programas de
prevencin. A pesar de ello, nos encontramos con algunas investigaciones como la de
Fernndez del Valle (1995) que realiza una radiografa sobre la realidad de la
evaluacin de los programas educativos de carcter sociocomunitario, que pone de
manifiesto los pocos programas que existen de este tipo y las consecuentes pocas
evaluaciones de los mismos.
Todo ello, nos lleva a la idea de que estamos an en el comienzo de un proceso,
de un camino por andar en esta materia, donde la demanda de la calidad ser
fundamental. Teniendo en cuenta todo esto, nos encontramos con algunos intentos de
sistematizar las evaluaciones, tales como los de ASETIL (1999) que aporta la siguiente
lista de indicadores a tener en cuenta de cara a una evaluacin:
PGINA 290
a)
Tiempo de dedicacin a la intervencin propiamente dicha.
b)
Poblacin atendida / problemticas detectadas.
c)
Carencias de recursos sociales detectados.
d)
Dificultades encontradas por el educador.
e)
Cambios sociolgicos observados en el barrio.
f)
Influencia del educador en estos cambios.
g)
Satisfaccin del educador en la tarea.
h)
Fugas de casas atendidas.
i)
Problemas de toxicomanas atendidos u orientados.
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CAPTULO 4
j)
Problemas sexuales / afectivos orientados.
k)
Problemtica prelaboral y laboral suelta.
l)
Contactos con familias.
m)
Contactos con profesores / tutores.
n)
Ayudas econmicas.
o)
Aceptacin del educador por parte de los chicos.
Critas (1998) parece ir un poco ms all, y propone tres tipos de indicadores para
la evaluacin:
a)
Indicadores
de
progresin
individual:
verbalizacin
de
emociones, toma de conciencia de su situacin, reflexin sobre

las consecuencias de sus actos, integracin en el barrio,
activacin de deseos de mejora, mejora de niveles de autoestima
y necesidades afectivas no cubiertas, respeto a otros puntos de
vista, participacin de la dinmica familiar.
b)
Indicadores de progresin social: estructuracin del grupo de

iguales en grupo organizados, cohesin del grupo, nivel de
confianza, reduccin de la agresividad, despertar otras
inquietudes, participacin en actividades en el barrio.
c)
Indicadores de ejecucin del proyecto: N de jvenes

contactados / N de jvenes previstos * 100, siendo satisfactorio
un porcentaje del 75%. N de jvenes con los que se inicia una
intervencin individualizada / N total de jvenes con los que se
trabaja * 100, siendo satisfactorio un porcentaje del 75%. N de
actividades realizadas, contactos con colegios e institutos y
gestiones con administracin de justicia.
PGINA 291
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Tambin podemos encontrar algunas propuestas metodolgicas en Silva (1994)

plantea las siguientes pautas de evaluacin de la prevencin, con la delimitacin de tres
fases:
a)
Evaluacin de la toma de contacto. Conocen los destinatarios

del programa los contenidos y las metas del mismo? Han
participado?
b)
Evaluacin de la puesta en prctica. Han desarrollado los

destinatarios las habilidades que se buscaban? Han aprendido
los contenidos correspondientes?
c)
Evaluacin del seguimiento del programa. Han cambiado los

estilos de vida? Se han interiorizado los cambios?
En definitiva, y basndome en los distintos autores consultados, (March, Prez

Serrano, Ortega, etc.), para poder llevar a cabo una evaluacin de calidad de los
programas de intervencin sociocomunitaria hay que partir de los siguientes supuestos:
-
Delimitar la poblacin, grupo o comunidad objeto de la intervencin

socioeducativa, con el fin de posibilitar objetivos especficos, para
poder comparar los objetivos y los resultados.
La
existencia
de
programas
proyectos
socioeducativos
perfectamente delimitados y estructurados, y que tengan los elementos

metodolgicos que cualquier proyecto de accin necesita. Esto exige
definir objetivos, delimitar actividades, concretar temporalizacin,
describir recursos existentes, etc.
-
Continuidad de los programas en el tiempo. Una condicin

fundamental para que la prevencin sea eficaz es la continuidad en el
tiempo y la existencia de programas integrales que vertebren los
distintos niveles de intervencin primaria: comunitaria, educativa,
familiar, etc. Si la prevencin no tiene continuidad, no se puede
PGINA 292
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CAPTULO 4
evaluar. Y bien podemos constatar que los programas de prevencin

con continuidad en el tiempo en Espaa son an una utopa.
PGINA 293
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4.3.
EVALUACION DE PROGRAMAS DE INTERVENCION

SOCIOEDUCATIVA.
Si centramos nuestra atencin en la evaluacin de programas no podemos hablar

de un concepto nico. Los tericos difieren tanto en los puntos de vista sobre evaluacin
como en los procedimientos a aplicar para hacerla efectiva. Evaluacin y programa son
dos procesos interrelacionados y entrelazados. Sin embargo, Alvira Martn nos recuerda
que [...] frente a una concepcin inicial que contemplaba a la evaluacin como un
ejercicio a realizar despus de que existiera una previa programacin/planificacin, hoy
se acepta que evaluacin y planificacin caminan paralelamente. (1991,5). La
evaluacin de programas supone un cuerpo de conocimientos tericos y metodolgicos
as como un conjunto de habilidades aplicadas y hace referencia a mltiples reas de
intervencin, destacando el mbito social, sanitario y educativo.
Si realizamos un anlisis superficial de las definiciones que se van presentando,
puede inferirse en algunas un marcado inters por cuestiones tcnicas, como los
procesos de recogida de datos, mientras que en otras se resalta la dimensin ideolgica
y poltica que conlleva la evaluacin y a la que ya me he referido.
Prez Serrano (2004,111) viene a sealarnos que la evaluacin es hoy un
elemento constitutivo de cualquier proceso educativo y est presente en todo diseo de
intervencin, desde la identificacin de necesidades, hasta los objetivos marcados por la
intervencin, el proceso de su realizacin o ejecucin y la etapa final de los resultados.
Si queremos realizar intervenciones socioeducativas de calidad, y que resulten
crebles en cuanto a procedimientos y resultados, la evaluacin ejerce un papel
fundamental en este proceso, ya que colabora en la legitimacin del trabajo que se hace
y en la optimizacin de aquellas cosas que necesitan ser optimizadas.
La evaluacin de un programa no es tarea balad, necesita de pasos metodolgicos
que han de ser escrupulosamente andados, y para ello es necesario definir con claridad
qu es un programa de intervencin, tarea que vamos a encarar en el siguiente epgrafe,
y que va a llevarnos a conocer que un programa de intervencin es un sistema que
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SALIR
CAPTULO 4
sustenta y organiza claramente una serie de intenciones educativas sobre una poblacin
determinada.
4.3.1.
QU ES UN PROGRAMA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA?
El punto de partida de cualquier tipo de intervencin socioeducativa es la

elaboracin de un programa que planifique, organice y de sentido a las acciones que se
pretenden llevar a cabo. A la hora de poner en prctica un programa es necesario
analizar con claridad y calidad el problema sobre el que se va intervenir, elegir una
estrategia de accin, identificar medios y objetivos, etc.
Si el diseo del programa no es bueno, la evaluacin tampoco lo ser, con lo que
su elaboracin desde los parmetros adecuados se vuelve muy importante.
4.3.1.1.
Concepto de programa de intervencin socioeducativa.
Fink seala que [...] un programa o intervencin puede ser considerado como los
sistemticos esfuerzos realizados para lograr objetivos preplanificados con el fin de
mejorar la salud, el conocimiento, las actitudes y la prctica (1993, 2).
En esta definicin de Fink encontramos las dos caractersticas esenciales de un
programa: ser sistemtico y haber adquirido esta condicin a travs de una rigurosa
planificacin. Bentez dice que [...] entendemos por programa todo conjunto
sistemtico de actuaciones que se ponen en marcha para alcanzar unos objetivos
predeterminados. Se disean con vistas a producir efectos deseados en sujetos,
instituciones, organizaciones, etc.(2000, 104). Podemos entender que un programa es
un instrumento cientfico y tcnico que dota a la intervencin social de la posibilidad de
realizarse rentabilizando esfuerzos de forma cohesionada; es una serie de actuaciones
determinadas sobre una poblacin determinada con objetivos concretos a conseguir.
Si ahondamos un poco ms en lo que es un programa hemos de llegar a
especificar los elementos que lo constituyen, para lo que nos basaremos en una
afirmacin de FernndezBallesteros: [] puede decirse que tales elementos suelen
PGINA 295
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SALIR
hacer referencia a recursos humanos y materiales que se ponen a contribucin de una

determinada realidad social con un determinado propsito (2001, 24).
Para continuar en la misma lnea, la misma autora aporta una definicin clara de
lo que es un programa: Conjunto especificado de acciones humanas y recursos
materiales diseados e implantados organizadamente en una determinada realidad
social, con el propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de
personas (Fernndez Ballesteros, 1992, 477). De esta ltima definicin, voy a resaltar
que un programa tiene como principal caracterstica su previa especificacin y diseo,
as como que es implantado de forma coordinada. Es decir que todo programa conlleva
un diseo y planificacin pormenorizados y tambin ha de llevar una implantacin de
manera rigurosa.
De forma general, podemos entender por programa la planificacin de un
conjunto de acciones y recursos planificados que quieren dar respuesta a problemas o
necesidades educativas concretas en un mbito determinado de intervencin.
Personalmente, y recogiendo las definiciones anteriores, prefiero apoyarme en la
definicin que aporta Vlaz de Medrano (2002, 137): un programa de intervencin
socioeducativa y comunitaria es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la
intervencin socioeducativa global, orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha
intervencin, y cuya elaboracin se lleva a cabo con la participacin activa de la
comunidad. Por ello, podemos entender que un programa es un plan de trabajo con
propuestas que sintetiza y concreta los elementos necesarios para conseguir unos
objetivos deseables. Adems, la elaboracin del mismo ha de responder a una serie de
interrogantes bsicos sobre la intervencin: A quin va dirigido el programa?; para
qu?; qu contenidos tiene?; quin o quines son los encargados de ejecutarlo?;
Cmo va a llevarse a cabo?; Con qu recursos?; Cundo va a realizarse?; y cunto
cuesta ponerlo en prctica?
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CAPTULO 4
4.3.1.2.
Fases de diseo y planificacin de un programa de intervencin

socioeducativa.
Cules habran de ser las pautas a seguir para elaborar un programa de

intervencin socioeducativa de calidad? Segn los autores consultados (Ander Egg,
1987; Caride, 1991; Castillo, 2003; Fernndez Ballesteros, 2001; March, 1999; Prez
Serrano, 1999; Vlaz de Medrano, 2002) las siguientes seran las pautas a seguir:
a) Estudiar y analizar las necesidades de la comunidad.
Se trata de analizar las necesidades de la comunidad y de los
individuos que la componen. Este anlisis consiste en
descubrir cul es el problema o problemas ms acuciantes
para
el
grupo
comunidad,
comprenderlos
lo
suficientemente como para poder ayudarlos a resolverlos.

Para ello, los profesionales, con la participacin activa de
todos los agentes sociales, han de recoger datos suficientes
sobre la situacin comunitaria. De esta forma, y segn Prez
Campanero (1994, 22): Tenemos como ventajas: Conseguir
el compromiso de todos los implicados en el proceso, generar
el apoyo de las instituciones, involucrar a todas las fuentes
antes de ejecutar cualquier solucin, ahorro econmico,
recoger una informacin til, organizada y sistemtica.
Este estudio ha de ayudar a tomar decisiones acerca de los
objetivos a seleccionar y de la intervencin que resultara ms
adecuada. Adems, busca implicar a los menores, familia,
profesores y entorno comunitario en el programa y
proporcionar criterios para el seguimiento y evaluacin del
programa cuando sea puesto en marcha.
b)
Especificar los destinatarios del programa.

Si el programa trata de hacer prevencin primaria, los
destinatarios sern todos los menores y jvenes de la zona; si
PGINA 297
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se quiere realizar tambin prevencin secundaria y terciaria

los destinatarios sern los menores y jvenes que ya
manifiestan problemas de convivencia o insercin social. Por
otra parte, ha de haber objetivos del programa que estn
dirigidos a las redes sociales de cada menor o joven, a la
comunidad, y a la propia organizacin.
c)
Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas.

Basado en un buen anlisis de necesidades, los objetivos son
requisitos previos para dar sentido a la accin. Son estados o
situaciones deseables a alcanzar en un tiempo y pueden ser
tanto cualitativos como cuantitativos. Los objetivos habran
de formularse en trminos de capacidades que habran de
desarrollar los destinatarios como consecuencia de su
participacin en el programa. Respecto de los objetivos,
hemos de decir que han de cumplir dos caractersticas: 1) Que
sean realistas. 2) Que se establezca una jerarquizacin de los
mismos.
d)
Establecer de los contenidos del programa.
e)
Determinar los agentes de la intervencin.

Es importante clarificar sobre qu reas o mbitos de la
intervencin trabajar el educador social.
f) Determinar los recursos disponibles.
Se han de determinar tanto los recursos a emplear por cada
profesional como los que ha de utilizar el menor; y los que
son
necesarios
para
promover
la
sensibilizacin,
participacin, y la comunicacin en la comunidad.
PGINA 298
la
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CAPTULO 4
g)
Prever los instrumentos y la metodologa adecuados a los fines.

Adems de sentar los principios socioeducativos bsicos de
prevencin, desarrollo e intervencin comunitaria, es preciso
especificar las estrategias, tcnicas e instrumentos que se van
a emplear para la consecucin de los objetivos y contenidos.
h)
Actividades.
i)
Establecer el tiempo y ritmo del programa.
j)
Promover una estrategia de accin: elaborar el programa.

La comunidad se convierte en un factor decisivo para
establecer la estrategia y disear el programa. Cules seran
los elementos comunes a considerar en cualquier programa de
intervencin? Por medio del siguiente cuadro, que podemos
encontrar en Vlaz de Medrano (2002) podemos hacernos una
idea aproximada del mismo:
Denominacin del programa.

Naturalaza de programa, fundamentacin: por qu y para qu se hace, y
localizacin fsica.
Objetivos y contenidos (capacidades y conocimientos a desarrollar por
la comunidad en relacin con sus necesidades).
Actividades.
Asignacin de papeles y responsabilidades.
Mtodos, tcnicas e instrumentos a utilizar.
Determinacin de los recursos necesarios.
Temporalizacin del proyecto.
Presupuesto.
Previsin del seguimiento y evaluacin del programa.
Tabla 15: Elementos a considerar en la redaccin de un programa de intervencin socioeducativa.
PGINA 299
MEN
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Adems, y desde mi punto de vista, ha de implicar:

a)
Una reflexin seria y rigurosa sobre la problemtica que vamos

a tratar.
b)
Una toma de conciencia de las distintas necesidades existentes y

de las soluciones a elegir.
c)
La elaboracin de un diseo lo ms completo posible,

sistemtico y reflexivo.
d)
Partir siempre desde la prctica, desde la ptica de quien vive el

problema: cmo lo ve, qu opina y qu posibles soluciones
vislumbra.
Por tanto, un programa no debe ser una actuacin casual, arbitraria, fruto del
inters o capricho de alguna persona u organizacin, sino que debe ser un plan de accin
organizado, sistemtico, y que responde a unas determinadas intenciones u objetivos.
4.3.1.3.
Caractersticas de un programa de intervencin socioeducativa.
Cmo se define, en la prctica, un programa socioeducativo? Cules son las

caractersticas que lo definen? Trilla (1997) sostiene que un programa de intervencin
ha de tener las siguientes caractersticas:
a)
Debe
estar
elaborado
como
proceso,
con
una
teora
fundamentada, respecto a las necesidades de a quienes va

dirigido.
b)
Debe se realista, y no ser planteado con objetivos inalcanzables.
c)
Ha de convertirse en un instrumento activo, dinamizador con la

finalidad de mejora de la situacin en la que se aplica.
d)
Ha de ser a la vez orientador de la prctica, coherente y

gestionado con eficacia. Adems, ha de ser til, vlido, legitimo
y preciso.
PGINA 300
MEN
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CAPTULO 4
Un programa de intervencin socioeducativa ha de convertirse en un instrumento

para la mejora de situaciones de personas o grupos concretos a los que va dirigido,
partiendo de sus necesidades, y ha de ser concretado en la prctica, con la finalidad de
solventar dificultades y necesidades.
4.3.2.
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS.
Es el momento de que conjuguemos y pongamos juntos los dos factores que, hasta
el momento, hemos analizado de forma separada: evaluacin y programas. Por un lado,
tenemos el concepto de evaluacin, que hemos venido a definir en forma de proceso
cientfico dinmico que recoge y analiza informacin para emitir un juicio de cara a una
toma de decisiones para optimizar/mejorar lo evaluado. Por otro lado, hemos entendido
un programa como un plan de trabajo con propuestas concretas que se sintetizan en
elementos determinados para conseguir unos objetivos deseables.
Tomando estos puntos de partida, qu definiciones nos encontramos de
evaluacin de programas? Los autores consultados (Fernndez Ballesteros, 1995; Vlaz
de Medrano, 2002; Castillo Arredondo, 2003;) conciben la evaluacin de programas en
el campo socioeducativo como un proceso de mejora continua, como un proceso de
indagacin y desarrollo de la planificacin previa del mismo en un mbito o situacin
socioeducativa, con la finalidad de tomar las decisiones pertinentes en cada momento.
Teniendo en cuenta que un programa de intervencin es un documento
adecuadamente elaborado que pretende conseguir unos objetivos, la evaluacin del
mismo habr de estar orientado a comprobar y valorar los logros de dichos objetivos.
Qu objetivos persigue la evaluacin de programas? Reflexionar sobre la aplicacin
del programa, reforzar la implicacin y la participacin en su desarrollo, permitir tomar
decisiones internas, subsanar errores, etc. Gmez Serra (2004, 59) sostiene que la
evaluacin de programas presenta dos grandes objetivos: a) medir el grado de
idoneidad, efectividad y eficiencia de un programa; y b) facilitar la toma de decisiones.
PGINA 301
MEN
SALIR
Dentro la evaluacin de programas de intervencin socioeducativa, Arredondo y

Cabrerizo (2003) diferencian diversos aspectos que requieren atencin especfica, a
saber:
a)
Evaluacin del contexto o mbito de intervencin.

Con la evaluacin del contexto se pretende definir el contexto
socioeducativo en el que se est actuando, valorando las
necesidades del mismo e identificando y priorizando las ms
urgentes o graves. Entre las cuestiones a plantear en esta
evolucin se encontraran: En qu contexto se aplica el
programa y cuales son las caractersticas de dicho contexto?
Para quin va dirigido el programa? Qu recursos
ofrece?Qu
necesidades
cubre
el
programa?
Qu
limitaciones ofrece el programa?

b)
Evaluacin del diseo y planificacin del programa.

Esta evaluacin se refiere a los componentes fundamentales
que constituyen el programa de intervencin socioeducativa
elaborado. Ira dirigido a responder cuestiones como Estn
bien planteados los objetivos respecto a las necesidades que
atiene el programa? Qu finalidad tiene el programa? La
planificacin de la tarea es adecuada? Existe una
secuenciacin de la realizacin de las actividades? Cul es la
temporalizacin del programa?
c)
Evaluacin del proceso.

Se evala aqu el programa de intervencin socioeducativa en
el proceso de aplicacin o intervencin, desde su momento
inicial hasta el final, valorando los procedimientos y las
actividades que se proponen con el mismo. Las cuestiones a
plantear seran: Cmo y quin ejecuta el programa? Se
cumple la planificacin de las actividades? Qu mejoras se
PGINA 302
MEN
SALIR
CAPTULO 4
introducen en el propio programa? Cmo se participa en la

aplicacin del mismo? Cmo es recibido por los
participantes?
d)
Evaluacin del producto.

Se valoran los efectos producidos, los logros y limitaciones
que ha tenido el programa, tanto en el proceso de aplicacin
como en el anlisis de resultados. Se plantea aqu: Qu
resultado se han obtenido? Qu dificultades ha habido? Qu
limitaciones tiene el programa? Qu mejoras ha supuesto?
4.3.2.1.
Modalidades en la evaluacin de programas.
Evaluar un programa de intervencin socioeducativa es un proceso complejo. Para

llevarlo a cabo es necesario abordar cada uno de los elementos que lo configuran,
estableciendo con claridad criterios que rijan el proceso evaluativo.
A la hora de evaluar un programa podemos hacerlo sobre todo el programa en
general o sobre aspectos concretos y particulares del mismo, como pueden ser:
-
Cmo se ha elaborado el programa.
Cules han sido sus bases tericas.
Calidad del programa.
Qu se evala.
Para qu se evala.
Por qu se evala.
Con qu se evala.
La evaluacin se puede llevar a cabo sobre el programa de intervencin

socioeducativa en general, pero tambin sobre aspectos particulares del mismo:
PGINA 303
MEN
SALIR
4.3.2.2.
Elaboracin del programa.
Fundamentacin terica.
Contextualizacin del programa.
Perfil de los destinatarios.
Calidad.
Funciones de la evaluacin de programas.
Segn Ventosa (2001) las funciones de la evaluacin de programas son:

-
Funcin optimizadora. Por medio de la cual se realiza una seleccin

activa del programa a aplicar.
Funcin sistematizadota. Que ayuda a la comparacin de un programa

de intervencin socioeducativa con otros programas, y a su
realizacin.
Funcin adaptativa o retroalimentadora, que sirve para ver si el

programa de intervencin que estamos utilizando es til.
Funcin motivadora o de aprendizaje. Se plantea como formacin

en la formacin en referencia a que la persona que implementa el
programa tambin aprende.
Funcin participativa. En la medida en que en la elaboracin,

aplicacin y evaluacin de un programa intervienen muchas personas
internas al proceso y externas al mismo.
4.3.2.3.
Identificacin de los criterios e indicadores de la evaluacin de programas.
Dentro del campo socioeducativo es muy importante tener en cuenta las

necesidades como punto de partida, en funcin de las cuales habrn de establecerse los
criterios e indicadores para la evaluacin. Estas necesidades provienen de las reas en
las que tiene su incidencia el programa, y que suelen ser:
PGINA 304
MEN
SALIR
CAPTULO 4
rea de prevencin primaria, secundaria y terciaria.
rea de atencin sociosanitaria.
rea de incorporacin social.
rea de reduccin de riesgos y daos.
Los criterios e indicadores utilizados para evaluar programas de intervencin

socioeducativa son aspectos en los que debemos fijar la atencin si queremos desarrollar
un proceso evaluador riguroso y acorde a las necesidades detectadas, ya que de lo
contrario corremos el riesgo de no centrar la evaluacin en aspectos previamente
fijados. En este sentido, Alvira (1991, 45) considera que evaluar un programa de
intervencin socioeducativa es emitir un juicio de valor sobre el programa que se est
evaluando. Se necesitarn pues criterios de valor, que vendrn determinados por los
objetivos de la investigacin. Teniendo en cuenta esto, Castillo Arredondo (2003)
establece la diferencia entre criterio de evaluacin e indicador, entendiendo:
a)
Que los criterios de evaluacin de programas de intervencin

socioeducativa son aquellos elementos de juicio o normas de
discernimiento por las cuales se establece el modelo para
evaluar un programa de intervencin socioeducativa en su
totalidad o alguno de sus elementos.
b)
Que los indicadores para evaluar programas de intervencin

socioeducativa son aquellas pautas o elementos por los que se
define el contenido y la finalidad de un criterio, lo fijan y
delimitan.
Cada criterio, por lo tanto, ha de definirse por una serie de indicadores, que
constituyen cada uno de los elementos a valorar, y cuyo conjunto definen el criterio.
Alguno de los criterios utilizados para evaluar programas de intervencin
socioeducativa podran ser:
-
La planificacin.
PGINA 305
MEN
SALIR
La metodologa.
Los recursos.
Valoracin final del programa.
Una vez fijados los criterios que se utilizarn para evaluar un programa, el
siguiente paso es seleccionar los indicadores que permitirn realizar la evaluacin. Es
fundamental establecer indicadores para evaluar programas, indicadores que definan
cada uno de los criterios establecidos y puedan guiar el proceso evaluativo.
A modo de ejemplo, citar la siguiente tabla, que podemos encontrar en Castillo
Arredondo (2003):
CRITERIOS
INDICADORES
Planificacin del
Metodologa del
Recursos utilizados
Valoracin final del
programa.
programa.
en el programa.
programa.
Contenido.
Objetivos.
objetivos de
Finalidad.
partida.
Actividades.
Temporalizacin.
Evaluabilidad.
Adecuacin a los
Evaluacin
inicial.
Cantidad de
satisfaccin
Calidad de los
general.
los recursos a las
necesidades.
necesidades.
aplicacin del
Disponibilidad
de los mismos.
programa.
- Desarrollo.
Tabla 16: Criterios e indicadores de evaluacin.
PGINA 306
Adecuacin de
Deteccin de
Marco de
Grado de
recursos.
mismos.
-
Logros
conseguidos.
Valoracin de
los resultados.
Continuidad del
programa.
MEN
SALIR
CAPTULO 4
El UD- NORAD (1997) establece como criterios para evaluar programas de

intervencin socioeducativa, los siguientes:
-
Viabilidad. Se refiere a la medida en que los efectos positivos del

programa continuarn despus de que la ayuda externa haya
finalizado. Loa viabilidad estar en funcin de otros factores, tales
como: polticas de apoyo, aspectos socioculturales, etc.
Pertinencia. Se refiere a la medida en que se justifica un programa en

relacin a las prioridades de desarrollos locales y nacionales.
Impacto. Hace referencia a los cambios positivos y negativos del

programa, previstos o no, analizados en relacin con los beneficios del
mismo.
Eficacia. Se refiere a la medida en que los objetivos del programa han

sido alcanzados.
Eficiencia. Hace referencia a los resultados obtenidos en relacin al

esfuerzo realizado.
Respecto a la seleccin de indicadores, habremos de tener en cuenta, como nos

seala Casas Aznar (1989, 113): El uso de indicadores comporta una manera de
aproximarnos al conocimiento de una realidad, tanto material y social, como conceptual.
[] podramos definir un indicador de modo genrico como un instrumento til para
aproximarnos al conocimiento de algn fenmeno emprico..Un procedimiento
metodolgico riguroso de investigacin cientfica utilizando indicadores nos permite
aproximarnos procesualmente al conocimiento de de la realidad, procurando establecer
relaciones slidas entre los datos de los que dispongamos y las dimensiones y conceptos
que pretendemos estudiar. La seleccin de los indicadores para la evaluacin de
programas deben responder a criterios de calidad tales como:
-
Ser operativos.
Independientes unos de otros.
PGINA 307
MEN
SALIR
Deben permitir definir, fijar y delimitar claramente un criterio de

evaluacin del programa.
Deben ser empricos y cuantificables.
Deben permitir medir claramente resultados.
Cmo construir un sistema de indicadores, cules son las caractersticas que

habra de poseer dicho sistema para encarar con garantas un fenmeno o realidad social
determinada? Por medio de la siguiente tabla, vamos a procurar dar respuesta a esta
pregunta:
FASES CONSTRUCCION SISTEMA DE INDICADORES.
1. Definir un concepto objeto de estudio. Al realizar esta definicin es muy importante detallar su
contenido en relacin a una realidad descrita, que se pretende representar.
2. Definir las dimensiones tericas de este concepto. Detallar las articulaciones entre ellas y sintetizarlas
en un modelo terico.
3. Perfilar una aproximacin al universo de indicadores tericos de cada dimensin.
4. Poner a prueba la capacidad descriptiva del modelo. El modelo de ha ser capaz de explicar las
diferentes situaciones existentes en consonancia con el modelo terico utilizado
5. Poner a prueba este mismo modelo en lo que se refiere a su capacidad predictiva. El modelo ha de ser
capaz de explicar los cambios que se producen en la realidad estudiada a partir de la modificacin de los
valores de determinadas variables.
Esto es: Hipotetizar cules y cmo deberan ser las modificaciones intencionales sobre una realidad para
conseguir un cambio deseado en la situacin dada.
6. Perfeccionar el modelo de trabajo a partir de la revisin de las etapas anteriores.
Tabla 17: Fases de construccin de un sistema de indicadores para el estudio de un fenmeno social.
(Casas Aznar, 1989)
PGINA 308
MEN
SALIR
CAPTULO 4
4.4.
EL PROCESO DE EVALUACION: ASPECTOS CLAVES DESDE

EL PUNTO DE VISTA METODOLGICO.
Al revisar la distinta bibliografa que se nos ofrece acerca de las fases de un

proceso de evaluacin, observamos cmo los contenidos son plurales, ofrecindonos, en
general coincidencias. De entrada, Alvira (1991) entiende que una evaluacin consta de
ocho etapas:1) familiarizacin con el programa; 2) decisin sobre la viabilidad de la
evaluacin; 3) implementacin del modelo de evaluacin; 4) diseo de la evaluacin; 5)
recogida de la informacin; y 6) anlisis de los datos y elaboracin de las conclusiones.
Por su parte, Ander Egg (1992) identifica las siguientes etapas:
a)
Tareas preliminares. Negociacin entre patrocinadores y equipo

evaluador, respuestas a cuestiones que condicionarn el diseo
de evaluacin.
b)
Elaboracin del diseo de evaluacin. Formulacin del marco de

referencia, seleccin de la estrategia metodolgica y de los
procedimientos tcnicos que sern utilizados en la recopilacin
de dato y seleccin de variables y elaboracin de indicadores.
c)
Trabajo de campo: recopilacin de datos y de informacin.
d)
Elaboracin
presentacin
de
resultados.
Anlisis
interpretacin de los mismos, discusin de los resultados y

formulacin de conclusiones y recomendaciones.
Amescua (1996) afirma que un proceso de evaluacin consta de cinco fases: 1)
definicin de objetivos; 2) desarrollo de definiciones claves; 3) diseo de instrumentos.
4) anlisis de datos; 5) informes sobre resultados.
Finalmente, Fernndez Ballesteros (2001) sostiene que el proceso de evaluacin
de programas consta de cuatro fases.
PGINA 309
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SALIR
a)
FASE I: Planteamiento de la evaluacin.

Quin solicita la evaluacin? Para qu? Qu se pretende
con ella? Puede llevarse a cabo? Listado de cuestiones
relevantes en evaluacin de programas
b)
FASE II: Seleccin de operaciones a observar.

Qu manifestaciones queremos registrar? Indicadores a
evaluar. Con qu instrumento evaluarlo. Fuentes de
informacin. Muy importante: Tener en cuenta opinin de los
beneficiarios del programa.
c)
FASE III: Seleccin de la estrategia metodolgica y

procedimientos tcnicos utilizados.
Mtodos
cualitativos:
Entrevistas
en
profundidad.
Observacin directa. Anlisis de contenido. Recurso a la

documentacin. Informantes claves. Estudio de casos.
Historia de vida. Reuniones de grupo.
Mtodos cuantitativos: Entrevistas cruzadas. Encuestas.
Anlisis estadstico. Diseos experimentales y cuasi
experimentales. Escalas de medicin de actitudes y aptitudes.
Tests.
d)
FASE IV: Anlisis de datos.

Tipo de anlisis que podemos hacer: Anlisis cualitativos y
cuantitativos.
Anlisis de tendencia central. Anlisis de contenidos, etc.
Criterios gua para afrontar los anlisis. No ser simplista.
Enfatizar los efectos diferenciales presentes en el objeto a
PGINA 310
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CAPTULO 4
evaluar.
Utilizar
mltiples
estadsticos.
No
caer
en
sofisticaciones innecesarias
Como podemos comprobar, todas estas aportaciones vienen a coincidir en una
secuencia parecida: se contextualiza a la evaluacin; se define a la misma y se expone
su diseo metodolgico; se recoge la informacin correspondiente, se analiza dicha
informacin y se elaboran conclusiones correspondientes. Es por ello que a la hora de
exponer y desarrollar cmo es el proceso de evaluacin, vaya a seguir este estilo o
propuesta de esquema presentado.
4.4.1.
FASES DE UN PROCESO DE EVALUACIN.
Respecto de las fases de un proceso de evaluacin, bien pueden ser las que paso a
exponer a continuacin.
4.4.1.1.
Identificacin del marco general de referencia.
En relacin a la primera etapa del proceso de evaluacin, podemos decir que se

subdivide en tres partes: negociacin del encargo institucional inicial; caracterizacin
del programa y anlisis de su entorno y valoracin de la evaluabilidad del programa.
En lo que se refiere a la primera etapa, la del encargo institucional, Gmez Serra
(2004, 221) sostiene que la delimitacin conceptual del encargo institucional consiste
en establecer, de la forma ms precisa posible, cules son los propsitos de la
evaluacin y los aspectos a evaluar. Esta negociacin es un proceso progresivo de
definicin que necesita tiempo y aclarar puntos en comn. Para Ander Egg (1992) esta
delimitacin implica cuatro cuestiones: a) proporcionar un perfil tan claro como sea
posible del programa a evaluar; b) delimitar el nivel organizativo institucional dentro
del cual se efectuar la evaluacin; c) especificar qu es lo que se evaluar; y d)
determinar la finalidad y los objetivos institucionales de la evaluacin. Desde mi punto
de vista, es muy importante saber y precisar cul es la finalidad que la institucin tiene
respecto a la evaluacin en cuestin. Esto viene a sealarnos lo recordado por
Fernndez Ballesteros (2001): Quin solicita la evaluacin? Para qu? Qu se
PGINA 311
MEN
SALIR
pretende con ella? Otro aspecto clave ser determinar qu recursos son de los que se
dispone.
Despus, como segundo momento, habremos de caracterizar el programa y
analizar su entorno. Es necesario perfilar claramente el programa a evaluar, para tener
claro un diseo de evaluacin que se adapte a las caractersticas del mismo. Para Torres
Gonzlez (2004) entre los diversos aspectos que es necesario concretar para conocer el
programa objeto de la evaluacin, habra que destacar: a) Qu es lo que quiere
obtenerse con la realizacin del programa? b) Cul es el sector de la poblacin a la que
se dirige en programa? c) Dnde tiene lugar ese programa? d) Cmo se realiza y
cules son los procedimientos utilizados?
Por ltimo, y a la hora de encarar la evaluabilidad del programa, habremos de
tener en cuenta cuatro reas principales: 1) Determinar la finalidad de la evaluacin del
programa. Los objetivos de la evaluacin, las expectativas, etc. 2) Identificar la realidad
del programa. 3) Valorar la factibilidad tcnica. 4) Valorar la accesibilidad poltica y
humana.
4.4.1.2.
Definicin del modelo de evaluacin.
El modelo de evaluacin idneo para cada programa va a depender de varios

factores que irn desde la naturaleza y caractersticas del programa a evaluar, cules son
los elementos que quieren evaluarse, etc. Para decidir qu evaluacin vamos a utilizar,
existen tres pasos que, a juicio de Gmez Serra (2004), hemos de tener en cuenta: 1)
Revisin de investigaciones previas; 2) concrecin del asunto especfico de la
evaluacin; y 3) eleccin de las modalidades de evaluacin
Respecto a la revisin de investigaciones previas, puede decirse que es importante
y deseable revisar la literatura cientfica y los estudios previos acerca del tema escogido.
Es necesario saber qu se conoce y qu se ha dicho sobre el tema en cuestin con el
objetivo de evitar investigar sobre temas suficientemente tratados. De esta forma
podemos facilitar la delimitacin del problema a estudiar, evitar duplicar y repetir
investigaciones, elaborar recomendaciones para investigaciones posteriores, etc.
PGINA 312
MEN
SALIR
CAPTULO 4
En lo que se refiere a la concrecin del asunto especfico de la evaluacin, puede

afirmarse que conlleva hacer una serie de preguntas: Qu es aquello que queremos
entender sobre el tema de estudio? Cules son los interrogantes que debemos resolver?
En este sentido, autores como Ander Egg (1992), Castillo (2003), Garca Nieto (2004),
sostienen que hay que tener en cuenta aquellos temas que interesan a la comunidad
socioeducativa y al conjunto de la sociedad.
Por ltimo, y respecto a la eleccin de las modalidades de evaluacin, Ander Egg
(1992) sostiene que escoger una u otra modalidad de evaluacin depender,
bsicamente, de cuatro factores: a) finalidad de la evaluacin; b) destinatarios de la
evaluacin; c) fase de ejecucin del programa evaluado; d) disponibilidad de personal
evaluador preparado.
4.4.1.3.
Diseo de la evaluacin.
La etapa que corresponde al diseo de la evaluacin pretende identificar y

definir la informacin que se valora como significativa, para elaborar los instrumentos y
procedimientos de recogida y de anlisis de la informacin. Es importante tener en
cuenta que no hay un nico diseo posible, sino que son varias las posibilidades a tener
en cuenta. Esta fase consta de cuatro apartados: 1) definicin de objetivos especficos,
seleccin de variables significativas e indicadores, 2) determinacin de tcnicas y
elaboracin de instrumentos de recogida y anlisis de la informacin; 3) seleccin de la
poblacin y de la muestra; 4) establecimiento del calendario temporal y de los recursos
necesarios.
En lo que se refiere a la definicin de objetivos especficos, hemos de sealar su
importancia, ya que el nivel de logro de un objetivo general se va a medir en funcin del
nivel de consecucin de los objetivos especficos que lleva asociados; y la evaluacin de
dichos objetivos especficos conociendo el nivel de logro de las metas o indicadores.
En relacin a los objetivos especficos y las metas o indicadores, Fernndez
Ballesteros (2001, 232) sostiene que los objetivos especficos deben reunir tres
caractersticas: a) claridad; b) realismos; y c) pertinencia. La misma autora, y en
relacin a las metas e indicadores, nos dice las metas han de estar anunciadas de forma
a) precisa, b) con criterios de calidad y cantidad; c) temporalidad; d) coherencia; y e)
PGINA 313
MEN
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riesgo. Por lo tanto, a lo largo de esta subetapa habr de determinarse qu aspectos han
de ser claves para evaluar el programa, identificando qu informacin queremos valorar
como significativa y que debe ser cuantificable. Una vez seleccionadas las variables
significativas, habr que definir por medio de qu escalas de valoracin las mediremos,
pudiendo ser estas escalas cualitativas o cuantitativas.
Esto ltimo nos lleva a un nuevo paso, dentro del diseo de la evaluacin: al de
determinar las tcnicas e instrumentos de recogida y anlisis de informacin. Desde mi
punto de vista, estas tcnicas son muy importantes, y ms dentro de la evaluacin de
programas socioeducativos, es por ello que he decidido dedicarle un punto ntegro al
mismo (el punto 4.2.) para analizar en profundidad este tema. Lo que s podemos
adelantar es que la eleccin de estas tcnicas est condicionada por un conjunto de
variables tales como la naturaleza de la investigacin, los recursos disponibles, los
aspectos que se quieren evaluar, el grado de colaboracin de las partes implicadas en la
evaluacin, etc.
En lo que se refiere a la seleccin de poblacin y de la muestra, podemos decir
que el tamao y la composicin de la muestra estudiada constituyen un punto crtico de
cualquier proceso de evaluacin. En los mtodos cuantitativos se buscan muestras
estadsticamente representativas, mientras que en los cualitativos, se buscan muestras
que presente mucha informacin.
Por ltimo, y en lo que se refiere a la temporalizacin y el establecimiento de
recursos necesarios, puede decirse que es conveniente establecer un calendario temporal
inicial, a pesar de que debe tenerse en cuenta que casi siempre dicho calendario se ve
superado en las expectativas de tiempo. Por otra parte, y en lo que se refiere a los
recursos, habremos de entender que stos no son solo humanos y econmicos, sino
tambin de orden tcnico y de materiales. Sin una suficiente asignacin de recursos, el
xito de la evaluacin puede ser limitado.
4.4.1.4.
Ejecucin de la evaluacin.
Esta etapa consiste en el proceso de recogida de datos, por medio de la aplicacin

de instrumentos de recogida de informacin. Y dentro de esta etapa nos encontramos
PGINA 314
MEN
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CAPTULO 4
con cuatro aspectos que vienen a ser fundamentales: a) presentacin del encargado o
encargados de la evaluacin; b) presentacin de la propia evaluacin (objetivos, diseo,
mtodos, etc.) c) explicacin de aquello que se espera de la colaboracin de los sujetos
implicados; y d) instrucciones precisas, claras y concretas de cmo colaborar.
Es importante presentar al evaluador o evaluadores y a la misma evaluacin a
todos aquellos implicados en el proceso, para conseguir acceder de la mejor manera
posible a aquello o aquellos que consideremos como fuentes de nuestra informacin.
Para autores como Torres Gonzlez (2004, 250) un aspecto clave en el proceso
de recogida de informacin es la entrada o primer contacto con los dems sujetos
implicados en el proceso evaluativo.
Otro aspecto importante es controlar la cantidad y la calidad de los datos
obtenidos. Es necesario seleccionar la informacin recogida y destacar la que es ms
importante y significativa, haciendo un ejercicio crtico para no acumular datos sin ms.
4.4.1.5.
Anlisis de la informacin.
Dentro de esta fase hay un aspecto muy importante, que es el de clasificar y

ordenar la informacin. El anlisis es el proceso de ordenar los datos, organizarlos en
modelos, categoras y unidades descriptivas bsicas. La interpretacin de la informacin
supone otorgar sentido y significado al anlisis. Gmez Serra (2004, 245) sostiene que
en el momento de finalizar un proceso de recogida de informacin habr una gran
cantidad de papeles, datos, etc., que har falta depurar, ordenar y seleccionar, hasta
quedarnos con una parte bastante ms pequea de la informacin, aquella que es ms
significativa.
4.4.1.6.
Formulacin de conclusiones y presentacin de resultados.
Esta fase consta de tres subetapas: 1) la formulacin de las conclusiones iniciales;

2) la presentacin y la discusin de estas conclusiones y 3) la elaboracin de los
informes finales de evaluacin. Es decir, se elaboran unas conclusiones que podramos
llamar provisionales, que se presentan y discuten con los colectivos implicados y se
procede a la redaccin del informe final, que habr de incluir las conclusiones
PGINA 315
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SALIR
definitivas. En este punto vamos a centrarnos en los dos primeros aspectos, ya que el
dedicado a la elaboracin de informes finales vamos a prestarle atencin en un punto
aparte, el 4.4.3.
En lo que se refiere a la formulacin de las conclusiones primeras podemos
decir que el anlisis realizado previamente de la informacin ha de llevarnos a realizar
unas conclusiones que contemplen los xitos y fracasos del programa y sus causas. Es
decir, estas conclusiones deben indicar posibles interpretaciones o explicaciones de los
resultados. Despus, se procede a la presentacin de las conclusiones a los
patrocinadores de la evaluacin y a los responsables del programa evaluado.
4.4.2.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN PARA LA

EVALUACIN DE PROGRAMAS.
A la hora de comenzar este punto, sera importante realizar la distincin que existe
entre tcnica e instrumento. Y vamos a hacer dicha tarea citando a Castillo y Cabrerizo
(2003, 149) que nos sealan que: Un instrumento es una herramienta especfica, un
material estructurado formado por un conjunto de preguntas o tems que sirve para
recoger datos de forma sistematizada y objetiva. Una tcnica, en cambio, es un concepto
ms amplio, es una primera categorizacin que puede abarcar varios instrumentos.Por
ejemplo, la encuesta es una tcnica que busca la recogida de informacin mediante la
formulacin de cuestiones sobre distintos aspectos. Esta tcnica puede llevarse a cabo
mediante distintos instrumentos. Teniendo en cuenta esta importante aclaracin, vamos
a acercarnos ahora a las distintas tcnicas e instrumentos que pueden utilizarse para
evaluar programas de intervencin socioeducativa.
4.4.2.1.
Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Existen multitud de opciones a la hora de clasificar a las tcnicas e instrumentos

evaluativos. Desde aqu vamos a apoyarnos en la realizacin de una clasificacin en
funcin de la finalidad de la tcnica:
PGINA 316
MEN
SALIR
CAPTULO 4
Tcnicas para la recogida de datos:

1.
Observacin (directa o indirecta).
2.
Entrevista. (estructurada, abierta)
3.
Encuesta.
4.
Sociometra.
Tcnicas para el anlisis de datos.

1.
Anlisis de contenidos.
2.
Tests estandarizados.
3.
Tcnicas de grupo.
En relacin a los instrumentos de evaluacin, el listado es muy amplio, aunque

podramos sealara los siguientes: escalas de estimacin, listas de control, anlisis de
trabajos, cuestionarios, tcnicas sociomtricas, entrevistas, escalas de actitudes, tests,
bateras de pruebas pedaggicas, fichas de seguimiento, debates, cuestionarios, etc.
4.4.2.2.
Criterios de seleccin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Si observamos el punto anterior, existen tcnicas y procedimientos muy variados,

con lo que es necesario tener un buen conocimiento de las mismas y saber cul se ajusta
mejor en cada ocasin y programa. Existen unos criterios bsicos que se han de cumplir
a la hora de elegir una u otra tcnica e instrumento. Para Castillo Arredondo (2003)
estos seran:
a)
Variedad de instrumentos: emplear ms de una herramienta

adecuada nos permite obtener datos distintos sobre un mismo
aspecto, dndonos la oportunidad de contrastar la informacin.
b)
Precisin. Es necesario acotar aquello que deseamos evaluar y

emplear el instrumento que mejor se adecue a su valoracin.
PGINA 317
MEN
SALIR
c)
Variedad en los cdigos. Es muy recomendable emplear

distintos cdigos: orales, escritos, grficos para adecuarnos a
las distintas necesidades y aptitudes. De esta forma se garantiza
la no discriminacin de los sujetos en funcin de sus
capacidades, habilidades o destrezas.
4.4.2.3.
Algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Como venimos sealando, son muchas las distintas tcnicas e instrumentos que
pueden utilizarse a la hora de afrontar un proceso evaluativo. En el epgrafe que ahora
comenzamos, vamos a repasar algunas de las tcnicas e instrumentos existentes, como
pueden ser la observacin, la encuesta, la entrevista o los tests, analizando las ventajas,
inconvenientes, estructuras, etc. de dichas tcnicas.
4.4.2.3.1.
La observacin.
La observacin permite el estudio del comportamiento espontneo de los sujetos

mientras se desenvuelven en sus contextos naturales: hogar, barrio, escuela, etc. Se basa
en la percepcin y el anlisis de la realidad y de las conductas que manifiestan los
sujetos sometidos a estudio. Estas conductas se recogen mediante instrumentos de
observacin; posteriormente los datos se analizan para determinar las conclusiones o
resultados a lo que se haya podido llegar.
Cules son las ventajas que presenta la observacin? Su aplicabilidad es muy
amplia dentro del campo de las ciencias sociales. Permite obtener informacin directa
de la conducta de los sujetos sin que exista ningn tipo de orden o preaviso,
proporcionando datos sobre su comportamiento libre y espontneo. A la vez, tambin
proporciona informacin sobre el entorno en que se producen las conductas.
Y qu inconvenientes habra que tener en cuenta? Esta tcnica est limitada a
aquellas conductas que sean perceptibles al sentido de la vista y el odo sobre todo. Su
aplicacin es aconsejable para un grupo reducido de sujetos, pues requiere dedicacin y
atencin continuada. Se precisa de tiempo para obtener varios registros observacionales
y la presencia del observador puede generar en el sujeto observado comportamientos no
naturales. Hay distintas clasificaciones de los mtodos de observacin, pero nosotros
PGINA 318
MEN
SALIR
CAPTULO 4
vamos a presentar una siguiendo el criterio de las sistematicidad. Esto es, si la

observacin tiene claro previamente qu se quiere observar o no.
a)
Observacin sistemtica.
Los mtodos de observacin sistemticos podran dividirse en
tres: sistemas de categoras, listas de control y escalas de
estimacin.
Respecto al sistema de categoras, podemos decir que recogen
el conjunto de sistemas categoriales que van a ser objeto de
observacin, siendo los procedimientos de medicin mas
exactos. Lo que se decide observar est basado en una
fundamentacin terica que busca garantizar la fiabilidad y la
validez.
En lo referente a las listas de control, son procedimientos ms
simples y se centran en registrar la aparicin o no de una
conducta durante el tiempo que dura la observacin. Es un
procedimiento til si se busca observar conductas poco
frecuentes o muy diversificadas.
Por ltimo, y en lo que se refiere a las escalas de estimacin,
pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta.
Son tiles para comportamientos que se producen con
frecuencia.
b)
Observacin no sistemtica.
La observacin no sistmica est destinada a recoger
procedimientos donde no existe tanto control yo concrecin
sobre los aspectos a observar. Son tiles cuando se desea una
primera impresin de la conducta del sujeto como
acercamiento a la situacin. Dentro de la observacin no
sistemtica, se distinguen varios instrumentos:
PGINA 319
MEN
SALIR
Las notas de campo. Consisten en apuntes o notas

breves que se toman durante la observacin para
facilitar el recuerdo posterior. Son mensajes breves,
que hacen referencias a hechos significativos, recogen
ideas, palabras, etc.
Los registros anecdticos. Son registros de

acontecimientos casuales o descripciones cortas de
una conducta o suceso.
Los registros de muestras. Son procedimientos ms

detallados que los anteriores que describen eventos de
modo intenso.
El diario. Se realiza una vez acontecidos los hechos.

Se trata de registros retrospectivos de eventos y
sujetos que contienen repetidas observaciones sobre
un individuo o grupo. Resulta til cuando se pretende
analizar la evolucin de los acontecimientos.
4.4.2.3.2.
La encuesta.
La encuesta es una tcnica de recogida de informacin formal y estructurada, que

busca el anlisis de una poblacin basndose en los datos obtenidos sobre una muestra
representativa de la misma. El instrumento de recogida de datos que se utiliza para esta
tcnica es el cuestionario. Este instrumento est dirigido a sujetos, de forma individual,
aunque busca el estudio de todos los datos aadidos para poder establecer clases,
grupos, etc. obteniendo as un perfil o una descripcin del colectivo a estudiar.
Es muy importante sealar que los resultados obtenidos mediante la encuesta
pueden verse afectados por el sesgo de la deseabilidad social, ya que en ocasiones las
personas no contestan con sinceridad a las preguntas, respondiendo lo que socialmente
es aceptable o est bien visto. Cules seran las fases en el diseo de la muestra?
1)
Definir los objetivos generales. De esta forma se plantea cul es

nuestro objetivo, sobre qu aspectos queremos investigar.
PGINA 320
MEN
SALIR
CAPTULO 4
2)
Definir los objetivos especficos.
3)
Establecer la poblacin y la muestra.
4)
Elaborar el cuestionario.
5)
Organizar el trabajo de campo.
6)
Codificar las respuestas.
7)
Elaborar conclusiones.
4.4.2.3.3.
La entrevista.
Para Fernndez Ballesteros (2001, 101) las entrevistas son situaciones en las que
se establece un dilogo entre personas a fin de conseguir unos datos informativos
determinados. No se trata, por tanto, de cualquier conversacin, ya que tiene fines
concretos, busca una informacin.
No viene a ser una tcnica fcil, requiere de experiencia y de cierta capacidad por
parte del entrevistador. La sesin ha de prepararse con anterioridad, fijando las
preguntas y los contenidos. Esta tcnica viene utilizndose en distintos campos, a fin de
recabar informacin de grandes poblaciones y probar hiptesis, conocer opiniones, etc.
Para Castillo Arredondo (2003, 169) lo que caracteriza esta tcnica es la
interaccin personal, por ser un tipo de conversacin en la que dos personas interactan
con el propsito de cumplir un objetivo previamente definido.. Los rasgos
caractersticas de la entrevista son:
-
Es una va de comunicacin bidireccional y generalmente oral.
Se lleva a cabo entre dos o ms personas que establecen una relacin

directa.
Precisa de unos objetivos prefijados y conocidos por todos los

participantes.
PGINA 321
MEN
SALIR
Existe una adopcin de roles diferenciados que conllevan el control de

la situacin por parte del entrevistador.
Se establece una relacin interpersonal, que implica que la entrevista

debe ser algo ms que la aplicacin mecanizada de una tcnica.
Qu ventajas presenta la entrevista? Es un medio muy adecuado para establecer

relaciones cercanas, implica una relacin personal, promoviendo la individualizacin de
cada caso: es un instrumento flexible que proporciona gran variedad de informacin y
permite observar el comportamiento del entrevistado. Adems, es apropiada para
evaluar a personas que no podran ser evaluadas con otras tcnicas.
Como inconvenientes podras sealar el elevado espacio de tiempo que puede
llegar a ocupar, la necesidad de preparar bien al entrevistador para obtener informacin
relevante y verdaderamente til.
Cules son los tipos de entrevista que podemos encontrar? A la hora de clasificar
las entrevistas, es posible hacerlo de distintas formas: segn el grado de estructuracin,
segn el objetivo, segn el grado de participacin del entrevistado, segn el nmero de
entrevistados y segn el centro de atencin. A efectos prcticos, vamos a utilizar la
clasificacin segn el grado de estructuracin, pudiendo ser estructuradas,
semiestructuradas y abiertas.
a) La entrevista abierta.
Por medio de la misma se pretende profundizar en las motivaciones del individuo.
Es un dilogo cara a cara con un profesional ms o menos experimentado que lleva el
discurrir de la entrevista. Respecto al esquema que sigue, podemos decir que no
condiciona el devenir de la entrevista, ya que se pretende profundizar en una realidad
determinada hasta conocer cmo ve la realidad la persona entrevistada. Para poder
hacernos una idea aproximada de lo que aqu se explica, vamos a recurrir a un esquema
que podemos encontrar en Castillo Arredondo y Cabrerizo (2003):
PGINA 322
MEN
SALIR
CAPTULO 4
Entrevistador.
Entrevistado.
Pregunta.
Respuesta.
Solicita aclaracin
o bsqueda de
aspectos relacionados.
Profundiza.
Solicita aclaracin
o bsqueda de
aspectos relacionados
Profundiza.
Tabla / esquema 18: ESQUEMA DE LA ENTREVISTA ABIERTA. (Castillo y Cabrerizo, 2003)
b) La entrevista estructurada.
Se trata de entrevistas totalmente preparadas con un fin determinado y en las que
el entrevistador emplea un protocolo donde se recogen las preguntas que se van a
realizar y el orden en que se van a realizar. Este tipo de entrevista puede resultar til
para analizar nuevas situaciones sobre las que no se tienen muchos datos. Tiene la
ventaja de proporcionar informacin sobre un nmero elevado de sujetos en poco
tiempo. En este tipo de entrevistas la fase de diseo y preparacin es la que tiene mayor
peso especfico, pues se definen lo que se va a evaluar preparando todas las preguntas.
Entrevistador.
Entrevistado.
Pregunta.
Respuesta.
Pregunta.
Respuesta.
Pregunta.
Pregunta.
Respuesta.
Respuesta.
Tabla / esquema 19: ESQUEMA DE LA ENTREVISTA ABIERTA ESTRUCTURADA.

(Castillo y Cabrerizo, 2003)
PGINA 323
MEN
SALIR
c) La entrevista semiestructurada.
Dentro de esta categora podemos encontrar todas las modalidades de entrevista
que tienen un grado medio de estructuracin, hallndose a medio camino entre las
entrevistas abiertas y las estructuradas.
4.4.2.3.4.
Los tests.
Los tests constituyen una forma de medicin indirecta de un rasgo o caracterstica

concreta a travs del anlisis de sus manifestaciones. Son tcnicas de investigacin
social que miden constructos tericos definidos de forma operacional a travs de
distintos tems. Para Yela (1992, 149) un test es una situacin problemtica,
previamente dispuesta y estudiada a la que un sujeto ha de responder siguiendo ciertas
instrucciones y en cuyas respuestas se estima, por comparacin con las respuestas de un
grupo normativo, la calidad, ndole o grado en que posee el constructo medido Los
tests permiten una descripcin cuantitativa y controlable del comportamiento de un
individuo ante una situacin especfica. La aplicacin de estos instrumentos en el campo
educativo ha recibido crticas como uso exclusivo de recogida de informacin y
diagnstico. Cules seran las ventajas de los tests? Para empezar, permiten una
valoracin rpida del sujeto, debido a que su correccin se sujeta a pautas concretas y
precisas que facilitan la obtencin de resultados. Adems, ofrece una visin
comparativa frente a un grupo de referencia, situando al individuo frente a un grupo
normativo y garantizan fiabilidad y validez, pues han sido sometidos previamente a
comprobaciones y procesos estadsticos, Por otro lado, y como inconvenientes, pueden
destacarse la dificultad de elaborar una aproximacin nica de lo que pretende medirse,
ya que son aspectos complejos que no admiten una definicin universalmente aceptada.
Y el hecho de que los tests slo abarcan una muestra de conductas de todo el universo
de conductas posibles.
PGINA 324
MEN
SALIR
CAPTULO 4
4.4.3.
REDACCIN Y PRESENTACIN DE INFORMES DE EVALUACIN DE PROGRAMAS

DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA.
Toda evaluacin conlleva una etapa final en la que los resultados obtenidos son
transmitidos a quienes han solicitado la evaluacin. Al finalizar cualquier proyecto se
habr de reflexionar sobre el transcurso del mismo, valorando acciones, resultados,
metodologa, etc. El informe final ha de proporcionar informacin para ayudar a
conocer qu cosas han sido positivas y qu cosas han sido negativas. El proceso de
evaluacin de un programa de intervencin socioeducativa finaliza con la elaboracin,
redaccin y presentacin de un informe evaluativo. Dichos informes han de ofrecer una
descripcin completa y detallada de todo el trabajo y proceso realizado y de los
resultados del mismo. Prez Serrano (1999, 160) seala que el informe final es un
estudio que tiene como finalidad el dar a conocer los resultados obtenidos a otras
personas para que puedan contrastarlos. El informe contribuye a sistematizar el
proceso seguido a la vez que facilita la comunicacin y el intercambio de experiencias
con otras personas y equipos interesados en la resolucin de problemas prcticos en el
campo social.
Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2003, 199) lo definen como un documento
que sintetiza del modo ms fiel y objetivo posible el proceso de evaluacin llevado a
cabo. Debe estar descrito con un lenguaje claro y sencillo para que pueda ser entendido
por cada uno de los destinatarios a los que se dirige. Los informes de evaluacin de
programas de intervencin socioeducativa deben favorecer la toma de conciencia de lo
realizado, consiguiendo una comprensin profunda de las acciones desarrolladas.
Adems han de orientar el desarrollo de las acciones futuras y generar cambios
conscientes en base a un anlisis crtico.
4.4.3.1.
Tipos de informes de evaluacin.
A la hora de abordar los tipos de informes es necesario sealar que la complejidad

de las distintas situaciones socioeducativas hace que no existan modelos nicos ni
excluyentes de informes, y que su formato y contenido estn en funcin del tipo de
evaluacin realizada. As, los procesos de evaluacin que se realizan desde un enfoque
PGINA 325
MEN
SALIR
ms cualitativo, realizan informes ms extensos, globales y con amplias descripciones.

En cambio, los basados en enfoques ms cuantitativos realizan informes ms
estructurados, ms homogneos y centrados en el grado de consecucin de los objetivos
propuestos en el programa. Podemos afirmar que los distintos tipos de informes suelen
clasificarse segn el momento en que se elaboran y segn los destinatarios o audiencias
a los que va dirigido.
4.4.3.1.1.
En funcin del momento.
Durante el proceso de evaluacin nos encontramos con fases que dan lugar a
distintos tipos de evaluacin, y de sus correspondientes informes, a saber:
a)
Informe inicial. Para Gmez Serra (2003, 202) este informe

tiene un carcter previo, anticipativo y de diagnstico. Su
importancia viene sealada a la hora de disear y justificar la
necesidad y la idoneidad de un programa determinado que se
quiere aplicar a una situacin concreta y contribuir a tomar
decisiones fundamentadas respecto a la fijacin de objetivos,
recursos, dificultades, etc. Con los datos de este informe se ha
de conocer de qu situacin se parte y qu actuaciones habrn de
desempearse.
b)
Informe procesual. Este informe tiene una intencin formativa y

de conocimiento de la evolucin que presenta el proceso de
ejecucin. Torres Gonzlez (2004, 134) sostiene que los
informes parciales son como el termostato que acompaan cada
momento del desarrollo y la aplicacin del programa y van
proporcionando a los diversos agentes y ejecutores de la marcha
del programa. Estos informes han de detectar logros
provisionales, dificultades detectadas y revisar cuestiones sobre
la actual situacin, problemas que van surgiendo, etc.
c)
Informe final. Tiene un carcter integral y viene a certificar la

ejecucin del programa y los resultados del mismo. Tambin ha
PGINA 326
MEN
SALIR
CAPTULO 4
de recoger orientaciones y sugerencias de cara a prximas

ediciones o nuevos programas.
4.4.3.1.2. En funcin de los destinatarios.
Dentro de esta tipologa, podemos diferencias dos tipos de informes:
a)
Informe privado. Estos informes son, de forma exclusiva, a los

responsables ms directamente implicados en la promocin,
diseo y aplicacin de un programa determinado. Busca aportar
informacin precisa sobre algn aspecto del programa que
necesite ser revisado.
b)
Informe pblico. Este es un documento pblico que se dirige a

los destinatarios del programa para informarles de la evolucin
del proceso y de los resultados obtenidos.
4.4.3.2.
Contenido del informe.
Los elementos y aspectos que constituyen el contenido de un informe de

evaluacin se determinan por su enfoque terico y metodolgico y los contenidos
bsicos que ha de aportar son:
a)
el diseo de evolucin empleado.
b)
los instrumentos de recogida de datos.
c)
los mtodos y tcnicas utilizados en el anlisis de interpretacin

de los datos.
d)
los resultados obtenidos.
e)
las conclusiones.
f)
observaciones, sugerencias o propuestas de mejora o de futuro.
PGINA 327
MEN
SALIR
Como contenido del informe podemos considerar todo aquello que se resea en el
mismo y siguiendo la clasificacin de los tipos de informes aportados anteriormente,
podemos analizar el contenido que han de tener dichos informes.
4.4.3.2.1.
Segn el momento.
Dentro de este apartado, nos encontramos con el informe inicial, el informe

procesual y el final.
a)
Informe inicial. En este informe se incluyen: las razones y

propsitos del estudio, las metas y objetivos, los grupos a
evaluar, los mtodos generales de informacin, las tcnicas en el
tratamiento de informacin.
b)
Informe procesual. Que incluye: revisin general del diseo,

desarrollo del estudio hasta la fecha, datos recogidos, personas
implicadas, pasos siguientes sealamiento de puntos fuertes y
dbiles del proceso.
c)
PGINA 328
Informe final. Este informe ha de incluir:

-
Introduccin.
Caractersticas del proceso de evaluacin.
Diseo de la evaluacin.
Resultados.
Conclusiones
Valoracin de la evaluacin.
Perspectivas de futuro.
MEN
SALIR
CAPTULO 4
4.4.3.2.2.
Segn los destinatarios.
En funcin de los diversos destinatarios, puede researse dos tipos de informes:

por un lado el informe final privado y por otro el informe final resumen.
a)
Informe final privado. Dicho informe se dirige a los agentes y

responsables del programa para estudiar en detalle el proceso y
los resultados del mismo. Incluye, entre otros, los siguientes
aspectos: Copia del proyecto de evaluacin, funciones que han
desempeado los distintos participantes, valoraciones concretas
y crticas a aspectos puntuales, etc.
b)
Informe final resumen. Este informe se extrae del informe

general, con el objetivo de hacerlo llegar a una audiencia ms
amplia. Se trata de dar a conocer los datos ms relevantes
respecto del programa y su evaluacin. Habr de recoger
aspectos como los participantes y destinatarios del programa,
qu informacin se ha recogido, resultados y conclusiones,
prximos pasos a dar, etc.
4.4.3.3.
Organizacin y estructura del informe.
A la hora de elaborar un informe es necesario la creacin de una estructura

adecuada, de forma que se puede facilitar la comprensin y el inters de los
destinatarios del informe. Fernndez Ballesteros (2001) sostiene que un informe de
evaluacin de incluir los siguientes apartados:
a)
Portada. Que contenga el nombre del programa evaluado, el

nombre de los miembros del equipo evaluador, el origen del
encargo institucional, la audiencia del informe, las fechas de
realizacin de la evaluacin y las fechas de elaboracin del
informe.
b)
Resumen. Debe incluir: los objetivos de la evaluacin,

descripcin del programa evaluado, aspectos claves de la
PGINA 329
MEN
SALIR
evaluacin y recomendaciones principales derivadas de las

conclusiones.
c)
Informacin referente al programa evaluado. Que contemple:

datos sobre la planificacin del programa, descripcin de los
recursos (humanos, materiales, tcnicos y econmicos) y de la
infraestructura y acciones requeridas; formulacin de la teora
que fundamenta el programa; metras y objetivos; contexto y
grado de implantacin.
e)
Estudio valorativo del programa. Esta es la parte principal y su

esquema debera incluir: objetivos de la evaluacin, dificultades
detectadas,
contextos
afectados,
sujetos
seleccionados,
operaciones observadas, diseo de evaluacin seleccionado,

proceso y procedimiento de recogida de la informacin y
anlisis de la informacin obtenida.
f)
Resultados obtenidos.
g)
Discusin de resultados. Pretende responder a una serie de

preguntas del tipo de: Hay resultados significativos que
confirman el xito o el fracaso del programa? Responden los
resultados a las finalidades de la evaluacin? Cules son los
puntos crticos de la evaluacin realizada?
h)
4.4.3.4.
Conclusiones y recomendaciones.
Redaccin del informe.
El estilo literario y de redaccin del informe es un tema que se desarrollado dentro

de la literatura especializada en este campo. Normalmente, las aportaciones (Ander
Egg, 1992; Gmez Serra, 2003; Fernndez- Ballesteros, 2001) se organizan sobre seis
puntos o ejes: 1) caractersticas de las diversas audiencias; 2) mensaje que se desea
transmitir; 3) caractersticas y requisitos de las presentaciones escritas; 4) caractersticas
y requisitos de las presentaciones orales.
PGINA 330
MEN
SALIR
CAPTULO 4
Para Castillo y Cabrerizo 2003, 218) Al redactar el informe de evaluacin de un

programa, hay que entrar a considerar aspectos como el acceso al conocimiento u
observacin de la realidad sobre la que se ha intervenido; descripcin del proceso de
intervencin; tcnicas o instrumentos utilizados; resultados obtenidos; conclusiones.
Los principios bsicos que deben guiar la redaccin de informes han de ser los de
precisin, transparencia y equilibrio.
PGINA 331
MEN
SALIR
4.5.
EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN

SOCIOEDUCATIVA ELEMENTO DE CONTROL O DE
TRANSFORMACIN DE LA ACCIN SOCIAL?
Desde el comienzo de este captulo vengo defendiendo la idea de que la

evaluacin ha de tener una clara utilidad, no es un fin en s misma, sino un instrumento
al servicio de una mejor intervencin socioeducativa y de la praxis de la misma. El
proceso de evaluacin slo tiene sentido si est encaminado a la toma de decisiones. La
necesidad de la evaluacin viene dada porque permite una retroalimentacin acerca de
lo que se est haciendo y los errores que se cometen o se han cometido, a fin de que
puedan ser subsanados. Quisiera plantear desde aqu una reflexin en torno a la
utilizacin de las evaluaciones de programas y sus resultados. Para ello, quiero partir de
una propuesta realizada por Gmez Serra (2004) en la que se nos viene a sealar cmo
la evaluacin de programas socioeducativos suele generar reacciones adversas por parte
de los colectivos implicados en su desarrollo, en especial por aquellos profesionales
directamente afectados. Por qu esta reaccin? Porque la evaluacin es percibida como
un elemento de control. Y no siempre es as; o al menos no en todos los casos.
Por otro lado, nos encontramos con la perspectiva de utilizar la evaluacin de
programas como un instrumento de mejora y de optimizacin de la accin social,
identificando los aspectos positivos de una buena praxis educativa. De esta forma, la
evaluacin se convierte en elemento de cambio para mejorar las prcticas y resultados y
es til de cara a los profesionales, usuarios y sociedad en general. Desde mi punto de
vista, la evaluacin de programas tiene elementos de control, pero desde una visin
positiva de control, entendiendo que dicho control se destina a destacar qu impactos
positivos est logrando el programa evaluado en sus finalidades respecto a la poblacin
con la que trabaja.
Por ello, y en la medida en que es un instrumento de mejora y de optimizacin, es
tambin instrumento de transformacin social, aunque sea de forma indirecta. Y esto es
porque aunque la evaluacin no incide directamente en los procesos de transformacin
social, s hace que los instrumentos destinados a dicha transformacin se vean
mejorados, optimizados. Creo que es necesario realizar lo que hace ya aos vena a
PGINA 332
MEN
SALIR
CAPTULO 4
sealar Espinosa (1983), quien haca referencia a la evaluacin participativa: aquella

que incorpora a los usuarios. La incorporacin de los usuarios a los procesos
evaluativos es un buen indicador de democratizacin de los proyectos y programas y
puede colaborar a la utilizacin de la evaluacin como elemento transformador de la
realidad en la que viven los usuarios, hacindoles reflexionar sobre la misma.
En definitiva, y desde mi posicin, creo que la evaluacin de programas
socioeducativos ha de ser un proceso que valore la calidad de las intervenciones,
realizando anlisis pormenorizados de los programas de cara a mejorar el trabajo
educativo y, consecuentemente, la situacin de la poblacin con la que se est
trabajando.
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PGINA 334
MEN
SALIR
MARCO EMPRICO
MEN
SALIR
MEN
SALIR
CAPTULO 5
OBJETO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA
SIDO ABORDADO
MEN
SALIR
MEN
SALIR
CAPTULO 5
5.1.
PRESENTACIN.
Comenzamos en este momento la segunda parte de esta investigacin, el apartado

emprico, donde quiero exponer los datos del estudio realizado. En este apartado sern
varios los pasos a dar y las situaciones a exponer.
En primer lugar, veremos los motivos, las causas y el marco de actuacin de
esta investigacin: por qu nace, de dnde procede, en qu contexto se desarrolla, qu
necesidades plantea, cules son sus antecedentes en la realidad, etc. En este momento
conoceremos que el estudio evaluativo se encuentra dentro de una determinada realidad
social (barriadas con alto riesgo de exclusin social), institucional (caritas diocesana de
Mlaga) y de polticas sociales (convenio de colaboracin caritas ayuntamiento de
Mlaga.
En segundo lugar, describiremos y analizaremos la propuesta evaluativa realizada
por el grupo de educadores de los barrios donde se realizaban las actividades
socioeducativas. Esta propuesta vino a elaborarse por parte de los educadores a causa de
que las evaluaciones realizadas hasta ese momento no tenan en cuenta la gran cantidad
de factores que se trabajaban con los educandos y las actividades puestas en marcha.
Por ello, durante unos meses de trabajo, elaboraron un modelo de evaluacin en el que
pretendan plasmar todas las actividades, relaciones, gestiones y dems que se ponen en
prctica en el trabajo de intervencin socioeducativo. Esta propuesta viene organizada
en un esquema de dimensiones, variables e indicadores y pretende conocer si el trabajo
socioeducativo se ha realizado teniendo en cuenta los referentes tericos de prevencin,
desarrollo personal e intervencin social, qu estrategias se han seguido, con qu
medios se ha contado y qu efectos se han producido.
En tercer lugar, conoceremos los resultados de cada una de estas dimensiones.
De todo este proceso aqu sealado realizaremos una metaevaluacin para poder
conocer y valorar todos los aspectos que han ido influyendo en el mismo, y poder
extraer enseanzas prcticas en todos los aspectos: evaluacin, intervencin, propuestas
de trabajo, etc.
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SALIR
OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO
5.2.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO.
A la hora de plantear los objetivos del estudio, y teniendo en cuenta el modelo de

evaluacin planteado, los objetivos de mi estudio han sido:
-
Conocer el grado de aceptabilidad y utilidad social que el programa

objeto de evaluacin ha tenido entre la poblacin destinataria.
Conocer el grado de cumplimiento de las dimensiones, variables e

indicadores propuestos en dicho programa, por medio de una
evaluacin mixta (cualitativa- cuantitativa) que ayude a la descripcin
de la poblacin con la que se estaba trabajando en el proyecto.
Realizar una metaevaluacin de la propuesta de evaluacin del

programa de educacin de calle de Critas diocesana al objeto de
mejorar futuras evaluaciones.
Extraer conclusiones que ayuden a los educadores a la prctica diaria

de su trabajo y proponer la modificacin de aquellos aspectos del
proyecto y de la propuesta de evaluacin que necesitan ser mejorados,
tanto en su elaboracin como en su puesta en prctica.
PGINA 340
MEN
SALIR
CAPTULO 5
5.3.
PARTICIPANTES.
La muestra de la investigacin es la siguiente:

-
45 sujetos de entre 14 y 25 aos. 23 de gnero masculino y 22 de

gnero femenino.
14 padres. 12 madres y 2 padres.
2 profesores de secundaria.
3 responsables presidentes de asociaciones vecinales.
6 educadores de Caritas diocesana.
En el apartado 5.1. expondremos los criterios de seleccin utilizados para elegir

esta muestra.
PGINA 341
MEN
SALIR
5.4.
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACION.
Los educadores elaboraron tres plantillas para extraer la informacin de los

indicadores, plantillas que acabaron resultando incompletas, pues no abarcaban a la
totalidad de los indicadores. Pueden consultarse estos instrumentos en el ANEXO 1.
Los criterios que se utilizaron para elaborar estas plantillas fueron los de utilizar
los propios indicadores del modelo evaluativo que pueden consultarse en el punto 2.3.
del captulo 2 de este apartado de la investigacin.
Plantilla n 1:
Esta plantilla consta de 52 tems que corresponden a los 52 indicadores de efecto
y est destinada a ser cumplimentada por el educador acerca de cada joven con el que se
interviene. Existe una casilla para cada tem donde se anota si se ha trabajado o no dicho
indicador y otra casilla en la que el educador valora si el joven logra el objetivo, mejora,
est estancado o empeora
Plantilla n 2:
Esta plantilla consta de 28 tems que corresponden a los 28 indicadores de
estrategias del modelo de evaluacin y est destinada a ser rellenada por el educador.
Por cada indicador existe una casilla en la que se pone si se ha trabajado o no dicho
indicador o si no era necesario trabajarlo.
Plantilla n 3:
Esta plantilla consta de 27 tems que corresponden a los 27 indicadores de las
dimensiones sustantivas del modelo de evaluacin y est destinada a ser rellenada por el
educador. Cada tem pretende conocer si se han dado o no las distintas situaciones
reflejadas en las dimensiones sustantivas.
Debido a que estos instrumentos resultaban muy escasos para poder extraer toda
la informacin de la matriz evaluativa, se aadieron, en coordinacin con los
educadores, otros instrumentos de medida; algunos ya publicados y otros elaborados
especficamente para la ocasin.
PGINA 342
MEN
SALIR
CAPTULO 5
Estos fueron los cuestionarios aplicados y la descripcin de los mismos:

Cuestionario n 1: Rol del educador en el entorno. (Destinado a los educadores).
Es un cuestionario elaborado para esta ocasin, dirigido a los educadores y con 18
preguntas abiertas. Est dirigido a explorar/extraer la opinin de los educadores acerca
del desarrollo de distintas habilidades relacionadas con su trabajo y que tienen que ver
con su capacidad de escucha activa, su aceptacin y tipo de relacin establecida del
joven, forma de encarar la solucin de los distintos problemas, su distribucin de tareas
y horario, descripcin de presencia y trabajo en los distintos ambientes del joven y en
cul se ha estado presente ms tiempo, etc.
Cuestionario n 2: Opiniones de asociaciones sobre la mejora de los jvenes.
(Destinado a los responsables de asociaciones vecinales)
Es un cuestionario elaborado para esta ocasin, dirigido a los presidentes o
miembros de las asociaciones presentes en los barrios y que consta de 4 preguntas. Una
tipo escala lickert en la que se ofrece al entrevistado 5 posibilidades de respuesta (de
muy mala a muy buena).
Las dos siguientes son abiertas para conocer la valoracin que el entrevistado hace
acerca de la mejora de la relacin de los jvenes con el vecindario y de su participacin
en el tejido social. Por ltimo, existe una pregunta que se dedica a que el entrevistado
pueda plasmar alguna observacin que crea necesaria.
Cuestionario n 3: Opiniones de padres acerca de la mejora de los hijos.
(Destinado a padres de los educandos).
Es un cuestionario creado para la ocasin. Va dirigido a los padres y se divide en
dos partes: por un lado pretende extraer la opinin de los padres acerca del proyecto de
educacin de calle por medio de tres preguntas abiertas, destinadas a saber si los
entrevistados conocen o no a los educadores, qu opinin tienen del trabajo de stos y la
valoracin que hacen acerca de la necesidad o no del trabajo de los educadores.
PGINA 343
MEN
SALIR
Por otro lado, y en el mismo cuestionario, se destina una parte del mismo a
explorar la evaluacin que hacen las figuras parentales acerca de la posible mejora en
habilidades sociales de sus hijos y su participacin en casa.
Cuestionario n 4: Opiniones de educadores acerca del grupo de pares y mejora
en la integracin en la comunidad. (Destinado a los educadores).
Tambin este cuestionario se construy con la finalidad de medir los indicadores
del proyecto. Est dirigido a los educadores con una doble finalidad: saber cul es la
evaluacin que hacen de la mejora del ambiente en el grupo de pares, para lo que se
hacen las cuatro primeras preguntas del cuestionario, y la mejora de la integracin en la
comunidad de los jvenes, para lo que se utilizan las cinco restantes preguntas. Para ello
se utilizan 9 preguntas respondidas con una escala tipo Lickert, desde no, en absoluto
hasta muy de acuerdo, y acta as en la mayora de los casos.
En lo referente al grupo de pares, se pretende conocer cmo es el ambiente dentro
dicho grupo y la existencia de lderes acaparadores.
Por otro lado, en lo que se refiere a la mejora en la integracin en la comunidad
existen 5 preguntas que tratan sobre la buena relacin con el vecindario, la participacin
de los jvenes en el tejido social, papel ejercido por los mayores y la actitud de acogida
hacia los jvenes por parte de los centros escolares y el barrio.
Cuestionario n 5: Opinin de los educadores acerca del trabajo comunitario
realizado. (Destinado a los educadores).
Es un cuestionario creado para la ocasin, dirigido a los educadores, con la
intencin de conocer cul es la valoracin que hacen ellos acerca del trabajo
comunitario realizado. Consta de seis preguntas abiertas y una tipo Lickert.
Las primeras tratan sobre los debates que se han lanzado gracias a la coordinacin
con otras entidades y nmero de reuniones mantenidas con las mismas, el nmero de
acciones conjuntas de carcter ldico y una descripcin de dichas acciones
respectivamente. Las siguientes indagan sobre el nmero de proyectos creados con otras
entidades y la participacin en proyectos de las mismas. Y la ltima quiere conocer la
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CAPTULO 5
valoracin que los educadores hacen de la acogida hacia los jvenes en la escuela y las
asociaciones en una escala del 1 al 5.
Cuestionario n 6: Opiniones de los jvenes acerca de la situacin del grupo de
pares. (Destinado a los jvenes).
Este cuestionario va dirigido a los jvenes, ha sido creado para la ocasin y consta
de seis preguntas, una con tres opciones de respuesta y el resto para contestar SI/NO. La
primera pregunta quiere saber si el encuestado tiene un grupo de amigos con el que pasa
el tiempo, ya que de lo contrario no se haca necesario la realizacin del cuestionario.
La pregunta 2 quiere conocer cmo conoci el entrevistado a los amigos: si son su
pandilla de siempre, a travs de un amigo o familiar o en el proyecto de educacin de
calle.
Las dems preguntas tratan sobre si el encuestado cree que en el grupo de pares se
respetan las formas de ser de cada uno, si se reconocen las cosas buenas del otro, si se
respeta la intimidad de cada uno y si existe una persona que tome las decisiones por
todos los dems.
Cuestionario n 7: EHS (Escala de Habilidades Sociales). (Destinado a los
jvenes).
Este cuestionario es la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (1996)
Consta de 33 preguntas que se responden con una escala tipo Lickert (No me identifico
en absoluto; mas bien no, aunque alguna vez me ocurre; me describe aproximadamente,
aunque no siempre acto o me sienta as y muy de acuerdo y me sentira as en la
mayora de los casos.) Los componentes de respuesta especfica que presenta son:
Autoexpresin en situaciones sociales, defensas de los propios derechos como
consumidor, expresin de enfado o de disconformidad, decir NO, hacer peticiones y
capacidad de iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Para corregir el
cuestionario, decid obtener un percentil medio por barrio en cada uno de los
componentes que el cuestionario presenta por individuo.
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Para obtener esta puntuacin individual obtuve los percentiles de cada sujeto
aplicando el baremo que el propio cuestionario aporta.
Cuestionario n 8: Expectativas de los jvenes acerca de los educadores y
valoracin del local. (Destinado a los jvenes).
Es un cuestionario creado para esta ocasin; se trata de doce preguntas, diez
cerradas y dos abiertas.
Las dos preguntas abiertas quieren saber qu pensaron los jvenes al conocer a los
educadores y qu pensaban en el momento de rellenar el cuestionario.
Las diez preguntas cerradas podemos dividirlas en dos grupos: por un lado nos
encontramos con las cinco primeras que por medio de respuestas SI/NO quieren conocer
si el entrevistado conoce el local de los educadores, el horario de apertura del mismo, la
amplitud y materiales suficientes y el conocimiento y participacin del encuestado en
las actividades que se realizan desde el proyecto.
Las restantes preguntas quieren conocer cul ha sido la frecuencia de asistencia a
las actividades y la relacin educador-educando acerca de si ste se siente escuchado y
aceptado por los educadores, si stos le han ayudado a tomar decisiones y si se siente
juzgados por ellos.
Cuestionario n 9: Escala Rosenberg de Autoestima. (Destinado a los jvenes).
Este cuestionario se publica en 1973, siendo Morris Rosemberg su autor. Es un
cuestionario de 10 preguntas destinado a identificar el nivel de autoestima de quien lo
realiza con cuatro posibles respuestas tipo Likert (Muy en desacuerdo, en desacuerdo,
de acuerdo y muy de acuerdo) En dichas preguntas se tratan temas como el
autoconcepto, la capacidad personal de logro, etc.
Para obtener la puntuacin por sujeto sum las puntuaciones de cada pregunta,
obteniendo de esta forma una puntuacin global, siendo la puntuacin mnima 10 y la
mxima 40. A la hora de la presentacin de resultados, decid optar por exponer la
puntuacin media por barrio.
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CAPTULO 5
Cuestionario n 10: Cuestionario de razonamiento moral y autonoma personal.

(Destinado a los jvenes).
Es un cuestionario dirigido a los jvenes con cuatro preguntas abiertas al objeto
de detectar razonamiento moral y autonoma personal.
Las dos primeras preguntas abordan el razonamiento moral: la primera expone al
lector una situacin, preguntando si considera dicha situacin un robo y por qu. La
segunda trata sobre si ante la presencia de un conflicto el joven trata de evitarlo y por
qu.
Las restantes preguntas tratan de conocer la autonoma moral de quien responde:
qu hara el entrevistado ante una hipottica presin del grupo de pares, pidindole
realizar algo que no quiere hacer y si ante una supuesta estabilizacin laboral pensara
en irse de casa.
Cuestionario n 11: Opinin de los educadores acerca del funcionamiento
interno del proyecto. (Destinado a los educadores).
Este cuestionario est dirigido a los educadores y consta de seis preguntas
abiertas, dirigidas a conocer su opinin acerca del funcionamiento interno/optimizacin
del proyecto.
Las primeras preguntas se dirigen a conocer si han sido suficientes y adecuados el
personal contratado, la dotacin econmica del proyecto, etc.
Las restantes estn dirigidas a conocer si el equipo de trabajo ha tenido una
composicin equilibrada, as como la idoneidad del perfil profesional de sus miembros
y las posibles lagunas formativas que se han observado.
Por ltimo, se facilita una ltima cuestin dedicada a observaciones que pudieran
hacerse.
Cuestionario n 12: Opinin de los profesores acerca de la evolucin y mejora
de los jvenes. (Destinado a los profesores).
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Es un cuestionario creado para esta ocasin y dirigido a los profesores. Consta de

cuatro preguntas con cuatro posibles respuestas cada una (tipo Lickert). Trata de
conocer la opinin de los profesores en temas como la asistencia a clase de los jvenes,
participacin de la vida escolar, etc.
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CAPTULO 5
5.5.
SELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y

PROCEDIMIENTOS TCNICOS UTILIZADOS.
Una vez realizado todo este trabajo por mi parte, se realizaron reuniones con los
educadores para repasar los cuestionarios al objeto de que se pudieran cambiar aquellas
cosas con las que no estuviesen de acuerdo.
Para ello, mantuve tres reuniones conjuntas con los educadores y el coordinador
de los proyectos:
1.
En la primera se presentaron a los educadores los cuestionarios y se

les explica el cometido de cada uno de ellos.
2.
En la segunda, los educadores expresaron sus correcciones a los

cuestionarios, a saber:
-
Cuestionario n 1: Sin correcciones.
Cuestionario n 3: Correcciones acerca del vocabulario y

formulacin de las tres primeras preguntas.
Cuestionario n 4: Sin correcciones
Cuestionario n 7: En este cuestionario los educadores

expresaron multitud de reservas, en especial debido a su
magnitud. Por ello, se hicieron correcciones en los tems 2, 7,
11, 13 y 14 relacionadas con el vocabulario y en el formato de
presentacin del cuestionario.
Cuestionario n 8: Correcciones en los tems 4 y 6.
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Cuestionario n 10: Este cuestionario, junto al 7, fue el que

ms modificaciones ha sufrido. La propuesta que se realiz
era de seis preguntas con respuestas cerradas. Al final del
proceso de negociacin se lleg a un cuestionario de cuatro
preguntas abiertas.
Por ltimo, se realiz una ltima reunin en la que se pact un plan de trabajo del
proceso de evaluacin, estableciendo el orden de los barrios, la forma de pasar los
cuestionarios, el perfil de los jvenes entrevistados y nmero de sujetos participantes.
En dicha reunin se decidi que el primer barrio sera Zona Centro en el mes de
febrero, Las Castaetas en el mes de Marzo y Garca Grana Palomares en el mes
de Abril de 2003.
5.5.1.
PROCEDIMIENTO.
A la hora de pasar los cuestionarios se decidi distribuir en grupos de 2-3 sujetos

a los chicos entrevistados. En lo referente al perfil de los encuestados, los educadores
decidieron que fueran jvenes con los que se estuviera trabajando en intervencin
individual desde haca, como mnimo, 6 meses. Los educadores sostenan este criterio
ya que pensaban que era el tiempo mnimo necesario para comenzar a obtener algn
cambio en los educandos.
Para entrevistar a los padres, los educadores solicitaron que fueran familias con
las que se llevaba trabajando tambin 6 meses, por los mismos motivos tcnicos
sealados anteriormente.
Por ltimo, en lo que se refiere a profesores y responsables de asociaciones
vecinales, no existi peticin alguna de los educadores.
En el momento de comenzar en cada barrio las entrevistas se realizaron con el
siguiente esquema: en la primera semana me encontraba con todos los jvenes. He de
PGINA 350
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CAPTULO 5
decir que si el chico no vena a la cita, acuda, acompaado por el educador/a de cada
zona, al domicilio correspondiente.
En otros casos, se realizaron las entrevistas en pequeos grupos de 2 o 3 sujetos, y
otras veces de forma individual, dependiendo de las caractersticas personales de cada
chico.
En la segunda semana se realizaban visitas domiciliarias para encuestar a los
padres de los chicos seleccionados.
En la tercera semana me encontraba con profesores de los colegios de la zona y
responsables de asociaciones vecinales.
En la ltima semana facilitaba los cuestionarios correspondientes a los educadores
para que me los rellenasen, recogindolos das mas tarde.
Despus de esta exposicin y presentacin general del apartado emprico,
pasamos ahora a conocer la delimitacin y justificacin del estudio realizado.
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CAPTULO 6
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL
ESTUDIO
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CAPTULO 6
6.1.
DELIMITACIN Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO.
Para afrontar la segunda parte de este trabajo, es importante que empecemos

realizando una explicacin cronolgica del proceso de evaluacin que aqu se presenta
que pueda servirnos para delimitar y justificar esta investigacin.
En el ao 1996, el Ayuntamiento de Mlaga, junto a Caritas Diocesana de esta
ciudad deciden, de manera conjunta, iniciar una intervencin socioeducativa en barrios
determinados de Mlaga, en concreto en tres: las Castaetas, Zona Centro- Casco
Histrico y Garca Grana - Palomares. Por qu estos barrios? El inters concreto parece
nacer de las situaciones de carencias y de los preocupantes datos que descubren Caritas
y el Ayuntamiento en dichos barrios. Debido a ello y durante el curso 1997-1998 se
llev a cabo un estudio de necesidades en las barriadas Las Castaetas y Garca Grana.
6.1.1.
ESTUDIOS DE NECESIDADES PREVIOS AL PROYECTO. BARRIADAS LAS

CASTAETAS Y GARCA GRANA.
Antes de comenzar los programas de intervencin, y durante el curso 1997-1998,

se realiz en estas dos barriadas un estudio de necesidades en cada una de ellas para
intentar detectar cules eran, a juicio de la poblacin residente, los principales
problemas de cada barrio. Pasamos a exponer y comentar brevemente los resultados de
dichos estudios.
a) Zona Las Castaetas.
Este estudio se enmarc dentro del Convenio de colaboracin entre Caritas
Diocesana de Mlaga y el rea de Bienestar Social del Ayuntamiento de Mlaga.
La Metodologa que se utiliz se fundament en un estudio basado en la
observacin, utilizando una plantilla que constaba de los siguientes apartados:
delimitacin
geogrfica/lmites,
infraestructuras,
equipamientos
centros
institucionales y recursos de la barriada; y en un Estudio exhaustivo del universo de las

familias que habitan en la barriada mediante la realizacin de 114 encuestas a domicilio.
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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
(N = 114 sujetos.) El Instrumento utilizado para las familias fue un cuestionario pasado
a domicilio donde se recogan datos en torno a:
-
Situacin familiar.
Situacin socioeconmica.
Situacin sanitaria.
Situacin educativa.
Vivienda y equipamiento.
Aspectos sociales.
El Procedimiento que se llev a cabo consisti en realizar una difusin pblica

mediante el reparto de cartas de preaviso y presentacin al total de las familias.
A modo de resumen, vamos a destacar los resultados ms interesantes de esta
encuesta:
- Variable familiar.
En cuanto a la estructura demogrfica, en el estudio se destacaba que se trataba de
una poblacin joven ya que el mayor porcentaje se encuentra situado en los intervalos
de 0 a 25 aos. Las familias nucleares representaban el 66%.
Adems, el 14% eran familias monoparentales. Tan slo un 20% de las familias
era unipersonal.
-Variable socioeconmica y laboral.
La media de ingresos por familia en las viviendas sociales ascenda a 71.376
pesetas. Con respecto al tipo de atencin que reciba el barrio y las familias, la mayor
parte de los encuestados opinaban que (...) nadie est haciendo nada por nosotros ni
por la barriada.
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CAPTULO 6
El 64% de la poblacin se encontraba en situacin de inactividad y el 36% de la

poblacin estaba en situacin de actividad.
- Variable sanitaria.
El tipo de cobertura era el Sistema Pblico de la Seguridad Social en el 100% de
las familias.
Ms de la mitad de las personas encuestadas manifestaban que algn miembro de
la unidad familiar padeca algn tipo de enfermedad. Las enfermedades que ms
afectaban a esta poblacin eran la bronquitis asmtica, la depresin y las toxicomanas.
Un 37% de las personas encuestadas contaba en su familia con algn miembro
minusvlido.
Un 45,6% de la poblacin encuestada manifestaba no conocer los programas del
Centro de Salud.
Por ltimo, y en relacin a esta variable, el 55% de los encuestados consideraba
que no era buena la higiene de las personas que vivan en el barrio.
- Variable educativa.
El 45% de la poblacin tena los estudios primarios incompletos.
El 20% tena los estudios primarios completos.
El 18% slo saba leer y escribir.
El 15 % de la poblacin era analfabeta.
El 2% de la poblacin tena los estudios secundarios, FP o bachillerato
incompletos.
- Aspectos sociales.
El 75% de los encuestados sostenan que en el barrio existan problemas. Los
encuestados opinaban que los problemas principales del barrio eran la drogadiccin, el
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desempleo, el alcoholismo y los que afectan a las familias, esto es: desempleo, consumo
de drogas, malas relaciones familiares, etc.
- Necesidades del barrio.
Ante la pregunta de cules eran las necesidades del barrio, las respuestas fueron:
El 43,5% pensaba que el barrio necesitaba ms seguridad, el 36,3% peda talleres
de formacin, el 8,2% eliminar la venta de drogas, y el 12% peda zonas verdes y mayor
limpieza.
Teniendo en cuenta estos datos los autores del estudio sacaron las siguientes
conclusiones:
1)

demogrfica se destacaba que era una poblacin joven.
2)
En la variable socioeconmica y laboral un porcentaje considerable

de personas desempleadas no utilizaba ningn mtodo de bsqueda de
empleo, existiendo un alto ndice de personas en situaciones de
desempleo. Tambin se destacaba la situacin de un gran nmero de
personas que no estaban contratadas y vivan de trabajos espordicos.
3)
En lo que se refiere a la variable sanitaria se desataron los problemas

de higiene en las viviendas y en algunas familias y menores de la
barriada. Tambin destaca un alto ndice de consumo de drogas y
estupefacientes.
4)
La variable educativa revelaba importantes deficiencias educativas,

tales como la falta de formacin en mujeres y jvenes, alto ndice de
absentismo escolar y falta total de actividades extraescolares que
permitieran la ocupacin del tiempo libre en los menores.
5)
En la variable vivienda y equipamiento se destac que once familias

no contaban con cuarto de bao completo, ni frigorfico y trece
familias no tenan lavadora.
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CAPTULO 6
6)

problemas que planteaban los encuestados son las drogas, el
desempleo y el alcoholismo en las familias.
En definitiva, y respecto a Las Castaetas se destacaban de los datos la juventud

de los encuestados, los problemas de optar a una insercin laboral de calidad, un escaso
nivel formativo-acadmico y problemas de drogas (tanto en su venta como en su
consumo) como problema ms acuciante para los encuestados.
Pasamos ahora a exponer el estudio de la barriada Garca Grana-Palomares.
b) Zona Garca Grana.
Al igual que el anterior, este estudio se enmarc dentro de un Convenio de
colaboracin entre Caritas Diocesana de Mlaga y el rea de Bienestar Social del
Ayuntamiento de Mlaga.
La Metodologa que se utiliz se bas en un Estudio basado en la observacin,
utilizando una plantilla que constaba de los siguientes apartados: Delimitacin
geogrfica / lmites, Infraestructuras, equipamientos y centros institucionales y recursos
de la barriada; y en un Estudio exhaustivo del universo de las familias que habitan en la
barriada mediante la realizacin de 337 encuestas a domicilio. (N = 337).
El Instrumento utilizado para las familias fue un cuestionario pasado a domicilio
donde se recogieron las mismas variables que en el estudio de Las Castaetas, esto es:
-
Situacin familiar.
Situacin socioeconmica.
Situacin sanitaria.
Situacin educativa.
Vivienda y equipamiento.
Aspectos sociales.
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El Procedimiento que se llev a cabo consisti en que antes de la ejecucin de las

encuestas, se hizo una difusin pblica mediante el reparto de cartas de preaviso y
presentacin al total de las familias.
A modo de resumen, pueden destacarse los siguientes Resultados de esta
encuesta:
- Variable familiar.
En cuanto a la estructura demogrfica, en el estudio se destacaba que se trataba de
una poblacin joven ya que el mayor porcentaje se encuentra situado en los intervalos
de 0 a 34 aos. Las familias nucleares representaban el 66%.
Adems, el 52% eran familias con hijos el 22,8% eran familias monoparentales y
un 14% extensas. Tan slo un 11,2% de las familias era unipersonal.
- Variable socioeconmica y laboral.
La media de ingresos por familia ascenda a 88.742 pesetas, destacando que un
20% de la poblacin cobraba menos de 45.000 pesetas.
El 71,72% de la poblacin se encontraba en situacin de inactividad
(desempleados)
- Variable sanitaria.
El tipo de cobertura era el Sistema Pblico de la Seguridad Social en el 100% de
las familias.
Ms de la mitad de las personas encuestadas manifestaba que algn miembro de la
unidad familiar padeca algn tipo de enfermedad. Las enfermedades que ms afectaban
a esta poblacin eran la bronquitis asmtica, la depresin y las toxicomanas.
Un 37% de las personas encuestadas contaba en su familia con algn miembro
minusvlido.
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CAPTULO 6
Un 71,21% de la poblacin encuestada manifestaba no conocer los programas del

Centro de Salud.
Por ltimo, 71% de los encuestados consideraba que no era buena la higiene de
las personas que habitaban en el barrio.
- Variable educativa.
El 36% de la poblacin tena los estudios primarios incompletos.
El 15% tena los estudios primarios completos.
El 20% slo saba leer y escribir.
El 12% de la poblacin era analfabeta.
El 4% tena los estudios secundarios, FP o bachillerato incompletos.
- Variable socioeconmica y laboral.
Los encuestados opinaban que los problemas principales del barrio eran la
drogadiccin, el desempleo, el alcoholismo y los que afectaban a las familias (maltrato,
drogas, desempleo).
- Necesidades del barrio.
Ante la pregunta de cules eran las necesidades del barrio, las respuestas fueron:
El 20% de los encuestados solicitaba la creacin de talleres de formacin, el 15%
peda las construccin de viviendas nuevas o arreglos de las ya existentes, un 18% la
vigilancia y la seguridad ciudadana, un 12% la erradicacin de la venta de drogas y el
resto de porcentaje (35%) el resto de necesidades del barrio como zonas verdes,
limpieza, etc.
En base a estos datos, los encargados del estudio extrajeron las siguientes
conclusiones:
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1)

demogrfica destacar que se trata de una poblacin joven. El tipo de
familia predominante es el de casados y con algn hijo.
2)
En la variable socioeconmica y laboral se destac que ms de la

mitad de la poblacin estaba en situacin de inactividad o desempleo,
predominando la economa sumergida.
3)
En lo que se refiere a la variable sanitaria destacar que existan

problemas de higiene en las viviendas, siendo la opinin de los
encuestados sobre el estado higinico de los habitantes del barrio
negativa.
4)
En la variable educativa se revelaban importantes deficiencias:un

porcentaje considerable de poblacin analfabeta (mas de un 10%),
unido a un alto porcentaje de poblacin sin los estudios primarios
acabados ofreca una realidad muy deficiente en cuanto a la situacin
y nivel educativo del barrio.
5)
En la variable vivienda y equipamiento se destacaba que todas las

familias eran de alquiler, 12 familias afirmaban no contar con luz
elctrica, 63 familias no posean agua caliente y 122 familias tenan el
saneamiento de la casa incorrecto.
6)

problemas que plantean los encuestados son las drogas, el desempleo,
la inseguridad ciudadana y el alcoholismo en las familias.
Quisiera sealar, porque desde mi punto de vista es llamativo, cmo en ambas

barriadas (Las Castaetas y Garca Grana) los datos arrojan perfiles y situaciones
muy parecidos, esto es:
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Poblacin joven.
Alto ndice de paro.
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CAPTULO 6
Bajo nivel formativo acadmico.
Problemas derivados del consumo y venta de sustancias txicas.
Esto nos sita ante un panorama que focalizaba la intervencin primordial sobre
menores y jvenes, insercin socio-laboral, mejora formativa-acadmica y el consumo
de sustancias txicas.
De los datos de estos estudios se concret un convenio de colaboracin entre
Critas Diocesana de Mlaga y el Ayuntamiento, con la intencin de llevar a cabo unos
proyectos de intervencin en barriadas dirigidos a:
-
Menores.
Jvenes.
Familias.
El proyecto objeto de mi estudio se enmarcaba dentro de este plan de trabajo que

se diriga a los tres colectivos referidos anteriormente, con tres proyectos dirigidos
especialmente para cada uno de esos colectivos.
Paso ahora a exponer la descripcin del proyecto realizado para los menores y
jvenes de las tres barriadas:
6.1.2.
PROYECTO DE INTERVENCIN. PROYECTO DE EDUCACIN DE

CALLE. BARRIADAS LAS CASTAETAS, GARCA GRANA- PALOMARES
Y ZONA CENTRO- CASCO HISTRICO.
- Descripcin / fundamentacin del proyecto.

El proyecto de intervencin educativa con adolescentes y jvenes responde a una
de las preocupaciones que venimos exponiendo desde Critas Diocesana de Mlaga: la
poblacin adolescente y juvenil es una de las ms necesitadas de intervencin
especfica, debido a sus caractersticas evolutivas y a la ausencia de recursos
especializados para ellos. Desde el proyecto creemos que los muchachos son ms que
PGINA 363
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sus problemas, que sus conductas responden a necesidades no satisfechas y que su

situacin debe enmarcarse dentro de un contexto social excluyente que impone
condiciones muy duras. Por eso optamos por un trabajo educativo que se caracteriza por
ofrecer puntos de referencia positivos y distintos, y por acompaar a los jvenes en
procesos que les permitan tomar su vida entre sus manos con autonoma y decisin.
Se pretende trabajar a tres niveles (individual, grupal y comunitario) y hacerlo
desde una pedagoga de la relacin, centrada en un planteamiento educativo. Y esto
desde sus espacios: la calle, el trabajo o centro escolar, la familia, el juzgado, etc.
- Objetivos.
-
- Actividades.
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Contacto con las familias.
Contacto con los centros educativos.
Gestiones con la administracin de justicia.
Actividades de ocio y tiempo libre.
Coordinacin con otras asociaciones.
Club juvenil.
Trabajo individualizado.
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CAPTULO 6
Salidas y excursiones.
- Destinatarios del proyecto.

-
Todos los menores, adolescentes y jvenes de la barriada.
- Recursos disponibles.
-
Para el trabajo con los adolescentes contaremos con dos educadores de

calle, ubicndose su local en el mismo barrio, aunque desarrollando la
actividad principal en la calle.
- Temporalizacin.
-
A lo largo del convenio con el Ayuntamiento de la ciudad.(de dos a

cuatro aos).
- Evaluacin.
-
Grado de ejecucin de las actividades.
N de jvenes en intervencin individual.
Porcentaje de reas trabajadas en la intervencin individual.
N de jvenes en intervencin grupal.
N de actividades realizadas en intervencin grupal.
Estos proyectos comenzaron su andadura a lo largo del curso 1999-2000,

realizando los propios equipos de educadores, entre los que yo me encontraba, y el
coordinador de los proyectos una evaluacin a final de cada ao, hasta 2002 y a nivel
interno, de la evolucin del trabajo. Los resultados de dichas evaluaciones pasamos a
conocerlos en el prximo punto.
PGINA 365
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6.1.3.
EVALUACIN INTERNA DE LOS PROYECTOS, AO 2000.
Al final del primer ao de trabajo, los equipos de educadores de los tres barrios
(entre los que me encontraba yo) y el coordinador de los proyectos realizaron una
evaluacin del trabajo a nivel interno y global, esto es: realizaron una evaluacin de
todos los proyectos (jvenes, familias, empleo) en conjunto, no por separado,
exponiendo la situacin de la siguiente manera.
Cabe decir que esta evaluacin se realiz por medio de tres reuniones en las que
se confrontaba el criterio tcnico de los educadores y el coordinador con los objetivos
del proyecto para valorar conjuntamente la evolucin de la situacin.
6.1.3.1.
Evaluacin general. Ao 2000.
El trabajo en barriadas naci este ao enmarcado dentro de un Convenio de

Colaboracin con el Ayuntamiento, y su programacin se cea a los aspectos que
constituan dicho acuerdo. Ms que de una programacin sistemtica, se trataba de una
serie de proyectos, coherentes entre s, a desarrollar en distintas barriadas. Ms all de
los objetivos planteados en cada proyecto, la intencin de Critas diocesana era la de
trabajar dentro de cinco lneas o propuestas: una lnea educativa, una lnea de presencia
en el barrio, una lnea de insercin, una lnea de coordinacin y una lnea de
colaboracin de las Critas parroquiales. En este sentido, y desde los barrios en aquel
momento se expuso lo siguiente:
Respecto a la Lnea educativa: Hemos profundizado mucho en esta lnea.
Nuestros proyectos son marcadamente educativos; hemos crecido en formacin en este
aspecto y en programacin del trabajo y de los contenidos que queremos llevar en
nuestra educacin. La gente ha valorado esta tarea, desvinculndola ya de algn tipo
de ayuda econmica.
Respecto a la Lnea de presencia en el barrio: Esta presencia no slo se ha tenido
en cuenta, sino que la propia gente del barrio ha valorado en varias ocasiones nuestra
continuidad y cercana durante todo el da. En este sentido, cabe valorar el hecho de que
nuestros locales en los tres barrios han estado siempre insertos en la zona, y que los
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CAPTULO 6
horarios de los trabajadores, especialmente de los educadores de calle, se han

estructurado con vistas a cubrir la mayor presencia posible en la cotidianeidad de la
gente, llegando a cubrir en Castaetas desde las 8 hasta las 2200 h.
Respecto a la Lnea de insercin: Esta lnea seala ms a los resultados reales de
insercin que tiene nuestro trabajo. Por ello, creemos que se ha desarrollado menos que
las dos lneas anteriores. El trabajo de insercin en el tema de jvenes es ms lento de lo
que pensbamos, debido a la cantidad de factores que influyen a la vez en la vida del
adolescente. En cuanto a la insercin laboral, ciertas dimensiones mayores que nuestro
trabajo, como el propio mercado laboral, influyen en que sea difcil una insercin real y
estable, es decir, ms all de haber encontrado o no un empleo en un momento puntual.
Desde el trabajo, hablamos ms de crear procesos de insercin que de obtener resultados
rpidos que pueden engaarnos. En este sentido, s apreciamos la apertura de procesos
abiertos con muchas familias y grupos en los tres barrios, procesos que tienen que ser
continuados desde la constancia, la paciencia y la fe en el trabajo.
Respecto a la Lnea de coordinacin. Si nos referimos a los Servicios Sociales
Comunitarios de las tres zonas, evidentemente la coordinacin ha sufrido cambios
profundos a partir de la no continuidad del Convenio. En Garca Grana se ha extinguido
totalmente nuestra presencia. En la Zona Centro, slo contamos con un Educador de
Calle, aunque ste mantiene contactos peridicos y coordinacin con los trabajadores de
Servicios Sociales para el seguimiento de algunos jvenes. En cuanto a Castaetas, la
coordinacin se mantiene, aunque desde una perspectiva distinta: con mayor autonoma
y menos choques. En lo referente al resto de asociaciones e instituciones de las zonas, la
coordinacin con los distintos centros escolares y sanitarios ha sido bastante buena.
S hemos de destacar dos dificultades aadidas a la de la falta de Convenio: a)
Ciertas Asociaciones de Vecinos no han acogido con entusiasmo nuestra presencia.
Fundamentalmente se est produciendo un cambio en la dinmica de este tipo de
asociaciones: han pasado de ser espacios asamblearios y representativos de la poblacin
del barrio, con un carcter marcadamente reivindicativo, a convertirse en estructuras
formadas por muy poca gente, sin una representatividad clara, y con un claro espritu de
prestador de servicios (socioculturales, de insercin social,) para lo que entran en la
dinmica de subvenciones pblicas. De cara a los vecinos, esta Asociacin se convierte
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as casi en una entidad ms que trabaja en el barrio; y b) hemos de destacar la ruptura de

los espacios comunitarios en este tipo de barriadas. El tejido asociativo es escaso y se
hace necesaria la concienciacin de la poblacin acerca de sus potencialidades y
responsabilidades.
- Lnea de dinamizacin de las Critas Parroquiales: El objetivo en este sentido
es el de apoyar y dinamizar, desde la prctica, a aquellas Critas Parroquiales de las
zonas donde trabajbamos, estando en coordinacin con los Servicios Generales de
Critas Diocesana. Este trabajo slo lleg a tomar un poco de forma en los tres meses de
convenio en la Zona Centro, y se concret en reuniones peridicas con las Critas para
coordinarnos y compartir experiencias. Es un reto que hay que seguir planteando. En
Castaetas no existe actualmente grupo de Critas y en Garca Grana no se lleg a
desarrollar este trabajo con la Parroquia de Ntra. Sra. De la Asuncin.
Es decir, podemos observar que en ese momento la valoracin que hacen los
educadores de los barrios respecto de las lneas de trabajo propuestas por Critas es
positiva, ya que el trabajo est dirigido hacia un estilo educativo, con una presencia
continuada en los barrios y trabajando a favor de la generacin de procesos educativos y
participativos de insercin social, huyendo de los efectos rpidos o de resultados
excesivamente cuantitativos. Estas lneas de trabajo venan a concretarse en una serie de
objetivos comunes a todas las barriadas y los proyectos:
a)
Consolidar un trabajo educativo familiar, iniciado ya en aos

anteriores, basado en el acompaamiento y la educacin de las
capacidades personales y la motivacin.
b)
Iniciar un trabajo educativo de calle con adolescentes y jvenes

en situacin de riesgo o con problemas de toxicomana y/o
delitos menores.
c)
Profundizar en trabajos de carcter sectorial: orientacin laboral

a personas desempleadas, creacin de Aulas de Educacin
Familiar y trabajo con Menores.
PGINA 368
MEN
SALIR
CAPTULO 6
d)
Constituirnos en punto de referencia en el barrio desde criterios

de presencia, cercana y apertura.
e)
Desarrollar un trabajo desde el cual poder estimular a las Critas

Parroquiales de las zonas para el uso de nuevos modelos de
trabajo.
6.1.3.1.1.
Grado de consecucin de los objetivos: Logros y dificultades.
- Respecto al objetivo 1: Consolidar un trabajo educativo familiar, iniciado ya

en aos anteriores, basado en el acompaamiento y la educacin de las capacidades
personales y la motivacin.
Como logros o aspectos positivos, los equipos de educadores destacaron el inicio
de trabajo con 56 familias, buen nivel de aceptacin por parte de las familias y buen
nivel de participacin de la poblacin en el proyecto de familias. Como dificultades se
destac el escaso tiempo pasado para consolidar el trabajo.
- Respecto al objetivo 2: Iniciar un trabajo educativo de calle con adolescentes y
jvenes en situacin de riesgo o con problemas de toxicomana y / o delitos menores.
Como logros a destacar dentro de este objetivo los educadores sostienen que se
consigui contactar y comenzar a trabajar con los adolescentes y jvenes ms
complicados y conflictivos, hacia los que no hay ningn recurso especfico. Adems, los
educadores sostienen estar convirtindose en figuras de referencia vlidas para los
jvenes y otras instituciones como Grupo de Menores de la Polica, Equipo Tcnico del
Juzgado de Menores, Facultad de Magisterio, Asociacin Aternativa al Menor,
Servicios Sociales y la Federacin de Asociaciones Malagueas contra la Droga, etc. se
han interesado por esta forma de trabajo.
Como dificultades se destacaron la falta de tiempo para programar mejor las
intervenciones y la formacin de los propios educadores, las propias limitaciones de
cada educador, la falta de fe de las asociaciones y los servicios sociales en este
proyecto.
PGINA 369
MEN
SALIR
-Respecto al objetivo 3: Profundizar en trabajos de carcter sectorial:

orientacin laboral a personas desempleadas, creacin de Aulas de Educacin Familiar
y trabajo con Menores.
En cuanto a la orientacin laboral, como logros se destacaron el hecho de haber
comenzado a ser referencia para la poblacin de las tres barriadas a la hora de iniciar
una proceso de bsqueda activa de empleo, el hecho de haber atendido a 65 personas y
el haber comenzado a trabajar aspectos como tcnicas de bsqueda de empleo o mejoras
formativa.
Como dificultades en este punto se destacaron la imposibilidad de no haber
llegado a ms poblacin y la falta de una mejor estructuracin en cuanto al servicio de
orientacin laboral.
En lo referente a la creacin de aulas de educacin familiar se destacan como
logros el hecho de haber mantenido en el tiempo un grupo de madres en uno de los
barrios (Las Castaetas) y como dificultades la situacin de no haber podido llegar a
mayor nmero de personas y no haber podido lograr convertir estos espacios en
verdaderos lugares de anlisis de la realidad del barrio y de promocin de la
responsabilidad vecinal.
Por ltimo, y respecto al trabajo con menores, destacar que en este primer ao tan
slo se pudo realizar un pequeo anlisis de las ofertas socioeducativas que se le
ofrecan a los menores de la barriada Garca grana ; de aquel anlisis naci la idea de
poner en marcha un taller para menores que en diciembre de 2000 an no haba
comenzado.
- Respecto al objetivo 4: Constituirnos en punto de referencia en el barrio desde
criterios de presencia, cercana y apertura.
Los educadores evalan de forma muy positiva este objetivo, sealando como
logros el hecho de mantener unos horarios partidos y de tener los locales en la misma
zona del barrio, junto con la intencin de tener una presencia cercana compartiendo los
espacios comunes de los barrios (fiestas, plazas, bancos, colegios, ...).
PGINA 370
MEN
SALIR
CAPTULO 6
No se destacan dificultades sobre este objetivo.

6.1.3.1.2.
Dinmica de equipo.
Una caracterstica comn a los tres barrios ha sido la buena dinmica de equipo
que se cre. Aunque cada equipo tendra su especificidad que contar, la tnica general
ha sido la de un buen ambiente y un buen reparto de funciones. En principio el nico
equipo donde esto se ha podido ver con un poco ms de tiempo es el de Castaetas, que
actualmente funciona con tres personas.
Por otra parte, durante el convenio se mantenan reuniones peridicas entre
miembros de los distintos equipos para unificar criterios de trabajo (trabajadores
sociales, educadores). Estas reuniones eran muy positivas y servan para sentirnos
dentro de un nico equipo con funciones muy parecidas en barrios muy parecidos.
Como dificultades dentro de los equipos se destacaron que:
-
En la Zona Centro, los trabajadores sociales trabajaban en un barrio

(Cruz Verde) y los educadores en otro (Capuchinos), lo cual
dificultaba la dinmica de equipo.
En Garca Grana, haba problemas para encontrarse todos debido al

horario que cada uno tena, unos trabajaban slo de maana y otros
slo de tarde. El problema se resolva gracias a la disponibilidad de
alguno de ellos que vena fuera de horario para poder mantener
reuniones de coordinacin o de formacin.
En definitiva, y respecto al ao 2000, podemos destacar que la situacin de los

proyectos de intervencin en las barriadas se encontraba en un momento de inicio o
aterrizaje, destacndose situaciones positivas como: la buena disposicin de los
destinatarios de los proyectos ante la implantacin de los mismos (tanto en familias
como en jvenes), el contacto con jvenes ms conflictivos, el trabajo de adquisicin de
habilidades para una mejor empleabilidad y la presencia continua en los barrios.
Tambin se destacaron situaciones negativas o dificultades como el poco tiempo
de implantacin y la percepcin por parte de los equipos de educadores de falta de fe en
PGINA 371
MEN
SALIR
este tipo de proyectos, tanto por parte de las asociaciones, como por parte de los
servicios sociales comunitarios.
Pasamos ahora a conocer la evaluacin que del ao 2001 hicieron los educadores
de los barrios.
6.1.4.
EVALUACIN INTERNA DE LOS PROYECTOS. AO 2001.
En este ao podemos observar una ampliacin de actividades con una visin ms

profunda de la situacin en la que se est trabajando y un mayor nmero de logros y de
dificultades. Cabe sealar, por otro lado, que al comienzo de la evaluacin se hace una
especie de descripcin o memoria de las actividades que se han realizado en las tres
barriadas y que he querido traer hasta aqu para que pueda servirnos como referencia de
la evolucin del proyecto y del nmero de acciones llevadas a cabo.
Adems, al final de esta evaluacin se hacen una serie de propuestas para el ao
siguiente, teniendo en cuenta la experiencia de este.
Por ltimo, en este ao se comienza a valorar la posibilidad de elaborar una
propuesta metodolgica de evaluacin que va a desembocar en la propuesta presentada
en esta investigacin.
6.1.4.1.
Memoria de Actividades realizadas por cada programa en el ao 2001.
- Programa de accin educativa con familias en situacin de exclusin social.

Barriadas Cruz Verde, Garca Grana y Castaetas.
Se ha iniciado el trabajo este curso con un total de 68 familias
Se han creado tres Aulas de Educacin Familiar
Se ha creado un pequeo Aula de Alfabetizacin en Garca
Grana con voluntariado
-Programa de accin en medio abierto con adolescentes y jvenes. Se ha llevado
a cabo en 3 barrios: Casco Histrico - Capuchinos, Garca Grana y Castaetas
PGINA 372
MEN
SALIR
CAPTULO 6
Se ha detectado y contactado con un total de 170 jvenes.

Se ha iniciado un trabajo con el 50% aproximadamente.
Se ha creado un club Juvenil en Castaetas.
Se han iniciado Talleres de Graduado Escolar con jvenes en
Castaetas.
Se ha elaborado un estudio-investigacin de la realidad de los
jvenes en el Casco Histrico y se ha iniciado un trabajo en
coordinacin con Mlaga Acoge y ALME en la Zona Centro.
- Programa de Orientacin Laboral. Llevado a cabo en dos barrios: Garca Grana
y Castaetas.
Se ha atendido este curso a un total de 95 personas, de las
cuales 45 han iniciado itinerarios de insercin.
Se ha contactado con la mayora de los recursos de carcter
socio-laboral
en
Mlaga
capital,
estableciendo
una
coordinacin con la Confederacin de Empresarios de

Mlaga.
- Proyecto de Accin en medio abierto con nios. Llevado a cabo en Garca
Grana.
Se ha establecido una coordinacin mnima con las
asociaciones de la zona
Se colabora con el Comedor de uno de los Colegios Pblicos
de la zona
Se ha creado un Punto de Encuentro en el barrio para los
nios
PGINA 373
MEN
SALIR
Se ha creado un pequeo taller de apoyo escolar con

voluntariado
- Proyecto de Prevencin del Absentismo Escolar Despertador. Llevado a cabo
en Castaetas.
Se ha trabajado con 18 menores absentistas (hace dos aos se
haba iniciado con 39, lo cual significa que se va reduciendo)
Se han establecido relaciones estrechas con todos los centros
educativos de la zona
- Formacin continua y Coordinacin.
Se han desarrollado dos Jornadas de Trabajo con los
compaeros de los barrios, en los que se han planteado
criterios de actuacin, puesta en comn de experiencias; en
uno de ellos se cont con la participacin de uno de los
Fiscales de Menores y el equipo tcnico del SAN (Servicio de
Atencin al Nio). Adems tambin han colaborado otros
compaeros de Critas Diocesana.
Se ha llevado a cabo una reflexin en profundidad sobre la
identidad de los proyectos de Educacin de Calle
Se ha iniciado un proceso de elaboracin de Diseos de
Evaluacin para las acciones en barrios.
Se mantiene una coordinacin estrecha con cada Centro de
Servicios Sociales.
Se han mantenido tres reuniones de la Comisin de
Seguimiento con el rea de Bienestar Social.
Se ha asistido a diversos cursos formativos, repartiendo las
posibilidades entre los distintos miembros de los equipos:
PGINA 374
MEN
SALIR
CAPTULO 6
Relacin de Ayuda, programas de Infancia y Juventud, nueva

Ley de Responsabilidad Penal del Menor, ocio y tiempo libre
con menores, etc.
Hemos sido invitados por otras entidades a participar como
ponentes o comunicadores en diversos encuentros formativos:
Facultades de Pedagoga y de Psicologa; FEMAD; ACP, etc.
Se ha propuesto una Mesa de Debate con el Ayuntamiento
para iniciarla el curso que viene.
- Relacin con las Critas Parroquiales
Se mantiene una relacin de coordinacin estrecha con las
Critas de la Zona Centro.
En Garca Grana se ha asistido invitados a dos reuniones de la
Comisin Arciprestal y se han intentado fijar criterios con la
Critas Parroquial
En Castaetas se ha tenido varios encuentros con los prrocos
de la zona y se ha asistido invitados a un Encuentro del
Arciprestazgo
6.1.4.2.
Logros ms significativos.
Los logros que vienen a sealarse respecto de los programas tienen que ver con el
afianzamiento del trabajo, la contribucin al inicio de debates en torno a los jvenes y la
exclusin social y la capacidad que demostraban los educadores al poder contactar con
problemtica muy grave.
6.1.4.2.1.
Respecto del programa de intervencin con jvenes.
En referencia al programa de jvenes, los educadores sealaron como logros ms

importantes los siguientes:
PGINA 375
MEN
SALIR
Se est consolidando un modelo de trabajo en medio abierto con

adolescentes y jvenes en situacin de alto riesgo: absentismo, falta de
cualificacin, desestructuracin familiar, adicciones, delincuencia
juvenil, etc.
Hemos creado relaciones estables con muchos jvenes, ayudndoles a

tomar conciencia de su realidad y convirtindonos en punto de
referencia para muchos de ellos. Este trabajo no es sencillo y hasta
ahora hemos conseguido contactar con la realidad que es bastante
dura. Podemos decir que hemos descubierto una parcela de la realidad
de la exclusin que es especialmente daina.
Hemos contribuido significativamente a que en Mlaga se inicie un

debate sobre este tipo de trabajos y que distintas entidades se interesen
por la problemtica de los jvenes (ALME, Facultades de Psicologa y
Pedagoga, ACP, Grupo de Menores de la Polica, Fiscala de
Menores y de Familia, Prisin, Centros de cumplimiento de medidas
judiciales en menores, ...) Antes en Mlaga este tema estaba ausente
El club Juvenil de Castaetas se estaba convirtiendo en un referente de

trabajo grupal con jvenes, incorporando acciones de graduado
escolar y formacin.
Inicio de una sistematizacin de un modelo de evaluacin global,

mixto (cuantitativo y cualitativo) y reflexivo (es decir, que genera
autoanlisis)
6.1.4.2.2.
Respecto del programa de familias.
- La incorporacin de voluntariado a los proyectos est siendo muy lenta, pero

valoramos de forma muy positiva el trabajo que estn realizando los que ya se han
incorporado (apoyo escolar, alfabetizacin de adultos y ocio y tiempo libre con
menores)
PGINA 376
MEN
SALIR
CAPTULO 6
- Avanzamos en la definicin del marco terico de nuestra accin: Relacin de

Ayuda, Desarrollo a Escala Humana, Desarrollo Comunitario, Pedagoga freiriana,
modelo sistmico, referentes muy cercanos a la reflexin que se viene desarrollando en
Critas
-
Se ha creado una dinmica de accin-reflexin-accin en el que todos

los compaeros estn participando y que seguro que debe ir dando
frutos
Se ha iniciado una posibilidad de trabajo en red en la Zona Centro: el

Centro de Da, junto a Mlaga Acoge.
Hemos avanzado en situarnos como accin dentro de Critas: desde

los criterios del Plan de Barriadas y con la tensin por establecer
contacto con las Critas Parroquiales de las zonas implicadas.
Planteamiento de la Mesa de Debate con el Ayuntamiento, que ha

generado una reaccin positiva en el propio Ayuntamiento y que
puede servir para compartir un anlisis de la realidad de la exclusin
en los barrios de Mlaga y para descubrir retos y modelos de trabajo
nuevos. Con ello se ha roto cierto hermetismo en el Ayuntamiento que
dificultaba canalizar algunas de las propuestas de Critas: giro hacia lo
comunitario, por ejemplo.
Buena colaboracin con la Critas Parroquial de El Buen Pastor.
Somos referencia para las instituciones de los barrios
Hemos accedido a un sector de poblacin bastante afectado por la

dependencia, la cronificacin de su situacin y la desmovilizacin
para salir de ella. Esa era la poblacin diana.
6.1.4.2.3.
-
Respecto del funcionamiento interno de los equipos.

Las incorporaciones nuevas, cuatro, este ao pueden valorarse muy
positivamente.
PGINA 377
MEN
SALIR
Cada uno de los equipos tiene una dinmica interna adecuada. Tienen
reuniones todas las semanas. Las funciones estn bien definidas y hay
buen ambiente
Entre los tres barrios hemos establecido un funcionamiento basado en

la accin reflexin accin. Este ao esto se ha concretado en tres
cosas: Reflexin sobre la identidad del trabajo de Educacin de Calle,
dos encuentros formativos para todos los compaeros y realizar un
Diseo de evaluacin
6.1.4.3.
Deficiencias ms significativas.
Las deficiencias que mas se sealan por parte de los equipos de educadores vienen
a estar relacionadas con la falta de una estrategia comunitaria clara de los proyectos (lo
cual llama la atencin), la falta de recursos y la incapacidad, hasta ese momento, de
romper las relaciones de dependencia entre educador y educando.
6.1.4.3.1.
-
Respecto del programa de jvenes.

Tenemos que avanzar ms en algunos barrios para llegar a ser
referentes de cara a la poblacin, especialmente en algunas zonas:
Palomares, Capuchinos, etc.
No existe una estrategia comunitaria en nuestros proyectos hasta el

momento, por su propia definicin. Se intenta darles desde nuestros
equipos un matiz dirigido a la comunidad, pero su planteamiento es
an muy sectorial. Nuestra relacin con el tejido social en este sentido
es cordial pero muy pobre.
Los recursos de los que disponemos no siempre son suficientes. Los

proyectos, si se desarrollan bien, tienden a crecer y a ir necesitando
nuevas cosas. No son proyectos estticos. As, los recursos de los que
disponemos van reduciendo su adecuacin.
PGINA 378
MEN
SALIR
CAPTULO 6
Tenemos que avanzar mucho en formacin, especialmente en algunos

temas: administracin de justicia, leyes, inmigracin, en los que la
realidad nos ha desbordado.
Las Aulas de Educacin Familiar siguen siendo espacios muy

reducidos, con muy poca gente.
Los proyectos de Orientacin Laboral, por s solos, no son capaces de

generar insercin laboral. nicamente se mejora la disposicin de la
persona ante el mercado laboral y esto, en muchas ocasiones, no es
suficiente. La situacin del mercado de oferta de empleo est muy
lejano de las posibilidades reales de la mayora de la gente con la que
trabajamos, especialmente por cuenta ajena.
El trabajo dirigido a las Critas Parroquiales de las zonas es bastante

limitado, por ausencia de stas o por la realidad que tienen, o tambin
por nuestras dificultades propias.
Tenemos que mejorar la coherencia entre nuestros referentes (los

principios tericos y los valores fundamentales) y nuestras acciones.
Desde los programas de familias no hemos avanzado en generar

autonoma y autodependencia en la gente. No hemos conseguido
formular un modelo de trabajo que haga romper la dependencia y a
veces seguimos dinmicas muy parecidas a la de los propios Servicios
Sociales.
6.1.4.3.2.
-
Dificultades que se plantean en los proyectos.

Con los Centros de Servicios Sociales existe muy buena relacin en
general, aunque no siempre los mismos criterios, lo cual crea
dificultades en el da a da.
Los proyectos no han nacido de las propias comunidades ni de las

Critas de base, en los barrios donde existen. Esto hace que despus el
PGINA 379
MEN
SALIR
esfuerzo por crear una relacin con el tejido social de los barrios sea
ms grande y menos fructfero.
-
Ausencia de comunidad parroquial en Castaetas y dificultades serias

de coordinacin con la Critas Parroquial en Garca Grana.
Independientemente de modelos de trabajo distintos, existen
dificultades muy graves en cuanto a sus formas de atender a la gente y
servicios que prestan, tema que creemos nos debera llevar a todos a
una reflexin seria.
No existe una coherencia entre lo que queremos desde Critas que sea
el trabajo en barrios (desde el desarrollo comunitario, con las Critas
de base, dinamizando el tejido social, la denuncia, el desarrollo a
escala humana como referente,...) y lo que realmente puede llegar a
ser segn est enmarcado en el Convenio con el Ayuntamiento
(proyectos decididos por nosotros, proyectos sectoriales, dificultades
para aunar criterios de intervencin con las familias,...)
Hemos optado por incorporar el voluntariado que necesitamos de la

misma zona en la que trabajamos. Sin embargo, la opcin no est
resultando positiva ya que no surgen voluntarios en las propias
comunidades parroquiales
6.1.4.3.3
Retos y propuestas para el prximo curso.
Aplicar los modelos de evaluacin.
Desarrollar con xito la Mesa de Debate con el Ayuntamiento.
Iniciar el proyecto de Centro de Da para Jvenes en la Zona Centro,

junto con Mlaga Acoge y ALME.
Profundizar en nuestros referentes tericos y de valores, acercndonos

a los planteamientos del Plan de accin en Barriadas.
PGINA 380
MEN
SALIR
CAPTULO 6
Dar un giro a nuestros proyectos hacia un modelo de trabajo ms

comunitario, en coordinacin con el Ayuntamiento y hacindole
extensible la reflexin. Ya se ha planteado estudiar este tema en
septiembre
Profundizar en el trabajo que estamos haciendo sobre la insercin

socio-laboral.
Consolidar o buscar frmulas de viabilidad econmica para los

proyectos.
En lneas generales, y respecto del ao 2001, podemos observar cmo fue un ao

de asentamiento de los proyectos y realizacin de actividades: aulas de educacin
familiar, alfabetizacin, club juvenil, talleres, etc. Se destacan como situaciones
positivas o logros la consolidacin del proyecto y su propuesta de trabajo, la estabilidad
en las relaciones educativas, el inicio de un club juvenil, la incorporacin de
voluntariado y el acceso a una parte de la poblacin a la que no llega ningn otro
recurso.
Como aspectos negativos o dificultades es especialmente destacable cmo los
equipos de educadores entienden que no existe una estrategia comunitaria clara que
vertebre y gue los proyectos, la escasez de recursos y las lagunas formativas sobre
aspectos como inmigracin, ley penal del menor etc.
En comparacin al ao 2000, la evolucin es evidente, pues el nmero de
actividades y la propia percepcin de los educadores hablan de una buena
implementacin dentro de cada barriada, repitindose los aspectos negativos tales como
la escasez de recursos o la falta de tiempo para atender a toda la problemtica que se
presenta.
6.1.5.
EVALUACIN INTERNA DE LOS PROYECTOS. AO 2002.
En este ao podemos observar cmo la situacin de los proyectos se encuentra en

una lnea parecida a la del ao pasado, aunque profundizando an mas tanto en el
PGINA 381
MEN
SALIR
conocimiento de la realidad sobre la que se trabaja como en la propuesta de trabajo

educativo.
Es en este ao cuando sale a la palestra, por primera vez, la necesidad de elaborar
una propuesta evaluativa que lograse poner de manifiesto todos los matices que este
trabajo realiza en su intervencin educativa. Los educadores de los barrios sostenan
realizar una gran cantidad de tareas que no estaban relacionadas directamente con el
hecho de producir un impacto determinado sobre la poblacin objeto pero si que
formaban parte intrnseca del trabajo, dotndolo de sentido educativo.
Despus de esta evaluacin (2002), se comenz a trabajar en un una propuesta
evaluativa que intentara aglutinar todos los aspectos relacionados con el trabajo de la
educacin de calle.
6.1.5.1
Logros ms significativos.
Cabe destacarse como logros en este ao la consolidacin de los educadores en

los barrios, la aceptacin de los mismos por parte de la poblacin, cierta incorporacin
de voluntariado, etc.
6.1.5.1.1.
-

En el trabajo individual con jvenes se est llegando a ms jvenes y
con una edad superior (entorno a los 20 aos).
Somos referentes para los jvenes en temas judiciales y de formacin.
Se ha creado una relacin estable con dos nuevos centros escolares,

C.P. Cupiana e Instituto de Campanillas. Existe un mayor acceso a los
profesores.
Se ha conseguido empezar un trabajo grupal con una pandilla de

jvenes en Capuchinos.
Somos referentes para los jvenes, tanto los educadores como el local,
Nos hacen peticiones concretas tales como formacin, empleo,etc.
PGINA 382
MEN
SALIR
CAPTULO 6
Se ha empezado a cerrar intervenciones con jvenes porque sus

situaciones han mejorado bastante.
6.1.5.1.2.
-
Los barrios empiezan a entender mejor nuestro trabajo.

Los resultados obtenidos en los talleres de Graduado Escolar, 6
aprobadoa, y los talleres de alfabetizacin y Apoyo Escolar han
respondido a la realidad existente.
La incorporacin de voluntariado. Un equipo de 5 voluntarios.
Se ha conseguido organizar la atencin a familias, sin perder la

cercana y cotidianidad.
Celebracin de la fiesta del 4 de diciembre llevada a cabo por todas

las madres del barrio, en coordinacin con los trabajadores sociales.
6.1.5.1.3.
6.1.5.2.
Respecto del funcionamiento interno de los equipos.
Buen ambiente de trabajo y reparto de tareas.
Se ha avanzado en operatividad.
Deficiencias ms significativas.
Como deficiencias ms significativas este ao vienen a sealarse la no

consolidacin del trabajo grupal ni comunitario, la constatacin de que hay ciertas
problemticas a las que no se puede llegar y la falta de iniciativa del propio tejido social
de cada barrio.
6.1.5.2.1.
-

El Club Juvenil en Castaetas est empezando a desintegrarse.
PGINA 383
MEN
SALIR
El taller de apoyo escolar en Castaetas es necesario organizarlo

mejor: entrada y salidas de los nios, indicar desde los distintos
proyectos que nios son los que deben acudir al taller,etc.
No se ha puesto en marcha el Centro de Jvenes del Casco Histrico.
Se ha estado menos tiempo en la calle (reuniones, ha cambiado la

dinmica del barrio....).
Falta de iniciativa en las otras asociaciones del barrio y en la

administracin.
6.1.5.2.2.
-
Existen problemticas sociales ante las que no podemos hacer nada.

No se ha conseguido un grupo estable para el Aula de Educacin
Familiar en los barrios, pues el nmero de asistentes a estas reuniones
es escaso.
Tenemos la impresin de que es un trabajo de gran amplitud para

resultados, hasta el momento, muy pobres.
6.1.5.2.3.
-
Retos y propuestas para el prximo curso.

Cambiar el perfil de las personas que asisten al Aula de Educacin
Familiar y hacer esta ms ldica.
Organizar mejor el taller de apoyo escolar.
Consolidar y poner en prctica el nuevo Diseo de Evaluacin.
Respecto del ao 2002, podemos observar que fue un ao de profundizacin en

las lneas de trabajo de aos anteriores, donde la relacin y el contacto con la poblacin
se ha asentado y los educadores pueden llegar, con ms facilidad, un nmero mayor de
problemticas.
PGINA 384
MEN
SALIR
CAPTULO 6
Como aspectos negativos o dificultades es especialmente destacable cmo los

equipos de educadores entienden que sigue sin existir una estrategia comunitaria clara,
una escasa capacidad para lograr activar los tejidos sociales y la asuncin por parte de
los equipos de que hay problemtica ante la que no pueden hacer nada.
Una vez realizadas todas estas evaluaciones, los equipos de educadores de los
barrios y el coordinador de los mismos llegan a la conclusin de que esta evaluacin no
refleja ni abarca la gran cantidad de matices que se realizan en este tipo de trabajos.
Reconociendo como punto de partida que esta situacin es intrnseca a la
investigacin / evaluacin en medio abierto, se plantea la creacin de un nuevo
planteamiento / diseo de evaluacin que respondiera a esta idea y que pudiera aplicarse
a las mltiples acciones que se llevan a cabo en este trabajo. Por todo ello, durante el
curso 2002 2003 se elabor un diseo de evaluacin que respondiera a esta necesidad
y que pudiera aplicarse a las distintas acciones que desarrollaban los educadores. La
idea de este nuevo diseo quera basarse en la premisa de evaluar para transformar
procurando que el proceso de evaluacin tuviera en cuenta los siguientes puntos:
-
Holstico: que la evaluacin incluyera la totalidad de los aspectos

relacionados con el proyecto.
Flexible: que permitiera introducir las modificaciones que se fueran

viendo oportunas.
Participativo: que todos los participantes del proyecto pudieran

participar.
Mixto: que se utilizaran tanto indicadores cualitativos como

cuantitativos.
Reflexivo: que fuera capaz de generar reflexin sobre la propia

actuacin y cmo mejorarla.
En el siguiente captulo vamos a pasar a presentar y analizar dicha propuesta

evaluativa.
PGINA 385
MEN
SALIR
PGINA 386
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO
EMPLEADO EN EL PROYECTO
MEN
SALIR
MEN
SALIR
CAPTULO 7
7.1.
DISEO DE EVALUACIN.
Los equipos de educadores decidieron estructurar la evaluacin en forma de

diseo, al entender que la tarea de evaluar el trabajo en la calle es compleja y debe tener
en cuenta distintos aspectos, y saber interrelacionarlos. Un diseo, se supone, es lo que
facilita y da coherencia a la investigacin, organiza la tarea y permite despus sacar
conclusiones. Para elaborar un diseo de evaluacin es bueno planificar primeramente
cules van a ser los pasos, las fases. Eso analizaremos en el siguiente punto.
7.1.1.
DEFINICIN DE CUESTIONES BSICAS EN TORNO AL DISEO DE EVALUACIN:

PASOS A SEGUIR, CUESTIONES A SOLVENTAR, RESPUESTAS Y DESCRIPTORES.
A la hora de encarar este proceso, los educadores decidieron dotar al diseo de

evaluacin de un esquema de trabajo, de un esqueleto que pusiera las bases que
permitieran desarrollar la evaluacin posteriormente. Este esqueleto const de cuatro
pasos que habran de definir el diseo evaluativo.
7.1.1.1.
Primer paso: Definicin de cuestiones a conocer por medio de la

evaluacin.
El primer paso fue el de formular las preguntas que queran responderse, los
aspectos que habra que investigar/conocer acerca del funcionamiento del proyecto. Se
trataba, pues, de definir las preguntas evaluativas, que vinieron a concretarse en estas:
1.-
Hemos trabajado en base a los principios fundamentales de los que

partamos, es decir, nuestro marco terico?
2.-
Hemos trabajado las distintas estrategias en las que nos habamos

centrado y que se corresponden con los objetivos del proyecto?
3.-
Hemos dispuesto de los recursos suficientes? Y las actividades que

hemos desarrollado, han servido?
4.-
Qu resultados hemos obtenido? Eran los que esperbamos?
PGINA 389
MEN
SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO
En cada una de las preguntas se refleja un aspecto del proyecto que interesa
evaluar: el marco terico en el primer caso; los objetivos y las estrategias marcadas en
el segundo; los recursos de los que se disponen y los que se han puesto en marcha en el
tercero y los efectos o resultados que se han obtenido en el cuarto caso.
Respecto al marco terico, no excesivamente definido en un principio, se fue
configurando a travs de las aportaciones de distintos enfoques o propuestas elaboradas.
Entre ellas destacan fundamentalmente la relacin de ayuda, la tres pedagogas de
Lola Arrieta, la terapia familiar sistmica y de forma especial los principios de
prevencin, desarrollo e intervencin social. Estos referentes/principios tericos sitan
las posibilidades de cambio de una determinada situacin en las potencialidades de la
persona y su entorno, definiendo tcnicas que capacitan al agente social para promover
y desarrollar esas potencialidades. Dan un contenido fundamental a la calidad de la
relacin establecida entre el educador y la persona/familia, considerndola como el
principal recurso y el mayor generador de cambios internos.
Adems, nos sitan en una dimensin comunitaria, ms colectiva, y profundizan
en los conceptos de participacin, protagonismo y autodependencia. Desde estos
parmetros, lo educativo es entendido como un proceso de autoanlisis a distintos
niveles y de generacin de autodependencia en los distintos mbitos de la vida
(econmico, afectivo, familiar y educativo).
Por otro lado, respecto a las estrategias, cada proyecto, tras realizar un anlisis de
la problemtica sobre la que quiere intervenir, por ejemplo, los jvenes de la calle,
define unas estrategias, unas reas del problema donde quiere incidir para resolver dicha
situacin. Estas estrategias o campos de actuacin normalmente vienen definidos directa
o indirectamente en los propios objetivos del proyecto. Con esta pregunta evaluativa lo
que pretende conocerse es si se han desarrollado todas las estrategias o slo algunas y
por qu, de manera que pueda conocerse mejor el nivel de desarrollo de nuestro trabajo
en base a lo escrito en el proyecto. Los datos a recoger se refieren al trabajo de los
educadores, sin analizar an sus resultados.
En tercer lugar, y respecto a los medios y recursos, se trata de medir la idoneidad
tanto de los recursos de los que se disponen (humanos, tcnicos, econmicos,
PGINA 390
MEN
SALIR
CAPTULO 7
materiales, etc.) como de los que nosotros hemos desarrollado (actividades, centros
juveniles)
Por ltimo, los resultados o efectos parecen ser la naturaleza bsica de toda
investigacin evaluativa. Lo que normalmente se quiere conocer es qu resultados
hemos obtenido. Adems, se suele exigir que previamente al desarrollo del proyecto, se
hayan previsto los resultados a obtener para despus compararlos con los resultados
realmente obtenidos. Estos resultados, a los que denominamos resultados previstos,
suelen expresarse en datos numricos, normalmente porcentuales. Este tipo de
formulacin de los resultados esperados presenta, a nuestro juicio, algunas deficiencias
en el trabajo de la Accin Social:
-
En ocasiones, la definicin del porcentaje concreto se realiza de forma

aleatoria, procurando que sea un porcentaje alto para aparentar la
confianza que tenemos en nuestro trabajo.
Otras veces, este tipo de datos oculta una gran parte de informacin de
carcter cualitativo que rodea al dato en s, lo que anula su capacidad
evaluativa.
No existe una relacin directamente causal entre valores altos o bajos

de resultados y alta/baja capacidad del proyecto.
Esto sucede porque los fenmenos sociales, y la pobreza es uno de ellos, son
fenmenos complejos, multidimensionales y mutirrelacionales. El grupo de educadores
defenda que un trabajo centrado en la persona (tal y como se define en el marco
terico) ha de preocuparse ms que por la definicin a priori de datos cuantitativos y
concretos, por la puesta en marcha de procesos a distintos niveles (personal, familiar y
comunitario). Por todo ello, los educadores optaron por sealar los efectos que podan
esperarse de su trabajo en clave de procesos y de contribucin.
PGINA 391
MEN
SALIR
7.1.1.2.
Segundo paso: Definicin de elementos que respondan a las cuestiones

planteadas por la evaluacin: las dimensiones.
Tal y como se seala en el ttulo del epgrafe, el segundo paso consisti en sealar
los elementos que ayudasen a responder a las preguntas referentes al marco terico,
estrategias, recursos y resultados. A estos elementos del proyecto que estaban
configurando los educadores se les vino a llamar dimensiones y pueden explicarse
fcilmente por medio del siguiente cuadro:
DIMENSIONES SUSTANTIVAS
DIMENSIONES DE ESTRATEGIA
Algo es sustantivo cuando est relacionado con la

sustancia, con la esencia. Las dimensiones sustantivas
son aquellas que representan los grandes referentes
tericos que enmarcan cada proyecto.
Las estrategias son las opciones de trabajo por las que

se han optado para hacer frente a una determinada
situacin. Parten del anlisis de la realidad y suelen
coincidir con los objetivos del proyecto, ya que stos
sealan las reas del problema sobre las que se quiere
incidir.
DIMENSIONES DE MEDIOS
DIMENSIONES DE EFECTOS
Los medios son los recursos, tanto materiales como

humanos y metodolgicos, que se han puesto al
servicio de un determinado proyecto.
Los efectos son los resultados expresados en clave de

procesos abiertos.
Cuadro tabla 1: Dimensiones del diseo evaluativo.
De esta forma, se definen los aspectos del programa que queremos conocer
(las preguntas evaluativas del anterior punto) y cmo queremos conocerlos
(respondiendo a cada pregunta por medio de una dimensin). Pero este esqueleto
de esquema, esta propuesta de diseo, no es suficiente, era necesario profundizar an
ms, buscar descriptores que pudieran desgranar cada dimensin. Ese sera el tercer
paso.
PGINA 392
MEN
SALIR
CAPTULO 7
7.1.1.3.
Tercer paso: Elaboracin de elementos que describan las dimensiones: las

variables.
Cada una de las dimensiones que elijamos en cada proyecto puede ser descrita a
travs de variables. Por tanto, una variable ser un elemento que define a la dimensin.
Una dimensin, adems, podr tener varias variables. En este caso podramos poner un
ejemplo prctico, a saber: podemos considerar la dimensin de medios.
Cul o cules podran ser las variables de esta dimensin? La existencia de
suficientes recursos econmicos, la accesibilidad y cercana de los locales de los
educadores, el buen funcionamiento interno del equipo de educadores, etc.
7.1.1.4.
Cuarto paso: elaboracin de los sealadores/indicadores de cara a la

mxima obtencin de informacin.
Dentro de este paso se encuentra la elaboracin indicadores, como los descriptores

de las variables, por medio de los cules se extrae la informacin que se busca. Esta
tarea no fue fcil, y se elaboraron con la intencin de ejercer de sealadores, de
termmetros, que s fueran capaces de reflejar la realidad sobre la que se est actuando y
qu mejoras se estn poniendo en marcha. De esta forma, cada variable podr medirse a
travs de datos que indicasen si se va o no en buena direccin, o al menos en la que se
pretenda. Un ejemplo, en la lnea del tercer paso, expuesto anteriormente: dentro de la
dimensin de medios podemos tener el Local Accesible, Recursos econmicos y
Funcionamiento del Equipo de Trabajo.
Centrndonos en la dimensin Local accesible, las variables podran ser:
Accesibilidad de la poblacin y disposicin de espacios ptimos. Y los indicadores
podran ser: Local conocido por los jvenes, lugar que ocupa en el barrio, amplitud, etc.
Puede que, por medio de la siguiente tabla podamos entender mejor esta propuesta:
PGINA 393
MEN
SALIR
VARIABLES DE LAS
DIMENSIONES
- Suficiencia de los recursos

econmicos.
INDICADORES DE LAS
VARIABLES
- Actividades no realizadas por

falta de recursos econmicos.
RECURSOS ECONMICOS
- El personal y su dedicacin es
el adecuado para el proyecto?
- Accesibilidad a la poblacin, por

cercana y reduccin de barreras
arquitectnicas
- Disposicin de espacio ptimo
para las distintas actividades que
vamos a llevar a cabo.
LOCAL ACCESIBLE
- Local conocido por los jvenes.

- Lugar que ocupa el local
respecto al barrio y a los
principales puntos fsicos.
- Ausencia de barreras
arquitectnicas
- Horario de apertura
- Amplitud
- Equipamiento suficiente
- Actividades que nos se hayan
podido realizar por falta de
espacios.
- Dinmica de los equipos de

trabajo.
TRABAJO EN EQUIPO
- Composicin equilibrada de sus

miembros.
- Lagunas formativas.
- Perfil profesional adecuado.
Tabla 2: ejemplo de dimensin con sus correspondientes variables e indicadores.
PGINA 394
MEN
SALIR
CAPTULO 7
Es decir, que las dimensiones parcelan y organizan la evaluacin para dar

respuestas a las preguntas evaluativas y hacerla lo ms operativa posible. Como
siguiente paso, dentro de cada dimensin existirn variables que describirn las
dimensiones, y los indicadores nos describirn de la forma ms concreta posible, la
situacin de la variable trabajada.
Vamos a exponer, por medio del siguiente esquema, cul fue el orden de los
pasos que se dieron para la construccin del esqueleto del modelo:
Tabla esquema 3: Pasos seguidos en la definicin de esquema evaluativo.
Una vez definido y asentado este esquema, la cuestin pasaba a ser la del
darle contenido. La descripcin y exposicin de esta dotacin de contenido la
haremos en el siguiente punto.
PGINA 395
MEN
SALIR
7.2.
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN: DIMENSIONES,

VARIABLES E INDICADORES.
Vamos a exponer y analizar las distintas dimensiones del modelo de evaluacin,

sus variables e indicadores.
7.2.1.
LAS DIMENSIONES.
Tal y como se ha venido definiendo en las pginas anteriores, las dimensiones

habran de parcelar el modelo, dotndolo de una estructura. La tarea en este momento
era la de darle contenido a esas dimensiones, ponerle nombre a cada una de ellas. Este
fue el proceso seguido:
Las dimensiones sustantivas, que representan los grandes referentes tericos del
proyecto, dotndolo de una intencionalidad educativa, vinieron a concretarse en tres:
1. RELACION DE AYUDA HUMANIZADORA Y PEDAGGICA
2. VISION INTEGRAL
3. PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO DE LAS PERSONAS
Tabla 4: Dimensiones sustantivas.
Los referentes tericos del proyecto se basan en una accin centrada en la relacin
educativa que pueda crearse con el educando. Esta relacin habr de resultar
humanizadora y pedaggica, e intentar generar cambios desde dentro, para lo cual se
nos hace imprescindible partir de una visin integral de la persona y de la situacin en
la que se encuentra, as como de la promocin de su mayor participacin posible en sus
procesos de cambios.
PGINA 396
MEN
SALIR
CAPTULO 7
Las dimensiones de estrategia (que son las opciones de trabajo elegidas para hacer
frente a las distintas situaciones de la realidad) se concretaron en cinco:
4. DESARROLLO PERSONAL
5. REGULACIN DE SITUACIN JURDICA
6. SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E INSERCIN LABORAL/FORMATIVA
7. CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN EN SU ENTORNO
8. CUATRO NIVELES DE INTERVENCIN: Individual, familiar, grupal y comunitario
Tabla 5: Dimensiones de estrategia.
Dada la realidad en la que viven los menores y jvenes con los que se contact, el
proyecto pretende incidir en una serie de reas o mbitos de la situacin y de la persona,
tales como: el desarrollo personal, frente a la ruptura afectiva, emocional y de entorno
que el menor / joven sufre. Creemos que la persona es ms que sus problemas y que sus
conductas, por lo que hay que trabajar sobre las necesidades no cubiertas que
determinan su forma de estar y de hacer. La insercin formativa o laboral,
dependiendo de su situacin; la regulacin de su situacin jurdica, debido al alto
porcentaje de menores y jvenes en cumplimiento de medidas judiciales o a la espera de
decisiones del juez (esto tambin entronca con la comisin de delitos); el desarrollo de
una conciencia social que le permita sentirse parte de su entorno; y todo esto
trabajndolo a distintos niveles: individual, familiar, grupal y comunitario.
PGINA 397
MEN
SALIR
Respecto de las dimensiones de medios, que son aquellos recursos, tanto

materiales como humanos y metodolgicos, que se han puesto al servicio del proyecto,
vinieron a determinarse tres:
9. LOCAL ACCESIBLE
10. RECURSOS ECONMICOS
11. FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO DE TRABAJO
Tabla 6: Dimensiones de medios.
En cuanto a los medios empleados, parece evidente que el principal recurso o

apuesta que se ha realizado desde los proyectos de jvenes son las propias personas, los
propios educadores que realizan su labor como tales en su contacto con los jvenes. En
base al tipo de accin que queremos realizar, centrada en la persona y en la relacin que
mantengamos con l, el educador y el equipo forman el instrumento base del proyecto.
Junto a esto, la disposicin de un local adecuado y de unos mnimos recursos
econmicos.
Hasta aqu se explicara la naturaleza de la accin que hemos decidido desarrollar.
Lo que esperamos de ella no es tanto la consecucin de una serie de resultados
previsibles a priori, como ya hemos explicado, sino el inicio de procesos personales,
grupales y comunitarios que permitan mejorar las condiciones de los menores y jvenes
de cara a una transformacin de su situacin actual.
PGINA 398
MEN
SALIR
CAPTULO 7
Y este prrafo nos introduce en la ltima de las dimensiones: las dimensiones de

efectos, que son aquellos resultados que quieren expresarse por medio de procesos
abiertos) las dimensiones se determinaron en las cuatro siguientes:
12.
HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMA PERSONAL.
13.
HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMA SOCIAL.
14.
HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN RED CON MENORES Y JVENES.
15.
HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO SOCIAL

RELACIONAL DEL JOVEN.
Tabla 7: Dimensiones de efectos.
Volvemos a definir que lo que esperamos del proyecto habr de venir en clave de
procesos y contribuciones ms que de resultados y consecuencias directas y causales.
Por tanto, esperamos contribuir a iniciar procesos de autonoma, personal y social,
procesos de mejora del entorno relacional y generacin de un trabajo coordinado y
estructurado con ms agentes sociales sobre la realidad de estos menores y jvenes.
PGINA 399
MEN
SALIR
En definitiva, el cuadro de las dimensiones queda de la siguiente manera:
A. DIMENSIONES SUSTANTIVAS
1.
RELACION DE AYUDA HUMANIZADORA Y

PEDAGGICA.
2.
VISION INTEGRAL.
3.
PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO DE
LAS PERSONAS
C. DIMENSIONES DE MEDIOS
9.
LOCAL ACCESIBLE.
B. DIMENSIONES DE ESTRATEGIA
4.
DESARROLLO PERSONAL.
5.
REGULACIN DE SITUACIN JURDICA.
6.
SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E
INSERCIN LABORAL /FORMATIVA
7.
CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN

EN SU ENTORNO.
8.
CUATRO NIVELES DE INTERVENCIN:

Individual, familiar, grupal y comunitario.
D. DIMENSIONES DE EFECTOS
12. HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR

PROCEOS DE AUTONOMA PERSONAL.
10. RECURSOS ECONMICOS.

11. FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO DE
TRABAJO.

PROCESOS DE AUTONOMA SOCIAL.
14. HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN
RED CON MENORES Y JVENES.
15. HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR
SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO
SOCIAL RELACIONAL DEL JOVEN.
Tabla 8: Configuracin definitiva de dimensiones del proyecto.
Una vez expuestas las distintas dimensiones, pasamos ahora a exponer las
variables pertenecientes a cada una de ellas.
7.2.2.
LAS VARIABLES.
A partir de ahora vamos a determinar/exponer las distintas variables que se

definieron para cada una de las dimensiones. Las variables nos especificarn ms an lo
PGINA 400
MEN
SALIR
CAPTULO 7
que entendemos y esperamos de cada dimensin. Para poder realizar la tarea de

determinar las dimensiones, se utiliz el mtodo de preguntar a cada dimensin por
las condiciones que deberan darse para poder afirmar que dicha dimensin se habra
cumplido. Por ejemplo: Qu elementos se tienen que dar para poder afirmar que la
relacin con los educandos ha sido humanizadora y pedaggica? la respuesta a esta
pregunta vendra dada, para los educadores, porque se haya dado una lnea de trabajo
desde la cercana y la cotidianeidad, la consecucin de un estilo emptico, centrado en
la persona y facilitador. Teniendo en cuenta esto, vamos a revisar las variables de cada
dimensin por medio de tablas.
Dimensin
1.
2.
3.
RELACION DE AYUDA
HUMANIZADORA Y PEDAGGICA
VISION INTEGRAL.
Variables
Ajuste entre las expectativas de los jvenes y

la disponibilidad de los educadores.
Consecucin de un estilo emptico, centrado

en la persona y facilitador.
Cercana y cotidianeidad.
Incidencia en las distintas dimensiones de la

persona.
Distintos niveles de intervencin.
Presencia en los distintos espacios

significativos para el joven: calle, centros
educativos, juzgados, etc.
mbitos del proyecto que estn abiertos a la

participacin.
Respeto a las decisiones del educando sin

suponer ruptura en la relacin.
PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO.
Tabla 9: variables de las dimensiones sustantivas.
PGINA 401
MEN
SALIR
En el momento de elaborar estas variables, los equipos de educadores decidieron

tener presente que las variables pertenecientes a las dimensiones sustantivas iban a
resultar los sealadores que marcasen si la accin educativa transitaba por las
directrices que el marco terico de referencia peda o no, siendo esta cuestin capital.
Dicho esto, las variables que se exponen quisieron tener en cuenta los principios
sobre los que quera sustentarse la accin, y que ya sealamos anteriormente: la relacin
de ayuda, las tres pedagogas de Lola Arrieta, la terapia familiar sistmica y de forma
especial los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social. Por ello, se
concretaron variables dirigidas a la bsqueda de una relacin bien ajustada con el
educando, desde un estilo emptico y cercano; la opcin de poder incidir en los
mximos aspectos posibles de cada persona y su entorno; y la apertura a la participacin
en el proyecto desde el respeto a cada educando. continuacin, vamos a mostrar las
variables formuladas para las dimensiones de estrategia, que aparecen en la tabla 10. La
resultante es un total de 15 variables que describen lo que vamos a entender por cada
una de las dimensiones de estrategia.
PGINA 402
MEN
SALIR
CAPTULO 7
Dimensin
4.
5.
6.
7.
8.
DESARROLLO PERSONAL.
REGULACIN DE SITUACIN JURDICA.
Variables
-
Trabajo realizado sobre actitudes crticas.
Trabajo realizado sobre habilidades sociales.
Trabajo realizado sobre el autoconcepto y la

autoestima.
Trabajo realizado sobre el entorno (familia,

pareja,etc.)
Trabajo realizado sobre el ejercicio de derechos y

responsabilidades
Relacin con los Juzgados y constituirnos en

puntos de referencia.
Trabajo realizado sobre habilidades para la mejora

de la empleabilidad y la insercin laboral.
Informacin y asesoramiento laboral.
Trabajo realizado sobre la sensibilizacin y la

conciencia, as como el sentido de pertenencia.
Trabajo cobre la participacin en la comunidad.
Trabajo a nivel individual
Trabajo a nivel familiar.
Trabajo a nivel grupal.
Trabajo a nivel comunitario.
SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E
INSERCIN LABORAL /FORMATIVA

EN SU ENTORNO.
CUATRO NIVELES DE INTERVENCIN:

Individual, familiar, grupal y comunitario
Tabla 10: variables de las dimensiones de estrategia.
A la hora de elaborar las variables pertenecientes a esta dimensin se tuvo en

cuenta que habran de ser las que sintetizasen o resumieran las reas de trabajo sobre las
que el proyecto pretenda incidir.
Es importante sealar que las variables de estrategia se refieren no a los resultados
obtenidos en cada una de esas reas, sino al trabajo realizado independientemente de los
frutos dados, porque la pregunta evaluativa a la que intentamos responder es la de
hemos desarrollado las estrategias que nos proponamos?. De esta forma. el inters
evaluativo de estas variables radica en que nos dirn en qu aspectos del trabajo se
centraron ms esfuerzos y en cules menos y por qu, lo cual habra de servir para
fortalecer, potenciar o modificar aquellos aspectos del proyecto que se vean necesario.
PGINA 403
MEN
SALIR
Pasamos ahora a las variables referidas a las dimensiones de medios y expuestas

en la siguiente tabla, la tabla 11:
Dimensin
9.
RECURSOS ECONMICOS.
Variables
-
Suficiencia de los recursos econmicos
Accesibilidad a la poblacin, por cercana y

reduccin de barreras arquitectnicas.
10. LOCAL ACCESIBLE.
Disposicin de espacio ptimo para las

distintas actividades que vamos a llevar a
cabo.
11. FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO.
Dinmica de los equipos de trabajo.
Tabla 11: variables de las dimensiones de medios.
En lo que se refiere a estas variables, el equipo de educadores decidi que habran

de tener un carcter lo ms descriptivo posible que facilitara conocer con qu medios se
contaba en el proyecto y as ejercer una funcin evaluativa del nivel de adecuacin de
los medios que se estaban utilizando y la estructura de los equipos de educadores.
PGINA 404
MEN
SALIR
CAPTULO 7
Por ltimo, vamos a conocer las variables referidas a las dimensiones de efectos:
Dimensin

PROCESOS DE AUTONOMA PERSONAL.

14. HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN

RED CON MENORES Y JVENES.

Variables
-
Mejora significativa en la construccin del

autoconcepto y la autoestima
Mejora significativa en el ejercicio de

habilidades sociales.
Adopcin de herramientas, tcnicas y habilidades

para la autonoma en la toma de decisiones.
Mejora significativa en su situacin de

empleabilidad
Inicio de itinerarios de insercin laboral
Mejora significativa en la situacin jurdica
Creacin de plataformas de coordinacin y

debate.
Desarrollo de acciones en comn con otras

entidades.
Estructuras creadas desde los propios menores o

jvenes
Mejora significativa en su entorno relacional ms

cercano: familia, amigos, pareja.
Grupo de iguales como potenciador de las

individualidades
Integracin en la comunidad.
Tabla 12: variables de las dimensiones de efectos.
En el momento de elaborar estas variables, los educadores pretendieron que

estuvieran lo ms en consonancia posible con las de estrategia, de forma que aquellas
reas en las que se pretenda incidir por medio de las variables de estrategia fueran de
las que se podan esperar resultados. As, se pretenda que si se trabajaba como
estrategia sobre las habilidades sociales, el autoconcepto o la autoestima, dicho trabajo
contribuyera a una evolucin positiva en estos aspectos de cada educando.
Pasamos ahora, como ltimo paso de la exposicin de la propuesta de modelo, a
desgranar los indicadores definidos para cada variable.
PGINA 405
MEN
SALIR
7.2.3.
LOS INDICADORES.
Pasamos ahora a describir y exponer los indicadores o sealadores que los

educadores decidieron poner en cada variable. Algunos son numricos y fciles de
conseguir y otros son ms descriptivos. Esta tarea la haremos apoyndonos en los
esquemas anteriores expuestos en las tablas correspondientes.
PGINA 406
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN SUSTANTIVA 1:
RELACION DE AYUDA HUMANIZADORA Y PEDAGGICA
Variables
V1: Ajuste entre las expectativas de los jvenes y la

disponibilidad de los educadores.
V2: Consecucin de un estilo emptico, centrado en

la persona y facilitador.
V3: Cercana y cotidianeidad.
Indicadores
I.1.-
Cules eran las expectativas de los jvenes respecto de

los educadores y cmo han ido cambiando.
I.2.-
Situaciones lmites que se hayan dado en las que la

demanda del joven haya provocado tensin en la
disponibilidad del educador y/o equipo.
I.3.-
N de relaciones individuales o grupales que se han

cerrado de forma definitiva por el desajuste entre las
expectativas de unos y la disponibilidad de otros.
I.4.-
Capacidad de escucha activa.
I.5.-
Capacidad de aceptacin del joven tal como es.
I.6.-
Autenticidad por nuestra parte en la relacin.
I.7.-
Capacidad de ir a la raz ms que a los problemas.
I.8.-
Horario de trabajo.
I.9.-
Forma en que nos hemos hecho presentes en el entorno

del joven.
I.10.-
Periodicidad de los encuentros con el joven o el grupo.
I.11.-
Distribucin de tareas en el horario el educador, para

reflejar las horas dedicadas a la relacin directa en la
calle.
Tabla 13: Indicadores pertenecientes a la dimensin 1.
PGINA 407
MEN
SALIR
Para conocer en qu grado se haba cumplido esta primera dimensin, los

indicadores por los que se optaron fueron una mezcla de cualitativos y cuantitativos y
dirigidos a conocer y describir cada variable: cmo se vinieron ajustando las relaciones
educadores - educando, cmo se puso en prctica el estilo emptico, cmo se consigui
mantener una lnea cercana y cotidiana, etc.
VISION INTEGRAL.
Variables
V4:
Incidencia en las distintas

dimensiones de la persona.
Indicadores
I.12.- Desarrollo personal.
I.13.- Dinmica familiar.
I.14.- Vivienda.
I.15.- Econmica- trabajo- formacin.
I.16.- Jurdico administrativo.
I.17.- Relaciones sociales-ocioeducacin salud.
V5:
Distintos niveles de intervencin.
I.18.- N de personas con las que se ha hecho

intervencin individualizada / n total personas
contactadas.
I.19.- N de familias con las que se ha realizado
intervencin familiar.
I.20.- N de grupos con los que se ha trabajado.
I.21.- Acciones grupales estables (clubs, ...)
V6:
Presencia en los distintos espacios

significativos para el joven: calle,
centros educativos, juzgados, etc.
I.22.- Presencia y trabajo realizado en la calle.

I.23.- Presencia y trabajo desarrollado en los centros
educativos.
I.24.- Presencia y trabajo realizado en los juzgados,
prisiones o centros de internamiento.
I.25.- Presencia y trabajo realizado en las
asociaciones y centros sociales de la zona.
I.26.- Espacios en los que ms tiempo hemos
trabajado.
PGINA 408
MEN
SALIR
CAPTULO 7
En esta dimensin, los indicadores pretenden conocer en cuntas situaciones se ha

intervenido, tanto de la persona como de la situacin, por medio de indicadores
numricos y otros descriptivos. Respecto de los indicadores que determinan cmo ha
sido la presencia en los espacios ms significativos para los jvenes, se seleccionaron
aquellos que tienen especial significacin como son la calle, centros educativos,
juzgados, asociaciones y centros sociales de la zona, prisin o centro de internamiento.
De lo que se tratara pues es de describir la presencia en cada uno de esos espacios
y las tareas que se han realizado en cada uno de ellos, as como aquellos que se han
frecuentado ms y por qu.
PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO
Variables
Indicadores
I.27.- Participacin de los jvenes en la iniciativa del

proyecto y en su planificacin
I.28.- Anlisis de la propia situacin
I.29.- Planteamiento de objetivos y medios para
mejorar la situacin
V7:
mbitos del proyecto que estn

abiertos a la participacin
I.30.- Participacin en el mbito de la intervencin

grupal sobre la planificacin e iniciativa de las
actividades
I.31.- Participacin en el mbito de la intervencin
grupal sobre la ejecucin de las actividades.
I32.-
Participacin en el mbito de la intervencin

grupal sobre la evaluacin de las actividades
I.33.- Respeto a las decisiones sobre su vida

I.34.- Respeto a las decisiones sobre la continuacin o
no de la relacin con el educador
V8:
Respeto a las decisiones del educando

sin suponer ruptura en la relacin.
I.35.- Respeto a las decisiones sobre el plan de

intervencin individual (prioridades, objetivos)
I.36.- Respeto a las decisiones sobre las actividades
programadas
PGINA 409
MEN
SALIR
Desde el proyecto se defenda la idea de que la participacin es algo que va ms

all de acudir a determinadas actividades propuestas por los educadores. Se tratara, ms
bien, de la capacidad de los educandos de poder tomar decisiones y que esas decisiones
sean respetadas. Adems, los indicadores referentes a la variable 8 se subdividen en
cuatro tipos de decisiones: por un lado, hablamos de decisiones sobre su vida cuando se
trata de aspectos relacionados con su situacin en las distintas dimensiones de sta. En
segundo lugar hablamos de decisiones sobre la relacin cuando nos referimos a aquellas
que tienen que ver con la continuidad o no o las condiciones en que quiere que se d la
relacin con el educador.
En tercer lugar, se observan decisiones que tienen que ver con el plan de trabajo
individualizado (prioridades, objetivos de cambio, medios ms adecuados, ...). Y en
cuarto y ltimo lugar, en lo referente a la intervencin grupal, hablamos de decisiones
sobre las actividades programadas. Pues bien, lo que se pretende es conocer si las
decisiones tomadas en estos cuatro mbitos han sido respetadas y si estas decisiones,
siendo contrarias a nuestra valoracin, han podido romper o minimizar la relacin
establecida. Evidentemente, en esta variable nos vamos a referir a aquellas decisiones
con las que los educadores no han estado muy de acuerdo o simplemente no las ven
bien tomada. En estas ocasiones, cul es nuestra reaccin? qu incidencia tienen estas
situaciones para el trabajo que se viene haciendo con la persona y/o grupo?
PGINA 410
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE ESTRATEGIA 4:
DESARROLLO PERSONAL
Variables
Indicadores
I.37.- Capacidad de anlisis y de bsqueda de

alternativas
I.38.- Elaboracin de valores y criterios gua:
V9:
Trabajo realizado sobre actitudes crticas.

I.39.- Afrontamiento de decisiones importantes
I.40.- Autoasignacin de roles o asuncin de los roles
impuestos por el exterior.
I.41.- Comunicacin
I.42.- Asertividad
V10:
Trabajo realizado sobre habilidades

sociales
I.43.- Relacin con el otro sexo

I.44.- Tolerancia a la frustracin
I.45.- Valoracin y respeto al otro, capacidad de escucha
I.46.- Autoestima y autoconcepto
V11:
Trabajo realizado sobre el autoconcepto y

la autoestima
I.48.- Iniciativa
I.49.- Reconocimiento de capacidades y limitaciones
I.50.- Afectividad
I.51.- Relaciones de pareja
V12:
Trabajo realizado sobre el entorno

(familia, pareja, amigos, barrio,...)
I.52.- Relaciones familiares

I.53.- Rol asignado en el grupo
I.54.- Establecimiento de nuevas relaciones sociales
Para elaborar los indicadores de esta dimensin, se comenz por la variable 10,
buscando trabajar las actitudes crticas incidiendo en reas tales como la capacidad de
bsqueda de alternativas y de anlisis, la necesidad de una escala de valores y criterios
que guen la toma de decisiones, as como el afrontamiento de decisiones vitales
importantes. Por otro lado, el trabajo sobre habilidades sociales bsicas como la
autoestima, la asertividad, la relacin con el otro sexo y la sana construccin del
PGINA 411
MEN
SALIR
autoconcepto y la autoestima son algo muy necesario para los educandos, ya que son
aspectos que se encuentran muy deteriorados o en frgil equilibrio.
REGULACIN DE SITUACIN JURDICA
Variables
Indicadores
I.55.- Informacin al joven y cumplimiento de los

derechos jurdicos que tiene en el proceso
V13:
Trabajo realizado sobre el ejercicio de

derechos y responsabilidades
I.56.- Rol del Educador de Calle en el proceso en lo

referido al afrontamiento de responsabilidades
I.57.- Rol del Educador de Calle con el joven en lo
I.58.- Rol del Educador de Calle ante la familia en lo
V14:
Relacin con los Juzgados y constituirnos

en puntos de referencia.
I.59.- N de procesos judiciales referidos a uno de los

jvenes con los que trabajamos y en los cuales
hemos intervenido
I.60.- Equipos y profesionales de la institucin jurdica
con los que hemos contactado y para qu tipo de
cuestiones
I.61.-
Relacin de coordinacin con ALME (Alternativas

al Menor)
Al hablar de la situacin jurdica del joven como un rea de trabajo, el equipo de

educadores quiso tener en cuenta dos cosas: por un lado, puede aprovecharse como un
momento privilegiado para incidir en aspectos como el ejercicio de derechos y
responsabilidades, la bsqueda de alternativas a nivel personal, la sensacin de miedo o
inseguridad, la relacin o la experiencia ante aquello que significa en cada momento la
autoridad, etc.
Por otro lado, los educadores buscan con esta dimensin la posibilidad de trabajar
en beneficio del menor o joven ante el proceso que enfrenta, orientando e informando
en todo momento al joven y a su familia, defendiendo la continuidad de un trabajo
educativo, lento pero desde el entorno, que cubra ms aspectos aparte del nivel de
responsabilidades. Por ello, los indicadores de las variables 13 y 14 hacen referencia
PGINA 412
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SALIR
CAPTULO 7
al mayor grado de consecucin posible de asuncin de responsabilidad tanto por parte

del joven como por parte de la familia, y la capacidad de ambos agentes de extraer
conclusiones educativas de cara a la vida diaria. Tambin se hace referencia en los
indicadores al trabajo en coordinacin con el resto de profesionales implicados en los
distintos procesos judiciales en los que estn envueltos los educandos.
SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E INSERCIN LABORAL / FORMATIVA.
Variables
Indicadores
I.62.- Elementos personales (motivacin, autoestima, ...)

V15:
Trabajo realizado sobre habilidades

actitudinales y aptitudinales para la mejora
de la empleabilidad y la insercin laboral
I.63.- Habilidades sociales (resolucin de conflictos,

trabajo en equipo, entrevista de trabajo, relaciones
con los responsables, asumir responsabilidades,
seguir instrucciones, defensa de los derechos, ...)
I.64.- Formacin.
I.65.- Tcnicas de bsqueda de empleo.
I.66.- N de personas con las que se han ejercido tareas de
informacin laboral y asesoramiento (currculums,
ofertas)
V16:
Informacin y asesoramiento laboral
I.67.- Instrumentos utilizados para esta informacin y

asesoramiento.
I.68.- Rol del educador en este trabajo (funciones, tareas,
autonoma del joven, ...)
En referencia a esta dimensin, los educadores sostenan que la mejora en la

situacin de empleabilidad de una persona depende, entre otros, de dos tipos de
elementos: por un lado, aquellos relacionados con las motivaciones y habilidades
personales para el trabajo y la asuncin de responsabilidades; por otro lado, aquellos
que hacen referencia a las competencias, conocimientos y experiencias adquiridas para
el desempeo de la tarea. En torno a estos dos elementos se configuraron los
indicadores relacionados con las variables 15 y 16.
PGINA 413
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SALIR
Variables
Indicadores
I.69.- Actividades grupales dirigidas a la

conciencia de comunidad
V.17: Trabajar con los jvenes la sensibilizacin,
conciencia comunitaria y sentido de
pertenencia
I.70.- Asesoramiento dirigido a la utilizacin de los

jvenes de los recursos del entorno
I.71.- Trabajo sobre el respeto y participacin en el
entorno comunitario.
V.18: Trabajo sobre la participacin en la

comunidad
I.72.- Participacin del joven o grupo en

actividades comunitarias
I.73.- Participacin en el tejido asociativo.
El trabajo con los jvenes en estas variables no es fcil, pues su conciencia social
es pobre, en lneas generales. Para medir este trabajo se opt por indicadores que
pretendieran conocer las actividades que se realizaron de cara a mejorar esta conciencia
y cmo fue la participacin de cada joven en su entorno.
PGINA 414
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SALIR
CAPTULO 7
NIVELES DE INTERVENCIN
Variables
Indicadores
I.74.- N de jvenes con los que se ha iniciado

un trabajo individualizado
V. 19: Trabajo a nivel individual
I.75.- Principales reas de trabajo desarrolladas

I.76.- Tcnicas utilizadas: entrevista formal,
entrevista informal, visita domiciliaria,
accin a travs de la tarea.
I.77.- N de grupos distintos con los que
trabajamos
I.78.- N de actividades organizadas y llevadas a
cabo
V. 20: Trabajo a nivel grupal.
I.79.- Centros Juveniles puestos en marcha

I.80.- Principales reas de trabajo
I.81.- Tcnicas utilizadas: asambleas, cursos de
formacin, talleres de habilidades, talleres
ocupacionales, ludoteca, deporte y otros,
salidad, juegos cooperativos
I.82.- N de familias con las que hemos
trabajado desde este proyecto
V. 21: Trabajo a nivel familiar
I.83.- Personas de contacto con las que

normalmente hemos contactado dentro de
las familias de los jvenes: padre, madre,
ambos padres, hermanos, todos, otros.
I.84.- Principales reas de trabajo
I.85.- Tcnicas utilizadas: entrevista individual /
pareja, entrevista familiar
I.86.- N de asociaciones existentes en el barrio
I.87.- N de asociaciones con las que hemos
contactado
V. 22: Trabajo a nivel comunitario
I.88.- N de asociaciones con las que hemos

iniciado un trabajo en comn
I.89.- Iniciativas comunitarias que hayan surgido
desde nuestro proyecto
I.90.- Iniciativas comunitarias a las que nos
hayamos sumado
PGINA 415
MEN
SALIR
Gran parte del trabajo educativo es de carcter individual. No va dirigido a la

totalidad e los jvenes con los que se contacta, sino a aquellos con los que la relacin
establecida es ms intensa o que presentan condiciones de mayor riesgo y
desestructuracin personal. Pensamos que el nivel individual es el nivel privilegiado
para trabajar determinados temas, especialmente los relacionados con la primera
estrategia de desarrollo personal. Por ello, en la variable 20 los indicadores pretenden
conocer con cuntos educandos y qu reas se han trabajado as.
Por otro lado, mucha parte de la realidad en la que viven los jvenes tiene su
origen y tambin sus posibilidades en su propia familia. El trabajo familiar en este
sentido es fundamental. Y la variable 21 pretende conocer el nmero de familias
contactadas, la persona de la familia con la que ms se ha tratado y qu reas han sido
trabajadas.
PGINA 416
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CAPTULO 7
DIMENSIN DE MEDIOS 9:
LOCAL ACCESIBLE
Variables
Indicadores
I.91.- Local conocido por los jvenes

V 23: Accesibilidad a la poblacin, por cercana y
reduccin de barreras arquitectnicas.
I.92.- Lugar que ocupa el local respecto al barrio y a los

principales puntos fsicos
I.93.- Ausencia de barreras arquitectnicas
I.94.- Horario de apertura
I.95.- Amplitud
I.96.- Equipamiento suficiente
V. 24: Disposicin de espacio ptimo para las distintas

actividades que vamos a llevar a cabo
I.97.- Actividades que nos se hayan podido realizar por

falta de espacios
I.98.- Distribucin del espacio
Respecto a la variables 23 y 24, la cuestin del local es un tema importante. La

importancia viene porque forma parte de la referencia que el proyecto quera ofrecer a
los adolescentes y jvenes.

RECURSOS ECONMICOS
Variables
Indicadores
I.99.- No se ha realizado alguna actividad por
falta de medios econmicos?
V.25: Suficiencia de los recursos econmicos.

I.100.- El personal y su dedicacin es el adecuado
para el proyecto?
PGINA 417
MEN
SALIR
Tanto los educadores como el coordinador de los proyectos sostenan que los
recursos econmicos que se utilizan y necesitan para este proyecto se caracterizaban por
la siguiente estructura: altsimo porcentaje dedicado a recursos humanos, cercano al
95%, mientras el resto de recursos se emplean en material y desarrollo de actividades.
Por tanto, preguntarnos por esta dimensin de medios, fundamentalmente ser
preguntarnos por la suficiencia de los recursos propiamente dichos para mantener el
personal adecuado en la dedicacin necesaria al proyecto, as como permitir el
desarrollo de las actividades que se vean ms convenientes. De ah la lnea seguida en
los indicadores de la variable.

EQUIPO DE TRABAJO
Variables
Indicadores
I.101.- Composicin equilibrada de sus miembros
V26:
Dinmica de los equipos de trabajo.
I.102.- Perfil profesional adecuado

I.103.- Lagunas formativas
Por otro lado, el buen funcionamiento del equipo de trabajo es una cuestin
fundamental para encarar con garantas el trabajo; por ello los indicadores buscarn
conocer cmo es la dinmica del equipo, su constitucin y el perfil formativo que
ofrecen.
PGINA 418
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE EFECTOS 12:

HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMIA PERSONAL
Variables
Indicadores
I.104.- Reconoce sus propias capacidades y limitaciones

I.105.- Verbaliza opiniones positivas acerca de s mismo
y de los dems
V27:
Mejora significativa en la construccin

del autoconcepto y la autoestima
I.106.- Asume de forma positiva los fracasos

I.107.- Afronta retos que hasta ahora no haba aceptado
I.108.- Es capaz de afrontar entrevistas de trabajo
I.109.- Es capaz de realizar consultas por s mismo
I.110.- Acta con asertividad
I.111.- Basa sus relaciones con personas del otro sexo
desde el respeto
I.112.- Buen nivel de comunicacin oral, paraverbal y
no verbal
V28:
Mejora significativa en el ejercicio de

habilidades sociales.
I.113.- Es capaz de establecer nuevas relaciones

I.114.- Sabe manejar situaciones de conflicto,
solucionndolas con asertividad
I.115.- Empata, sabe ponerse en el lugar del otro
I.116.- Expresa sus sentimientos y verbaliza emociones
I.117.- Sabe comportarse en cada situacin
I.118.- No busca aprobacin continua
V29: Adopcin de herramientas, tcnicas y

habilidades para la autonoma en la
toma de decisiones.
I.119.- Desarrolla conciencia crtica y es consciente de

las consecuencias de los actos
I.120.- Tiene una escala mnima de valores que le
orientan en la toma de decisiones
I.121.- Afronta una situacin de emancipacin del hogar
Es en las variables de esta dimensin donde se dieron los problemas ms grandes

de cara a definir posibles indicadores.cmo detectar si un joven ha mejorado
significativamente su autoconcepto y autoestima gracias, en parte, a nuestra
PGINA 419
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SALIR
contribucin? cules habran de ser los indicadores que vinieran a determinar que se
haba producido una mejora en la puesta en prctica de habilidades sociales?
Despus de un tiempo de debate, y reconociendo que esta tarea no era fcil, fueran
cuales fueran los indicadores elegidos, se opt por el listado de indicadores presentes en
la tabla 24.

HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMIA SOCIAL
Variables
V30:
V31:
V32:
Indicadores
Mejora significativa en su situacin de

empleabilidad.
Inicio de itinerarios de insercin laboral.
Mejora significativa en la situacin

jurdica.
I.122.-
Buena disposicin a la bsqueda de

empleo o la mejora formativa
I.123.-
Inicia cursos de formacin
I.124.-
Ha creado hbito de bsqueda de trabajo
I.125.-
Permanencia en los empleos que consigue
I.126.-
Es responsable en el horario y la actividad
I.127.-
Abre campos de bsqueda de empleo; no

se restringe a su terreno habitual
I.128.-
Cumple compromisos dentro del

orientacin laboral
I.129.-
Tiene estrategias de bsqueda de empleo
I.130.-
Asiste a entrevistas de trabajo
I.131.-
Elabora currculums y los entrega
I.132.-
Desarrollo autnomo de su bsqueda de

empleo
I.133.-
Consigue un empleo con condiciones

bsicas
I.134.-
Consigue un empleo sin las condiciones

bsicas
I.135.-
Afrontamiento de su situacin jurdica
I.136.-
Es consciente de lo que significan los

procesos judiciales y de su consecuencias
I.137.-
Reduce la comisin de delitos
I.138.-
La familia se implica en la mejora de la

situacin jurdica del joven.
PGINA 420
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SALIR
CAPTULO 7
El trabajo de los educadores en la variable 30 va dirigido ms a incidir en las

condiciones de las personas para enfrentarse al mercado laboral que en la insercin
directa a travs de un empleo. Una vez comenzada esa lnea, habr que medir tambin
qu efectos se han conseguido en cuanto al inicio real de procesos de insercin laboral
(variable 31) Por ltimo, y dentro de la autonoma social, el trabajo con este colectivo
de chicos ha de incluir el tema de la situacin jurdica. Este trabajo consiste en que
mejore significativamente tanto su situacin jurdica, como el ejercicio equilibrado de
derechos y responsabilidades que le lleve a una reduccin en la comisin de delitos.
(Variable 32).

HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN RED CON MENORES Y JVENES
Variables
V33:
V34:
V35:
Creacin de plataformas de
coordinacin y debate.
Desarrollo de acciones en comn con

otras entidades.
Estructuras creadas desde los propios

menores o jvenes
Indicadores
I.139.-
Debates lanzados al tejido social o a la

comunidad
I.140.-
Reuniones con entidades, para tratar este

tema, dinmica de coordinacin, nivel de los
debates, etc.
I.141.-
Acciones de carcter ldico
I.142.-
Acciones de denuncia
I.143.-
Proyectos creados en comn
I.144.-
Participacin en proyectos creados por otras

entidades
I.145.-
N de iniciativas creadas
Este aspecto del proyecto tena la vocacin de ser fundamental. No slo hemos de
medir los resultados de un proyecto por los efectos directos que provoca en la poblacin
con la que trabaja, sino tambin por las redes que crea, por la sensibilizacin y el
compromiso que promueve de la comunidad hacia la poblacin, en este caso, de
menores y jvenes en situacin de exclusin. Es una forma de medir nuestra capacidad
de estructurar la comunidad, vertebrarla y situarla con la mirada puesta en unos jvenes
PGINA 421
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SALIR
que viven en el conflicto. De ah los indicadores por los que se optaron para medir el
efecto de la accin de proyecto sobre la comunidad.

HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO RELACIONAL DEL
JOVEN
Variables
V36:
V37:
V38:
Indicadores
Mejora significativa en su
entorno relacional ms cercano:
familia, amigos, pareja, etc.
Grupo de iguales como

potenciador de las
individualidades
Integracin en la comunidad.
I.146.-
Verbaliza emociones en casa: escucha y comunica
I.147.-
Mejora relaciones dentro de la familia
I.148.-
Asume su rol y responsabilidades dentro de la

familia
I.149.-
Se relaciona con entornos diversos
I.150.-
Respeta los puntos de vista de los dems
I.151.-
La comunicacin es la base en la relacin
I.152.-
Contribuye a la mejora de la dinmica familiar y

grupal
I.153.-
Inicia relaciones afectivas estables
I.154.-
Consolida relaciones de pareja
I.155.-
Es capaz de expresar sentimientos
I.156.-
Cuestiona y evita el grupo
I.157.-
En el grupo se respetan las formas de ser de cada

uno
I.158.-
En el grupo se apoyan positivamente
I.159.-
En el grupo cada uno tiene su espacio
I.160.-
No existen lderes acaparadores
I.161.-
Buena relacin con el vecindario
I.162.-
Participa en el tejido social del barrio
I.163.-
El joven es punto de referencia positivo para los

ms pequeos (hermanos, nios del barrio, ...)
I.164.-
Asiste regularmente a clase
I.165.-
Normaliza su situacin en el centro escolar
I.166.-
Participa de la vida escolar
I.167.-
Actitud de acogida por parte del centro escolar
I.168.-
Actitud de acogida por parte del tejido social
I.169.-
I.170.-
I.171.-
Participacin en proyectos creados por otras

entidades
Tabla 27: Indicadores pertenecientes a la dimensin 15
PGINA 422
MEN
SALIR
CAPTULO 7
En lo que se refiere a la dimensin 15, la intencin de los educadores era la de

medir los avances conseguidos en cuanto a las relaciones de cada educando tanto dentro
de su familia, como en su grupo de iguales y en su propia comunidad. Para ello se
eligieron indicadores destinados a conocer cmo son o se dan las relaciones del joven
con su entorno, sus amigos y su comunidad.
Una vez vista cada dimensin con sus variables e indicadores por separado, y a fin
de facilitar una visin global de la dimensin de la propuesta del proyecto de
evaluacin, presentamos en la siguiente tabla todas las dimensiones, variables e
indicadores elaborados:
DIMENSIONES
DIMENSIONES
1.-
Relacin de ayuda
humanizadora
VARIABLES
V1
SUSTANTIVAS
INDICADORES
Ajuste entre las expectativas de

los jvenes y la disponibilidad
de los educadores.
y pedaggica.
V2
V3
2.-
Visin integral
Consecucin de un estilo
emptico, centrado en la
persona y facilitador.
Cercana y cotidianidad
I.1
Cules eran las expectativas de los jvenes respecto a los

educadores y como han ido cambiando.
I.2
Situaciones lmites que se hayan dado en las que la

demanda del joven haya provocado tensin en la
disponibilidad del educador y/o equipo.
I.3
N de relaciones individuales o grupales que se han

cerrado de forma definitiva por el desajuste entre las
expectativas de unos y la disponibilidad de otros.
I.4
Capacidad de escucha activa.
I.5
Capacidad de aceptacin del joven tal como es.
I.6
Autenticidad por nuestra parte en la relacin.
I.7
Capacidad de ir a la raz ms que a los problemas.
I.8
Horario de trabajo
I.9
Forma en que nos hemos hecho presente en el entorno del

joven
I.10
Periodicidad de los encuentros con el joven o el grupo
I.11
Distribucin de tareas en el horario del educador, para

reflejar las horas dedicadas a la relacin directa en la calle
V4

dimensiones de la situacin
I.12
N de reas en las que hemos incidido de forma

significativa
V5

dimensiones de la persona
I.13
Matriz de necesidades y satisfactores
V6
Distintos
intervencin
I.14
N de personas con las que se ha hecho intervencin

individualizada/n total personas contactadas
I.15
N de familias con las que se ha realizado intervencin

familiar
I.16
N de grupos con los que se ha trabajado
niveles
de
PGINA 423
MEN
SALIR
V7
3.-
Participacin
protagonismo
V8
Presencia en los espacios

significativos para los jvenes
mbitos del proyecto abiertos a

la participacin
I.17
Acciones grupales estables (clubes,....)
I.18
N de actividades grupales realizadas y tipo de actividades
I.19
Descripcin del trabajo comunitario desarrollado
I.20
Presencia y trabajo realizado en la calle
I.21
Presencia y trabajo desarrollado en los centros educativos
I.22
Presencia y trabajo realizado en los juzgados, prisiones o

centros de internamiento
I.23
Presencia y trabajo realizado en las asociaciones y centros

sociales de la zona
I.24
Espacios en los que ms tiempo hemos trabajado
I.25
Participacin de los jvenes en la iniciativa del proyecto y

en su planificacin
I.26
Participacin en el mbito de la intervencin

individualizada/familiar:
a) Anlisis de la propia situacin
b) Planteamiento de objetivos y medios para mejorar
la situacin
I.27
Participacin en el mbito de la intervencin grupal

a) Sobre la planificacin e iniciativa de las
actividades
b) Sobre la ejecucin de las actividades
c) Sobre la evaluacin de las actividades
V9
PGINA 424
Respeto a las decisiones

tomadas por el joven
I.28
Respeto a las decisiones sobre su vida
I.29
Respeto a las decisiones sobre la continuidad o no de la

relacin con el educador
I.30
Respeto a las decisiones sobre el Plan de Intervencin

Individual (prioridades, objetivos, medios,..)
I.31
Respeto a las
programadas
decisiones
sobre
las
actividades
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIONES
DE
ESTRATEGIA
4.- Desarrollo personal
V10
V11
V12
V13
V40
5.-
Regulacin
jurdica
situacin
V14
V15
Trabajo realizado sobre las

actitudes crticas
I.32
Capacidad de anlisis y de bsqueda de alternativas
I.33
Elaboracin de valores y criterios gua
I.34
Afrontamiento de decisiones importantes
I.35
Autosignificacin de roles o asuncin de los roles

impuestos por el exterior
I.36
Comunicacin
I.37
Asertividad
I.38
Relacin con el otro sexo
I.39
Tolerancia a la frustracin
I.40
Valoracin y respeto al otro, capacidad de escucha
I.41
Autoestima y autoconcepto
I.42
Tolerancia a la frustracin
I.43
Iniciativa
I.44
Reconocimiento de capacidades y limitaciones
I.45
Afectividad
I.46
Relaciones de pareja
I.47
Relaciones familiares
I.48
Rol asignado en el grupo
I.49
Establecimiento de nuevas relaciones sociales
I.170
Actuaciones en cuanto al seguimiento mdico de

enfermos y administracin adecuada de los tratamientos
I.171
Actuaciones en cuanto a la eliminacin del consumo de

toxicomanas
I.172
Actuaciones en cuanto al aseo personal y la limpieza de la

ropa
Trabajo sobre el ejercicio

equilibrado de derechos y
I.50
Informacin al joven y cumplimiento de los derechos

jurdicos que tiene en el proceso
responsabilidades
I.51
Rol del Educador de Calle en el proceso en lo referido al

afrontamiento de responsabilidades
I.52
Rol del Educador de Calle con el joven en lo referido al

I.53
Rol del Educador de Calle ante la familia en lo referido al

I.54
Apoyo a que el joven realice balance y conclusiones de la

situacin en su complejidad (realidad personal, relaciones
con otros, responsabilidad de los actos, derechos que
tiene, bsqueda de alternativas, deseos de cambio,...)
I.55
N de procesos judiciales referidos a uno de los jvenes

con los que trabajamos y en los cuales hemos intervenido
I.56
Equipos y profesionales de la institucin jurdica con los

que hemos contactado y para qu tipo de cuestiones
Trabajo
realizado
habilidades sociales
sobre
Trabajo sobre el autoconcepto y

la autoestima
Trabajo sobre el
cercano del joven
entorno
Trabajo sobre el cuidado de la

salud e higiene
Relacin mantenida con el

juzgado y ofrecernos como
punto de referencia
PGINA 425
MEN
SALIR
I.57 Equipos y profesionales de la institucin jurdica que han

contactado con nosotros y para qu tipo de cuestiones
I.58 Relacin de coordinacin con ALME
6.- Situacin
emplebilidad e
de
V16
insercin
laboral/formativa
Trabajo realizado sobre las

habilidades actitudinales y
I.59 Elementos personales (motivacin, autoestima,....)
aptitudinales para la mejora de

la emplebilidad y la insercin
laboral
I.60 Habilidades sociales (resolucin de conflictos, trabajo en equipo,

entrevista de trabajo, relaciones con los responsables,
asumir responsabilidades, seguir instrucciones, defensa de
los derechos,...)
I.61 Hbitos (horarios, normas, higiene en el trabajo, finalizacin de
tareas,...)
I.62 Formacin
I.63 Tcnicas de bsqueda de empleo
V17
Informacin y asesoramiento
laboral
I.64 N de personas con las que se han ejercido tareas de informacin

laboral y asesoramiento (curriculums, ofertas,...)
I.65 Instrumentos utilizados para esta informacin y asesoramiento
I.66 Rol del educador en este trabajo (funciones, tareas, autonoma
del joven,...)
7.- Conciencia social

participacin
V18
en su entorno
Trabajar con los jvenes la

sensibilizacin, conciencia
I.67 Actividades grupales dirigidas a la conciencia de comunidad
comunitaria
pertenencia.
I.68 Asesoramiento dirigido a la utilizacin de los jvenes de los

recursos del entorno
sentido
de
I.69 Trabajo sobre el respeto y participacin en el entorno

comunitario
V19
Trabajo sobre la participacin

en la comunidad
I70 Participacin del joven o grupo en actividades comunitarias
I.71 Participacin en el tejido asociativo

8.- Niveles de intervencin
V20
Nivel individual
I.72 N de jvenes con los que se ha iniciado un trabajo

individualizado
I.73 Principales reas de trabajo desarrolladas
I.74 Tcnicas utilizadas: entrevista formal, entrevista informal, visita
domiciliaria, accin a travs de la tarea .
V21
Nivel de intervencin grupal
I.75 N de grupos distintos con los que trabajamos

I.76 N de actividades organizadas y llevadas a cabo
I.77 Centros juveniles puestos en marcha
I.78 Principales reas de trabajo
I.79 Tcnicas utilizadas: asambleas, cursos de formacin, talleres de
habilidades, talleres ocupacionales, ludoteca, deporte y
otros, salidas, juegos cooperativos
V22
Nivel de intervencin familiar
I.80 N de familias con las que hemos trabajado desde este proyecto
I.81 Personas de contacto con las que normalmente hemos
contactado dentro de las familias de los Jvenes: padre,
madre, ambos padres, hermanos, todos, otros
I.82 Principales reas de trabajo
I.83 Tcnicas utilizadas: entrevista individual/pareja, entrevista
familiar
PGINA 426
MEN
SALIR
CAPTULO 7
V23
Nivel
de
comunitario
intervencin
I.84 N de asociaciones existentes en el barrio
I.85 N de asociaciones con las que hemos contactado

I.86 N de asociaciones con las que hemos iniciado un trabajo en
comn
I.87 Iniciativas comunitarias que hayan surgido en nuestro proyecto
I.88 Iniciativas comunitarias a las que nos hayamos sumado
DIMENSIONES
DE MEDIOS
9.- Local accesible
V24
Accesibilidad de la poblacin,
por cercana y reduccin de
I89 Local conocido por los jvenes
barreras arquitectnicas
I.90 Lugar que ocupa el local respecto al barrio y a los principales

puntos fsicos
I.91 Ausencia de barreras arquitectnicas
I.92 Horario de apertura
V25
Disposicin de espacio ptimo
I.93 Amplitud
I.94 Equipamiento suficiente
I.95 Actividades que no se hayan podido realizar por falta de
espacios
10.Recursos
econmicos
11.Equipo
trabajo/trabajo en
equipo
V26
de
V27
Suficiencia
econmicos
de
recursos
Dinmica de los equipos de

trabajo
I.96
Distribucin del espacio
I.97
No se ha realizado alguna actividad por falta de medios

econmicos?
I.98
El personal y su dedicacin es el adecuado para el

proyecto?
I.99
Composicin equilibrada de sus miembros
I.100
Perfil profesional adecuado
I.101
Lagunas formativas
PGINA 427
MEN
SALIR
DIMENSIONES
DE EFECTOS
12.Hemos
contribuido a activar
V28
procesos de autonoma
personal
V29
V30
V41
13.Hemos
contribuido a activar
V31
Mejora significativa en la
construccin del autoconcepto y
la
I102
Reconoce sus propias capacidades y limitaciones
autoestima
I103
Verbaliza opiniones positivas acerca de s mismo y de los

dems
I104
Asume de forma positiva los fracasos
I105
Afronta retos que hasta ahora no haba aceptado
I106
Es capaz de afrontar entrevistas de trabajo
I107
Es capaz de realizar consultas por s mismo
I108
Acta con asertividad
I109
Basa sus relaciones con personas del otro sexo desde el

respeto
I110
Buen nivel de comunicacin oral, paraverbal y no verbal
I111
Es capaz de establecer nuevas relaciones
I112
Sabe manejar situaciones de conflicto, solucionndolas

con aserividad
I113
Empata, sabe ponerse en el lugar del otro
I114
Expresa sus sentimientos y verbaliza emociones
I115
Sabe comportarse en cada situacin
Adopcin de tcnicas e
instrumentos para la autonoma
en la
I116
No busca aprobacin continua
toma de decisiones
I117
Desarrolla conciencia crtica y es consciente de las

consecuencias de los actos
I118
Tiene una escala mnima de valores que le orientan en la

toma de decisiones
I119
Afronta una situacin de emancipacin del hogar
I173
Mejora en el seguimiento mdico y en la administracin

adecuada de los tratamientos mdicos
I174
Disminucin y/o eliminacin del consumo de toxicomana
I175
Mejora en el aseo personal y limpieza de la ropa
I120
Buena disposicin a la bsqueda de empleo o la mejora

formativa
I121
Inicia cursos de formacin
I122
Ha creado hbito de bsqueda de trabajo
I123
Permanencia en los empleos que consigue
I124
Es responsable en el horario y la actividad
I125
Abre campos de bsqueda de empleo; no se restringe a su

terreno habitual
I126
Cumple compromisos dentro de orientacin laboral
Mejora significativa en el
desarrollo
de
habilidades
sociales
Mejora significativa en el
cuidado de la salud y la higiene
Mejora significativa en
situacin de empleabilidad
su
procesos de autonoma
social
V32
PGINA 428
Inicio de itinerarios de insercin

laboral
MEN
SALIR
CAPTULO 7
I127
Tiene estrategias de bsqueda de empleo
I128 Asiste a entrevistas de trabajo
V33
14.Hemos
contribuido a una accin
V34
en red con menores y

jvenes
Creacin de
espacios de
menores y
en
la
plataformas y
debate sobre
jvenes
V35
15.Hemos
contribuido a mejorar
Mejora significativa
situacin jurdica
Desarrollo de acciones
comn con otras entidades
en
I129
Elabora curriculums y los entrega
I130
Desarrollo autnomo de su bsqueda de empleo
I131
Consigue un empleo con condiciones bsicas
I132
Consigue un empleo sin las condiciones bsicas
I133
Afrontamiento de su situacin jurdica
I134
Es consciente de lo que significan los procesos judiciales

y de sus consecuencia
I135
Reduce la comisin de delitos
I136
La familia se implica en la mejora de la situacin jurdica

del joven
I137
Debates lanzados al tejido social o a la comunidad
I138
Reuniones con entidades, para tratar este tema, dinmica

de coordinacin, nivel de los debates
I139
Acciones de carcter ldico
I140
I141
I142
Participacin en proyectos creados por otras entidades
V36
Estructuras creadas desde los

propios menores o jvenes
I143
N de iniciativas creadas
V37
Mejora significativa en su
entorno relacional ms cercano:
I144
Verbaliza emociones en casa: escucha y comunica
pareja, familia, amigos
I145
Mejora relaciones dentro de la familia
I146
Asume su rol y responsabilidades dentro de la familia
I147
Se relaciona con entornos diversos
I148
Respeta los puntos de vista de los dems
I149
La comunicacin es la base en la relacin
I150
Contribuye a la mejora de la dinmica familiar y grupal
I151
Inicia relaciones afectivas estables
I152
Consolida relaciones de pareja
I153
Es capaz de expresar sentimientos
I154
Cuestiona y evita el grupo
I155
En el grupo se respetan las formas de ser de cada uno
significativamente
el
entorno relacional del
joven.
V38
La dinmica del grupo de

iguales
potencia
las
individualidades
PGINA 429
MEN
SALIR
V39
Mejora en la integracin en la
comunidad
I156
En el grupo se apoyan positivamente
I157
En el grupo cada uno tiene su espacio
I158
No existen lderes acaparadores
I159
Buena relacin con el vecindario
I160
Participa en el tejido social del barrio
I161
El joven es punto de referencia positivo para los ms

pequeos (hermanos, nios del barrio,...)
I162
Asiste regularmente a clase
I163
Normaliza su situacin en el centro escolar
I164
Participa de la vida escolar
I165
Actitud de acogida por parte del centro escolar
I166
Actitud de acogida por parte del tejido social
I167
I168
I169
Participacin en proyectos creados por otras entidades
Tabla 28: Esquema de las dimensiones, variables e indicadores del proyecto.
PGINA 430
MEN
SALIR
CAPTULO 7
7.3.
INSTRUMENTOS DE MEDICIN.
Los instrumentos que se utilizaron para medir las distintas dimensiones fueron
elaborados, en un primer momento, por los propios educadores: plantillas 1, 2 y 3 que
se describen en el siguiente punto y que son plantillas a rellenar por los educadores.
Esos instrumentos fueron insuficientes, debido a que slo evaluaban efectos y
estrategias y dimensiones sustantivas. Adems, no se contaba con la visin de los
propios educandos sobre la evolucin de la situacin, la del proyecto, etc. Por ello, por
mi parte, se aportaron nuevos instrumentos para completar los ya existentes y poder
encarar as la evaluacin.
Para que el lector pueda hacerse una idea de la correspondencia entre las distintas
dimensiones, variables e indicadores vamos a exponer la siguiente tabla para luego
describir, de forma pormenorizada, los distintos instrumentos.
7.3.1.
INSTRUMENTOS CORRESPONDIENTES A CADA DIMENSIN.
Tal y como venimos indicando desde el comienzo de este captulo, son cuatro las
dimensiones que parcelan la evaluacin: dimensiones sustantivas, de estrategia, de
medios y de efectos. Estas dimensiones vienen a subdividirse en variables e indicadores.
(ver tabla 26). Para extraer la informacin de cada dimensin con su correspondiente
variable e indicador se determinaron y/o crearon cuestionarios y plantillas con sus
correspondientes tems y preguntas que se corresponden a cada indicador,
Al objeto de saber dicha correspondencia, vamos a exponerla por medio de las
siguientes tablas.
PGINA 431
MEN
SALIR
DIMENSIN
SUSTANTIVA
VARIABLES.
INDICADORES.
VARIABLE 1:
AJUSTE ENTRE LAS
EXPECTATIVAS DE LOS
JVENES Y LA
DISPONIBILIDAD DE LOS
EDUCADORES.
-
VARIABLE 2:
DIMENSIN 1: Relacin
de ayuda humanizadora y
pedaggica.
CONSECUCIN DE UN
ESTILO EMPTICO,
CENTRADO EN LA
PERSONA Y FACILITADOR.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES.
ITEMS
CORRESPONDIENTES.
Expectativas de los
jvenes antes y
despus.
Cuestionario n 8.
tems 11 Y 12.
N de Situaciones
limites que se hayan
dado en las que las
demandas del joven
haya provocado
tensin en la
disponibilidad del
educador.
Plantilla n 3.
tem 2.
N de Relaciones
individuales y
grupales que se han
cerrado
definitivamente por
el desajuste entre las
expectativas de unos
y la disponibilidad
de otros.
Plantilla n 3.
tem 3.
Cuestionario n 8
tem 8.
Cuestionario n 1.
tem 1.
Cuestionario n 8.
tem 9.
Cuestionario n 1.
tem 2.
Cuestionario n 1.
tem 3.
Cuestionario n 8.
tem 10.
Cuestionario n 1.
tem 4.
Cuestionario n 8.
tem 9A.
Cuestionario n 1.
tem 5.
Cuestionario n 1.
tem 7.
Cuestionario n 8.
tem 5.
Conocer la
periodicidad de
encuentro con el
joven.
Plantilla n 3.
tem 10.
Conocer la
distribucin de tareas
en el horario del
educador para
reflejar las horas
dedicadas a la
relacin directa.
Cuestionario n 1.
tem 6.
Capacidad de
escucha activa de los
educadores.
Capacidad de
aceptacin del joven
tal como es.
Autenticidad por
parte de los
educadores en la
relacin.
Capacidad de ir a la
raz ms que a los
problemas,
Conocer los horarios

de trabajo
Conocer la forma en
que se han hecho los
educadores presentes
en el entorno.
VARIABLE 3:
CERCANA Y
COTIDIANIDAD.
Tabla 29: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin sustantiva 1.
PGINA 432
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN
SUSTANTIVA
VARIABLES.
INDICADORES.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES.
ITEMS
CORRESPONDIENTES.
- Deserrollo personal.
Plantilla n 3
tem 6
- Dinmica familiar.
Plantilla n 3
tem 6
VARIABLE 4:
- Vivienda.
Plantilla n 3
tem 6
INCIDENCIA EN LAS
DISTINTAS DIMENSIONES
DE LA PERSONA.
- Econmica- laboralformativa.
Plantilla n 3
tem 6
- Jurdicoadministrativo.
Plantilla n 3
tem 6
- Relaciones sociales- ocioeducacin salud.
Plantilla n 3
tem 6
- Nmero de personas con las

que se ha hecho Inter. Indiv /
total de personas contactadas.
Cuestionario n 1
tem 19
- N de familias con las que se

ha realizado intervencin
familiar.
Cuestionario n 1
tem 20
- N de grupos con los que se ha

trabajado.
Cuestionario n 1
tem 21
- Acciones grupales estables
Cuestionario n 1
tem 22
- N de actividades grupales
realizadas y tipo de
actividades.
Cuestionario n 1
tem 23
- Presencia y trabajo realizado

en la calle.
Cuestionario n 1
tem 7
Cuestionario n 1
tem 8
Cuestionario n 12
tem 4
Cuestionario n 1
tem 9
Cuestionario n 1
tem 10
Cuestionario n 2
tem 1
Cuestionario n 1
tem 11
VARIABLE 5:
DIMENSION 2:
DISTINTOS NIVELES DE
INTERVENCIN.
Vision Integral.
- Presencia y trabajo
desarrollados en los centros
educativos.
VARIABLE 6:
PRESENCIA EN LOS
ESPACIOS
SIGNIFICATIVOS PARA
LOS JOVENES.
- Presencia y trabajo realizados

en los juzgados, prisiones y /
o centros de internamiento.
- Presencia y trabajo realizado

en las asociaciones y centros
sociales de la zona
- Espacios en los que ms

tiempo se ha trabajado.
Tabla 30: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin sustantiva 2.
PGINA 433
MEN
SALIR
DIMENSIN
SUSTANTIVA
VARIABLES
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
Cuestionario n 1
tem 12
Cuestionario n 8
Item 5 y 6
- Anlisis de la
propia situacin.
Plantilla n 3
tem 26.1
- Planteamiento de
objetivos y medios
para mejorar la
situacin
Plantilla n 3
tem 26.2
- Participacin en el
mbito de la
intervencin grupal
sobre la
planificacin e
iniciativa de las
actividades.
Cuestionario n 8
tem 7.2.1
mbito de la
intervencin grupal
sobre le ejecucin
de las actividades.
Cuestionario n 8
tem 7.2.2
mbito de la
intervencin grupal
sobre la evaluacin
de las actividades.
Cuestionario n 8
tem 7.2.3
- Respeto a las
decisiones sobre su
vida.
Cuestionario n 1
tem 13.
- Respeto a las
decisiones sobre la
continuacin o no
de la relacin con el
educador
Cuestionario 1
tem 13A
- Respeto a las
decisiones sobre el
plan de intervencin
individual
(prioridades,
objetivos,
medios,...)
Cuestionario n 1
tem 14
- Respeto a las
decisiones sobre las
actividades
programadas
Cuestionario n 1
tem 15
INDICADORES
- Participacin de los
jvenes en la
iniciativa del
proyecto y en su
planificacin.
VARIABLE 7:
MBITOS DEL
PROYECTO QUE
ESTN ABIERTOS A
LA PARTICIPACIN.
DIMENSIN3:
Participacin y
protagonismo.
VARIABLE 8:RESPETO
A LAS DECISIONES
DEL EDUCANDO SIN
SUPONER RUPTURA
EN LA RELACIN.
Tabla 31: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin sustantiva 3
PGINA 434
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE
ESTRATEGIA.
VARIABLES
VARIABLE 9:
TRABAJO
REALIZADO
SOBRE LAS
ACTITUDES
CRTICAS.
VARIABLE 10:
TRABAJO
REALIZADO
SOBRE
HABILIDADES
SOCIALES
DIMENSIN4:
Desarrollo
personal.
VARIABLE 11:
TRABAJO SOBRE
EL
AUTOCONCEPTO
Y LA
AUTOESTIMA
VARIABLE 12:
TRABAJO SOBRE
EL ENTORNO
CERCANO DEL
JOVEN.
INDICADORES
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
Capacidad de anlisis
y de bsqueda de
alternativa.
Plantilla n 2
Item 32
Elaboracin de valores
y criterios gua.
Plantilla n 2
tem 33
Afrontamiento de
decisiones
importantes.
Plantilla n 2
tem 34
Autosignificacin de
roles o asuncin de los
roles impuestos por el
exterior.
Plantilla n2
tem 35
Comunicacin.
Plantilla n 2
tem 36
Asertividad.
Plantilla n 2
tem 37
Relacin con el otro

sexo.
Plantilla n 2
tem 38
Tolerancia a la
frustracin.
Plantilla n 2
tem 39
Valoracin y respeto
al otro, capacidad de
escucha.
Plantilla n 2
tem 40
Autoestima y
Autoconcepto
Plantilla n 2.
tem 41
Iniciativa.
Plantilla n 2.
tem 43
Reconocimiento de
capacidades y
limitaciones.
Plantilla n 2.
tem 44
Afectividad.
Plantilla n 2.
tem 45
Relaciones de pareja.
Plantilla n 2.
tem 46
Relaciones familiares.
Plantilla n 2.
tem 47.
Rol asignado en el
grupo.
Plantilla n 2.
tem 48.
Establecimiento de
nuevas relaciones
sociales.
Plantilla n 2.
tem 49
Tabla 32: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 4.
PGINA 435
MEN
SALIR
DIMENSIN DE
ESTRATEGIA.
VARIABLES.
VARIABLE 13:
TRABAJO SOBRE EL
EJERCICIO
EQUILIBRADO DE
DERECHOS Y
RESPONSABILIDADES
DIMENSIN5:
Regulacin de situacin
jurdica.
VARIABLE 14:
RELACIN
MANTENIDA CON EL
JUZGADO Y
OFRECERNOS COMO
PUNTO DE
REFERENCIA.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Informacin al joven
y cumplimiento de
los derechos
jurdicos que tiene en
el proceso
Plantilla n 2
tem 50
- Rol del Educador de

Calle en el proceso
en lo referido al
afrontamiento de
responsabilidades.
Cuestionario n 1
tem 16

Cale con el joven en
lo referido al
afrontamiento de
responsabilidades.
Cuestionario n 1
tem 17

Calle ante la familia
en lo referido al
afrontamiento de
responsabilidades.
Cuestionario n 1
tem 18
- N de procesos
judiciales en los que
se ha intervenido.
Plantilla n 3
tem 55
- Equipos y
profesionales de la
institucin jurdica
con los que es ha
contactado.
Plantilla n 3
tem 56
- Relacin con ALME.
Plantilla n 3
tem 57
INDICADORES.
DIMENSIN DE
ESTRATEGIA
VARIABLES.
VARIABLE 15:
TRABAJO SOBRE LAS
HABILIDADES
ACTITUDINALES Y
APTITUDINALES PARA
LA MEJORA DE LA
EMPLEABILIDAD Y LA
INSERCIN LABORAL.
DIMENSIN6:
Situacin de
empleabilidad e
insercin laboral /
formativa.
VARIABLE 16:
INFORMACIN Y
ASESORAMIENTO
LABORAL.
INDICADORES.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Elementos
personales.
Plantilla n 2
tem 59
- Hbitos de
conducta.
Plantilla n 2
tem 60
- Formacin.
Plantilla n 2
tem 61
- Tcnicas de
bsqueda de
empleo.
Plantilla n 2
tem 62
- N de personas
con las que se ha
ejercido tareas
de informacin
laboral y
asesoramiento.
- Plantilla n 3
tem 58
- Instrumentos
utilizados para
esta informacin.
- Plantilla n 3
- tem 59
- Rol del educador

en este trabajo
- Plantilla n 3
- tem 60
PGINA 436
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE
ESTRATEGIA
DIMENSIN7:
Conciencia social y
participacin en su
entorno.
VARIABLES.
VARIABLE 17:
TRABAJO CON LOS
JVENES SOBRE
SENSIBILIZACION,
CONCIENCIA SOCIAL
Y PARTICIPACIN.
VARIABLE 18:
TRABAJO SOBRE LA
PARTICIPACIN EN
LA COMUNIDAD
CUESTIONARIOSY
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Actividades
grupales dirigidas a
la conciencia de la
comunidad.
Plantilla n 2.
tem 68.
- Asesoramiento
dirigido a la
utilizacin de los
jvenes de los
recursos del
entorno.
Plantilla n 2.
tem 68A.
- Trabajo sobre el
respeto y
participacin en el
entorno social.
Plantilla n 2.
tem 69.
- Participacin del
joven o grupo en
actividades
comunitarias.
Plantilla n 2.
tem 70.
tejido social.
Plantilla n 2.
tem 71.
INDICADORES.
PGINA 437
MEN
SALIR
DIMENSIN DE
ESTRATEGIA
VARIABLES
VARIABLE 19:
NIVEL INDIVIDUAL.
VARIABLE 20:
NIVEL DE
INTERVENCIN
GRUPAL.
DIMENSIN 8:
Niveles de
intervencin.
VARIABLE 21:
NIVEL DE
INTERVENCIN
FAMILIAR.
VARIABLE 22:
NIVEL DE
INTERVENCIN
COMUNITARIO.
INDICADORES
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- N de jvenes
con el que se ha
iniciado un
trabajo
individualizado.
Plantilla n 3
tem I.10.A
- Principales reas
de trabajo
desarrolladas.
Plantilla n 3
tem 73
- Tcnicas
utilizadas:
entrevista
formal, etc.
Plantilla n 3
tem 74
- N de grupos
distintos con los
que se ha
trabajado.
Plantilla n 3
tem 75
- N de
actividades
organizadas y
llevadas a cabo.
Plantilla n 3
tem 76
- Centros juveniles
puestos en
marcha.
Plantilla n 3
tem 77
- Principales reas
de trabajo.
Plantilla n 3
tem 78
- Tcnicas
utilizadas.
Plantilla n 3
tem 79
- N de familias
con las que
hemos trabajado
desde el
proyecto.
Plantilla n 3
tem 27
- Miembro de la
familia de
contacto
habitual.
Plantilla n 3
tem 28
- Principales reas
de trabajo.
Plantilla n 3
tem 29
- Tcnicas.
Plantilla n 3
tem 30
- N de
asociaciones
existentes en el
barrio.
Plantilla n 3
tem 31
- N de
asociaciones con
las que hemos
contactado.
Plantilla n 3
tem 32
- N de
asociaciones con
las que hemos
iniciado un
trabajo en comn
Plantilla n 3
tem 33
- Iniciativas
comunitarias que
hayan surgido
desde el
proyecto.
Plantilla n 3
tem 34
- Iniciativas
comunitarias a
las que nos
hayamos
sumado.
Plantilla n 3
tem 35
PGINA 438
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE
MEDIOS
VARIABLES.
VARIABLE 23:
ACCESIBILIDAD A LA
POBLACIN, POR
CERCANA Y
REDUCCIN DE
BARRERAS
ARQUITECTONICAS.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Local conocido por

los jvenes
Cuestionario n 8.
tem 1.
- Lugar que ocupa

respecto al barrio y a
los principales puntos
fsicos
Cuestionario n 11.
tem 2.2.
- Ausencia de barreras
arquitectnicas
Cuestionario n11
tem 2.3.
INDICADORES.
Cuestionario n 11
tem 2.4.
- Horario de Apertura.
Cuestionario n 8
tem 2
DIMENSIN9: Local
accesible.
VARIABLE 24:
DISPOSICIN DE
ESPACIO PTIMO
- Amplitud.
Cuestionario n 8.
tem 3.
- Equipamiento
suficiente.
Cuestionario n 8.
tem 4.
- Actividades que no se
hayan podido realizar
por falta de espacio.
Cuestionario n 11
tem 2.5
- Distribucin del
espacio.
Cuestionario n 11
tem 2.6.
Tabla 37: Correspondencia, cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 9.
PGINA 439
MEN
SALIR
DIMENSIN
DE MEDIOS
DIMENSIN
10: Recursos
econmicos.
VARIABLES.
VARIABLE 25:
SUFICIENCIA DE
RECURSOS
ECONMICOS.
INDICADORES.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Dotacin
econmica
suficiente.
Cuestionario n 11
tem 2 y 2.1
-Personal y su
dedicacin
suficientes.
Cuestionario n 11
tem 1
Tabla 38: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de medios 10.
DIMENSIN
DE MEDIOS.
DIMENSIN
11:
Equipo de
trabajo
/trabajo en
equipo
VARIABLES
VARIABLE 26:
DINMICA DEL
EQUIPO DE
TRABAJO
INDICADORES
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
-Composicin
equilibrada del
equipo.
Cuestionario n 11
tem 3
-Perfil
profesional
adecuado de los
miembros del
equipo,
Cuestionario n 11
tem 4
- Formacin.
Cuestionario n 11
tem 5
Tabla 39: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de medios 11.
PGINA 440
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE
EFECTOS
DIMENSIN 12:
Hemos
contribuido a
activar procesos
de autonoma
personal.
VARIABLES
VARIABLE 27:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN
LA CONSTRUCCIN
DEL
AUTOCONCEPTO Y
LA AUTOESTIMA. *
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- El joven est
satisfecho
consigo mismo.
Cuestionario n 9
tem 1
- El joven no
piensa que no
sirve para nada.
Cuestionario n 9
tem 2
- El joven cree
tener varias
cualidades
buenas.
Cuestionario n 9
tem 3
- El joven cree
poder hacer las
cosas tan bien
como la mayora.
Cuestionario n 9
tem 4
- El joven cree no
tener motivos
para estar
orgulloso de s
mismo
Cuestionario n 9
tem 5
- El joven no se
siente intil.
Cuestionario n 9
tem 6
- El joven se siente
una persona digna
de ser querida.
Cuestionario n 9
tem 7
- El joven no siente
poco respeto por
s mismo.
Cuestionario n 9
tem 8
- El joven no suele
pensar que es un
fracaso.
Cuestionario n 9
tem 9
- Al joven le gusta
mirar las partes
buenas de s
mismo
Cuestionario n 9
tem 10
- Reconoce sus
propias
capacidades y
limitaciones.
Plantilla n 1
tem 102
- Verbaliza
opiniones
positivas acerca
de s y de los
dems.
Plantilla n 1
tem 103
- Asume de forma
positiva los
fracasos.
Plantilla n 1
tem 104
- Afronta retos que

hasta ahora no
haba aceptado
Plantilla n 1
tem 105
- Es capaz de
afrontar
entrevistas de
trabajo
Plantilla n 1
tem 106
- Es capaz de
realizar consultas
por s mismo.
Plantilla n 1
tem 107
INDICADORES
Tabla 40 A: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 12.

En esta variable y debido a la imposibilidad de localizar un cuestionario acorde a los indicadores propuestos, se opt por plasmar como indicadores los
10 tems del Cuestionario Rosemberg de Autoestima, aadindolos a los indicadores ya existentes recogidos en la Plantilla n 1.
PGINA 441
MEN
SALIR
DIMENSIN DE
EFECTOS
DIMENSIN 12:
Hemos contribuido a
activar procesos de
autonoma personal.
VARIABLES
VARIABLE 28:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN EL
DESARROLLO DE
HABILIDADES
SOCIALES**
INDICADORES
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Buen nivel de Auto

expresin en
Situaciones Sociales.
C. n 7
tems 1, 2,10, 11, 19, 20,

28 y 29
- Buen nivel en la
defensa de los
derechos del
consumidor.
C. n 7
tems 3, 4, 12, 21 y 30
- Correcta expresin
de enfado.
C. n 7
tems 13, 22, 31 y 32
- Buena capacidad
para decir no.
C. n 7
tems 5, 14, 15, 23, 24 y

33
- Buena capacidad
para hacer peticiones
de forma correcta.
C. n 7
tems 6, 7, 16, 25 y 26
- Buena capacidad de
realizar interacciones
positivas con el otro
sexo.
C. n 7
tems 8, 9, 17, 18 y 27
- Acta con
Asertividad.
P. 1
tem 108
- Buen nivel de
comunicacin oral,
paraverbal y no
verbal.
P. 1
tem 110
- Es capaz de
establecer nuevas
relaciones.
P. 1
tem 111
- Sabe manejar
situaciones de
conflicto,
solucionndolas con
Asertividad.
P. 1
tem 112
- Empata, sabe
ponerse en lugar del
otro.
P. 1
tem 113
- Expresa sus
sentimientos,
verbaliza emociones
P. 1
tem 114
- Sabe comportarse en
cada situacin.
P. 1
tem 115
Tabla 40 B: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 12.

** En la mima lnea que en la anterior variable, nos encontramos con la dificultad de localizar un cuestionario acorde a los indicadores propuestos, se
opt por recoger como indicadores las seis habilidades propuestas en el Cuestionario EHS de Gismero Gonzlez, aadindolo a los indicadores ya
existentes recogidos en la Plantilla n 1
PGINA 442
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE
EFECTOS
VARIABLES.
INDICADORES
- No busca
aprobacin continua
VARIABLE 29:
DIMENSIN 12:
Hemos contribuido a
activar procesos de
autonoma personal
ADOPCIN DE
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
PARA LA
AUTONOMA EN
LATOMA DE
DECISIONES
- Desarrolla
conciencia critica
- Tiene una escala
mnima de valores
que le orienta en su
comportamiento.
- Afronta una
situacin de
emancipacin del
hogar.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
tem 116
Plantilla. n 1
tem 3
Plantilla n 1
tem117
Cuestionario n 10
tem 1
Plantilla n 1
tem 118
Cuestionario n 10
tems 2
Plantilla n 1
tem 119
Cuestionario n 10
tem 4
Tabla 40 C: Correspondencia de cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 12.
PGINA 443
MEN
SALIR
DIMENSIN DE
EFECTOS
VARIABLES
VARIABLE 30:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN SU
SITUACIN DE
EMPLEABILIDAD
DIMENSIN 13:
Hemos contribuido a
activar procesos de
autonoma social.
VARIABLE 31:
INICIO DE
ITINERARIOS DE
INSERCIN LABORAL
VARIABLE 32:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN LA
SITUACIN JURDICA.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Buena disposicin a
la bsqueda de
empleo o la mejora
formativa
Plantilla. n 1
tem 120.
- Inicio de cursos de
formacin.
Plantilla n 1
tem 121.
- Creacin de hbitos
de bsqueda de
empleo.
Plantilla. n 1
tem 122.
- Permanencia en los
empleos que
consigue.
Plantilla n 1
tem 123.
- Responsabilidad en
el horario y la
actividad.
Plantilla n 1
tem 124.
- Apertura de nuevas
campos de bsqueda
de empleo.
Plantilla n 1
tem 125.
- Cumplimiento de
compromisos dentro
de orientacin
laboral.
Plantilla n 1
tem 126..
- Estrategias de
bsqueda de empleo
Plantilla n 1
tem 127.
- Asistencia a
entrevistas de
trabajo.
Plantilla n 1
tem 128.
- Elaboracin de
curriculums y
entrega de los
mismos.
Plantilla n 1
tem 129.
- Desarrollo autnomo
de su bsqueda de
empleo.
Plantilla n 1
tem 130.
- Consecucin de un
empleo con las
condiciones bsicas.
Plantilla n 1
tem 131.
- Consecucin de un
empleo sin las
condiciones bsicas.
Plantilla n 1
tem 132.
- Afrontamiento de su
situacin jurdica.
Plantilla n 1
tem 133.
- Conciencia de lo que
significan los
procesos judiciales y
de sus consecuencias
Plantilla n 1
tem 134.
- Reduccin en la
comisin de delitos.
Plantilla n 1
tem 135.
- La familia en la
implicacin en la
mejora de la
situacin jurdica del
joven
Plantilla n 1
tem 136.
INDICADORES
Tabla 41: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 13.
PGINA 444
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE
EFECTOS
VARIABLES
VARIABLE 33:
CREACIN DE
PLATAFORMAS Y
ESPACIOS DE
DEBATES SOBRE
MENORES Y
JVENES.
DIMENSIN 14:
Hemos contribuido a una
accin en red con
menores y jvenes.
VARIABLE 34:
DESARROLLO DE
ACCIONES EN
COMN CON OTRAS
ENTIDADES.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
Debates lanzados al
tejido social o a la
comunidad.
Cuestionario n 5
tem 1.
N de Reuniones
con entidades para
tratar este tema,
dinmica de
coordinacin, nivel
de los debates
Cuestionario. n 5
tem 2
Conocer el n de
Acciones de
carcter ldico
Cuestionario. n 5
tem 3
Conocer el n de
Acciones de
denuncia
Cuestionario n 5
tem 3 A
Conocer el n de
Proyectos creados
en comn.
Cuestionario. n 5
tem 5
Conocer la
Participacin en
proyectos creados
por otras entidades.
Cuestionario. n 5
tem 6
Conocer el N de
iniciativas creadas
Cuestionario. n 5
tem 8
INDICADORES
VARIABLE 35:
ESTRUCTURA
CREADAS DESDE LOS
PROPIOS MENORES O
JVENES.
Tabla 42: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 14.
PGINA 445
MEN
SALIR
DIMENSIN DE
EFECTOS
DIMENSIN 15:
Hemos contribuido a
mejorar
significativamente el
entorno social
relacional del joven.
VARIABLES
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- Verbalizacin de
emociones en casa:
Escucha y comunica
Plantilla n 1
tem 144
Cuestionario n 3
tem 1
- Relaciones dentro de
la familia.
Plantilla n 1
tem 145
Cuestionario n 3
tem 2
- Asuncin de su rol y
responsabilidad dentro
de la familia
Plantilla n 1
tem 146
Cuestionario n 3
tem 3
- Respeto de los puntos

de vista de los dems.
Plantilla n 1
tem 148
Cuestionario n 3
Pregunta 4
- Contribucin a la
mejora de la dinmica
familiar y grupal.
Plantilla n 1
tem 150
Cuestionario n 3
Pregunta 5
- Comunicacin como
la base de sus
relaciones.
Plantilla n 1
tem 149
- Relacin con entornos

diversos.
Plantilla n 1
tem 147
- Inicio de relaciones
afectivas estables.
Cuestionario n 3
tem 151
- Consolidacin de
relaciones de pareja
Cuestionario n 3
tem 152
- Capacidad de expresar
sentimientos.
Cuestionario n 3
tem 153
INDICADORES
VARIABLE 36:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN SU
ENTORNO
RELACIONAL MS
CERCANO: FAMIIIA Y
PAREJA.
Tabla 43: Correspondencia, cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 15
PGINA 446
MEN
SALIR
CAPTULO 7
DIMENSIN DE
EFECTOS
VARIABLES
VARIABLE 37:
LA DINMICA DEL
GRUPO DE IGUALES
POTENCIA LAS
INDIVIDUALIDADES.
DIMENSIN 15:
Hemos contribuido a
mejorar
significativamente el
entorno social
VARIABLE 38:
MEJORA EN LA
INTEGRACIN DE LA
COMUNIDAD.
CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES
ITEMS
CORRESPONDIENTES
- En el grupo se
respetan las formas
de ser de cada uno.
Cuestionario n 4
Cuestionario n 6
tem 1
tem 3
- En el grupo se
apoyan
positivamente.
Cuestionario n 4
Cuestionario n 6
tem 2.
tem 4.
- En el grupo cada uno

tiene su espacio
Cuestionario n
4Cuestionario n 6
tem 3
tem 5.
- No existen lderes
acaparadores
Cuestionario n
4Cuestionario n 6
tem 4.
tem 6.
- Buena relacin con

el vecindario.
Cuestionario. n 4.
Cuestionario n 2
Plantilla n 1.
tem 5.
tem 2.
tem 159.
tejido social del
barrio.
Cuestionario n 4
Plantilla. n 1
tem 6
tem 160
- El joven es punto de
referencia positivo
para los ms
pequeos.
Cuestionario. n 4
Plantilla. n 1
tem 7
tem 161
- Asistencia regular a
clase.
Cuestionario n 12
Plantilla .n 1
tem 1
tem 162
- Normalizacin de su
situacin en la
escuela
Cuestionario n 12
Plantilla n 1
tem 2
tem 163
- Participacin de la
vida escolar.
Cuestionario. n 12
Plantilla n 1
tem 3
tem 164
- Actitud de acogida
por parte de la
escuela.
Cuestionario n 4
Cuestionario n 5
tem 8
tem 7
- Actitud de acogida
por parte del tejido
social.
Cuestionario n 4
Cuestionario. n 5
tem 9
tem 7
- N de Acciones de
denuncia.
Cuestionario n 5
tem 3 A
- N de Proyectos
creados en comn
Cuestionario. n 5
tem 5
- Participacin en
proyectos creado por
otras entidades.
Cuestionario. n 5
tem 6
INDICADORES
Tabla 44: Correspondencia, cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 15
PGINA 447
MEN
SALIR
PGINA 448
MEN
SALIR
CAPTULO 8
EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA
EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS
MEN
SALIR
MEN
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CAPTULO 8
8.1.
RESULTADOS DE LAS DIMENSIONES SUSTANTIVAS.
Las dimensiones sustantivas son aquellas que representan los grandes referentes
tericos del proyecto, dotndolo de una intencionalidad educativa. Como ya hemos
indicado, vinieron a concretarse en tres:
-
Relacin de ayuda humanizadora y pedaggica.
Visin integral.
Participacin y protagonismo.
Los resultados de esta dimensin descrita con sus correspondientes indicadores,

son importantes debido a que han de aportarnos pistas acerca de si el trabajo se estaba
realizando conforme a las bases tericas inspiradoras del proyecto.
Vamos a exponer y analizar estas tres dimensiones por medio de las respuestas
dadas a los distintos tems de cada cuestionario.
8.1.1.
DIMENSIN SUSTANTIVA 1: RELACIN DE AYUDA HUMANIZADORA Y

PEDAGGICA.
Caracterizamos esta dimensin como la capacidad de los educadores de ofrecer un

perfil cercano, que utilice la relacin educador-educando como motor de la intervencin
y que consiga mostrarse abierto e inserto en la realidad de cada joven. Se trata de una
dimensin centrada en la relacin educativa que pueda crearse con el educando.
Siguiendo las bases tericas del proyecto, la intervencin socioeducativa requiere
respuestas globales que implican todo un programa de desarrollo integral: empleo,
vivienda, salud, educacin, etc. Sin embargo, se hace preciso una apuesta por la
transformacin de las formas de trabajo en la relacin individual entre el profesional y
el sujeto de la intervencin.
Tal y como afirma Corera (2002, 46) Las personas instaladas en una situacin de
gran fragilidad social construirn itinerarios, seguirn procesos, en la medida en que
PGINA 451
MEN
SALIR
EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS
alguien les acompae durante un cierto trecho, est cerca, al menos en los inicios. Al
enfocar de esta forma la intervencin, se entiende el acompaamiento como un trabajo
de relacin continuada, duradera y de comprensin de cada persona para contribuir, de
esta forma, a que ellas mismas entiendan y empiecen a dominar su situacin y las claves
de sus dificultades. Definir esta dimensin en clave de acompaamiento es brindar una
preocupacin profesional personalizada a cada persona a la que se atiende.
Ser presencia humana y pedaggica es una destreza y una accin educativa en s
misma que requiere capacidad de contacto emptico con los educandos, de convertir a
los destinatarios de la intervencin en los autnticos protagonistas de su proceso
educativo, dotndolos de herramientas y capacidades que les permita realizar anlisis de
su situacin y todo ello desde una posicin cercana y cotidiana, en un contacto continuo
desde la propia vida diaria.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, esta dimensin viene descrita por tres variables:
Ajuste entre las expectativas de los jvenes y la disponibilidad de los educadores;
consecucin de un estilo emptico, centrado en la persona y facilitador; y cercana y
cotidianeidad.
Antes de iniciarnos en este proceso de exposicin y anlisis de datos quisiera
destacar una cuestin en torno a los mismos. Tal y como se seala en el captulo 4 del
apartado terico de esta investigacin, son varias las posibles evaluaciones y las
funciones que stas pueden cumplir de cara al proyecto evaluado. As, por un lado
tenemos a Alvira (1991) que nos dice que dentro de los tipos de evaluacin nos
encontramos con la dirigida a la instrumentacin y seguimiento del programa, esto es:
conocer cmo est siendo la cobertura del programa, la implementacin del mismo, el
ambiente de la organizacin en la que se desarrolla, el rendimiento del personal, etc.
La intencin de algunos de los resultados que aqu se van a exponer no ha sido
tanto la de controlar el proceso educativo como la de influir positivamente en el trabajo
de las personas implicadas y en la realidad de los propios educandos, cumpliendo as
una funcin evaluativa que Ventosa (2001) nos seala: la funcin motivadora o de
aprendizaje. Se plantea como formacin en la formacin o evaluacin que
interviene en el programa, en referencia a que la persona que implementa el programa y
PGINA 452
MEN
SALIR
CAPTULO 8
los destinatarios del mismo tambin aprenden por medio de la evaluacin. En cierta
forma, podemos decir que supone un meta-anlisis de los comportamientos de cada uno
en la propia dinmica relacional educadores-educandos para reflexionar sobre la misma
y optimizar la prctica diaria. A lo largo de la exposicin de datos, iremos indicando
cules han sido los indicadores utilizados con esta intencin.
Nos adentramos ahora en la Variable 1 (ajuste entre las expectativas de los
jvenes y la disponibilidad de los educadores). En referencia a esta variable podemos
decir que no siempre las expectativas de las personas implicadas en una relacin son las
mismas, lo cual puede condicionar de forma significativa el buen funcionamiento de
dicha relacin. Esto se hace especialmente relevante en este proyecto en el que la figura
del educador de calle y el rol que ha de cumplir no son conocidos entre la poblacin, y a
veces es interpretado como el asistente social del joven o el maestro de talleres.
Para ello los indicadores elegidos de cara a conocer la situacin de la variable 1
fueron:
-
I1: Cules eran las expectativas de los jvenes respecto de los

educadores y cmo han ido cambiando.
I2: Situaciones lmites que se hayan dado en las que la demanda del
joven haya provocado tensin en la disponibilidad del educador y / o
equipo.
I3: N de relaciones individuales o grupales que se han cerrado de

forma definitiva por el desajuste entre las expectativas de unos y la
disponibilidad de otros.
De esta forma, pretenda conocerse de qu forma se ajustaron las relaciones entre

los educadores y los educandos y cual fue la problemtica existente en este sentido.
Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 1: Cules eran
las expectativas de los jvenes respecto de los educadores y cmo han ido cambiando.
Para ello, y por medio del cuestionario n 8 y los tems 11y 12 se pregunt a los jvenes
qu pensaban de los educadores al conocerlos y qu pensaban un tiempo despus y
PGINA 453
MEN
SALIR
poder comparar, as, las respuestas. (grficos 1 y 2) Por medio de este indicador,
queremos conocer el ajuste en las relaciones entre unos y otros y hacer reflexionar a
los jvenes sobre la evolucin del trato con los educadores.
QU PENSABAS DELOS EDUCADORES?
80,0%
CENTRO
60,0%
CASTAETAS
GARCA GRANA
40,0%
20,0%
0,0%
BUENA GENTE
ABURRIDOS
ENTROMETIDOS
Grafico 1: Opinin anterior de los jvenes acerca de los educadores.
QU PIENSAS AHORA?
CENTRO
100,00%
CASTAETAS 80,00%
GARCA
GRANA
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
AG
UE N
TE
EN
SAB
YU D
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S
OS
OS
DO
TID
R ID
ETI
R
R
E
M
U
AB
D IV
TRO
EN
Grafico 2: Opinin posterior de los jvenes.
Segn los datos expuestos en el grafico 1, las expectativas de los jvenes respecto
de los educadores antes de comenzar el trabajo educativo eran positivas, destacndose
un alto porcentaje de casi un 80%, en la respuesta buena gente, dndose porcentajes
mucho ms bajos en otras respuestas como aburridos o entrometidos.
PGINA 454
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Esta buena imagen viene a ser corroborada al preguntarse a los mismos jvenes
por su opinin sobre los educadores una vez conocidos (pueden verse las respuestas en
el grfico 2): vuelve a repetirse el concepto buena gente en un porcentaje un poco
superior al 80%. Aparece ahora, tambin, el concepto saben ayudar como calificativo
positivo del trabajo. En porcentajes casi residuales aparecen calificativos en Garca
Grana como entrometidos o aburridos.
Qu pueden estar afirmando los encuestados a la hora de definir a los educadores
como buena gente? Pienso que este concepto hace referencia a la capacidad que
pudieron demostrar de ser honestos en el trato, de situarse ante los educandos con una
intencin educativa lo ms coherente posible. Esta capacidad pudo traducirse en un
inicio de relacin positivo, recibiendo los destinatarios de la intervencin lo que
podramos calificar como buenas sensaciones.
Podemos decir que esta idea viene a entroncar con algunos puntos fuertes de las
bases tericas del proyecto como son la educacin como sinnimo de esperanza,
centrada en la afectividad y la creacin de vnculos, etc. Es importante que los
educadores mantengan un estilo de relacin asertivo y honesto que facilite las relaciones
humanas desde un primer momento, ya que esto puede sentar las bases para una futura
intervencin educativa de calidad que genere cambios estables en el tiempo.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos sealar que las expectativas de los
jvenes respecto de los educadores eran positivas, vindose reforzadas con el paso del
tiempo y la realizacin de la intervencin social.
Pasamos ahora a exponer los datos relacionados con el indicador 2 (Situaciones
lmites que se hayan dado en las que la demanda del joven haya provocado tensin en
la disponibilidad del educador y/o equipo) y el indicador 3 (N de relaciones
individuales o grupales que se han cerrado de forma definitiva por el desajuste entre
las expectativas de unos y la disponibilidad de otros.)
Para conocer cules son los datos que expresan estos indicadores, se le pregunt a
los educadores por medio de la Plantilla n 3, tems 2 y 3 acerca de estas situaciones y
PGINA 455
MEN
SALIR
nmero de relaciones cerradas, siendo los datos obtenidos los expuestos en la siguiente
tabla:
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
N situaciones lmite que

se han dado a causa del
tipo de demanda del joven,
provocando tensin en la
disponibilidad del
educador
30/142
0/83
0/10
N de relaciones
individuales y grupales
cerradas definitivamente a
causa de desajustes entre
expectativas de unos y
disponibilidad de otros
30/142
0/83
2/10
Tabla 45 Descripcin de los educadores acerca de los indicadores 2 y 3, pertenecientes a la variable 1.
En lo referente a la tabla 45 podemos sealar que, en general, los porcentajes de

relaciones cerradas definitivamente son pequeos. Tan solo en la Zona Centro se han
cerrado definitivamente 30 relaciones y se han dado otras tantas situaciones lmites,
aunque podemos achacar esto a la cantidad de sujetos con los que se ha trabajado en
esta zona, que ha sido mucho mayor que en las otras dos.
En Garca - Grana han sido slo dos las relaciones cerradas debido a desajustes
entre las expectativas de los educandos y la disponibilidad de los educadores.
Estos datos vienen a confirmar la lnea del anterior indicador, que sealaban un
ajuste muy bueno en las expectativas de los educandos acerca de los educadores;
adems, segn se desprende de los datos aportados en la tabla 1, no se han dado
excesivas situaciones de tensin, manteniendo as una lnea coherente en el desarrollo
del proyecto en cuanto a las relaciones que hayan podido romper la dinmica relacional
entre los educadores y los educandos.
Teniendo en cuenta los resultados que se desprenden de los indicadores
pertenecientes a la variable 1, podemos afirmar que el ajuste entre las expectativas de
PGINA 456
MEN
SALIR
CAPTULO 8
los jvenes y la disponibilidad de los educadores ha sido bueno, ya que la opinin

primera de los educandos sobre los educadores era positiva, vindose reforzada la
misma con el paso del tiempo. Adems, los porcentajes de situaciones lmite entre los
educadores y los educandos y de relaciones cerradas a causa de desajustes en la relacin
son bajos, confirmando coherencia entre lo manifestado por la opinin de los educandos
y los datos que aportan los educadores.
Pasamos ahora a exponer de los datos relativos a la Variable 2 (consecucin de
un estilo emptico, centrado en la persona y facilitador) Respecto a esta variable
podemos decir que el estilo emptico requiere una serie de actitudes y tcnicas como
son la escucha activa, la autenticidad, etc. Es muy complicado medir de una forma
cientfica si realmente mantenemos este estilo, o cunto se hace o cunto falta; en
cambio s cabe preguntarse/cuestionarse si nuestra intervencin se encuentra dentro de
una lnea lo ms emptica posible.
Quisiera sealar que en lo que se refiere a toda la variable 2 con sus
correspondientes indicadores, la intencin evaluativa se ha dirigido a una doble
vertiente: por una lado, se ha querido plasmar o controlar el desarrollo de la
intervencin en cuanto a esta variable; pero por otro lado, y como se indica al comienzo
de la exposicin de esta dimensin, hemos intentado que los educadores realizaran un
meta-anlisis de su comportamiento en la interaccin o relacin educativa con los
jvenes, lo que consideramos an ms importante que el propio control del proceso, ya
que ayuda a provocar la reflexin sobre la propia intervencin a los encargados de
llevarla a cabo. Dicho esto, la variable 2 se define por medio de los siguientes
indicadores:
-
I4: Capacidad de escucha activa.
I5: Capacidad de aceptacin del joven tal como es.
I6: Autenticidad por nuestra parte en la relacin.
I7: Capacidad de ir a la raz ms que a los problemas.
PGINA 457
MEN
SALIR
A la hora de extraer los datos de todos los indicadores correspondientes a esta

variable, se decidi preguntar por los mismos tanto a educadores como a educandos, al
objeto de poder comparar las respuestas y detectar si exista coherencia entre lo dicho
por unos y lo aportado por otros. Es por ello que los indicadores 4, 5, 6 y 7 tienen
destinados ms de un tem y cuestionario, porque los educadores pueden considerar que
desarrollan escucha activa y, en cambio, los educandos no sentirse escuchados.
Dicho esto, pasamos a exponer los datos relacionados con el indicador 4:
Capacidad de escucha activa por parte de los educadores. Para ello, se pregunt tanto a
los jvenes como a educadores acerca de esta capacidad. A los jvenes por medio del
cuestionario n 8 (tem 9) y a los educadores por medio del cuestionario n 1 (tem 1).
Respecto de los educadores y ante la pregunta Has tenido capacidad de
escucha activa? todo los educadores responden SI. Donde existen algunas
diferencias entre los educadores es a la hora de responder a la pregunta Por qu?
-
El 42,8% de los educadores responde porque he procurado estar

atento a sus demandas y necesidades siempre
El 30,2% responde porque he querido estar concentrado en cada

encuentro personal con cada uno de ellos, dndoles la atencin
necesaria
El 27% responde porque en la relacin directa he intentado escuchar

a los chicos para conocer lo mejor posible qu esperaban
Por otro lado, y en lo que se refiere a los jvenes ante las preguntas Te sientes
escuchado por los educadores? todos los encuestados responden SI.
De este indicador, y teniendo en cuenta los datos del mismo, podemos considerar
que los educadores dan repuestas que van en una lnea comn ofreciendo descripciones
como las de estar atento, dar atencin, conocer, etc. mostrando una intencin que parece
ir dirigida hacia la escucha activa.
PGINA 458
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Destaca como porcentaje ms alto, con un 42,8%, aquella descripcin que los
educadores hacen de su escucha como atenta a las demandas y necesidades de los
educandos.
En general, podemos afirmar que las descripciones de los educadores acerca de su
capacidad de escucha activa se encuentran en una lnea positiva, intentando desplegar
actitudes de atencin, conocimiento personal, etc. Esto puede hacernos pensar que el
estilo de escucha que se ha tenido hacia los educandos ha sido activo, atento,
demostrando inters por cada situacin.
Estos datos proporcionados por los educadores coinciden de forma coherente con
la respuesta ofrecida por los jvenes, en la que el 100% de los encuestados mantiene
sentirse escuchado por los educadores.
En este punto considero necesario sealar que, de alguna manera, el estilo de la
pregunta destinada a los educadores en los indicadores 4, 5, 6 y 7 ha podido dirigir las
respuestas, resultando difcil medir/controlar con exactitud si las premisas de los
indicadores en este sentido se han vestido cumplidas (aunque los datos que obtenemos y
las posteriores explicaciones o descripciones nos permiten hacer un anlisis positivo de
cada indicador). Dicho esto, creo importante volver a indicar que la primera intencin
del anlisis de estos indicadores va ms dirigida a provocar la reflexin en los
educadores y cuestionarse si su trabajo va en la lnea requerida por la variable.
Pasamos ahora a la exposicin y anlisis del indicador 5: Capacidad de
aceptacin del joven tal como es. Respecto de este indicador, para la descripcin que
sobre el mismo hacan tanto jvenes como educadores, se utiliz, para los jvenes el
cuestionario n 8 (tem 9), y para los educadores el cuestionario n 1(tem 2), siendo los
resultados los siguientes:
Respecto de los educadores y ante la pregunta Has aceptado a cada joven
como es? todo los educadores responden SI. Donde vuelven a existir diferencias
entre los educadores es a la hora de responder a la pregunta Por qu?
-
El 44,5% de los educadores responde porque he intentado eliminar

mis prejuicios y no imponer mis pensamiento
PGINA 459
MEN
SALIR
El 30% responde porque en el da a da he realizado el esfuerzo de

conocer a cada chico, con sus caractersticas personales.
El 25,5% responde porque he querido entender cada situacin

personal y las causas de los comportamientos de cada persona
En lo que se refiere a los jvenes respecto al indicador 5 y ante la pregunta Te

sientes aceptado por los educadores? todos los encuestados responden SI.
De este indicador, y teniendo en cuenta los datos del mismo, podemos considerar
que los educadores ofrecen descripciones que pueden encontrarse en una lnea de
aceptacin y respeto de cada educando con el que se ha trabajado/contactado. Destaca
con mayor porcentaje, un 44,5%, la respuesta que describe el indicador como el intento
de eliminar prejuicios y la imposicin de pensamiento. Adems, todas las descripciones
se sitan en parmetros como los del esfuerzo por conocer a cada educando, sus
situaciones personales, caractersticas, etc. Por otro lado, el contenido de estas
descripciones coinciden con las respuestas de los jvenes, que en un 100% sostienen
sentirse aceptados por los educadores.
Nos centramos ahora en la exposicin y anlisis del indicador 6: Autenticidad por
nuestra parte en la relacin. Para la descripcin de este indicador, se utiliz para los
jvenes el cuestionario n 8 (tem 10) y para los educadores el cuestionario n 1(tem
3), siendo los resultados los siguientes:
Respecto de los educadores y ante la pregunta Ha sido autntica la relacin
por nuestra parte? todo los educadores responden SI. Existen diferencias, de nuevo,
a la hora de responder a la pregunta Por qu?
-
El 53% de los educadores responde porque he intentado ser honesto

con cada chico, dando lo mejor de m
El 25,5% responde porque he buscado ser sincero con cada chaval,

ofreciendo mi apoyo.
El 21,5% responde porque mi deseo ha sido el de ayudar a cada uno

desde su propia situacin personal
PGINA 460
MEN
SALIR
CAPTULO 8
En lo que se refiere a los jvenes respecto a este indicador y ante la pregunta

Te sientes juzgado por los educadores? todos los encuestados responden NO.
Del indicador 6, podemos sealar, de entrada, cmo todos los educadores
manifiestan el deseo de haber sido lo ms autnticos posible en el contacto directo con
los chicos, destacndose descriptores como el de honestidad, sinceridad, querer ayudar,
etc. Se destaca como el porcentaje ms alto la respuesta porque he intentado ser
honesto con cada chico, con un 53% de los encuestados.
Al igual que en los anteriores indicadores, los jvenes ofrecen respuestas positivas
acerca de los educadores, sosteniendo no sentirse juzgados por ellos y encontrndose en
concordancia con los expuesto por los educadores.
Respecto de este indicador, podemos decir que mantiene la lnea de los otros: los
educadores expresan su deseo de haber realizado su trabajo de la mejor forma posible,
procurando ser autnticos en su trato con los chicos y en sus intervenciones diarias. Por
otro lado, los propios educandos sostienen sentirse apoyados y no juzgados por los
educadores.
Exponemos ahora el indicador 7: Capacidad de ir a la raz ms que a los
problemas. Para describir este indicador, se utiliz para los jvenes el cuestionario n 8,
tem 9 A y para los educadores el cuestionario n 1, tem 4. Los resultados obtenidos
fueron estos:
Los educadores respecto a la pregunta A la hora de solucionar problemas Te
has centrado ms en el chico o en el problema? todos los educadores han respondido
en el chico.
Existen algunas diferencias, de nuevo, en el momento de explicar esta respuesta:
-
El 55% de los educadores sostiene que en el chico porque he

intentado tener una visin global de cada situacin.
El 29% de los educadores sostiene que en el chico porque creo que

potenciando las cualidades de cada persona es como mejor pueden
solucionarse los problemas.
PGINA 461
MEN
SALIR
El 16% de los educadores sostiene que en el chico porque creo que

de esta forma puedo ayudarlo mas.
Por otro lado, y respecto a este indicador todos los jvenes ante la pregunta Te
han ayudado los educadores a tomar decisiones? responden SI.
Respecto de los datos expuestos acerca de este indicador, podemos decir que las
respuestas que ofrecen los educadores parecen expresar una lnea de trabajo alejada de
focalizar la intervencin en el problema, intentando optar por una visin mas integral de
cada chico. Se destaca como la respuesta con mayor porcentaje, muy por encima del
resto, la de aquellos educadores que consideran haber intentado tener una visin general
/ global de cada situacin individual.
Estas opiniones expuestas por los educadores concuerdan con lo expresado por los
jvenes en este sentido que sostienen que los educadores los han ayudado a tomar
decisiones.
pertenecientes a la Variable 2, podemos afirmar que la intencin que por parte de los
educadores se ha tenido a la hora de relacionarse e intervenir con los chicos ha sido la
de mantener un estilo emptico, procurando potenciar las propias capacidades de cada
educando y facilitando, dentro de sus posibilidades, las condiciones de trabajo con cada
uno. Adems, los propios educandos consideran haberse sentido escuchados, aceptados
y ayudados por los educadores.
Pasamos ahora a exponer de los datos relativos a la Variable 3 (cercana y
cotidianeidad). En lo que se refiere a esta variable, podemos decir que si desde el
proyecto se defiende una relacin humanizadora y pedaggica, sta no puede darse si no
es desde un contacto diario y una cercana en cuanto a las relaciones y en cuanto al
tiempo dedicado a las mismas. Por eso, cuando hablamos de distancia aqu no slo se
hace referencia a la fsica, sino a todos aquellos componentes que pueden marcar
excesivamente la posicin de cada uno en una relacin. Proponemos conocer los
siguientes indicadores:
PGINA 462
MEN
SALIR
CAPTULO 8
I8: Horario de trabajo.
I9: Forma en que nos hemos hecho presentes en el entorno del joven.
I10: Periodicidad de los encuentros con el joven o el grupo.
I11: Distribucin de tareas en el horario del educador, reflejando las

horas dedicadas a la relacin directa en la calle.
Por medio de estos indicadores se pretenda conocer cuntas horas se estaba

presente en el barrio, cmo haba sido el estilo de esa presencia, cada cunto exista
contactos con cada chico o grupo y cmo se pudieron distribuir el horario los propios
educadores.
Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 8: Horario de
trabajo. Para obtener la informacin de este indicador, se pregunt a los educadores
por medio de cuestionario n 1, tem 5, siendo los resultados obtenidos los siguientes:
-
El 100% de los educadores tienen un horario de 17:00 a 22 horas.

Adems, el 50% de los educadores tienen tambin horario de 9:00 a
12.00 horas.
Respecto de este indicador podemos observar que haba cubierto un amplio

espectro de horas dentro del horario laboral de los educadores, ocupando toda la tarde y
algunos educadores las maanas necesarias.
Pasamos a exponer el indicador 9: Forma en que nos hemos hecho presentes en el
entorno del joven. Para ello, le preguntamos tanto a educadores como a jvenes. A los
educadores, por medio del cuestionario n 1, tem 7 y a los jvenes por medio del
cuestionario n 8, tem 5.
El motivo de preguntarles a ambos grupos es el mismo que en anteriores
indicadores: el de conocer la versin tanto de una parte implicada en el proceso
educativo como de la otra. Estos fueron los resultados:
PGINA 463
MEN
SALIR
Los educadores responden a la frase Describe cmo ha sido tu presencia y

trabajo en la calle de la siguiente forma:
-
El 60% sostiene que mi presencia ha sido continuada, buscando

formar parte de la vida diaria del barrio y de los jvenes.
El 23% sostiene que he pasado gran parte del tiempo con los chicos,
queriendo hacerme presente en su da a da.
El 17% responde que he pasado mucho tiempo de sitio en sitio,

ofreciendo conversacin e inters.
Por otro lado, todos los jvenes encuestados sostienen conocer tanto a los
educadores de la zona como las actividades que realizan. Respecto de este indicador, las
respuestas ofrecidas por los educadores en su mayora describen su presencia y trabajo
como algo continuo, que ha buscado el contacto directo y cotidiano por medio de la
creacin de vnculos personales. Se destaca como el porcentaje ms alto aquella
respuesta relacionada con tener presencia en la vida diaria de los chicos y del propio
barrio. De estos datos podemos destacar que la presencia y la forma de trabajar que los
educadores sostienen haber mantenido parecen encontrarse en una lnea de trabajo que
busca la cotidianeidad, el da a da y el utilizar la relacin como herramienta educativa.
Pasamos ahora a exponer el indicador 10: Periodicidad de los encuentros con el
joven o grupo. Para dar respuesta a este indicador, se cuestion sobre el mismo a los
educadores, por medio de la Plantilla n 3, tem 1. Los resultados de este indicador son:
-
El 100% de los educadores sostienen que la periodicidad de los

encuentro con el joven ha sido casi a diario.
Respecto de este indicador podemos observar que los educadores sostienen que su
contacto con los jvenes ha sido muy continuado, calificndolo como de casi a diario.
Este dato corrobora los datos ofrecidos por los anteriores indicadores en cuanto a las
formas de hacerse presente los educadores en el barrio y en las vidas de los jvenes,
siendo dicha presencia muy activa y continuada en el tiempo.
PGINA 464
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Por ltimo, y en relacin a la variable 3, pasemos a exponer y analizar el indicador

11: Distribucin de tareas en el horario del educador, reflejando las horas dedicadas a
la relacin directa en la calle .Para conocer el contenido de este indicador, se pregunt
a los educadores, por medio del Cuestionario n 1, tem 6.
Estas fueron las respuestas:
-
El 65% de los educadores sostiene que las tareas en su horario se

distribuyeron en funcin de las necesidades de los jvenes.
El 35% de los educadores sostienen que dichas tareas se distribuyeron

procurando tener en cuenta los ritmos y circunstancias de los
chicos.
Respecto de este indicador podemos observar que todos los educadores ofrecen
unas respuestas que muestran una actitud de organizar sus tareas laborales en funcin de
las circunstancias de cada momento y de cada chico con el que se estuviera trabajando.
As es como lo refleja la respuesta con un mayor porcentaje, en la que se sostiene haber
trabajado siempre teniendo en cuenta la necesidad de cada educando.
pertenecientes a la Variable 3, podemos afirmar que el estilo mantenido por los
educadores a la hora de hacerse presentes en las barriadas y en las vidas de los jvenes
ha procurado ser cercano y basado en la cotidianeidad. Esto ha venido propiciado por
los horarios de los educadores que ha permitido permanecer mucho tiempo a lo largo
del da en las barriadas, manteniendo una forma de estar continuada en la vida diaria y
adaptndose a las necesidades de cada educando.
Antes de continuar con las dimensiones sustantivas qu podemos decir acerca de
la primera dimensin hasta ahora analizada? Dicha dimensin viene definida como
Relacin de ayuda humanizadora y pedaggica, podemos afirmar que el
trabajo/intervencin que venan siguiendo los educadores se encuentra en esa lnea?
Si tenemos en cuenta los datos aportados tanto por los educadores como por los
propios destinatarios de la intervencin observamos que el ajuste entre las expectativas
PGINA 465
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de los jvenes y las posibilidades de los educadores ha sido bueno, dndose pocas
situaciones problemticas en este sentido. Adems, los educadores han intentado
situarse dentro de un estilo relacional emptico y cercano, en el que el sujeto sea
protagonista de sus propios procesos. Todo esto facilitado por una presencia cotidiana,
en la que los horarios y tareas de los educadores estaban dirigidos hacia las necesidades
de los educandos y sus propios ritmos vitales.
Por todo ello, podemos entender que segn los datos expuestos anteriormente, el
trabajo realizado por los educadores se encuentra en la lnea de mantener una relacin
de ayuda humanizadora y pedaggica, cumpliendo con una de las premisas tericas
sustantivas o esenciales del propio proyecto y de la dimensin sustantiva 1.
8.1.2.
DIMENSIN SUSTANTIVA 2: VISIN INTEGRAL.
Esta dimensin viene configurada a partir de la idea de que las distintas

situaciones que sufren los destinatarios del proyecto vienen enraizadas en un compendio
de situacionesproblema (exclusin social) que slo pueden solucionarse desde una
visin integral. En este sentido, Valverde (1993,123) sostiene que hemos de evitar
dirigir nuestra atencin hacia uno de los elementos de la situacin. Hemos de estudiar
las variables del individuo y las de su entorno, y no por separado, sino incluidas en una
misma unidad. Se hace necesario romper con la fragmentacin a la hora de encarar las
intervenciones y evitar trabajar slo a partir de la problemtica especfica, porque esto
nos hace partir de la carencia en vez de hacerlo desde la potencialidad de cada persona.
Esta reflexin nos lleva a recordar uno de los principios bsicos del modelo
integral de intervencin socioeducativa: el principio de intervencin social. Desde este
principio se pone de manifiesto la importancia que tiene para realizar una intervencin
de calidad que produzca cambios duraderos el contexto social en el que se desarrolla
cada sujeto. El educador debe considerar su intervencin desde un enfoque global y/o
integral, evitando las explicaciones lineales o demasiado simplistas y procurando
abordar los problemas en toda su complejidad. Esto no quiere decir que las situaciones o
problemticas especficas de cada sujeto no son importantes.
PGINA 466
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CAPTULO 8
No cabe duda de que existen situaciones especficas sobre las que hay que
intervenir, pero sin convertirlas en el centro o eje de la intervencin. Las distintas
situaciones que influyen en la vida de cada persona no son compartimentos estancos
sin relacin unas con otras; todo lo contrario, un compartimiento puede influir en otro
y al revs. Por lo tanto, es importante tener muy en cuenta esta realidad, porque de lo
contrario, el educador pierde la visin de conjunto.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, esta dimensin viene descrita por tres variables:
incidencia en las distintas dimensiones de la persona, distintos niveles de intervencin y
presencia en los espacios significativos para los jvenes.
Respecto de la Variable 4 (incidencia en las distintas dimensiones de la
persona) podemos afirmar que las situaciones que cada ser humano vive suelen ser
multidimensionales o multifactoriales, al igual que la pobreza y la exclusin social
tambin lo son. Si la intervencin educativa quiere ser integral, ha de plantearse la
forma de incidir en cada una de las dimensiones o partes de la situacin, sin
parchear e intentado recordar que cada educando se encuentra dentro de conjunto de
factores o situaciones que le afectan de una u otra manera. Por ello, los indicadores
elegidos fueron los siguientes:
-
I12: Desarrollo personal.
I13: Dinmica familiar.
I14: Vivienda.
I15: Econmica- familiar- formativa.
I16: Jurdico administrativa.
I17: Relaciones sociales- ocio- educacin- salud.
A la hora de exponer y analizar los indicadores de esta variable, lo haremos de

forma distinta a los anteriores, esto es: en vez de exponer los datos indicador por
indicador lo haremos de forma global, todos juntos. El motivo de esta forma de
exposicin se debe a razones prcticas o de mejor entendimiento de la informacin. Tal
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y como estn planteados los indicadores de esta variable, el tratamiento de estos datos
indicador por indicador puede no darnos tanta informacin como la exposicin de todos,
teniendo as una visin mejor de conjunto en cuanto a reas trabajadas.
Una vez aclarado esto, cabe decir que para extraer la informacin de estos
indicadores se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 3, tem 6, siendo
los resultados obtenidos los expuestos en los siguientes grficos:
DIMENSIONES EN LAS QUE SE HA HECHO INCIDENCIA.
CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
100%
90%
83,3%
90%
83,3%
54%
75%
70,2%
50%
63%
16,6% 0,0%
DESARROLLO
PERSONAL
DINMICA
FAMILIAR
VIVIENDA
ECONMICO
LABORAL
Grafico 3A: Porcentaje de sujetos por barrio con los que se ha trabajado las distintas dimensiones de la
intervencin.
DIMENSIONES EN LAS QUE SE HA HECHO INCIDENCIA (grafico 2)
CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
100%
72%
72%
50%
41,6%
JURDICO
66,6%
50%
41,6%
50%
41,6%
16,6%
RELACIONES SOCIALES
10%
EDUCACIN
SALUD
Grfico 3B: Porcentaje de sujetos por barrio con los que se ha trabajado las distintas dimensiones de la
intervencin.
PGINA 468
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CAPTULO 8
En los grficos 3A y 3B se refleja la incidencia en las diferentes dimensiones

personales y podemos comprobar que, haciendo una media de las reas en las que se ha
incidido, vemos que en Castaetas se han hecho incidencia en un 68% de media en
reas de cada sujeto; en Garca Grana en un 55,8% de media y en la Zona Centro en
un 68%
Adems, como dato llamativo destaca que en la zona centro se ha trabajado con el
50% de los sujetos la vivienda, mientras que en los otros dos barrios se ha trabajado
poco o nada dicha variable; y que en Castaetas slo se ha trabajo con el 10% la salud
mientras que en este rea la puntuacin en los otros dos barrios es alta, con un 41% y
50% respectivamente.
De entrada, creo reseable que segn los datos expuestos han sido muchas las
reas trabajadas (la mitad o ms de la mitad) en cada barrio, lo cual podemos calificar
como positivo. Por otro lado, y para profundizar un poco ms en esta variable, quiero
destacar cmo las dimensiones en las que se han hecho ms incidencia en todos los
barrios han sido las de desarrollo personal, dinmica familiar, laboral y jurdica. Esto
puede llevarnos a pensar que los problemas de la poblacin con la que se ha trabajado
estn relacionados principalmente con estas reas: por un lado el crecimiento o
desarrollo personal, por otro la problemtica familiar, los problemas relacionados con el
empleo y por ltimo los problemas jurdicos / legales.
Empezaremos este anlisis con el desarrollo personal, factor que se ha trabajado
con un 91,1% de media de educandos trabajados en los tres barrios y que es un factor
irrenunciable a la hora de conseguir procesos positivos de emancipacin y maduracin,
siendo esta variable eje de todas las dems.
Partimos de la base de que este proyecto se asienta en el principio de desarrollo
expuesto en el captulo 3 del apartado terico de esta investigacin. Dicho principio (y
por ende, el presente proyecto) realiza una apuesta por una intervencin basada en el
intento de dotar a cada educando de la capacidad de plantearse, elaborar y llevar a cabo
un proyecto vital de vida. Es, como dice Arrieta (1992, 71) conocer y explorar a cada
chico, ayudndolo a detectar sus necesidades evolutivas, activar todo aquello que
funcione bien como motor del proceso educativo, facilitar y/o provocar un proceso
PGINA 469
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SALIR
evolutivo/reflexivo que ayude al individuo a clarificar cules son sus expectativas

respecto a su vida y por dnde quiere llevar sus pasos. Teniendo en cuenta esto,
podemos afirmar que los educadores han tenido como referencia este principio,
convirtindolo en un factor sustantivo de la intervencin.
Por otro lado, nos encontramos con la familia como una de las variables ms
trabajadas, con un 75% de media de sujetos trabajados entre las tres barriadas. La
familia puede convertirse en autntico motor de mejora del ambiente vital de cada
sujeto o rmora en dicha mejora.
La calidad de la vinculacin ente los padres y los hijos, los estilos de disciplina
paternos coherentes, la buena socializacin que los padres realicen, etc. son
fundamentales para que los nios puedan crecer e insertarse positivamente en sociedad.
Por ello es necesario trabajar esta dimensin, para ayudar a los padres a manejar su
afectividad, a ser lo ms coherentes posible en la imposicin de normas y en la tarea de
socializar de forma adecuada a los hijos. Dentro de este proyecto, resulta claro que los
educadores han tratado en profundidad el tema de la familia con una gran mayora de
educandos, convirtindolo al igual que el desarrollo personal, en un factor muy
importante del proyecto.
Otra de las variables mas trabajadas, con un 69,4% de media entre los tres barrios,
es la variable o rea laboral, que hoy por hoy es un factor vital a la hora de analizar los
procesos de exclusin social. Segn el informe Foessa de 1998, el trabajo precario y el
paro se encuentran estrechamente relacionados con los fenmenos de la pobreza y la
exclusin social. El trabajo constituye un factor muy importante a tener en cuenta en los
programas educativos que pretendan intervenir en realidades con problemas de
exclusin social.
La remuneracin del trabajo es la principal va de obtencin econmica de las
rentas familiares disponibles pero, adems, la ocupacin laboral provee de importantes
mecanismos de participacin y de obtencin de recursos para la satisfaccin de otras
necesidades vinculadas a la calidad de vida. Si esta remuneracin baja o desaparece,
todo lo dems puede verse gravemente daado.
PGINA 470
MEN
SALIR
CAPTULO 8
De nuevo respecto de este factor podemos decir lo mismo que de los anteriores:
teniendo en cuenta el porcentaje de sujetos con los que se ha trabajado, viene a
convertirse en factor determinante en el proyecto. Por ltimo, tenemos la dimensin
jurdica como otro de los factores con ms porcentaje de sujetos trabajados, con un
54,3% de media.
Respecto del factor jurdico podemos decir que se encuentra muy presente en este
tipo de poblacin, que a menudo presenta problemas con la justicia juvenil. Cuando se
producen problemas de este tipo, solemos hablar de problemas de adaptacin a la
sociedad. Ya hemos tratado en el apartado terico todo lo relacionado con los conceptos
de adaptacin, inadaptacin, etc. Si dentro de la dinmica personal de cada persona no
se produce un crecimiento positivo, una insercin social de garantas, una participacin
en sociedad, pueden darse situaciones que generen problemas de conducta en los
afectados.
Es entonces cuando pueden darse situaciones conflictivas que acaben en los
juzgados. Trabajar esta rea es necesario dentro del tipo de poblacin a la que va
dirigido el proyecto objeto de esta evaluacin, y as parecieron hacerlo los educadores.
Finalmente no podemos olvidar que, de una u otra forma, se han trabajado
factores como la vivienda, relaciones sociales, educacin y salud que constituyen
tambin parte del panorama vital de esta poblacin y que afectan, cada uno desde su
mbito, a cada sujeto.
pertenecientes a la Variable 4, podemos afirmar que se ha hecho incidencia en las
distintas dimensiones de la persona, trabajando un amplio abanico de factores,
destacndose especialmente el desarrollo personal, la familia, el empleo y el rea
judicial.
Pasamos ahora a exponer la Variable 5: (Distintos niveles de intervencin). Por
medio de esta variable se pretende conocer y describir hasta qu punto la accin
educativa ha sido integral. Si en la variable anterior defendamos que no se podan hacer
compartimentos estancos de la realidad, que haba que acercarse a cada educando
PGINA 471
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teniendo en cuenta la globalidad de su situacin personal, en la variable 5 se sigue

esta lnea, asumiendo que se debe trabajar de forma individual, familiar y grupal. Por
ello, los indicadores elegidos fueron los siguientes:
-
I18: N de personas con las que se ha hecho intervencin

individualizada/ n total personas contactadas
I19: N de familias con las que se ha realizado intervencin familiar.
I20: N de grupos con los que se ha trabajado.
I21: Acciones grupales estables.
I22: N de actividades grupales realizadas y tipo de actividades.
Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 18: N de

personas con las que se ha hecho intervencin individualizada / n total de personas
contactadas. El motivo de la existencia de este indicador es conocer con cuntos
jvenes se ha realizado una intervencin individual ms especfica que el simple
contacto o conocimiento personal. De esta forma, puede saberse con qu intensidad se
produjo este trabajo en cada barriada. Para extraer la informacin referente de este
indicador se pregunt a los educadores por medio del cuestionario n 1, tem 19, siendo
los resultados los expuestos en el siguiente grfico:
CENTRO
CASTAETAS
60,0%
GARCA GRANA
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
54,0%
34%
16,5%
0,0%
PORCENTAJE DE EDUCANDOS
CON LOS QUE SE HA REALIZADO
INTERVENCION INDIVIDUAL
Grfico 4: Porcentaje de jvenes con las que se ha hecho intervencin individual sobre el n total de
jvenes contactadas.
PGINA 472
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Respecto de este indicador, podemos destacar que la barriada con un mayor

porcentaje de trabajo individual es la Zona Centro con un 54% de sujetos trabajados en
intervencin individual sobre el total de personas contactadas.
Por otro lado, se destaca la gran diferencia de porcentaje (ms de 37 puntos) en
este indicador entre la Zona Centro y Garca Grana. A qu podemos achacar esta
diferencia? Creo que podemos entender estos datos a partir del tipo de trabajo que se
vino desarrollando en la zona centro, caracterizado por una relacin muy directa
educador- educando y con sujetos que se significaban por su no pertenencia a grupos de
pares predeterminados.
Pasamos ahora a analizar los datos correspondientes al indicador 19: N de
familias con las que se ha realizado intervencin familiar.de estos datos se pregunt a
los educadores por medio del cuestionario n 1, tem 20, siendo los resultados los
expuestos en el siguiente grfico:
CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
10
10
8
N DEFAMILIAS CON LAS

QUE SE HA REALIZADO
INTERVENCION FAMILIAR.
Grfico 5: N de familias con las que se ha realizado intervencin familiar.
En lo que se refiere a este indicador, los datos son ms parejos entre los barrios en
comparacin a los ofrecidos en los porcentajes de intervenciones individuales. En la
PGINA 473
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zona centro y Garca Grana ofrecen el mismo nmero de familias con las que se ha
realizado una intervencin familiar, siendo Castaetas el barrio donde se han dado por
parte de los educadores menos intervenciones familiares.
Vamos a analizar juntos ahora los siguientes indicadores: indicador 20 (N de
grupos con los que ha trabajado), indicador 21(Acciones grupales estables) e indicador
22 (N de actividades grupales realizadas y tipo de actividades). El motivo de esta
forma de presentacin es el mismo que en otras variables: podernos hacer una idea
global acerca de un mismo rea de trabajo, en este caso el nivel de intervencin grupal y
sus acciones. Para la extraccin de esta informacin, se pregunt a los educadores por
medio del cuestionario n 1, tems 21, 22 y 23. Estos fueron los resultados, expuestos
por medio de la siguiente tabla:
N de grupos con los que

se ha trabajado
N de acciones grupales
estables.
N de actividades
grupales realizadas y
tipo de actividades.
ZONA
CASTAETAS.
1
(Club Juvenil).
17
(7 salidas al cine, 2 la
playa, 3 al campo y 2 al
teatro)
ZONA
GARCA GRANA.
1
(fiesta anual cuatro de
diciembre)
ZONA
CENTRO
Tabla 46: Descripcin de los educadores acerca de los indicadores 20, 21, 22,
pertenecientes a la variable 5.
Si nos centramos en la tabla 46, hemos de destacar la zona de Castaetas como la

nica zona que ha conseguido mantener, adems del trabajo individual, un trabajo en
grupo por medio del Club Juvenil. Esto podramos achacarlo a varios factores: por un
lado, el local de los educadores se encuentra en una situacin privilegiada de cercana al
PGINA 474
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CAPTULO 8
barrio y la propia instalacin permite realizar actividades grupales con un buen nmero
de personas.
Respecto a las otras dos barriadas, en Garca Grana se ha trabajado con dos
grupos, sin poder mantener ninguna accin grupal estable y realizando nicamente una
actividad grupal. En la zona Centro no se han podido realizar ni acciones grupales
estables ni actividades especficas algunas.
Qu explicacin podramos ofrecer acerca de estos datos? En primer lugar,
llaman la atencin los nmeros que se ofrecen desde Castaetas, donde se logr
mantener un club juvenil con todo lo que esto significa y un nmero ms que aceptable
de actividades de ocio y tiempo libre. Como ya he sealado al comienzo de este prrafo,
esto bien pudo deberse al tipo de local de dicha barriada, que ofreca muchas
posibilidades de espacio (como veremos ms tarde en la valoracin que sobre el mismo
hacan tanto educadores como educandos) y recursos. Adems, debido a las propias
caractersticas geogrficas y fsicas de la barriada, los jvenes pasaban gran parte del
tiempo sin poder salir de la misma, con lo que la aparicin del espacio de los
educadores supuso una oferta muy aceptada.
Por otro lado, tanto en la zona Centro como en Garca Grana se da justo la
posibilidad contraria a Castaetas: los barrios ofrecen mltiples posibilidades de
contacto con la ciudad y los locales de los educadores no tenan las garantas de poder
realizar actividades grupales. Adems, recordando lo dicho en el anterior indicador, el
trabajo que se vino desarrollando en la zona Centro se caracteriz por una relacin muy
directa educador- educando y con sujetos que se significaban por su no pertenencia a
grupos de pares predeterminados. Dicho todo esto, creo necesario decir que siendo este
indicador perteneciente a una dimensin sustantiva, llama la atencin la escasez de
actividades grupales tanto en la zona centro como en Garca Grana.
Una vez expuesto todos estos datos, respecto de la variable 5 podemos afirmar
que ha existido presencia y trabajo de los educadores en todos los niveles de
intervencin, aunque cabe destacar como aspecto negativo en este sentido el nivel de
intervencin grupal en dos de las tres barriadas.
PGINA 475
MEN
SALIR
Pasamos a exponer Variable 6 (Presencia en los espacios significativos para el

joven). Respecto de esta variable, los educadores seleccionaron aquellos espacios que
tenan especial significacin para el joven o para la situacin en que vive. cules son
esos espacio? la calle, centros educativos, juzgados, asociaciones y centros sociales de
la zona, prisin o centro de internamiento. De lo que se tratara pues es de describir
nuestra presencia en cada uno de esos espacios y las tareas que se han realizado en cada
uno de ellos, as como aquellos que hemos frecuentado ms y por qu. De esta forma,
estos seran los indicadores dirigidos a dicha descripcin:
-
I23: Presencia y trabajo realizado en la calle.
I24: Presencia y trabajo desarrollado en los centros educativos
I25: Presencia y trabajo realizado en los juzgados, prisiones o centros

de internamiento
I26: Presencia y trabajo realizado en las asociaciones y centros

sociales de la zona.
I27: Espacios en los que ms tiempo hemos trabajado.
Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 23: Presencia y

trabajo realizado en la calle. Para conocer y describir este indicador, se pregunt a los
educadores por medio del cuestionario n 1, tem 7. Estos fueron los resultados:
Los educadores responden a la frase Describe cmo ha sido tu presencia y
trabajo en la calle de la siguiente forma:
-
El 60% sostiene que mi presencia en la calle ha sido continuada,

buscando formar parte de la vida diaria del barrio y de sus realidades.
El 25% sostiene que he pasado gran parte del tiempo con las
personas que viven en el barrio, conociendo su problemtica
El 15% responde que he pasado mucho tiempo de sitio en sitio,

ofreciendo conversacin y apoyo.
PGINA 476
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CAPTULO 8
Respecto de este indicador, las respuestas ofrecidas por los educadores en su

mayora describen su presencia y trabajo como algo continuo, que ha buscado el
contacto directo y cotidiano por medio de la creacin de vnculos personales. Se destaca
como el porcentaje ms alto aquella respuesta relacionada con tener presencia en la vida
diaria del barrio.
De estos datos podemos destacar que la presencia y la forma de trabajar que los
educadores sostienen haber mantenido parecen encontrarse en una lnea de trabajo que
busca la presencia diaria y el hacerse presente. Estos datos vienen a concordar con los
de la anterior dimensin y ponen de manifiesto la impresin de que el trabajo educativo
ha venido hacindose desde una visin que podramos calificar como sistmica e
integral, procurando desarrollar un estilo cercano y pedaggico.
Pasamos a exponer y conocer el indicador 24: Presencia y trabajo desarrollado
en los centros educativos. Para conocer los resultados referentes a este indicador se
pregunt tanto a los educadores (cuestionario n1, tem 8) y a los profesores
(cuestionario n 12, tem 4).
La intencin de preguntar tanto a educadores como a profesores es la misma que
en anteriores variables: la de conocer la valoracin/opinin de todos los intervinientes
en esa variable para poder formarnos una mejor idea de la situacin respecto al
indicador.
A los educadores se les pidi que respondieran a la pregunta describe cmo ha
sido tu presencia y trabajo en los centros educativos y a los profesores se les pidi que
determinaran cmo calificara la coordinacin con los educadores de Critas: Muy mala,
mala, regular, buena o muy buena. En la tabla 47 estn expuestas las contestaciones:
PGINA 477
MEN
SALIR
EDUCADORES
PROFESORES
ZONA
CENTRO
Hemos realizado un trabajo de

mediacin entre la familia, el joven y
la escuela
La coordinacin con los

educadores ha sido muy buena
ZONA
CASTAETAS
La presencia en los centros

educativos ha sido continuada,
intentando ejercer de puente entre la
escuela y la familla

educadores ha sido muy buena
ZONA
GARCA GRANA
La presencia y el trabajo en la
escuela han sido puntuales, casi
siempre por algn conflicto

educadores ha sido buena
Tabla 47: Descripciones de los educadores y profesores al trabajo desarrollado en los centros educativos.
Respecto de la tabla 47, podemos comentar, de entrada, que en dos de los tres
barrios la presencia y trabajo con los centros educativos ha sido continuado, ejerciendo
un papel de mediacin entre la escuela, los padres y el chico. En la barriada de Garca
Grana no ha sido tan continuo, siendo un contacto ms puntual y motivado por algn
tipo de conflicto.
Por otro lado, los profesores entrevistados de los tres colegios ofrecen respuestas
o descripciones muy positivas en cuanto al trabajo y la coordinacin con los
educadores, existiendo un pequeo matiz de valoracin entre Zona Centro y Castaetas
(que optan por coordinacin muy buena) y Garca Grana (coordinacin buena)
Podramos achacar este diferencia a la existencia de un menor contacto entre educadores
y escuela. Teniendo en consideracin los datos expuestos, el trabajo en los centros
educativos ha sido en lneas generales, continuado, positivo y de mediacin.
Pasamos ahora a conocer los datos referentes al indicador 25: Presencia y trabajo
realizado en los juzgados, prisiones o centros de internamiento.
Para la extraccin de este indicador, se pregunt a los educadores por medio del
Cuestionario 1, tem 9. Estos fueron los resultados:
-
En la ZONA CENTRO, los educadores describen su presencia en los

juzgados, prisiones o centros de internamiento como hacernos ver,
PGINA 478
MEN
SALIR
CAPTULO 8
ofrecer apoyo a los chicos y sus familias y coordinarnos con los

educadores o profesionales del centro correspondiente.
-
En CASTAETAS los educadores sostienen que hemos querido

tener contacto con los chicos, intentar ayudarlos en el anlisis de sus
situaciones y coordinarnos con los profesionales de cada centro.
En GARCIA GRANA los educadores responden que servir de puente

a las familias, acompaar en la medida de nuestras posibilidades a los
chicos y ofrecer nuestra ayuda a los educadores de los centros.
Podemos destacar de estas descripciones varios elementos en comn: en principio,

los verbos acompaar, facilitar y ayudar marcan las tres descripciones. Adems, la
intencionalidad que se desprende de las descripciones refleja una forma de trabajar
dirigida a coordinar esfuerzos y a ejercer de facilitador o puente entre los entornos de
los chicos y sus familias. Otro factor reseable es el de la intencin de acompaamiento
que los educadores tienen respecto de los educandos y sus propios procesos personales.
Esta intencin viene a corroborar la lnea marcada en las variables 2 y 3, destinadas a
conocer el estilo y la presencia de los educadores.
Nos centramos ahora en el indicador 26: presencia y trabajo realizado en las
asociaciones y centros sociales de la zona. Para conocer la situacin del proyecto
respecto de este indicador, acudimos a los educadores (cuestionario n1, tem 10) y a
los presidentes de las aa.vv. de cada zona (cuestionario n2 , tem 1).
A los educadores se les pidi que respondieran a la pregunta describe cmo ha
sido tu presencia y trabajo en las asociaciones y centros sociales de la zona y a los
presidentes de las asociaciones de vecinos se les pidi que determinaran cmo
calificara la coordinacin con los educadores de Critas: Muy mala, mala, regular,
buena o muy buena. En la tabla 48 tenemos expuestas las contestaciones:
PGINA 479
MEN
SALIR
EDUCADORES
PROFESORES
ZONA
CENTRO

coordinacin mensual para valorar
juntos las distintas situaciones del
barrio

ZONA
CASTAETAS

coordinacin mensual para realizar
actividades y valorar problemas

ZONA
GARCA GRANA

coordinacin quincenal para
evaluar las distintas situaciones

Tabla 48 Descripciones de los educadores y presidentes de aa.vv. al trabajo desarrollado con las
asociaciones y centros educativos.
Respecto de la tabla 48, podemos destacar que los educadores ofrecen respuestas
que describen el trabajo bajo el ritmo de reuniones mensuales (en su mayora)
destinadas a evaluar conjuntamente con los servicios sociales y las asociaciones las
distintas situaciones que las barriadas y las personas destinatarias del proyecto van
teniendo. Otro dato a sealar es el buen concepto que todos los presidentes de las
asociaciones de vecinos ofrecen acerca del trabajo de coordinacin con los educadores.
Segn se desprende de estos datos, el trabajo de los educadores en los centros
sociales y de asociaciones ha sido de coordinacin y valoracin de problemas.
Por ltimo, para acabar con la variable 6, vamos a exponer y analizar el indicador
27: Espacios en los que ms tiempo hemos trabajado. Para ello, se pregunta a los
educadores por medio del Cuestionario n 1, tem 11. Estos son los resultados:
-
En la ZONA CENTRO, los educadores afirman que los espacios que

ms tiempo les han ocupado han sido, por orden de prioridad la calle,
reuniones de coordinacin con distintas instituciones y personas y
tareas de oficina.
En CASTAETAS los educadores sostienen que los espacios que ms

tiempo nos han ocupado son, por este orden: el club juvenil, la calle,
PGINA 480
MEN
SALIR
CAPTULO 8
reuniones de coordinacin (colegios, equipo de Critas) y tareas de

oficina.
-
En GARCIA GRANA los educadores responden que la calle, tareas

de oficina y reuniones de coordinacin con asociaciones, del equipo
de Critas, profesores de los nios, etc.
Respecto de este indicador, podemos extraer la idea de que el espacio que ha

asumido un mayor protagonismo a la hora de ejercer su trabajo los educadores ha sido
la calle, tal y como afirman todos los encuestados. Esto viene a coincidir con lo
manifestado por los educadores en el indicador 9, donde los educadores describan su
presencia y trabajo como algo continuo, en busca del contacto directo y cotidiano con la
vida de los educandos y del propio barrio.Por otro lado, las tareas de coordinacin y
oficina han marcado tambin las pautas en el trabajo de los educadores. Destacar, por
ltimo, cmo los educadores de Castaetas han dedicado su tiempo en primer lugar al
club juvenil, como forma de intervencin ms organizada en el espacio y el tiempo.
Antes de continuar con este anlisis, y respecto de la variable 6 podemos decir
que los educadores han tenido una presencia importante en todos los espacios
significativos para los educandos: calle, centros educativos, etc. teniendo una intencin
de coordinacin con el resto de entidades presentes, de una u otra forma, en los barrios
correspondientes. Destacar, por otro lado, la existencia un trabajo comunitario de cierto
arraigo en Castaetas con el club juvenil; situacin que no se da en los otros dos barrios
por distintos motivos.
Antes de continuar con el anlisis y reflexin del resto de dimensiones y variables,
qu podemos decir de la dimensin 2, Visin integral? ha tenido en cuenta el
trabajo de los educadores esta visin?se ha trabajado en esta lnea?
Si tenemos en cuenta los datos aportados por los educadores, profesores y
presidentes de aa.vv. en torno a esta dimensin podemos entender que se ha hecho
incidencia en las distintas dimensiones de cada sujeto, en especial el desarrollo personal,
la familia, el empleo y el rea judicial. Adems, los educadores han ejercido su trabajo a
todos los niveles: personal, familiar y grupal. Por ltimo, los educadores han estado
PGINA 481
MEN
SALIR
presentes en todos los espacios relacionados con los entornos vitales de los educandos,
muy especialmente la calle, que ha ocupado la mayor parte del tiempo del trabajo.
trabajo realizado por los educadores se encontr en la lnea de mantener una visin
integral a la hora de encarar sus intervenciones, asumiendo la globalidad de cada chico
y las circunstancias familiares, de grupo de pares y comunitarias que le rodeaban.
8.1.3.
DIMENSIN SUSTANTIVA 3: PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO.
Podemos entender esta dimensin como el hecho de que los educadores hayan
dado el papel protagonista del proceso educativo a los propios educandos, teniendo
siempre en cuenta sus decisiones y procurando promover la propia reflexin personal.
Marchioni (1998) nos ayuda a definir y entender esta variable: La participacin
es la autntica base de todo este proceso. Sin ella, todo queda mal enraizado y sin
posibilidad de crecimiento. Sin participacin no son posibles procesos de construccin
de la persona, de la comunidad, de su futuro y de su capacidad de enfrentarse a las
situaciones que van surgiendo y que le afectan directa o indirectamente. Es una
decisin lgica apostar por la participacin y el protagonismo como uno de los pilares
sustantivos del proyecto si anteriormente nos hemos posicionado a favor de una relacin
de ayuda humanizadora y pedaggica y una visin integral. En caso de darse las
anteriores dimensiones, habr de proponerse la de conseguir el mximo de participacin
y protagonismo de los educandos.
Situamos esta dimensin dentro de un concepto de modelo de intervencin
educativo centrado en la persona. El sujeto con el que establecemos la relacin orienta
toda nuestra pedagoga de intervencin. Podramos decir, recordando la parte terica de
esta investigacin, que con esta dimensin se pretende dar la palabra: Dar la palabra
no es reducir la relacin a propuestas de normas: No hagas esto, cuidado con lo otro, no
seas as, etc. Dar la palabra es construir el andamiaje por medio del cual los chicos
logran reconstruirse, restituirse (Arriera, 1992, 103). Esta accin supone utilizar la
PGINA 482
MEN
SALIR
CAPTULO 8
palabra como medio de relacin con cada educando, y utilizarla para provocar reflexin,
crecimiento y dar informacin.
En definitiva: promover estilos educativos centrados en la superacin personal, la
interpretacin de la propia existencia y la realizacin de un anlisis de la situacin
personal y social de cada uno.Dicho esto, esta dimensin viene definida por dos
variables: mbitos del proyecto abiertos a la participacin y respeto a las decisiones del
educando sin suponer ruptura en la relacin.
Pasamos a la exposicin de la variable 7 (mbitos del proyecto abiertos a la
participacin). Respecto de esta variable podemos decir que pretende conocer si la
participacin ha ido ms all de la presencia en determinadas actividades propuestas por
los educadores. Se tratara, ms bien, de saber si se ha facilitado a los educandos el
desarrollo de la capacidad de poder tomar decisiones y si esas decisiones han sido
respetadas. Antes de comenzar, quisiera destacar que la intencin evaluativa de esta
variable es la misma que la de la variable 2, es decir: por una lado, se ha querido plasmar
o controlar el desarrollo de la intervencin, pero por otro lado, he intentado que los
educadores realizaran un meta-anlisis de su comportamiento en todo lo que se refiere a la
participacin de los jvenes en el proyecto, buscando que no sea slo una puesta en
escena terica o una declaracin de intenciones, sino que tanto los educadores como los
educandos pudieran reflexionar acerca de si se haba facilitado que stos tuvieran una
participacin de calidad en el proyecto.
Por ello, los indicadores correspondientes a esta variable fueron los siguientes:
-
I28: Participacin de los jvenes en la iniciativa del proyecto y en su

planificacin.
I29: Anlisis de la propia situacin.
I30: Planteamiento de objetivos y medios para mejorar la situacin.
I31: Participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre la

planificacin de las actividades.
PGINA 483
MEN
SALIR

ejecucin de las actividades.

evaluacin de las actividades.
Comenzamos con la exposicin del indicador 28: Participacin de los jvenes en

la iniciativa del proyecto y en su planificacin.
Para conocer este indicador volvimos a preguntar a educadores y jvenes para
conocer el parecer y/o la opinin de ambos informantes sobre el contenido del
indicador.Por ello, se pregunt a los educadores (cuestionario n 1,tem 12) y a los
jvenes (cuestionario n 8, tem 5 y 6). Estos son los resultados:
Respecto de los educadores, y ante la pregunta Crees que ha existido
participacin de los jvenes en el proyecto? Todos los educadores responden SI.
Existen algunas diferencias a la hora de responder a la pregunta por qu?
-
El 50 % de los educadores responden porque he consultado con ellos

cada decisin del proyecto que les afecta.
El 30% de los educadores responden porque siempre hemos buscado

sus opiniones y pareceres sobre las cosas.
El 20% de los educadores responden porque en las tomas de

decisiones importantes se ha pedido su opinin.
Por otro lado, los jvenes ante las preguntas conoces las actividades que lleva a
cabo Caritas en el barrio? el 100% de los jvenes responden SI y ante la pregunta
has participado en alguna de estas actividades?, estas son las respuestas, expuestas
en el siguiente grfico:
PGINA 484
MEN
SALIR
CAPTULO 8
CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
100%
91,6%
75%
HAN PARTICIPADO EN LAS

ACTIVIDADES PROPUESTAS
Grfico 6: porcentaje de jvenes que sostienen haber participado en la actividad, por barriadas.
De entrada, quisiera sealar que respecto de este indicador se le realizaron dos

preguntas a los jvenes. La intencin de estas dos preguntas era conocer, primero, si los
encuestados conocan las actividades y, en el caso de que la respuesta fuera positiva,
saber si haban participado en las mismas.
Dicho esto, podemos destacar respecto de los educadores que todas sus respuestas
ofrecen descripciones relacionadas con la asuncin de una intencin participativa de los
jvenes en el proyecto. Adems, encontramos como denominador comn en las
respuestas de los educadores lo que podramos calificar como una intencin
incluyente de cara a los educandos con expresiones como hemos querido consultar
con ellos, hemos buscado sus opiniones, etc.
Por otro lado, y respecto a los jvenes, dos datos: en primer lugar, todos los
encuestados afirman conocer las actividades de Critas en el barrio; y por otro lado, el
88% de jvenes encuestados entre los tres barrios afirman haber participado en las
actividades propuestas por los educadores.
De las respuestas ofrecidas tanto por educadores como por jvenes no podemos
realizar un anlisis exhaustivo que nos lleve a poder afirmar que los jvenes han
participado plenamente en el desarrollo y planificacin del proyecto, sobre todo si
PGINA 485
MEN
SALIR
afirmamos al principio de la dimensin que se entiende la participacin como ir ms all

de la presencia en determinadas actividades propuestas por los educadores.
Quizs en el anlisis de los siguientes indicadores podemos profundizar ms en el
conocimiento de la participacin de los educandos en el proyecto. Hasta el momento, lo
que podemos afirmar es que por parte de los educadores y segn se desprende de sus
manifestaciones, ha existido la intencin de otorgar un papel protagonista a los
educandos. Por otro lado, los educandos ofrecen respuestas que nos indican que su
impresin personal es la de haber participado en las distintas actividades que desde el
proyecto se les fueron proponiendo.
Pasamos ahora al anlisis y exposicin del indicador 29: Anlisis de la propia
situacin y del indicador 30: Planteamientos de objetivos y medios para mejorar la
situacin.
El motivo de exponer ambos indicadores juntos es el de poder tener una visin de
conjunto acerca de cmo ha sido la participacin de los educandos en todo lo referente a
las intervenciones individuales, tanto en su anlisis como en los objetivos de trabajo.
Para ello, se pregunt a educadores (plantilla n 3, tems 26.1 y 26.2) sobre ambos
indicadores y estos fueron los resultados:
CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
100%
100%
100%
58,3%
% DE JVENES CON EL QUE SE HA TRABAJADO EL ANLISIS DE

SU SITUACIN
100%
58,3%
% DE JVENES CON LOS QUE SE HA TRABAJADO OBJETIVOS Y

MEDIOS PARA MEJORAR SU SITUACIN
Grfico 7: Porcentaje de jvenes con los que se ha trabajado el anlisis de la propia situacin y los
objetivos y medios para mejorarla, segn los educadores.
PGINA 486
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Respecto del grafico 7, podemos observar cmo los porcentajes de educandos con
los que se ha trabajado tanto el anlisis de su propia situacin como los posibles
objetivos para mejorar dicha situacin son muy altos, con un 86% de media de sujetos
entre los tres barrios.
En relacin a este indicador, podemos afirmar que, teniendo en cuenta los datos
aportados por los educadores, stos han tenido la intencin de hacer partcipes y
protagonistas a los educandos, ofrecindoles la posibilidad de trabajar el anlisis propio
de la situacin y los objetivos y medios para mejorarla.
Si con los dos anteriores indicadores hemos analizado todo lo relacionado con la
participacin de los educandos en las intervenciones individuales, ahora lo haremos con
lo relacionado con su participacin en la intervencin grupal.
Para ello, analizaremos el indicador 31: Participacin en el mbito de la
intervencin grupal sobre la planificacin de las actividades; indicador 32:
Participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre la ejecucin de las
actividades; e indicador 33: participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre
la evaluacin de las actividades.
Como podemos comprobar, los tres indicadores buscan analizar la participacin
de los jvenes en tres partes del proceso de la actividad: planificacin, ejecucin y
evaluacin. Para ello se le pregunt a los jvenes (cuestionario n 8, tems 7.2.1., 7.2.2.
y 7.2.3) Estos son los resultados:
EN QU CONSISTE SU PARTICIPACIN
CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
100%
80%
60%
40%
20%
0%
PLANEAN LAS
ACTIVIDADES
ASISTEN A LAS
ACTIVIDADES
EVALUAN LAS
ACTIVIDADES
Grfico 8: Respuestas de los jvenes sobre su participacin en la planificacin, asistencia y evaluacin

de las actividades, expresadas en porcentajes.
PGINA 487
MEN
SALIR
Si tenemos en cuenta las respuestas de los jvenes, la participacin de los jvenes

en todo lo relacionado con las actividades grupales del proyecto ha sido alta. Muy
especialmente en la asistencia, en la que el 100% de los encuestados sostiene haber
participado de las actividades propuestas. En lo referente a planificacin y evaluacin
de las actividades, los porcentajes bajan, aunque siempre por encima del 50%. De esta
forma, y teniendo en cuenta los datos que los propios educandos nos transmiten, la
participacin que han tenido en las actividades (planificacin, asistencia y evaluacin)
ha sido alta, pudiendo decidir sobre todos los aspectos importantes de las actividades.
Antes de continuar, y teniendo en cuenta los datos expuestos sobre la variable 7,
podemos afirmar que la intencin de los educadores respecto a la participacin ha sido
la de ofrecer a los educandos la posibilidad de tomar decisiones en todo aquello que les
afecta y tiene que ver con el proyecto, tanto a nivel de intervenciones grupales como
individuales. Adems, los propios educandos por medio de los datos que nos ofrecen,
expresan haber participado en todo. No obstante, queda por poder determinar con mayor
claridad y precisin hasta qu punto se ha podido cumplir la premisa de facilitar una
participacin de mayor profundidad y optimizacin.
Pasamos ahora a conocer los datos relacionados con la variable 8 (Respeto a las
decisiones tomadas por el joven). En relacin a este indicador, si afirmamos por medio
de la anterior variable que es necesario defender y potenciar la mxima participacin
posible de los educandos, una de las consecuencias que esto conlleva es la de respetar
las decisiones que los jvenes vayan tomando, haciendo uso de esa participacin.
En este sentido, hablamos de cuatro tipo de decisiones: por una lado, aspectos
relacionados con decisiones sobre su vida; por otro, decisiones sobre la continuidad o
no o las condiciones en que el educando quiere que el educador vaya acompandolo en
su vida. En otro mbito, tenemos las decisiones que tienen que ver con el plan de
trabajo individualizado (objetivos, prioridades, medios, etc.) y por ltimo, las decisiones
que sobre las actividades programadas hayan tomado los jvenes.
Por medio de esta variable pretendemos conocer si las decisiones tomadas por los
educandos en estos cuatro mbitos han sido respetadas y hasta qu punto han podido
romper o daar la relacin educativa.
PGINA 488
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Para ello, estos fueron los indicadores elegidos:

-
I34: Respeto a las decisiones sobre su vida.
II35: Respeto a las decisiones sobre la continuacin o no de la relacin

con el educador.
I36: Respeto a las decisiones sobre el plan de intervencin individual

(prioridades, objetivos, medios,...)
I37: Respeto a las decisiones sobre las actividades programadas.
Comenzamos con la exposicin del indicador 34: respeto a las decisiones sobre
su vida. Para conocer la informacin referente a este indicador se pregunt a
educadores por medio del cuestionario 1, tem 13. Estos fueron los resultados:
Ante la pregunta Crees que has respetado las decisiones de los chicos? el
100% de los educadores responden SI.
Las diferencias podemos encontrarlas en la explicacin a la pregunta por
qu?:
-
El 60% de los educadores sostiene que he respetado sus decisiones

porque han decidido cosas que no me han gustado sobre su vida y no
he cortado la relacin con ellos, aunque he intentado hacerles
cuestionarse.
El 25% de los educadores sostiene que siempre he dejado en sus

manos las decisiones respecto de su vida, yo slo he sido acompaante
y testigo.
El 15% de los educadores responde que mi intencin siempre ha sido

dejarlos tomar sus propias decisiones.
Respecto de este indicador y de los datos del mismo podemos destacar varios
aspectos: en primer lugar, todos los educadores ofrecen descripciones sobre este
indicador en la lnea de haber mantenido una actitud respetuosa para con los educandos.
PGINA 489
MEN
SALIR
Por otro lado, la respuesta con un mayor porcentaje es aquella que describe su
respuesta en una lnea de respeto y tambin de cuestionamiento hacia el educando en el
caso de que el educador juzgara la no conveniencia de la decisin tomada. El resto de
respuestas se encuentran dentro de esta misma lnea de descripcin: respeto y
acompaamiento. Dicho esto, podemos pensar que la intencin de los educadores
respecto de este indicador fue la de respetar las decisiones de los educandos, an sin
estar de acuerdo con alguna de ellas.
Pasamos ahora a analizar el indicador 35: Respeto a las decisiones sobre la
continuacin o no de la relacin con el educador. Para ello, se les pregunt a los
educadores, por medio del cuestionario n 1, tem 13A. Estos son los resultados:
Ante la preguntaCrees que has respetado las decisiones de los chicos sobre la
continuidad en las relaciones? el 100% de los educadores responden SI.
Existen diferencias en las explicaciones a la pregunta por qu?:
-

en este sentido porque jams he querido imponer la obligacin de
verme o contarme nada.

porque mi intencin al relacionarme con ellos ha sido el de hacerlos
sentir libres.
Respecto de este indicador, podemos destacar que los educadores sostienen haber
respetado las decisiones de los chicos en cuanto a continuar o no la relacin educativa.
Se destaca como la respuesta con mayor porcentaje aquella en la que los educadores
describen su comportamiento con una intencin basada en la libertad.
Analizamos ahora el indicador 36: Respeto a las decisiones sobre el plan de
intervencin individual (prioridades, objetivos, medios, etc.) Para conocer la
informacin acerca de este indicador, se pregunt a los educadores por medio del
Cuestionario n1, tem 14. Estos son los resultados:
PGINA 490
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Ante la preguntaCrees que has respetado las decisiones de los chicos a la hora
de disear el Plan de intervencin individual? el 100% de los educadores responden
SI.
Encontramos diferencias en las explicaciones a la pregunta por qu?:
-
El 60% de los educadores sostiene que al trabajar con los chicos los
planes de intervencin individual he intentado inculcarles que ellos
son los protagonistas y responsables de sus vidas
El 25% de los educadores sostiene que he querido hacerles ver a los

chicos al plantear los planes de intervencin individual que son ellos
los que han de decidir sobre lo que les conviene.
El 15% de los educadores sostiene que nunca he pretendido imponer

ni mis criterios ni mis puntos de vista, en mi relacin individual he
querido dejar libertad a los muchachos.
Respecto de este indicador, podemos destacar que los educadores mantienen la

lnea ofrecida en los anteriores indicadores relacionados con esta variable: manifiestan
que su intencin primera en todo momento es la de respetar las decisiones de los
educandos en todos los aspectos, tambin a la hora de planificar los planes de
intervencin individual. En este sentido, todas las respuestas de este indicador se
encuentran en una lnea de respeto y protagonismo de los propios jvenes en lo
referente a las decisiones que afectan a sus vidas.
Por ltimo nos adentramos en el indicador 37: Respeto a las decisiones sobre las
actividades programadas. Para extraer la informacin acerca de este indicador, se
pregunt a los educadores por medio del Cuestionario n1, tem 15. Estos son los
resultados:
Ante la preguntaCrees que has respetado las decisiones del grupo sobre las
actividades propuestas? el 100% de los educadores responden SI.
Existen algunas diferencias en las explicaciones a la pregunta por qu?:
PGINA 491
MEN
SALIR
El 50% de los educadores sostiene que porque hemos tenido

actividades que se han decidido entre todos por medio de la asamblea
en el club juvenil y yo he respetado.
El 25% de los educadores sostiene que he intentado dinamizar el

grupo, pero sin imponer mis decisiones ni gustos personales.
El 25% de los educadores explican que en las distintas actividades

grupales he querido aportar mi visin de las cosas, pero siempre
teniendo muy en cuenta las opiniones de los chicos.
Se destaca, de nuevo, de este indicador las descripciones de los educadores que

hacen afirmaciones relacionadas con el respeto a las decisiones, la participacin y la
dinamizacin. Como dato relevante, destacamos el de aquellos educadores que hacen
referencia a la toma de decisiones dentro del club juvenil, factor que podra darnos
pistas de una experiencia participativa en toda su amplitud y significado.
Una vez expuestos todos los indicadores y teniendo en cuenta los datos sobre la
variable 8, podemos afirmar que la intencin de los educadores respecto de dicha
variable ha sido la de respetar las decisiones de los educandos tanto a nivel individual
como grupal, sin que esto haya significado ruptura en las relaciones. Este dato viene a
concordar de forma coherente con los expuestos en la variable 1, donde se nos seala un
buen ajuste en las relaciones entre unos y otros.
Qu podemos decir de la dimensin 3? Teniendo en cuenta los datos expuestos,
la participacin y el protagonismo de los educandos en todo lo relacionado con el
proyecto ha sido bastante aceptable: a nivel individual, los educandos pudieron hacer
anlisis de sus propias situaciones y proponer objetivos y medios para el cambio.
A nivel grupal, los chicos pudieron participar en la toma de decisiones acerca de
las actividades, tanto en su gnesis como en su puesta en prctica y posterior
evaluacin. Quedara por determinar hasta qu punto ha sido optima esta participacin.
Hasta aqu hemos expuesto todas las variables y correspondientes indicadores de
las tres dimensiones sustantivas: Relacin de ayuda humanizadora y pedaggica,
PGINA 492
MEN
SALIR
CAPTULO 8
visin integral y participacin y protagonismo. Al principio del anlisis de estas

dimensiones sealbamos la importancia de los datos pertenecientes a las mismas
porque habran de aportarnos pistas o ideas acerca de si el trabajo vena realizndose
conforme a las bases tericas del proyectos, aquellas que lo inspiran, sustentan y le da
sentido.
Teniendo en cuenta los datos expuestos qu podemos decir acerca de las
dimensiones sustantivas? Nos describen los distintos indicadores que el trabajo que
vena realizndose estaba en la lnea esperada? Creo que si nos basamos en los
descriptores de los distintos indicadores, podemos afirmar que la lnea de trabajo se
encontraba dentro de la deseada a nivel sustantivo, esto es:
Los indicadores pertenecientes a la dimensin 1 nos hablan de un tipo de relacin
educador-educando humanizadora y pedaggica, donde el ajuste entre las expectativas
de los jvenes y las posibilidades de los educadores ha sido bueno. Por otro lado, los
educadores procuraron situarse en una lnea emptica y cercana, queriendo hacer
protagonista a cada chico de sus propios procesos.
Tenemos los datos de la dimensin 2. En esta dimensin tanto educadores,
profesores como presidentes de asociaciones vecinales nos ofrecen datos que sealan
que se ha hecho incidencia en un alto porcentaje en las distintas realidades de cada
educando a nivel personal, familiar y grupal. Adems, los educadores han ejercido su
trabajo a todos los niveles: personal, familiar y grupal, estando presentes en aquellos
espacios vitales ms significativos para los jvenes. Aunque como aspecto negativo
dentro de esta dimensin cabe destacar que la intervencin grupal en dos de los tres
barrios ha ofrecido una realidad muy pobre.
Por ltimo, los datos pertenecientes a la dimensin 3 nos hablan de que los
jvenes han participado en todos los aspectos del proyecto, tanto a nivel personal como
grupal.
PGINA 493
MEN
SALIR
8.2.
RESULTADOS DE LAS DIMENSIONES DE ESTRATEGIA.
Las dimensiones de estrategia son aquellas que sintetizan o resumen las reas de
trabajo sobre las que el proyecto quiere incidir. Es importante sealar que las
dimensiones y variables de estrategia se refieren no a los resultados obtenidos en cada
una de esas reas, sino al trabajo realizado independientemente de los frutos dados,
porque la pregunta evaluativa a la que intentamos responder es la de Hemos
desarrollado las estrategias que nos proponamos?.
De esta forma, su inters evaluativo radica en que habrn de decirnos en qu
aspectos del trabajo se centraron ms esfuerzos y en cules menos y por qu; todo esto
de cara a fortalecer, potenciar o modificar aquellos aspectos del proyecto que se viera
necesario.
Una vez sealado todo esto, las dimensiones de estrategia vinieron a concretarse
en cinco:
-
Desarrollo personal.
Regulacin de situacin jurdica.
Situacin de empleabilidad e insercin laboral / formativa.
Conciencia social y participacin en su entorno.
Niveles de intervencin.
Vamos a exponer y analizar estas cinco dimensiones por medio de las respuestas
8.2.1.
DIMENSIN DE ESTRATEGIA 4: DESARROLLO PERSONAL.
Tal y como hemos comentado anteriormente en uno de los indicadores de las

dimensiones sustantivas, el desarrollo personal es una de los puntos vitales del proyecto.
Tanto como para ser una de las reas en las que querer incidir de forma intencionada.
PGINA 494
MEN
SALIR
CAPTULO 8
La accin socioeducativa se convierte desde este punto de vista en un proceso de

ayuda y acompaamiento para promover el desarrollo integral de cada persona: facilitar
el desarrollo de habilidades para la vida, clarificacin de valores, resolucin de
conflictos, etc. El proceso de crecimiento y/o desarrollo es un entramado que
interacciona e influye con fuerzas tanto internas como externas. Por medio de la
intervencin se busca que el educando consiga equilibrio personal, capacidad de
relacionarse positivamente, etc., en definitiva: lograr la madurez personal.
Cmo vamos a entender desde aqu esta madurez? podemos entenderla en
diversos sentidos, pero vamos a sostener que dicha madurez tiene que ver con una
conciencia desarrollada del fin propio y del comn, autodominio, adaptacin equilibrada
y crtica a la sociedad, capacidad de colaboracin con los dems y espritu de concordia,
etc. De esta forma, al trabajar los educadores el desarrollo personal, buscan ejercer de
mediadores de un proceso de crecimiento sano, que lleve a cada educando a elaborar y
poder llevar a la prctica un proyecto de vida.
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin desarrollo personal por
medio de las siguientes variables: trabajo realizado sobre actitudes crticas, trabajo
realizado sobre habilidades sociales, trabajo realizado sobre el autoconcepto y la
autoestima y trabajo realizado sobre el entorno cercano del joven.
Comenzamos ahora con la Variable 9 (trabajo realizado sobre las actitudes
crticas). En referencia a esta variable podemos decir que las actitudes crticas son
aquellas que nos ayudan a tomar decisiones de forma autnoma, en la direccin que
cada uno ha decidido, habiendo existido previamente un trabajo personal de anlisis y
sin ser coaccionados o manipulados.
Para ello, los indicadores elegidos para describir esta variable fueron:
-
I38: Capacidad de anlisis y de bsqueda de alternativas.
I39: Elaboracin de valores y criterios gua.
I40: Afrontamiento de decisiones importantes.
PGINA 495
MEN
SALIR
I41: Autosignificacin de roles o asuncin de los roles impuestos por

el exterior.
Antes de empezar la exposicin de datos, quiero sealar que respecto de esta

variable vamos a exponer todos los indicadores juntos, al objeto de poder formarnos una
mejor idea, mas global, acerca del nmero de sujetos trabajados por cada indicador y as
poder realizar un anlisis ms completo. Para ello, sealaremos que para extraer la
informacin del indicador 38 (Capacidad de anlisis y de bsqueda de alternativas),
indicador 39 (elaboracin de valores y criterios gua), indicador 40 (afrontamiento de
decisiones importantes) e indicador 41 (Autosignificacin de roles o asuncin de los
roles impuestos por el exterior) se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla
n 2, tem 32, 33, 34 y 35. Estos fueron los resultados:
Porcentaje de
jvenes con los que
se ha trabajado la
capacidad de
anlisis y la
bsqueda de
alternativas.
Porcentaje de
jvenes con los que
se ha trabajado la
elaboracin de
criterios gua.
Porcentaje de
jvenes con los que
se ha trabajado el
afrontamiento de
decisiones
importantes
Porcentaje de
jvenes con los que
se ha trabajado la
autosignificacin de
roles impuestos por
el exterior.
ZONA
CENTRO
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
ZONA
CASTAETAS
91%
(10/11)
100%
(11/11)
100%
(11/11)
81%
(9/11)
ZONA
GARCA GRANA
84%
(11/13)
84%
(11/13)
100%
(13/13)
33%
(4/13)
Tabla 49: Porcentajes de educandos con los que se ha trabajado la variable 9, segn los educadores.
Respecto de la tabla 49, podemos destacar varios puntos: de entrada, los altos
porcentajes que reflejan respecto de los educandos con los que se ha trabajado cada
indicador. Todos por encima del 80%, excepto el ltimo indicador en Garca Grana que
no pasa del 33%. Por otro lado, la zona Centro se destaca por presentar unos porcentajes
PGINA 496
MEN
SALIR
CAPTULO 8
del 100% en todos los indicadores de la variable, lo cual nos seala una intervencin
con los educandos que ha buscado tratar de incidir en todos los aspectos relacionados
con el trabajo sobre actitudes crticas. Adems, esta misma reflexin puede encajar tanto
para Castaetas como para Garca Grana, ya que los porcentajes, en general, son altos
en todos los aspectos.
Quisiera sealar tambin que el indicador ms trabajado entre los tres barrios (con
un 100% de media) es el de afrontamiento de decisiones importantes, lo cual puede
hacernos pensar que los educadores han buscado con todos los destinatarios del
proyecto ayudarlos/orientarlos a organizar/pensar de forma correcta sobre aquellas
decisiones importantes que afectaban a su vida.
Por ltimo, creo importante sealar que el indicador menos trabajado entre los tres
barrios (con un 71%) es el relacionado con la autosignificacin de roles o asuncin de
los impuestos por el exterior. Respecto de este ltimo dato, dos ideas a destacar:
En primer lugar, es el porcentaje ms bajo de todos los de la tabla 5, pero en s
mismo es un porcentaje significativamente alto. En segundo lugar, creo que podemos
decir que el trabajo educativo se ha dirigido, fundamentalmente, a nivel personal, a
realizar un apoyo -acompaamiento individual sobre las vidas y las decisiones de los
educandos.
Dicho todo esto, qu podemos decir acerca de la variable 9? Si tenemos en
cuenta los datos expuestos acerca de los indicadores de dicha variable, las actitudes
crticas se han visto profundamente trabajadas en todas las barriadas, de forma especial
la de afrontamiento de decisiones importantes y la elaboracin de criterios gua. Por
ello, creo que podemos afirmar que ha existido trabajo sobre actitudes crticas con un
amplio porcentaje de sujetos destinatarios de la intervencin.
Pasamos ahora a exponer de los datos relativos a la Variable 10 (trabajo
realizado sobre habilidades sociales). Respecto de esta variable sealaremos que el
trabajo sobre habilidades sociales es necesario para una buena insercin social de cada
educando en su entorno ms cercano. Para ello, se propuso trabajar sobre aspectos como
la comunicacin, la asertividad, la relacin con el otro sexo, etc.
PGINA 497
MEN
SALIR
Estos fueron los indicadores elegidos para describir esta variable:

-
I42: Comunicacin.
I43: Asertividad.
I44: Relacin con el otro sexo.
I45: Tolerancia a la frustracin.
I46: Valoracin y respecto al otro, capacidad de escucha.
Sealar antes de comenzar con la exposicin y anlisis de datos que con esta
variable vamos a hacer lo mismo que con la anterior: exponer todos los indicadores
juntos para obtener una imagen ms global de los datos y de la situacin del proyecto
respecto de esa variable. Para conocer la descripcin del indicador 42 (comunicacin),
indicador 43 (asertividad), indicador 44 (relacin con el otro sexo), indicador 45
(tolerancia a la frustracin) e indicador 46 (valoracin y respeto al otro, capacidad de
escucha) se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 2, tems 36, 37, 38,
39 y 40. Estos son los resultados expuestos por medio de la siguiente tabla:
Comunicacin
Asertividad
Relacin con el
otro sexo
Tolerancia a la
frustracin
Valoracin y el
respeto al otro
ZONA
CENTRO
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
ZONA
CASTAETAS
100%
(11/11)
100%
(11/11)
100%
(11/11)
100%
(11/11)
100%
(11/11)
ZONA
GARCA
GRANA
66,6%
(7/13)
7,6%
(1/13)
46,1%
(6/13)
23%
(3/13)
23%
(3/13)
PGINA 498
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Respecto de la tabla 50, destacar cmo se repiten unos porcentajes y resultados en

la lnea de la anterior variable, esto es: de entrada, vuelve a destacarse la Zona Centro
como la que mejores porcentajes de indicadores trabajados obtiene, aadindose en esta
ocasin Castaetas, igualando los porcentajes de la Zona Centro.
En Garca Grana los porcentajes son ms bajos, muy especialmente en lo
relacionado con la asertividad y la tolerancia a la frustracin.
Por otro lado, el indicador mas trabajado has sido el de la comunicacin, con un
88,6% de media entre las tres barriadas. Personalmente considero este dato como
positivo, ya que la comunicacin es una habilidad escasa entre los destinatarios de este
tipo de proyectos, y necesita ser trabajada en profundidad con los educandos.
Por ltimo, el indicador menos trabajado ha sido el de la asertividad, con un
69,2% de media entre las tres barriadas.
Teniendo en cuenta los datos facilitados qu podemos decir acerca de la variable
10? En primer lugar, podemos decir los distintos indicadores han sido trabajados en
lneas generales con un amplio abanico de poblacin. En segundo lugar, destacar que
los indicadores comunicacin y relacin con el otro sexo han sido los ms trabajados en
esta variable. Dicho todo esto, podemos afirmar que ha existido trabajo sobre
habilidades sociales con un amplio porcentaje de sujetos destinatarios de la
intervencin.
realizado sobre autoconcepto y autoestima)
Respecto de esta variable, podemos decir que trabajar el autoconcepto y la
autoestima es algo muy necesario en esa poblacin. Se trata de aspectos que se
encuentran deteriorados o muy frgiles y pueden llegar a convertirse en la raz de
muchos de los problemas y comportamientos conflictivos de los educandos.
Estos fueron los indicadores elegidos para describir esta variable:
PGINA 499
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SALIR
I47: Autoestima y autoconcepto.
I48: Iniciativa.
I49: Reconocimiento de capacidades y limitaciones.
I50: Afectividad.
Respecto de la exposicin y anlisis de estos datos, mantenemos la misma lnea

que en las anteriores variables: exponer todos los indicadores juntos para obtener una
imagen ms global de los datos y de la situacin del proyecto respecto de esa variable.
Para conocer la descripcin del indicador 47 (autoestima y autoconcepto),
indicador 48 (iniciativa), indicador 49 (reconocimiento de capacidades y limitaciones),
indicador 50 (afectividad) se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 2,
tems 41,42, 43 y 44. Estos son los resultados expuestos por medio de la siguiente tabla:
Autoestima y
autoconcepto
Iniciativa
Reconocimiento de
capacidades y
limitaciones
Afectividad
ZONA
CENTRO
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
ZONA
CASTAETAS
100%
(11/11)
100%
(11/11)
100%
(11/11)
100%
(11/11)
ZONA
GARCA GRANA
69,2%
(9/13)
46,1%
(6/13)
53,8%
(7/13)
23%
(3/13)
Respecto de la tabla 51 son varios los factores que podemos destacar: de entrada,
los porcentajes de sujetos con los que se han trabajado los indicadores de la variable 11
son altos, destacndose muy especialmente la Zona Centro y Castaetas, con un 100%
de sujetos con los que se han trabajado todos los indicadores.
Adems, el indicador ms trabajado entre los tres barrios ha sido el autoconcepto,
con un 89,7% de media; siguindole el reconocimiento de capacidades y limitaciones,
con un 84,6%.Por otro lado, el indicador menos trabajado entre los tres barrios ha sido
PGINA 500
MEN
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CAPTULO 8
la afectividad con un 74,3%. Creo necesario volver a sealar en este sentido lo expuesto
en otros indicadores.
Un porcentaje medio de mas del 70% no es, en s mismo, un porcentaje bajo, mas
bien lo contrario. Es por ello que deberamos interpretar esta situacin en positivo, es
decir: el hecho de que el porcentaje ms bajo del indicador trabajado sea de un 70% nos
indica una amplia cobertura de los indicadores pertenecientes a la variable.
Una vez expuesto los datos pertenecientes a la variable 11, qu podemos decir
sobre la misma? De entrada, y como dato ms destacable, podemos decir que los
indicadores pertenecientes a esta variable han sido trabajados con un amplio grupo de
poblacin. Despus, los indicadores autoconcepto y reconocimiento de capacidades y
limitaciones han sido los ms trabajados entre las tres barriadas. Por todo ello, podemos
afirmar que se ha trabajado sobre el autoconcepto y la autoestima.
realizado sobre el entorno cercano del joven). Respecto de esta variable, podemos
decir que trabajar sobre el entorno ms cercano del joven es importante, debido a que en
el mismo surgen problemas diarios que el educando debe aprender a solventar y encarar
de forma positiva. Adems, si sostenemos desde el principio del proyecto la
integralidad de la accin, no podemos olvidar que tanto la pareja, la familia y el grupo
de iguales juegan un papel fundamental para un desarrollo personal de garantas.
Teniendo en cuenta estas ideas, estos fueron los indicadores elegidos para
describir esta variable:
-
I51: Relaciones de pareja.
I52: Relaciones familiares.
I53: Rol asignado en el grupo.
I54: Establecimiento de nuevas relaciones sociales.
PGINA 501
MEN
SALIR
Continuamos en la misma lnea que en las anteriores variables al exponiendo

todos los indicadores juntos para obtener una imagen ms global de los datos y de la
situacin del proyecto respecto de esa variable.
Para conocer la descripcin del indicador 51 (Relaciones de pareja), indicador 52
(Relaciones familiares), indicador 53 (rol asignado en el grupo) e indicador 54
(establecimiento de nuevas relaciones sociales) se pregunt a los educadores por medio
de la Plantilla n 2, tems 46, 47, 48 y 49.
Estos son los resultados expuestos por medio de la siguiente tabla:
Relaciones de
pareja
Relaciones
familiares
Rol asignado en el
grupo
Establecimiento de
nuevas relaciones
ZONA
CENTRO
90%
(18/20)
90%
(18/20)
90%
(18/20)
100%
(20/20)
ZONA
CASTAETAS
91%
(10/11)
75%
(9/11)
36,3%
(4/11)
75%
(9/11)
ZONA
GARCA GRANA
33%
(4/13)
76,9%
(10/13)
7,6%
(1/13)
7,6%
(1/13)
Respecto de la tabla 52 son varios los factores que podemos destacar: de entrada,
los porcentajes de sujetos con los que se han trabajado los indicadores siguen siendo
altos, excepto en Garca Grana que presenta unos porcentajes mucho ms bajos en
comparacin a las otras dos barriadas y a anteriores variables.
Adems, el indicador ms trabajado entre las tres barriadas ha sido el de
relaciones familiares con un 80,6% media. Se destaca en este sentido el rea familiar,
coincidiendo con el indicador 13 (rea familiar) de la variable sustantiva 4. Estos datos
pueden llevarnos a afirmar que todo lo relacionado con el entorno familiar y la familia
de cada educando ha sido trabajado por los educadores de forma exhaustiva.
Por ltimo, el indicador Rol asignado en el grupo es el menos trabajado, con un
44,3% de media de educandos con los que se ha trabajado entre los tres barrios.
PGINA 502
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Una vez expuesto los datos pertenecientes a la variable 12, qu podemos decir
sobre la misma? De entrada, los indicadores pertenecientes a esta variable han sido
trabajados en porcentajes algo ms pequeos que anteriores variables de esta dimensin.
Se destaca especialmente el indicador relaciones familiares, coincidiendo con
anteriores indicadores de las dimensiones sustantivas, lo cual nos revela que todo lo
relacionado con las relaciones familiares de cada educando se ha trabajado en
profundidad. Por lo dems, destacan los bajos porcentajes de sujetos con los que se ha
trabajado esta variable en Garca Grana.
Llegados a este punto, y antes de continuar con el anlisis de otras dimensiones y
variables, cabra preguntarnos cmo ha sido el trabajo de los educadores respecto a la
dimensin 4, definida como desarrollo personal. Se han trabajado los distintos
indicadores con una amplia mayora de educandos? Cules se han trabajado ms y
cules menos?
Si tenemos en cuenta los datos que los educadores aportan respecto de esta
dimensin comprobamos que se ha trabajado en profundidad la misma. As, podemos
observar porcentajes muy altos en indicadores como afrontamiento de decisiones
importantes, elaboracin de criterios gua, comunicacin, relacin con el otro sexo,
autoconcepto, reconocimiento de capacidades y limitaciones, relaciones familiares, etc.
Por otro lado, los indicadores menos trabajados han sido la asuncin de roles
impuestos por el exterior, la asertividad, la afectividad y el rol asignado en el grupo.
Cabe destacar respecto de estos ltimos indicadores que, a pesar de haber sido los
menos trabajados, sus porcentajes no son bajos en s mismos, sino en comparacin a los
otros.
trabajo realizado por los educadores sobre el desarrollo personal ha sido intenso,
cubriendo un amplio abanico de indicadores relacionados con el mismo.
Pasamos ahora a la exposicin y anlisis de la siguiente dimensin: regulacin de
la situacin jurdica.
PGINA 503
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8.2.2.
DIMENSIN DE ESTRATEGIA 5: REGULACIN DE LA SITUACIN JURDICA.
Como hemos sealado anteriormente, en uno de los indicadores de las

dimensiones sustantivas, en este tipo de poblacin los problemas con la justicia (de
menores y de adultos) suelen ser relativamente comunes. Se producen problemas de
adaptacin a la sociedad de los chicos, por problemas que ya hemos desgranado
anteriormente, y acaban por situarse ante los jueces. Por medio de esta dimensin se
pretende trabajar en los educandos la regulacin y afrontamiento maduro de esta
situacin, entendiendo su responsabilidad y todo el proceso que se pone en prctica.
Cuando hablamos de la situacin jurdica de estos jvenes como un rea de
trabajo pretendemos definir dos ideas importantes: Por un lado, se trata de un momento
privilegiado para poder incidir de forma educativa en aspectos como el ejercicio de
derechos y responsabilidades, la toma de conciencia sobre sus propios actos, la
bsqueda de alternativas a nivel personal, la sensacin de miedo o inseguridad, la
relacin o la experiencia ante aquello que significa en cada momento la autoridad,
etc... Normalmente son los mismos jvenes o sus familias las que solicitan que se les
acompae o ayude a resolver alguna cuestin jurdica o simplemente que les
expliquemos en qu situacin se encuentran.
Por otro lado, nos referimos con esta dimensin a la posibilidad de trabajar en
beneficio del menor o joven ante el proceso que enfrenta, orientando e informando en
todo momento al joven y a su familia, defendiendo la continuidad de un trabajo
educativo lento pero desde el entorno, que cubra ms aspectos aparte del nivel de
responsabilidades y estableciendo y manteniendo un trabajo de coordinacin tanto
con los Juzgados como con el Equipo de Medio Abierto de Medidas Judiciales de
Menores de Mlaga.
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin regulacin de situacin
jurdica por medio de las siguientes variables: trabajo realizado sobre el ejercicio
equilibrado de derechos y responsabilidades y relacin mantenida con el juzgado para
ofrecernos como punto de referencia.
PGINA 504
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Comenzamos ahora con la variable 13 (trabajo realizado sobre el ejercicio

equilibrado de derechos y responsabilidades). En referencia a esta variable podemos
decir que el trabajo de los educadores en esta variable habra de ir dirigido en una doble
vertiente: por un lado, el joven debe conocer sus derechos, tanto en los procesos
judiciales como en el resto de su vida, y aprender a reivindicarlos y ejercerlos. Pero, de
otro lado, tambin ha de conocer sus responsabilidades en todos los sentidos: judiciales,
personales, en sus relaciones con los dems, en su trabajo, etc. para ir asumiendo y
conociendo su capacidad de controlar su vida.
Teniendo en cuenta estas ideas, estos fueron los indicadores elegidos para
describir esta variable:
-
I55: Informacin al joven y cumplimiento de los derechos jurdicos

que tiene en el proceso.
I56: Rol del educador de calle en el proceso, en lo referido al

afrontamiento de responsabilidades.
I57: Rol del educador de calle con el joven, en lo referido al

I58: Rol del educador de calle ante la familia, en lo referido al

Respecto del indicador 55 (informacin al joven y cumplimiento de los derechos

jurdicos que tiene en el proceso) se pregunt a los educadores por medio de la
Plantilla n 2, tem 50. Estos fueron los resultados expuestos en la siguiente tabla:
Porcentaje de jvenes a los que se ha proporcionado informacin acerca de sus derechos
jurdicos en procesos judiciales
ZONA
100%
CENTRO
(20/20)
ZONA
45,4%
CASTAETAS
(5/11)
ZONA
66,6%
GARCA GRANA
(7/13)
Tabla 53: Porcentajes de educandos con los que se ha trabajado el indicador 55, segn los educadores.
PGINA 505
MEN
SALIR
Respecto de la tabla 53, podemos destacar altos porcentajes de educandos a los

que se ha informado acerca de sus derechos jurdicos y se ha buscado que se cumplan.
De media entre los tres barrios ha sido un 70,6%. Vuelve a destacarse la zona centro
como la barriada con un mayor porcentaje de sujetos con los que se ha trabajado el
indicador.
Pasamos ahora a exponer el indicador 56 (rol del educador de calle en el proceso,
en lo referido al afrontamiento de responsabilidades). Para conocer la descripcin de
este indicador, se pregunt a los educadores, por medio del cuestionario n1, tem 16.
Estos son los resultados:
Los educadores ante la pregunta Cul ha sido tu rol en lo que se refiere al
proceso de afrontamiento de responsabilidades? responden de la siguiente manera:
-
El 60% de los educadores sostienen que su rol en este sentido ha sido

el de intentar hacer reflexionar a todas las partes, facilitando
momentos de reflexin
El 40% de los educadores sostiene que su rol ha sido intentar que

tanto los chicos como las familias tuvieran conciencia de la situacin
real
De las respuestas facilitadas por los educadores se destacan descriptores como el

de provocar reflexin, tomar conciencia, etc. La respuesta con mayor porcentaje es la
que describe el trabajo de los educadores sobre este indicador como un trabajo
reflexivo. Dicho esto, podemos afirmar que el trabajo de los educadores acerca del
afrontamiento de responsabilidades ha sido el de promover la reflexin tanto de los
chicos como de las familias.
A continuacin pasamos a exponer el indicador 57 (rol del educador de calle con
el joven en lo referido al afrontamiento de responsabilidades). Para conocer la
descripcin de este indicador, se pregunt a los educadores, por medio del cuestionario
n1, tem 17. Estos fueron los resultados:
PGINA 506
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CAPTULO 8
Los educadores ante la pregunta Cul ha sido tu rol con el chico en lo que se
refiere al proceso de afrontamiento de responsabilidades? responden de la siguiente
manera:
-
El 50% de los educadores sostienen que su rol ha sido el de darles a

conocer sus responsabilidades, que las trabajaran personalmente y
pensasen un poco en los dems
El 25% de los educadores sostiene que su rol ha sido intentar que los
chicos entendieran sus responsabilidades, pudieran desarrollar algo de
empata y tomaran conciencia de la realidad
El 25% de los educadores sostiene que su rol ha sido procurar

informar a los chavales y motivarlos de cara a las distintas situaciones
que se les presentaban en este tema.
De las respuestas facilitadas por los educadores se destacan descriptores como el

de empata, tomar conciencia, motivacin, etc. La respuesta con ms porcentaje ha sido
aquella que describe el trabajo en este indicador en una lnea de concienciacin de cada
educando, trabajo personal y empata. De todo ello, podemos entender que el rol de los
educadores respecto a los jvenes y el afrontamiento de responsabilidades ha sido el de
intentar trabajar la empata, la toma de conciencia y la motivacin de cara a la realidad
de los distintos procesos judiciales.
Pasamos ahora a conocer los resultados del indicador 58 (rol del educador de
calle ante la familia, en lo referido al afrontamiento de responsabilidades). Para
conocer la descripcin de este indicador, se pregunt a los educadores, por medio del
cuestionario n1, tem 18. Estos fueron los resultados:
Los educadores ante la pregunta Cul ha sido tu rol con la familia en lo que se
refiere al proceso de afrontamiento de responsabilidades? responden de la siguiente
manera:
PGINA 507
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SALIR
El 70% de los educadores sostienen que su rol en este sentido ha sido

el de hacer de puente, intentando promover la reflexin entre los
padres acerca de las causas de la situacin.
El 40% de los educadores sostiene que su rol ha sido procurar que las
familias tuvieran conciencia de la situacin y que se sintieran
acompaadas en todo el proceso
De las respuestas ofrecidas por los educadores podemos extraer descriptores que
expresan un trabajo destinado a la mediacin, la reflexin y el acompaamiento. Se
destaca con mayor porcentaje aquella respuesta que describe el trabajo de los cadores
destinado a la mediacin y la reflexin.
Por todo ello, podemos entender que el rol de los educadores respecto a los
familias y el afrontamiento de responsabilidades ha sido el de intentar promover la
reflexin, ejercer la mediacin y el acompaamiento.
Una vez conocidos los datos pertenecientes a la variable 13, qu podemos decir
sobre la misma? cmo ha sido el trabajo de los educadores en cuento al ejercicio
equilibrado de derechos y responsabilidades? En primer lugar, podemos destacar que los
jvenes fueron informados por parte de los educadores sobre sus derechos en el mbito
judicial. Despus, el rol de los educadores en cuanto a este trabajo ha ido variando en
funcin de los destinatarios. Esto es: de cara a los jvenes, los educadores han ejercido
un papel de intentar promover la empata, la toma de conciencia y la motivacin; y de
cara a las familias, el papel de los educadores ha sido el de promover la reflexin y el
acompaamiento.
Pasamos ahora a exponer de los datos relativos a la Variable 14 (Relacin
mantenida con el juzgado y ofrecernos como punto de referencia) Respecto de esta
variable, podemos decir que en los procesos judiciales el educador de calle no est
llamado a involucrarse como un profesional ms.
Se tratara, mas bien, de ofrecer una persona de acompaamiento y de referencia
al joven, una persona que sabe que el joven es ms que sus problemas y sus conductas y
que reconoce que su espacio de accin se halla fuera del Juzgado. Sin embargo la
PGINA 508
MEN
SALIR
CAPTULO 8
relacin con el joven se mantiene tambin en este espacio, y esta relacin puede
extenderse a los distintos profesionales de la institucin jurdica, siempre que sea en
beneficio del menor o joven. Dicho esto, la variable 14 viene definida por los siguientes
indicadores:
-
I59: N de procesos judiciales en los que se ha intervenido.
I60: Equipos y profesionales de la institucin jurdica con los que se

ha contactado.
I61: Relacin con ALME. (Alternativas al Menor. Equipo de Medio

Abierto de Ejecucin de medidas judiciales de menores).
Respecto del indicador 59 (n de procesos judiciales en los que se ha intervenido)

se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 3, tem 55. Estos fueron los
resultados expuestos en la siguiente tabla:
NUMERO DE PROCESOS JUDICIALES EN LOS QUE SE HA INTERVENIDO

ZONA
CENTRO
45
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Tabla 54: N de procesos judiciales en los que se ha intervenido, segn los educadores.
En lo que se refiere a la tabla 54, podemos comprobar que la presencia de los

educadores pertenecientes a Castaetas y Garca Grana en procesos judiciales no ha sido
muy amplia (3 procesos), sobre todo en comparacin a la zona Centro, en la que los
procesos judiciales en los que se ha estado ha sido 45.
Respecto del indicador 60 (Equipos y profesionales de la institucin jurdica con
los que se ha contactado.) se pregunt a los educadores plantilla 3, tem 56, siendo
estos los resultados:
PGINA 509
MEN
SALIR
EQUIPOS Y PROFESIONALES DE LA INSTITUCIN JURDICA CON

LOS QUE SE HA CONTACTADO
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Equipo tcnico de Fiscala de Menores
Jueces de Juzgado de Menores 1 y 2
Abogados
Jueces jurisdiccin de adultos
Abogados
Abogados
Tabla 55: N equipos y profesionales jurdicos contactados, segn los educadores.
Respecto de la tabla 55, podemos destacar cmo en los tres barrios se ha

contactado con los mismos tipos de profesiones: jueces de menores, abogados, equipos
tcnicos de fiscala. La nica diferencia que podemos constatar entre las barriadas es la
de que en la Zona Centro ha existido contacto con Jueces de la jurisdiccin de adultos,
lo cual puede llevarnos a pensar que el trabajo de los educadores ha llegado hasta
edades ms all de los 18 aos.
Por ltimo, y respecto del indicador 61 (relacin con ALME) hemos de indicar, en
primer lugar, que ALME es la entidad encargada en Mlaga de ejecutar todas las
medidas judiciales de menores en medio abierto.
Para conocer este indicador, se pregunt los educadores por medio de la plantilla
3, tem 57, siendo estos los resultados:
PGINA 510
MEN
SALIR
CAPTULO 8
DESCRIPCIN DE RELACIN CON ALME

ZONA
CENTRO
Relacin continua y fluida, manteniendo un contacto muy directo
ZONA
CASTAETAS
Hemos trabajado con ALME de forma directa, procurando optimizar de forma conjunta las
distintas intervenciones con los chicos
ZONA
GARCA GRANA
La relacin con los compaeros de ALME ha sido muy positiva, pensando siempre
conjuntamente en cada chico en comn
Tabla 56: N Descripcin de la relacin con ALME, segn los educadores
Segn los datos expuestos en la tabla 56, la relacin de los educadores de calle
con ALME ha sido positiva, destacndose el contacto directo, la fluidez en las
relaciones y el intento por unificar criterios.
Antes de continuar con la siguiente dimensin, vamos a realizar una pequea
parada para conocer, en su globalidad, la variable 5. Dicha variable viene definida como
regulacin de situacin jurdica, se ha visto cumplida? hasta qu punto?
Si tenemos en cuenta los datos que los educadores exponen respecto a esta
variable, podemos ver que se ha trabajado con los educandos y sus familias el ejercicio
equilibrado de derechos y responsabilidades, ejerciendo los educadores un papel de
facilitador de reflexiones, de toma de conciencia, de mediacin y de acompaamiento.
Por otro lado, la relacin mantenida con el juzgado y sus distintos equipos
profesionales parece haber sido fluida y positiva, buscando una coordinacin
optimizada a la hora de trabajar con los educandos.
Por todo ello, podemos afirmar que se ha trabajado en la lnea de regular las
distintas situaciones jurdicas de los jvenes.
PGINA 511
MEN
SALIR
8.2.3.
DIMENSIN DE ESTRATEGIA 6: SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E INSERCIN

LABORAL / FORMATIVA.
Ya hemos hablado anteriormente del papel crucial que el empleo juega en los
procesos de exclusin social. El empleo puede llegar a convertirse en autntico factor
excluyente, desencadenando procesos de alejamiento y no-participacin en sociedad.
Trabajar la situacin de empleabilidad significa, tal y como nos seala Vlaz de
Medrano (2002, 92)hacer un esfuerzo integral dirigido a ayudar a los jvenes a que se
familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en su
sistema personal de valores [] facilitando no slo aprendizajes culturales, tcnicos y
profesionales, sino tambin el de habilidades, hbitos y conocimientos complementarios
que permita a este colectivo una bsqueda activa de empleo de ciertas garantas, y el
acceso y mantenimiento de un puesto laboral.
Para ello es necesario trabajar distintos factores a dos niveles: personal y
comunitario. A nivel personal, los jvenes destinatarios del proyecto tienen una grave
escasez de lo que podramos llamar habilidades sociolaborales, que son aquel conjunto
de capacidades que los empresarios consideran imprescindibles para el desempeo
eficaz de las tareas que se le encomiendan a un trabajador y que repercuten
positivamente en la produccin y en el clima laboral de la empresa. cules son estas
habilidades? Ballester y Figuera (2000, 310) sostienen que son asertividad, percepcin
equilibrada de derechos y obligaciones, trabajo en equipo, puntualidad, atencin,
motivacin, honestidad, presencia cuidada, etc. En definitiva: dotar a cada sujeto de la
capacidad de conocer bien los entornos laborales tanto a nivel tcnico como humano y
relacional. A nivel comunitario, sera necesario elaborar programas de insercin laboral,
asesorando a los jvenes y ofreciendo posibilidades laborales apropiadas a cada sujeto y
sus necesidades.
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin situacin de empleabilidad e
insercin laboral / formativa por medio de las siguientes variables: trabajo sobre las
habilidades actitudinales y aptitudinales para la mejora de la empleabilidad y la
insercin laboral e informacin y asesoramiento laboral.
PGINA 512
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Antes de comenzar con el anlisis de las variables pertenecientes a esta

dimensin, quiero indicar que vamos a exponer todos los indicadores juntos de cada
variable, al objeto de poder formarnos una idea ms global acerca del nmero de sujetos
trabajados por cada indicador y as poder realizar un anlisis ms completo.
Comenzamos ahora con la Variable 15 (trabajo sobre las habilidades
actitudinales y aptitudinales para la mejora de la empleabilidad y la insercin
laboral). En referencia a esta variable podemos decir que la mejora en la situacin de
empleabilidad de una persona depende, en gran parte, de dos elementos: por una lado,
todos aquellos factores relacionados con las motivaciones y habilidades personales para
el trabajo y la asuncin de responsabilidades; por otro lado, aquellos que hacen
referencia a las competencias, conocimientos y experiencias adquiridas para el
desempeo de la tarea. En torno a estos dos elementos se configura gran parte de la
orientacin a los jvenes. La cuestin de esta variable es conocer en cuntas
oportunidades se ha incidido en determinados tems que describen ms concretamente
estas habilidades actitudinales y aptitudinales. Para ello, los indicadores que se eligieron
para describir la variable fueron los siguientes:
-
I62: Elementos personales (motivacin, autoestima, etc.)
I63: Hbitos de conductas.
I64: Formacin.
I65: Tcnicas de bsqueda de empleo.
Para extraer los datos del indicador 62 (elementos personales), indicador 63

(Hbitos de conducta), indicador 64 (Formacin) e indicador 65 (Tcnicas de bsqueda
de empleo) se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 2, tems 59, 60, 61
y 62 respectivamente. Los datos de estos indicadores estn expuestos en la siguiente
tabla:
PGINA 513
MEN
SALIR
Elementos
personales
Hbitos de
conducta
Formacin
Tcnicas de
bsqueda de
empleo
ZONA
CENTRO
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
100%
(20/20)
ZONA
CASTAETAS
81,8%
(9/11)
45,4%
(5/11)
90,9%
(10/11)
18,1%
(2/11)
ZONA
GARCA GRANA
46,1%
(6/13)
46,1%
(6/13)
23,1%
(3/13)
23,1%
(3/13)
Tabla 57: Porcentaje de sujetos con los que se ha trabajado los indicadores de la variable 15, segn los
educadores.
Respecto de la tabla 57, son varios los factores que podemos destacar. De entrada,
la Zona Centro ofrece los mayores porcentajes de jvenes con los que se ha trabajado
estos indicadores: todos al 100%. Despus, cabe destacar que el indicador elementos
personales es el ms trabajado entre los tres barrios, con un 76% de sujetos trabajados,
seguido por el de formacin, con un 71,3%. Estos datos pueden hacernos pensar que los
educadores han dirigido su trabajo, fundamentalmente, hacia capacitar personalmente a
los educandos de cara a su insercin en el mercado laboral y lo que esto conlleva en
todos los sentidos, y a facilitarles el acceso a una formacin tcnica de calidad de cara a
obtener un empleo. Dicho esto, podemos afirmar que el trabajo sobre las habilidades
actitudinales y aptitudinales para la mejora de la empleabilidad se ha dirigido hacia los
elementos personales de cada educando, la formacin y los hbitos de conducta.
Pasamos ahora a tratar la variable 16 (informacin y asesoramiento laboral).
Junto con el trabajo de mejora de la situacin de la persona ante el mercado laboral o
ante la bsqueda de empleo, los educadores han de desarrollar la tarea de informar y
asesorar, acercar recursos, apoyar en decisiones, etc... Este tipo de trabajo pretendemos
medirlo a travs de los siguientes indicadores:
-
I66: N de personas con las que se ha ejercido tareas de informacin y

asesoramiento laboral. I67: Instrumentos utilizados para esta
informacin (descripcin).
PGINA 514
I68: Rol del educador en este trabajo(descripcin).
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Para extraer los datos del indicador 66 (n de personas con las que se ha ejercido
tareas de informacin y asesoramiento laboral), indicador 67 (instrumentos utilizados
para esta informacin (descripcin)) e indicador 68 (Rol del educador en este trabajo) se
pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 3, tems 58, 59 y 60, 61 y 62.
Los datos de estos indicadores estn expuestos en la siguiente tabla:
N de jvenes con los que

se ha realizado
informacin y
asesoramiento laboral
Describe qu medios se
han utilizado para
proporcionar
informacin laboral
Describe cul ha sido el

rol del educador en el
trabajo de informacin y
asesoramiento laboral
ZONA
CENTRO
68
El anunciador, listado de
cursos y empresas,
acompaamiento y
Role Playing
Motivar, acompaar y
cuestionar
ZONA
CASTAETAS
13
cursos y asesoramiento
personal
Remitir al punto de
informacin laboral
ZONA
GARCA GRANA
12
cursos y asesoramiento
personal
Acompaar, acercar
recursos y proporcionar
informacin
Tabla 58: Descripcin del trabajo sobre la variable 16, segn los educadores.
Respecto de la tabla 58, son varios los datos que podemos destacar. En principio,
y en relacin al nmero de jvenes con los que se ha realizado informacin y
asesoramiento laboral, podemos sealar las diferencias entre la zona centro y las otras
dos barriadas: 68 frente a 13 y 12 respectivamente. Parece que la zona centro ha
trabajado de forma especial todo lo relacionado con la informacin laboral.
Adems, encontramos alguna diferencia ms en la descripcin sobre los medios
utilizados para este trabajo: tanto en Castaetas como en Garca-grana se han utilizado
el anunciador, listado de cursos, etc. En la Zona Centro aparece la tcnica del Role
playing, lo cual puede darnos pistas de que en esta barriada el trabajo relacionado con
el rea laboral ha sido ms intenso que en las otras dos barriadas.
PGINA 515
MEN
SALIR
Por ltimo, el rol que han desempeado los educadores respecto al asesoramiento
laboral ha sido, en general, el de acompaar, motivar y facilitar informacin. Teniendo
en cuenta estos datos, podemos afirmar que el trabajo sobre la variable 16,
(informacin y asesoramiento laboral) se ha basado en proporcionar informacin
acerca de los cursos existentes, ofertas de trabajo y desarrollando habilidades de
comunicacin. Por otro lado, el papel ejercido por los educadores en este sentido ha
sido el de acompaar, motivar y servir de puente.
Hasta aqu hemos expuesto y analizado las variables e indicadores
correspondientes a la dimensin 6, definida como situacin de empleabilidad e
insercin laboral / formativa. Cmo ha sido el trabajo de los educadores en este
sentido? Qu direccin ha tomado? Si tenemos en cuenta los datos que los educadores
aportan respecto de esta dimensin comprobamos que el trabajo se ha dirigido a trabajar
de forma especial aspectos como los elementos personales y la formacin tcnica
profesional. Adems, se ha proporcionado informacin acerca de cursos y ofertas de
empleo, ejerciendo los educadores un papel de mediacin y motivacin.
Pasamos ahora a conocer la siguiente dimensin de estrategia: conciencia social y
participacin en su entorno.
8.2.4.
DIMENSIN DE ESTRATEGIA 7: CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN EN SU

ENTORNO.
En este sentido, el proyecto busca trabajar la conciencia social de los educandos,

el desarrollo por su parte de un sentido de pertenencia en positivo y de reconocerse
parte de una comunidad que lo necesita para mejorar y crecer. Segn ASETIL (1996,
54) los proyectos de intervencin tienen tres dimensiones comunitarias esenciales a
trabajar: 1) la reconstruccin de las redes de relacin. 2) La dinamizacin de la red
comunitaria, impulsando su capacidad de convivencia y su flexibilidad. 3) La
articulacin entre todas las iniciativas existentes de cara a mejorara las condiciones de
su entorno. Las estrategias de un trabajo de intervencin socioeducativo de calidad no
pueden limitarse a una intervencin individual, ha de existir una accin paralela y
simultnea con el entorno social, generando espacios integradores donde posibilitar la
PGINA 516
MEN
SALIR
CAPTULO 8
relacin entre personas. Se trata, como seala Renes (2004, 32) de crear o promover un
tejido social solidario, de recuperar el sentido de proximidad, de ir construyendo una
sociedad mas consciente y responsable de sus problemas. El ser humano es el ser
social por excelencia, necesita relacionarse con los dems, participar, para aprender y
socializarse. La prdida del mundo relacional, de la capacidad de relacionarse de forma
positiva con los dems es una de las caractersticas definitorias de la exclusin. Por el
contrario, la construccin o reconstruccin de este mundo es un aspecto fundamental e
imprescindible en el trabajo educativo de inclusin social. Para ello, y recurriendo a
Malgesini (2004) diremos que es necesario desarrollar una autntica cultura de la
participacin, que considere a la misma como uno de los criterios fundamentales de
calidad de la intervencin social. Dicho esto, se describe la dimensin conciencia
social y participacin en su entorno por medio de las siguientes variables: trabajo con
los jvenes sobre la sensibilizacin, conciencia social y participacin y trabajo sobre la
participacin en la comunidad.
Comenzamos ahora con la Variable 17 (trabajo con los jvenes sobre
sensibilizacin, conciencia social y participacin) Respecto de esta variable, podemos
decir que a travs de ella pretendemos que el educando tome conciencia de su
pertenencia a un entorno determinado y de la posibilidad que tiene de participar en el
mismo de forma positiva. Para ello, se utilizaron los siguientes indicadores:
-
I69: Actividades grupales dirigidas a la conciencia de la comunidad.
I70: Asesoramiento dirigido a la utilizacin de los jvenes de los

recursos del entorno.
I71: Trabajo sobre el respeto y la participacin en el entorno social.
Vamos a exponer los resultados de esta variable en comn, y sealaremos que

para extraer los datos del indicador 69 (actividades grupales dirigidas a la conciencia
de la comunidad) indicador 70 (asesoramiento dirigido a la utilizacin de los jvenes
de los recursos de su entorno) e indicador 71 (trabajo sobre el respeto y la
participacin en el entorno social) se pregunt a los educadores por medio de la
PGINA 517
MEN
SALIR
Plantilla n 2, tems 68, 68 A y 69. Los datos de estos indicadores estn expuestos en la
siguiente tabla:
N de actividades
grupales dirigidas a la
conciencia de la
comunidad
Ha existido
asesoramiento a los
jvenes dirigido a la
utilizacin de recursos?
Ha existido trabajo
sobre el respeto y la
participacin en el
entorno comunitario?
ZONA
CENTRO
SI
SI
ZONA
CASTAETAS
NO
NO
ZONA
GARCA GRANA
NO
SI
Tabla 59: Actividades, asesoramiento y trabajo comunitario dirigido a los jvenes, segn los educadores.
Respecto de la tabla 59, creo que podemos destacar el escaso trabajo que se ha
podido realizar en los tres indicadores, en especial en cuanto a la utilizacin de recursos
por parte de los jvenes se refiere. Adems, se destacan las pocas actividades dirigidas a
los jvenes para el desarrollo de una conciencia comunitaria.
Dicho esto, respecto de la variable 17 podemos afirmar que el trabajo con los
jvenes sobre sensibilizacin y conciencia social ha sido escaso, ofreciendo unos
descriptores que hablan de unos datos muy bajos en este sentido.
Pasamos ahora a exponer la variable 18 (trabajo sobre la participacin en la
comunidad). En lo que a esta variable se refiere, podemos decir que busca medir /
conocer si se ha trabajado el que los jvenes puedan participar en su entorno mas
cercano en actividades destinadas a ello. Para describir la variable se definieron dos
indicadores:
- I72: Participacin del joven o grupo en actividades comunitarias.
- I73: Participacin en el tejido social.
PGINA 518
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Vamos a exponer los resultados de esta variable en comn, y sealaremos que

para extraer los datos del indicador 72 (participacin del joven o grupo en actividades
comunitarias) e indicador 73 (participacin en el tejido social):
Ha existido participacin de los
jvenes en actividades
comunitarias?
Ha existido participacin de los

jvenes en el tejido social?
ZONA
CENTRO
En general, no
Los jvenes no han participado en

el tejido social
ZONA
CASTAETAS
No
En los pocos espacios que se les ha

ofrecido, ha sido muy pobre su
participacin.
ZONA
GARCA GRANA.
Su participacin en estas
actividades ha sido muy escasa
No ha habido participacin de los

jvenes en el tejido social
Tabla 60: Descripcin de la participacin de los jvenes en actividades comunitarias y ejido social, segn
los educadores.
De la tabla 60, podemos extraer varias ideas: en primer lugar, las descripciones
aportadas por los educadores parecen ir en la lnea negativa de la anterior variable, lo
que significa poca participacin de los educandos tanto en actividades comunitarias
como en el tejido social. Por otro lado, los educadores de la zona de Castaetas matizan
la idea de que no han participado, pero es que parece que se les ha ofrecido pocos
espacios de participacin en el tejido social del barrio. Teniendo en cuenta todo esto,
podemos sostener respecto de la variable 18 que la participacin de los jvenes en
actividades comunitarias y en el tejido social de las barriadas ha sido muy baja.
Hasta aqu hemos expuesto y analizado las variables e indicadores
correspondientes a la dimensin 7, definida como conciencia social y participacin en
su entorno. Cmo ha sido el trabajo de los educadores en este sentido? Si tenemos en
cuenta los datos y descripciones aportados por los educadores en este sentido,
comprobamos que el trabajo en esta dimensin ha sido escaso, existiendo una escasa
participacin de los jvenes en actividades comunitarias y en el tejido social de cada
barriada.
PGINA 519
MEN
SALIR
8.2.5.
DIMENSIN DE ESTRATEGIA 8: NIVELES DE INTERVENCIN.
Desde el comienzo de la presentacin de este modelo evaluativo venimos

defendiendo, de varias formas, la importancia de una intervencin integral, de una
visin completa de la situacin de cada educando. Si el proyecto pretende incidir de
forma clara en la realidad de cada chico, ha de proponerse hacerlo a todos los niveles:
individual, grupal, familiar y comunitario. De esta forma, a nivel individual la accin
socioeducativa de los educadores buscar promover una buena situacin de equilibrio
personal, de la capacidad de cada uno de relacionarse con los dems, de comprender y
criticar constructivamente el mundo que le rodea, de fomentar la iniciativa personal. Y
todo esto por medio de tcnicas como la entrevista abiertas o semiestructuradas, la
investigacin accin, la relacin personal educador educando, etc.
Por otro lado, a nivel grupal o de grupo de iguales, los educadores buscarn
actividades que consoliden positivamente al grupo, establecimiento de relaciones de
igualdad, respeto, etc. Todo esto por medio de tcnicas y actividades como club juvenil,
asambleas, salidas organizadas, video forum, etc. Otro de los factores a tener en
cuenta habr de ser la familia, contactando con la misma, ayudando al joven a entender
su rol dentro de ella, ejerciendo de puente mediador en los problemas que se puedan ir
planteando, contribuyendo a la mejora de las relaciones, etc. Por ltimo, el factor
comunitario: contactar con las asociaciones del barrio, establecer planes comunes de
trabajo, realizando iniciativas comunes, etc,
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin niveles de intervencin por
medio de las siguientes variables: nivel individual, nivel de intervencin grupal, nivel
de intervencin familiar y nivel de intervencin comunitario.
Comenzamos el anlisis de esta dimensin con la Variable 19 (nivel
individual) Una buena parte del trabajo de intervencin educativo es de carcter
individual. En este caso no va dirigido a la totalidad de jvenes con los que se tiene
contacto, sino a aquellos con los que la relacin establecida es mas intensa o presentan
condiciones de mayor riesgo y desestructuracin personal. La relacin a nivel individual
puede ser un momento privilegiado para trabajar muchos temas especficos con los
PGINA 520
MEN
SALIR
CAPTULO 8
educandos: relaciones de pareja, actitudes crticas, comunicacin, autoconcepto, etc.

Esta variable viene definida por los siguientes indicadores:
-
I74: N de jvenes con los que se ha iniciado un trabajo

individualizado.
I75: Principales reas de trabajo desarrolladas.
I76: Tcnicas utilizadas.
Comenzamos con el indicador 74 (n de jvenes con los que se ha iniciado un

trabajo individualizado) e indicador 75 (principales reas de trabajo desarrolladas).
Para extraer la informacin de estos indicadores, se pregunt a los educadores por
medio de la Plantilla 3, tems 10 A y 73 respectivamente. n la siguiente tabla se reflejan
los resultados obtenidos:
N de Jvenes con los que se ha
iniciado un trabajo
individualizado
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Principales reas de trabajo

desarrolladas
77
- Desarrollo Personal.
- Dinmica familiar.
- Empleo.
- Jurdica.
- Relaciones sociales.
20
- Desarrollo personal.
- Dinmica familiar.
- Empleo.
- Educacin.
15
-Desarrollo personal.
-Dinmica familiar.
-Empleo.
- Jurdica.
- Relaciones sociales.
Tabla 61: N de jvenes con los que se ha trabajado individualmente y principales reas trabajadas, segn
los educadores.
Respecto de la tabla 61, podemos destacar que las reas de trabajo que mas se han
tratado por parte de los educadores en las intervenciones han sido el desarrollo personal,
la familia, la educacin, el empleo, etc. Estos datos vienen a coincidir con los expuestos
en las dimensiones sustantivas, en la variable 4 (incidencia en las distintas dimensiones
de la persona) en los que se sealaban prcticamente las mismas reas en las que se
haba intentado hacer incidencia. Por todo ello, los datos expuestos nos hablan que los
PGINA 521
MEN
SALIR
educadores se han preocupado a nivel individual del desarrollo personal y el empleo y a

nivel general de la familia y las relaciones sociales.
Pasamos ahora a exponer los datos del indicador 76: (Tcnicas utilizadas) Para
extraer la informacin de este indicador, se pregunt a los educadores por medio de la
Plantilla 3, tem 74.
Por medio del siguiente grfico estn expuestos los resultados de este indicador:
TCNICA UTILIZADA EN LA INTERVENCIN INDIVIDUAL
CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
100%
100%
100%
90,9%
90,9%
84,6%
77%
66,3%
18%
ENT.FORMAL
ENT.INFORMAL
VISIT.DOMICIL.
Grfico 9: Tipo de entrevista utilizada en las intervenciones.
De los resultados expuestos en el grfico 9, destacamos que la tcnica ms

utilizada en los tres barrios ha sido la entrevista informal, seguida de las visitas
domiciliarias. Estos datos concuerdan con la forma de trabajo de la educacin de calle y
expuesta por los educadores en la variable sustantiva 6 (presencia en los espacios
significativos del joven), en la que se sealaba por medio del indicador 27 que el
espacio donde los educadores ms tiempo trabajaron fue la calle.
Una vez expuestos los datos de la variable 19, podemos afirmar que las
principales reas trabajadas a nivel individual han sido el desarrollo personal, la familia,
la educacin, el empleo, etc. Todo ello por medio de, principalmente, entrevistas
informales y visitas domiciliarias.
PGINA 522
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Pasamos ahora a conocer la variable 20 (nivel de intervencin grupal). As

como sostenamos con la anterior variable que el trabajo individual viene a ser
fundamental, el trabajo en grupo, bien con grupos informales o con pandillas naturales
ya creadas es tambin muy importante. Este trabajo grupal normalmente se realiza a
travs de alguna iniciativa continuada en el tiempo (tipo Centro Juvenil), aunque
tambin se puede trabajar de otras formas. Los indicadores que definen esta variable son
los siguientes:
-
I77: N de grupos distintos con los que hemos trabajado.
I78: N de actividades organizadas llevadas a cabo.
I79: Centros juveniles puestos en marcha.
I80: Principales reas de trabajo.
I81: Tcnicas utilizadas.
Comenzamos a exponer de forma conjunta el indicador 77 (n de grupos distintos

con los que hemos trabajado), indicador 78 (n de actividades organizadas llevadas a
cabo) e indicador 79 (centros juveniles puestos en marcha). Para conocer estos
indicadores se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 3, tems 75, 76 y
77 respectivamente. Los datos de estos indicadores se reflejan en la siguiente tabla:
N de grupos con los que
se ha trabajado
N de actividades
organizadas llevadas a
cabo
Centros juveniles puestos

en marcha
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
17
1
(Club juvenil)
ZONA
GARCA GRANA
Tabla 62: grupos con los que se ha trabajado y actividades grupales realizadas, segn los educadores.
PGINA 523
MEN
SALIR
Respecto de la tabla 62, podemos destacar que han sido muy escasas las
iniciativas grupales que se han podido llevar a buen puerto en las barriadas, tan solo el
club juvenil de Castaetas parece haber obtenido cierta estabilidad..
Ya hemos analizado anteriormente las posibles causas de esta situacin, aunque
cabe decir que de los datos obtenidos en las variables destinadas al trabajo grupal
denotan un trabajo pobre.
Pasamos a conocer el indicador 80 (principales reas de trabajo) e indicador 81
(tcnicas utilizadas). Para conocer estos indicadores se pregunt a los educadores por
medio de la Plantilla n 3, tems 78 y 79 respectivamente. Estos son los resultados:
Principales reas de trabajo
Tcnicas utilizadas
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
- Igualdad de gnero.
- Asertividad.
- Relaciones positivas.
- Asambleas.
- Video forum.
- Salidas de ocio.
ZONA
GARCA GRANA
- Relaciones positivas.
- Entrevistas informales
conjuntas.
Tabla 63: Areas de trabajo y tcnicas utilizadas en los grupos, segn los educadores.
En referencia a la tabla 63, comentar que las reas de trabajo que los educadores
han tratado con los jvenes, a nivel grupal, han sido la igualdad de gnero, la asertividad
y las relaciones positivas. Adems, la forma de trabajar estas reas ha sido por medio de
asambleas, video forum y salidas de ocio.
Una vez expuestos los datos de la variable 20 y segn los datos expuestos en los
indicadores, el nivel de intervencin grupal se ha trabajado de forma escasa, ponindose
en prctica muy pocas iniciativas grupales y centros juveniles, a excepcin de un Club
Juvenil que ofreca cierta estabilidad.
Pasamos al anlisis de la variable 21 (nivel de intervencin familiar) Respecto
de la familia y su interaccin con cada educando, podemos decir que mucha parte de la
realidad en la que viven los jvenes tiene su origen y tambin sus posibilidades en su
PGINA 524
MEN
SALIR
CAPTULO 8
propia familia. Por lo que el trabajo familiar es fundamental. Estos son los indicadores
que se refieren a esta ltima cuestin:
-
I82: N de familias con las que hemos trabajado.
I83: Miembro de la familia de contacto habitual.
I84: Principales reas de trabajo.
I85: Tcnicas.
Vamos a exponer todos los indicadores de esta variable de forma conjunta, para su
mejor conocimiento y anlisis. Para ello, conoceremos el indicador 82 (n de familias
con las que hemos trabajados), indicador 83 (miembro de la familia de contacto
habitual), (tcnicas). Para ello se les pregunt a los educadores por medio de la
Plantilla n 3, tems 80, 81,82 y 83. Los datos de estos indicadores estn expuestos en la
siguiente tabla:
N de familias con
las que se ha
trabajado
Persona habitual
de contacto
Principales reas
de trabajo
- Normas
ZONA
10
MADRE
CENTRO
ZONA
MADRE
CASTAETAS
ZONA
10
GARCA GRANA
MADRE
- Asuncin de
roles
- Relaciones
familiares
- Relaciones
familiares
Tcnicas
- Entrevistas
informales.
- Visitas
domiciliarias.
- Entrevistas
informales.
- Visitas
domiciliarias.
- Entrevistas
informales.
- Visitas
domiciliarias.
Tabla 64: Datos pertenecientes al rea familiar, segn los educadores.
Respecto de la tabla 64, son varios los factores a destacar. De entrada, los
educadores de todos los barrios destacan que la persona de contacto habitual de las
familias ha sido la madre.
PGINA 525
MEN
SALIR
Adems, las principales reas de trabajo con las familias son las relaciones
familiares y las normas y asuncin de roles. Todo esto por medio de entrevistas
informales y visitas domiciliarias.
Teniendo en cuenta esto, respecto del nivel de intervencin familiar podemos
decir que los educadores han trabajado reas como las normas en casa, asuncin de
roles, relaciones familiares, etc. Adems, se destaca que en todos los barrios han sido las
madres las principales personas de contacto con los educadores.
Vamos a analizar ahora la ltima variable relacionada con las dimensiones de
estrategia: la variable 22 (nivel de intervencin comunitario).En esta variable se
pretende conocer cmo ha sido el trabajo de los educadores con la comunidad
correspondiente para que sepa acoger la realidad que viven los jvenes. Para ello, los
indicadores elegidos fueron:
-
I86: N de asociaciones existentes en el barrio.
I87: N de asociaciones con las que hemos contactado.
I88: N de asociaciones con las que hemos iniciado un trabajo en

comn.
I89: Iniciativas comunitarias que hayan surgido desde el proyecto.
I90: Iniciativas comunitarias a las que nos hayamos sumado.
Vamos a exponer todos los indicadores de esta variable de forma conjunta. Para
ello, conoceremos el indicador 86 (n de asociaciones existentes en el barrio), indicador
87 (n de asociaciones existentes en el barrio), indicador 88 (n de asociaciones con las
que hemos iniciado un trabajo en comn), indicador 89 (iniciativas comunitarias que
hayan surgido desde el proyecto) e indicador 90 (iniciativas comunitarias a las que nos
hayamos sumado). Para ello se les pregunt a los educadores por medio de la Plantilla
n 3, tems 80, 81,82 y 83. Los datos de estos indicadores estn expuestos en la siguiente
tabla:
PGINA 526
MEN
SALIR
CAPTULO 8
N de
asociaciones
vecinales u
otras existentes
en el barrio
N de
asociaciones
con las que se
ha contactado
N de
asociaciones
con las que
hemos iniciado
un trabajo en
comn
Iniciativas
comunitarias
que se han dado
desde el
proyecto
Iniciativas
comunitarias a
las que nos
hayamos
sumado
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA
GRANA
Tabla 65: Datos pertenecientes al nivel de intervencin comunitario, segn los educadores.
De la tabla 65, y a nivel general, podemos destacar la escasez de datos

relacionados con el nivel de intervencin comunitario: en la zona centro no han existido
iniciativas comunitarias a las que se hayan sumado los educadores. Por otro lado, y en
este sentido, en las otras dos barriadas el trabajo no difiere especialmente de la zona
Centro, siendo tan solo una la iniciativa a la que los educadores se han sumando en cada
barriada. Destaca, por otro lado, la no existencia de iniciativas comunitarias generadas
desde el propio proyecto.
Teniendo en cuenta todos los datos expuestos, respecto a la variable nivel de
intervencin comunitario, podemos afirmar que el trabajo comunitario ha sido escaso,
contactando con todas las asociaciones vecinales de los barrios aunque sin existir
participacin real en las distintas iniciativas comunitarias.
Una vez expuestos todos los datos de la dimensin 8, definida como niveles de
intervencin, cul ha sido el trabajo de los educadores en este sentido? Como aspectos
ms positivos podemos destacar las reas trabajadas a nivel individual y familiar:
desarrollo personal, empleo, educacin, normas y roles en casa, etc. Adems, se ha
contact con todas las asociaciones vecinales y se cre un Club Juvenil, asentado en sus
PGINA 527
MEN
SALIR
actividades. Como aspectos negativos se destacan la escasez de actividades grupales, las

pocas reas trabajadas a nivel grupal y el escaso eco de las iniciativas comunitarias.
Hasta aqu hemos expuesto todas las variables y correspondientes indicadores de
las cinco dimensiones de estrategia: Desarrollo personal, Regulacin de situacin
jurdica, situacin de empleabilidad e insercin laboral / formativa y conciencia social
y participacin en su entorno y niveles de intervencin.
Al principio del anlisis de estas dimensiones sealbamos que las dimensiones
de estrategia no se refieren a los resultados obtenidos en cada una de sus reas, sino al
trabajo realizado sobre las mismas, independientemente de los frutos obtenidos. De esta
forma, la pregunta evaluativa a la que intenta responder esta dimensin es la de
Hemos desarrollado las estrategias que nos proponamos?.
Dicho esto, podremos destacar que las dimensiones ms trabajadas han sido:
-
El desarrollo personal, con porcentajes muy altos en indicadores como

afrontamiento de decisiones importantes, elaboracin de criterios gua,
comunicacin,
relacin
con
el
otro
sexo,
autoconcepto,
reconocimiento de capacidades y limitaciones, relaciones familiares,

etc.
-
La situacin de empleabilidad e insercin laboral / formativa,

trabajando con los educandos elementos personales y la formacin
tcnica profesional.
La regulacin de la situacin jurdica, trabajando con los educandos y

sus familias el ejercicio equilibrado de derechos y responsabilidades,
por medio de un papel facilitador de reflexiones, de toma de
conciencia, de mediacin y de acompaamiento y manteniendo con el
juzgado y sus distintos equipos profesionales una relacin fluida y
positiva.
PGINA 528
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Por otro lado, las dimensiones menos trabajadas han sido:

-
La conciencia social y la participacin, existiendo una escasa

participacin de los jvenes en actividades comunitarias y en el tejido
social del barrio.
Los niveles de intervencin grupal y comunitario, cuyas actividades

han tenido escaso eco y seguimiento entre los jvenes.
PGINA 529
MEN
SALIR
8.3.
RESULTADOS DE LAS DIMENSIONES DE MEDIOS.
Las dimensiones de medios son las que deben de decirnos si los recursos que
hemos utilizado han sido suficientes a nivel de local, dinero y educadores. La pregunta
evaluativa a responder en este caso sera: Hemos dispuesto de los recursos suficientes
para llevar a cabo el proyecto?
Los resultados de esta dimensin habrn de ayudarnos a discernir si el proyecto ha
disfrutado de suficientes recursos humanos, econmicos y de logstica. Para ello, las
dimensiones de medios vinieron a concretarse en tres:
-
Local accesible
Recursos econmicos.
Equipo de trabajo /trabajo en equipo.
Vamos a exponer y analizar estas tres dimensiones por medio de las respuestas
8.3.1.
DIMENSIN DE MEDIOS 9: LOCAL ACCESIBLE.
Definimos esta dimensin de forma que los locales en los que tienen su oficina de
trabajo los educadores sean accesibles a toda la poblacin, cercanos en el espacio y con
las barreras arquitectnicas reducidas a la mnima expresin posible. Adems, es
deseable tener un local que ejerza como lugar de referencia para la poblacin y en el que
puedan hacerse actividades grupales determinadas: club juvenil, talleres, etc. Dentro de
esta dimensin, habremos de considerar de igual forma que los locales tengan un
equipamiento de material suficiente, con el espacio bien distribuido, etc. Esta dimensin
viene definida por las siguientes variables: accesibilidad a la poblacin por cercana y
reduccin de barreras arquitectnicas y disposicin de espacio ptimo.
Comenzamos con la variable 23 (accesibilidad a la poblacin y reduccin de
barreras arquitectnicas). Esta variable quiere conocer si el local de los educadores ha
PGINA 530
MEN
SALIR
CAPTULO 8
sido conocido por la poblacin, si su lugar de ubicacin es buena respecto al barrio, si

existen barreras arquitectnicas, etc. Para ello, se utilizaron los siguientes indicadores:
-
I91: Local conocido por los jvenes.
I92: Lugar que ocupa respecto al barrio.
I93: Ausencia de barreras arquitectnicas.
I94: Horario de apertura.
Para extraer la informacin del indicador 91 (local conocido por los jvenes),
indicador 92 (lugar que ocupa respecto al barrio), indicador 93 (ausencia de barreas
arquitectnicas) e indicador 94 (horario de apertura) se pregunt a los jvenes por
medio del cuestionario n 8, item 1 y 2 y a los educadores, por medio del cuestionario
n 11, items 2.2, 2.3 y 2.4. Estos son los resultados, expuestos en la siguiente tabla:
Conoces el local
de los educadores
de Critas?
Conoces el
horario de
apertura del local?
(educandos)
(educandos)
Lugar que ocupa

respecto al barrio
(educadores)
Ausencia de
barreras
arquitectnicas
(educadores)
Sin barreras
arquitectnicas para
acceder y moverse
con facilidad dentro
del local.
ZONA
CENTRO
100%
SI
100%
SI
Alejado del radio

de accin de nuestro
trabajo
ZONA
CASTAETAS
100%
SI
100%
SI
Muy cerca de la
barriada, situado en
un lugar muy bueno
Sin barreras
arquitectnicas para
acceder al local
Muy cerca de la
barriada
El acceso al local
presenta dificultades
de acceso para la
poblacin con
dificultades de
movilidad
ZONA
GARCA GRANA
100%
SI
100%
SI
Tabla 66: datos pertenecientes a las caractersticas del local, segn los educadores y jvenes.
Respecto de la tabla 66 podemos destacar que todos los educandos entrevistados

sostienen conocer tanto el local de Critas como el horario de apertura del mismo. Estos
PGINA 531
MEN
SALIR
datos vienen a coincidir con los expuestos en la dimensin cercana y cotidianeidad y

nos muestran un estilo de intervencin cercano a la poblacin, como mnimo en cuanto
a formas de estar. Por otro lado, los locales de los educadores parecen haber estado
situados en puntos geogrficos cercanos a la barriada, cerca del rea de trabajo de los
educadores, excepto en la zona centro. Adems, han existido barreras arquitectnicas en
uno de los tres locales.
Por todo ello, podemos afirmar respecto de la variable 23 que los locales de los
educadores han sido, en lneas generales, accesibles, conocidos y cercanos para la
poblacin de las distintas barriadas; aunque cabe destacar algunas deficiencias de
cercana y accesibilidad en la zona centro y Garca Grana.
Pasamos ahora a conocer la variable 24 (disposicin de espacio optimo). Si se
pretende que el local pueda ser utilizado como espacio de referencia para los jvenes en
concreto y toda la poblacin en general es necesario que presente una amplitud y unos
equipamientos adecuados, cuya distribucin permita realizar las actividades que
queremos poner en prctica.
Para ello, los indicadores elegidos para describir la variable fueron:
-
I95: Amplitud.
I96: Equipamiento suficiente.
I97: Actividades que no se hayan podido realizar por falta de espacio.
I98: Distribucin del espacio.
Para extraer la informacin del indicador 95 (amplitud), indicador 96

(equipamiento suficiente), indicador 97 (actividades que no se hayan podido realizar
por falta de espacio) e indicador 98 (distribucin del espacio) se pregunt a los jvenes
por medio del cuestionario n 8, tems 3 y 4 y a los educadores, por medio del
cuestionario n 11, tems 2.4 y 2.6. En el siguiente grfico y la siguiente tabla quedan
expuestos los resultados de estos indicadores:
PGINA 532
MEN
SALIR
CAPTULO 8
CENTRO
DISPOSICIN DE ESPACIO PTIMO
CASTAETAS
GARCA GRANA
90%
81,8%
81,8%
60%
55%
53,8%
CREEN QUE EL LOCAL
ESCREEN QUE EL LOCAL POSEE
SUFIENTEMENTE AMPLIO
EL EQUIPAMIENTO
SUFICIENTE
Grfico 10: Opinin de los educandos acerca de las condiciones del local de los educadores.
Del grafico 10 podemos destacar la valoracin positiva que del espacio y el

equipamiento hacen los jvenes, ya que en todas las barriadas los porcentajes de
respuestas positivas que hacen los jvenes superan el 50% tanto en lo referente a la
amplitud del local como al equipamiento.
Podramos sealar cmo en cuanto a amplitud son los educandos de Castaetas
los que expresan una mejor opinin, con bastante diferencia respecto de las otras dos
barriadas. Pasamos a conocer los otros dos indicadores de esta variable: actividades que
no se hayan podido realizar por falta de espacio y distribucin del mismo.
Ha habido alguna actividad que
no se haya podido realizar por
falta de espacio?
Cmo describiras la
distribucin del espacio en el
local?
ZONA
CENTRO
No hemos planeado actividades

grupales dentro de nuestro local
En nuestro local el espacio est

bien distribuido en cuestin de
organizacin de oficina
ZONA
CASTAETAS
El local ha permitido siempre

realizar actividades grupales con
bastante comodidad
El local tiene una distribucin de

espacio muy buena para realizar
actividades y sentirse cmodos
ZONA
GARCA GRANA
Nuestro local no rene las

condiciones necesarias para
realizar actividades
En cuanto a recursos de oficina,

bien; para actividades, mal
distribuido
Tabla 67: datos pertenecientes al espacio del local y su distribucin, segn los educadores.
PGINA 533
MEN
SALIR
Respecto de la tabla 67, podemos destacar varios aspectos: por un lado, tan solo
los educadores de Castaetas expresan que han podido realizar actividades sin que el
local lo impida. En las otras dos barriadas, los educadores sostienen no haber podido
realizar actividades grupales en los locales.
Por otro lado, s se adivina una valoracin positiva acerca de la distribucin de
espacio en todos los barrios, aunque por causas distintas: en Garca Grana y Zona centro
el motivo de la valoracin positiva est relacionada con las tareas y mobiliario de
oficina y en Castaetas est mas relacionada con las actividades.
Dicho esto, Qu aspectos podemos destacar de la variable 24? Segn los datos
aportados por los jvenes y los educadores respecto de esta variable podemos decir que
la valoracin que realizan los jvenes respecto de la amplitud y el equipamiento de los
locales es positiva, aunque en dos de las tres barriadas no se han podido plantear la
realizacin de actividades grupales por el espacio disponible.
En este momento, y antes de continuar con el anlisis de otras dimensiones y
variables de medios, vamos a preguntarnos cmo ha sido la valoracin de los
educadores y de los jvenes respecto a la dimensin 9, definida como local accesible.
Si tenemos en cuenta los datos que los educadores y los jvenes aportan respecto
a esta variable podemos decir que el local de los educadores y su horario de apertura es
conocido por los jvenes en las tres barriadas, ocupando, en general, un espacio cercano
y de referencia respecto a los barrios.
Por otro lado, la valoracin que hacen los jvenes respecto de la amplitud y el
equipamiento de todos los locales es positiva, as como la que hacen los educadores de
la distribucin del espacio de los mismos. Destacan como aspectos negativos la no
realizacin de actividades debido al poco espacio en dos de las tres barriadas.
Por todo ello, y respecto de la dimensin local accesible, podemos afirmar que,
en lneas generales, el local ha sido accesible a la poblacin. Pasamos ahora a la
siguiente dimensin: la econmica.
PGINA 534
MEN
SALIR
CAPTULO 8
8.3.2.
DIMENSIN DE MEDIOS 10: RECURSOS ECONMICOS.
Los recursos econmicos que se utilizan y necesitan para este proyecto se

caracterizan por la siguiente estructura: altsimo porcentaje dedicado a recursos
humanos mientras el resto de recursos se emplean en material y desarrollo de
actividades. Por tanto, hacer referencia a la dimensin de medios ser preguntarnos,
fundamentalmente, por la suficiencia de los recursos propiamente dichos para mantener
el personal adecuado en la dedicacin necesaria al proyecto, as como permitir el
desarrollo de las actividades que se vean ms convenientes.
Por ello, esta dimensin viene definida por una nica variable: suficiencia de
recursos econmicos. Esta variable viene descrita por dos indicadores:
-
I99: Dotacin econmica suficiente.
I100: Personal y su dedicacin suficientes.
Para extraer la informacin del indicador 99 (dotacin econmica suficiente) e

indicador 100 (personal y su dedicacin suficientes). Para ello, se pregunt a los
educadores por medio del cuestionario 11, tems 1, 2 y 2.1 Estos son los resultados
ofrecidos por los educadores:
Crees que ha sido suficiente la

dotacin econmica del proyecto?
Crees que el personal y su

dedicacin han sido suficientes?
En lneas generales, si
El personal ha sido adecuado, pero

su dedicacin insuficiente. Hemos
estado desbordados de trabajo.
ZONA
CASTAETAS
Si
El personal no ha sido suficiente

debido a la cantidad de realidades
que nos hemos encontrado y no
hemos podido atender
ZONA
GARCA GRANA
La dotacin econmica ha sido

suficiente
No ha habido suficiente personal

para poder encarar con mayores
garantas tanto trabajo
ZONA
CENTRO
Tabla 68: Datos pertenecientes a la suficiencia de recursos econmicos, segn los educadores.
PGINA 535
MEN
SALIR
Respecto de la tabla 68, se destacan dos ideas principales: por un lado, para los
educadores la dotacin econmica del proyecto ha sido suficiente; por otro lado es
transversal la idea de que el personal y su dedicacin al proyecto no han sido
suficientes, debido a la cantidad de trabajo que fue surgiendo.
Por ello, respecto de la dimensin 10, (recursos econmicos) podemos afirmar
que los recursos econmicos han sido suficientes, aunque parecen existir deficiencias en
cuanto a la escasez de personal, ya que la cantidad de trabajo ha supuesto mucha
sobrecarga para los educadores.
8.3.3.
DIMENSIN DE MEDIOS 11: DINMICA DEL EQUIPO DE TRABAJO.
Venimos afirmando desde el inicio de esta dimensin que los recursos humanos
constituyen el principal valor del proyecto. Los educadores de calle no son
educadores francotiradores que ejercen su trabajo individualmente; muy al contrario,
han de pertenecer a un equipo interdisciplinar, junto a otros educadores y profesionales,
para evaluar el trabajo, optimizar la intervencin, compartir la informacin, problemas,
situaciones, etc. Conocer, investigar y evaluar esta dimensin habr de llevarnos a
conocer cmo han funcionado los equipos de educadores, el perfil profesional y el
formativo de los que lo componen. Cuando hablamos de perfil formativo, nos referimos
tanto a la formacin acadmica de sus miembros, como a la formacin informal acerca
de la realidad con la que trabajamos. Habr que evaluar en equipo distintas variables
como la distribucin de funciones y tareas; la composicin equilibrada de miembros; el
perfil profesional adecuado, las lagunas formativas, etc...
Para ello, esta dimensin se concreta por una variable: dinmica del equipo de
trabajo. Esta variable viene definida por tres indicadores:
PGINA 536
I101: Composicin equilibrada del equipo.
I102: Perfil profesional de los miembros del equipo.
I103: Formacin.
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Para extraer la informacin del indicador 101 (composicin equilibrada del

equipo), indicador 102 (perfil profesional de los miembros del equipo) e indicador 103 (
formacin). Para ello, se pregunt a los educadores por medio del cuestionario n 11
tems 3,4 y 5. Los datos estn expuestos en la siguiente tabla:
Crees que ha sido
equilibrada la
composicin del
equipo?
Crees que ha sido

adecuado el perfil
profesional de los
miembros del equipo?
ZONA
CENTRO
NO
(Habra sido necesario
profesionales
especializados en temas
jurdicos y de
inmigracin)
SI
SI
(Temas judiciales y de
inmigracin)
ZONA
CASTAETAS
SI
SI
SI
(Formacin sobre intervencin
en la calle y en club juvenil)
SI
SI
(Relacin de ayuda de Carl
Rogers, Pedagoga del oprimido
de P. Freire; Desarrollo a escala
humana y accin reflexinaccin.)
ZONA
GARCA GRANA
SI
Crees que han existido

lagunas formativas? Cules?
Tabla 69: Datos pertenecientes a la dinmica del equipo de trabajo, segn los educadores.
De la tabla 69, podemos destacar que todos los educadores consideran que el
perfil profesional de los miembros del equipo ha sido el adecuado.
Por otro lado, la Zona Centro demanda la necesidad de haber tenido en el equipo
profesionales relacionados con temas jurdicos y de inmigracin.
Por ltimo, el 100% de los educadores sostiene que han existido lagunas
formativas relacionadas con temas como intervencin en medio abierto, club juvenil,
inmigracin, relacin de ayuda, pedagoga del oprimido y dinmica de accin
reflexin accin. Estos datos pueden indicarnos la preocupacin de los educadores
sobre la problemtica que han venido encontrndose y que parece haber estado
relacionada con todos estos temas.
Por todo ello, y respecto de la dimensin 11(equipo de trabajo / trabajo en equipo)
podemos sealar que los equipos parecen haber estado, en general, bien compuestos.
PGINA 537
MEN
SALIR
Por otro lado, los educadores demandan mejorar su formacin en intervencin directa,
grupal y en temas judiciales y de inmigracin.
Hasta aqu hemos expuesto todas las variables e indicadores correspondientes a
las dimensiones de medios: Local accesible, recursos econmicos y equipo de trabajo /
trabajo en equipo. Qu podemos decir de esta dimensin? hemos dispuesto de los
recursos suficientes para llevar a cabo el proyecto? Si tenemos en cuenta los datos
aportados respecto de las dimensiones de medios, podemos decir que los distintos
locales de los educadores y su horario de apertura eran conocidos por los jvenes de las
barriadas, ocupando, en general, un espacio cercano a las barriadas. Por otro lado, los
recursos econmicos parecen haber sido suficientes, aunque han existido deficiencias en
cuanto a la escasez de personal por la gran cantidad de trabajo que se present. Por
ltimo, los equipos de intervencin han estado, en general bien compuestos aunque los
educadores demandan mejorar su formacin en intervencin directa, grupal y en temas
judiciales y de inmigracin.
Dicho esto, y respecto a la pregunta de hemos dispuesto de los recursos
suficientes para llevar a cabo el proyecto? podemos afirmar que el proyecto dispuso de
recursos suficientes para poner en prctica su trabajo.
PGINA 538
MEN
SALIR
CAPTULO 8
8.4.
RESULTADOS DE LAS DIMENSIONES DE EFECTOS.
Las dimensiones de efectos son las que responden a la pregunta evaluativa Qu

resultados hemos obtenidos, son los que habamos esperado? Existe an entre nosotros
y respecto a la evaluacin de programas sociales, la idea de poner el acento nicamente
en los resultados o efectos de un determinado programa, encontrndonos ante
propuestas de evaluacin muy centradas en el producto, olvidando los procesos. Y esto
entra en confrontacin con las propuestas tericas de intervencin socioeducativa que
basa sus intervenciones a partir de una perspectiva temporal, a largo plazo, ya que el
logro de cambio de actitudes exige un tiempo determinado y todas las partes implicadas
han de poner de su parte.
Por ello, podemos decir que evaluar en educacin social significa hacerlo desde
un modelo que se encuentre en consonancia con el modelo de intervencin
socioeducativa que expuse y defend en el captulo tres del apartado terico: un modelo
integral basado en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social.
Esto no quiere decir que los efectos que queremos medir no sean importantes:
nada ms lejos de la realidad. Es necesario conocer los efectos para poder tomar
decisiones que ayuden a los encargados de ejecutar los programas a optimizar lo
mximo posible su intervencin, descubriendo qu factores son necesarios mantener y
cules sobre los que hay que incidir y / o potenciar.
Dicho esto, y respecto de la investigacin que nos ocupa, el grupo de educadores
defenda que un trabajo centrado en la persona (tal y como se define en el marco
terico) ha de preocuparse ms que por la definicin a priori de datos cuantitativos y
concretos, por la puesta en marcha de procesos a distintos niveles (personal, familiar y
comunitario). Por todo ello, los educadores optaron por sealar los efectos que podan
esperarse de su trabajo en clave de procesos y de contribucin. Por ello, todas las
dimensiones de efectos vienen definidas como hemos contribuido a ...., porque se
entiende dentro del trabajo socioeducativo que aqu se defiende que los efectos a lograr
son responsabilidad de todas las partes implicadas en el proceso: familia, entorno social,
asociaciones, educando y educadores. Se entiende as el trabajo de estos ltimos
PGINA 539
MEN
SALIR
respecto de los efectos como el de facilitar condiciones, ofrecer puentes y ser compaa
sensata y referencia positiva.
Los resultados de esta dimensin habrn de ayudarnos a conocer cmo ha sido la
contribucin de los educadores a las mejoras de los chicos en todos sus mbitos y cul
es la situacin de los educandos en este momento. Para ello, las dimensiones vinieron a
concretarse en cuatro:
-
Hemos contribuido a activar procesos de autonoma personal.
Hemos contribuido a activar procesos de autonoma social.
Hemos contribuido a una accin en red con menores y jvenes.
Hemos contribuido a mejorar significativamente el entorno social

Vamos a exponer y analizar, ahora, estas cuatro dimensiones por medio de las
respuestas de los educadores, educandos, padres, profesores y presidentes de las
distintas asociaciones vecinales.
8.4.1.
DIMENSIN DE EFECTOS 12: HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE

AUTONOMA PERSONAL.
Uno de los objetivos bsicos de la intervencin socioeducativa es el de activar,

promover y facilitar procesos de desarrollo, emancipacin y autonoma personal. Para
ello, es fundamental situar el papel de los educadores como acompaantes de un camino
en el que los propios educandos son los protagonistas, tomando conciencia de forma
gradual de cul es su situacin, qu problemas tienen y cmo pueden solucionarlos.
Entendemos esta dimensin como un trabajo educativo con cada educando
dirigido a tres niveles: autoconcepto y autoestima, habilidades sociales, y autonoma en
la toma de decisiones. De esta forma, la accin socioeducativa sera un proceso de
ayuda para promover ese desarrollo integral del potencial de cada persona: habilidades
de vida, clarificacin de valores, resolucin de conflictos, etc (Vlaz de Medrano,
PGINA 540
MEN
SALIR
CAPTULO 8
2002,38). As la intervencin socioeducativa busca proporcionar al sujeto las

competencias necesarias para afrontar las distintas vicisitudes que llevan a cada sujeto a
alcanzar un grado de madurez y de autonoma mnimamente aceptable. Toda esta
intencin socioeducativa viene marcada por una forma de trabajar con los chicos que
busca reconstruir las identidades positivas y dotar de asertividad a los chicos,
entendiendo esta asertividad como la capacidad de expresarse y definirse ante otros por
propia iniciativa (Arrieta, 1992, 98).
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin hemos contribuido a activar
procesos de autonoma personal por medio de las siguientes variables: mejora
significativa en la construccin del autoconcepto y la autoestima, mejora significativa
en el desarrollo de habilidades sociales y adopcin de tcnicas e instrumentos para la
autonoma en la toma de decisiones.
Empezamos por la variable 27 (mejora significativa en la construccin del
autoconcepto y la autoestima). Esta variable pretende conocer y describir cmo se
encuentra el autoconcepto y la autoestima de los educandos entrevistados. Para ello se
utilizaron los siguientes indicadores:
-
104: El joven est satisfecho consigo mismo.
I105: El joven no piensa que no sirve para nada.
I106: El joven cree tener varias cualidades buenas.
I107: El joven cree poder hacer las cosas tan bien como la mayora.
I108: El joven cree tener motivos para estar orgulloso de s mismo.
I109: El joven no se siente intil.
I110: El joven se siente una persona digna de ser querida.
I111: El joven no siente poco respeto por si mismo.
I112: El joven no suele pensar que es un fracaso.
PGINA 541
MEN
SALIR
I113: Al joven le gusta mirar las partes buenas de s mismo.
I114: Reconoce sus propias capacidades y limitaciones.
I115: Verbaliza opiniones positivas acerca de s mismo y de los

dems.
I116: Asume de forma positiva los fracasos.
I117: Afronta retos que hasta ahora no haba aceptado.
I118: Es capaz de afrontar entrevistas de trabajo.
I119: Es capaz de realizar consultas por s mismo.
Para extraer la informacin de estos indicadores se utilizaron dos instrumentos:

por un lado, el cuestionario Rosenberg de Autoestima (cuestionario n 9, tems del 1 al
10) destinado a los jvenes para extraer la informacin del indicador 104 al indicador
115. Por otro lado, para conocer los indicadores 116, 117, 118 y 119 se utiliz la
plantilla 1, tems 104,105, 106 y 107, destinada a los educadores.
Vamos a realizar el anlisis de los indicadores de esta variable de forma conjunta,
exponiendo los datos pertenecientes al primer grupo de indicadores (cuestionario
Rosemberg de autoestima) y al segundo grupo de indicadores (plantilla n 1, items 104
al 107).
Para ello, y en primer lugar, vemos expuestos los percentiles medios del total de
chicos entrevistados en cada barrio (tabla 26), sabiendo que la mxima puntuacin de
percentil posible es 40; y en segundo lugar tenemos la tabla 27 donde se nos ofrecen los
datos del resto de indicadores de esta variable.
El motivo de exponer los datos de esta forma tiene la intencin de poder hacernos
una idea global del nivel de autoestima y autoconcepto de los educandos segn el
cuestionario Rosemberg destinado a los jvenes y la Plantilla n 1 destinada a los
educadores. En las siguientes tablas se encuentran estos datos expuestos:
PGINA 542
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Porcentaje medio de autoestima por barrio de los indicadores 104 al 115

35,5
ZONA CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
29
34,8
Tabla 70: Puntuacin media de los jvenes al Cuestionario Rosemberg de Autoestima (media del grupo,
siendo la Puntuacin mxima posible de 40)
Porcentaje de
sujetos
trabajados
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
I116:
I117:
I118:
I119:
Asuncin
positiva de los
fracasos
Afrontamiento
de Retos que
antes no
afrontaba
Capacidad de
afrontar
entrevistas de
trabajo
Capacidad de
realizar
consultas por
s mismo
63%
63,6%
45,4%
63,6%
Logra Objetivo
42,9%
20%
Mejora
30%
57,1 %
50%
37,5%
Estancado
70%
30%
50%
Empeora
Porcentaje de
sujetos
trabajados
100%
100%
82,3%
94,1%
Logra Objetivo
7,9%
Mejora
100%
83,3%
90%
81,2%
Estancado
8,8%
10%
18,8%
Empeora
Porcentaje de
sujetos
trabajados
66,6%
91,6%
25%
91,6%
Logra Objetivo
41,7%
Mejora
50%
60%
50%
58,3%
Estancado
50%
40%
50%
Empeora
Tabla 71: Resultados de los educandos en los indicadores relacionados con el autoconcepto del 116 a l19,
expresado en porcentajes, segn los educadores.
PGINA 543
MEN
SALIR
En primer lugar, los datos de los jvenes entrevistados que nos aportan la tabla 70
nos muestran unos percentiles medios de autoestima altos (33,1 sobre un total de 40
como media entre las tres barriadas). Adems, destaca la zona centro con un percentil
medio de autoestima entre los educandos de 35,5. Por otro lado, la barriada con un
percentil medio ms bajo resulta ser Castaetas, con un percentil medio de 29.
En lo referente a la tabla 71, son varios los factores a destacar: De entrada, creo
que llama la atencin cmo los educadores de las tres barriadas no se decantan en
ninguno de los indicadores por la categora empeora. Adems, los porcentajes de
sujetos trabajados por cada indicador son altos. Por otro lado, la categora ms utilizada
para definir la evolucin de los chicos por parte de los educadores de la Zona Centro y
Castaetas es la de mejora con un 43,6% y 88,6% de media respectivamente En
cambio, los educadores de Garca Grana ofrecen como categora ms utilizada la de
estancado en un 47,5% de media de los casos.
Cabe destacar que el indicador 117 (afronta retos que hasta ahora no haba
aceptado) es el que mejores resultados ofrece por parte de los educadores, calificndolo
como logra el objetivo en un 16,9% de media entre los tres barrios, aunque no
podamos afirmar que esta cifra resulte especialmente significativa. En cambio, s puede
destacarse como altos los datos arrojados por este mismo indicador que lo educadores
describen como mejora en un 66,6% de media entre las tres barriadas. Y es que
dentro de la categora mejora tambin nos encontramos con datos significativos en el
indicador es capaz de afrontar entrevistas de trabajo, con un 46,6% de media entre los
tres barrios.
Por ltimo, podemos sealar que el indicador asume de forma positiva los
fracasos es el que peor valoracin ofrece por parte de los educadores, con un 36,6% de
media que describe la evolucin del indicador como estancado.
Una vez sealado todo esto, podemos afirmar respecto de la variable 27 que los
datos que se ofrecen de los indicadores pertenecientes a la misma, muestran una
autoestima de los entrevistados en unos parmetros positivos, pudindolos calificar
como buenos. Adems, los datos aportados por los educadores respecto a la mejora del
autoconcepto son, en lneas generales, positivos, sosteniendo en lneas generales que los
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MEN
SALIR
CAPTULO 8
educandos mejoran en la mayora de los aspectos e indicadores descritos. Se destaca

como aspecto negativo los resultados relacionados con la asuncin positiva de fracasos.
Pasamos ahora a conocer la descripcin de los indicadores pertenecientes a la
variable 28 (mejora significativa en el desarrollo de habilidades sociales) Por medio
de esta variable pretende conocerse y describir cmo es el nivel de habilidades sociales
que presentan los entrevistados, y en qu medida han mejorado en este sentido despus
de la intervencin educativa. Para ello se utilizaron los siguientes indicadores:
-
I120: Buen nivel de autoexpresin en situaciones sociales.
I121: Buen nivel en la defensa de los derechos del consumidor.
I122: Correcta expresin de enfado.
I123: Buena capacidad de decir no.
I124: Buena capacidad de hacer peticiones de forma correcta.
I125: Buena capacidad de realizar interacciones positivas con el otro

sexo.
I126: Acta con asertividad.
I127: Buen nivel de comunicacin oral, para verbal y no verbal.
I128: Es capaz de establecer nuevas relaciones.
I129: Sabe manejar situaciones de conflicto.
I130: Empata.
I131: Expresa sentimientos y emociones.
I132: Sabe comportarse en cada situacin.

por un lado, el Cuestionario EHS de Gismero y Jimnez (cuestionario n 7, tems del 1
al 27) destinado a los jvenes para extraer la informacin del indicador 120 al 125.
PGINA 545
MEN
SALIR
Por otro lado, para conocer los indicadores 126,127,128,129, 130,131 y 132 se
utiliz la plantilla 1, tems 108 al 115, destinada a los educadores.
Vamos a realizar el anlisis de los indicadores de esta variable comenzando por
los datos pertenecientes al primer grupo de indicadores que el cuestionario EHS de
Gismero y Jimnez ha evaluado, para despus continuar con el segundo grupo de
indicadores (plantilla n 1, items 108 al 115). Para ello, se exponen los percentiles
medios del total de chicos entrevistados en cada barrio por cada indicador, sabiendo que
la mxima puntuacin posible del percentil es 100. En la siguiente tabla se encuentran
estos datos expuestos:
I120:
I121:
I122:
I123:
I124:
I125:
Auto
expresin
en
situaciones
sociales
Defensa
derechos del
consumidor
Expresin
de enfado
Capacidad
de decir
Capacidad
de hacer
peticiones
Interacciones
positivas con el
otro sexo
ZONA
CENTRO
Pc. 65.
Pc. 55.
Pc. 30.
Pc.45.
Pc. 20.
Pc 75.
ZONA
CASTAETAS
Pc. 45.
Pc. 40.
Pc. 70.
Pc. 80.
Pc. 20.
Pc.35.
ZONA
GARCA
GRANA
Pc. 50.
Pc. 80.
Pc. 20.
Pc. 55.
Pc. 80.
Pc. 50.
no
Tabla 72: Respuestas de los jvenes al Cuestionario EHS de Gismero y Jimnez expresado en percentiles
(Percentil medio del grupo en cada indicador)
Respecto de la tabla 72, podemos observar cmo de entrada los percentiles

medios son, en general, altos, a excepcin de los percentiles relacionados con el
indicador 124 (capacidad de hacer peticiones) que en dos de las tres barriadas ofrece un
percentil medio de 20.
En otro orden de cosas, podemos comprobar que el indicador que entre los tres
barrios ofrece una mejor puntuacin es el de capacidad de decir no, con un percentil
medio de 60 y defensa de los derechos del consumidor, con un percentil medio de 55,5.
PGINA 546
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CAPTULO 8
Por otro lado, los que ofrecen peor puntuacin son expresin de enfado y
capacidad de hacer peticiones, con un percentil medio de 40 para cada uno de ellos.
Dicho esto, creo que puede afirmarse respecto de este grupo de indicadores que el
nivel de habilidades sociales mostrado es, en lneas generales, bueno.
Pasamos ahora a conocer el resto de indicadores, lo que haremos por medio de la
tabla 29 que refleja los resultados de los educadores a la Plantilla 1, tems 108 a 115.
I126: Acta
con
asertividad
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA
GRANA
I127: Buen
nivel de
comunicacin
oral,
paraverbal y
no verbal
I128: Es
capaz de
estable
cer nuevas
relaciones
I129: Sabe
manejar
situa-ciones
de conflicto
I130: Buena
capacidad de
empata
I131:
Expresa
sentimientos
y emociones
I132: Sabe
comportarse
en cada
situacin
% de sujetos
trabaj
70%
66%
48%
60%
55%
69%
56%
Logra Objeti
43%
10%
5%
15%
10%
Mejora
50%
57%
60%
60%
80%
65%
70%
Estanc.
50%
30%
35%
20%
20%
20%
Empeo
% de sujetos
trabaj
100%
100%
80%
90%
75%
95%
70%
Logra Objeti
10%
15%
Mejora
100%
83,3%
90%
81,2%
100%
80%
90%
Estanc
8,8%
10%
18,8%
5%
10%
Empeo
% de sujetos
trabaj
70%
90%
50%
81%
100%
65%
85%
Logra Objeti
5%
41,7%
15%
5%
Mejora
50%
60%
50%
58,3%
85%
80%
75%
Estanc
50%
40%
45%
15%
25%
Empeo
Tabla 73: Resultados de los educandos en los indicadores relacionados con las habilidades sociales del
126 a l32, expresado en porcentajes, segn los educadores.
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SALIR
En lo referente a la tabla 73, podemos destacar algunos elementos: de entrada,

sealar que los porcentajes de sujetos con los que se ha trabajado cada indicador son
altos. Adems, y al igual que en la anterior variable, los educadores no se decantan por
la categora empeora para describir la evolucin de los educandos.Por otro lado, la
categora ms utilizada para definir la evolucin de los chicos por parte de los
educadores de las tres barriadas es la de mejora con un 63,1%, 89,2% y 65,4% de
media respectivamente. Adems, podemos destacar que en esta variable los educadores
de Garca Grana ofrecen unos descriptores mas positivos que en la anterior.
Puede decirse, tambin, que el indicador 127 (buen nivel de comunicacin oral,
paraverbal y no verbal) es el que mejores porcentajes ofrece por parte de los
educadores, calificndolo como logra objetivo en un 17,6% de media entre los tres
barrios, aunque al igual que en la anterior variable, no podemos afirmar que esta cifra
sea significativa.
S podemos encontrar significatividad, en cambio, en todas los indicadores que
estn descritos por los educadores como mejora, especialmente en el indicador 130
(empata, saber ponerse en lugar del otro) con un porcentaje medio entre las tres
barriadas de 86,6%. Dentro de este mismo descriptor y como aspecto positivo, puede
destacarse tambin los indicadores 131 (expresa sus sentimientos, verbaliza emociones)
y 132 (sabe comportarse en cada situacin) que ofrecen porcentajes medios de 75% y
78% respectivamente.
Por ltimo, podemos subrayar que el indicador es capaz de establecer nuevas
relaciones es el que peor valoracin ofrece por parte de los educadores, con una media
de 28,3% que describe la evolucin del indicador como estancado.
Una vez sealado todo esto, podemos afirmar respecto de la variable 28 que los
datos que se ofrecen de los indicadores pertenecientes a la misma nos sealan un nivel
de habilidades sociales, en general, positivo. De forma especial, se destacan los
indicadores relacionados con la capacidad de decir no y la correcta interrelacin con el
otro sexo. Adems, los datos aportados por los educadores respecto a la mejora en el
desarrollo de habilidades sociales son, en lneas generales, tambin positivos,
sosteniendo que los educandos mejoran en la mayora de los aspectos e indicadores
PGINA 548
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CAPTULO 8
descritos, en especial en factores como la empata y el saber comportarse en cada

situacin. Se destaca como aspecto negativo los resultados relacionados con la
capacidad de hacer peticiones y de establecer nuevas relaciones.
Pasamos ahora a conocer la descripcin de los indicadores pertenecientes a la
variable 29 (adopcin de tcnicas e instrumentos para la autonoma en la toma de
decisiones) Por medio de esta variable pretende conocerse si los chicos han sabido
adoptar y desarrollar tcnicas para tomar decisiones de forma autnoma y crtica. Para
ello, los educadores optaron por los siguientes indicadores para describir la variable:
-
I133: No busca aprobacin continua.
I134: Desarrollo de conciencia crtica.
I135: Tiene una escala de valores que le orienta en su

comportamiento.
I136: Afronta una situacin de emancipacin del hogar.
Para extraer la informacin de estos indicadores se utilizaron dos instrumentos.

Uno, destinado a los educadores (plantilla n 1, tems 116,117,118 y 119) y otro
destinado a los jvenes, cuestionario n 10, tems 1,2,3 y 4.
De esta forma, los indicadores quedaron descritos de la siguiente forma: indicador
133: No busca aprobacin continua, por medio del tem 116 de la plantilla 1 e tem 3
del cuestionario 10; indicador 134: Desarrollo de conciencia crtica, por medio del tem
117 de la plantilla 1 e tem 1 del cuestionario 10; indicador 135: Tiene una escala de
valores que le orienta en su comportamiento, por medio del tem 118 de la plantilla 1 e
tem 2 del cuestionario 10; e indicador 136 : Afronta una situacin de emancipacin del
hogar, por medio del tem 119 de la plantilla 1 e tem 4 del cuestionario 10.
Vamos a exponer estos datos en dos tablas distintas: por un lado, los resultados
que ofrecen los educadores (tabla 30) y por otro los datos que ofrecen los educandos
(tabla 31) para hacernos una idea global de los indicadores y sus resultados.
PGINA 549
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Estas son las tablas:

Indicador 133: No
busca aprobacin
continua.
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAE-TAS
ZONA
GARCA GRANA
Indicador 134:
Desarrollo conciencia
crtica.
Indicador 135: Tiene

una escala mnima de
valores que le orienta.
Indicador 136:
Afronta una situacin
de emancipacin del
hogar.
Porcentaje de sujetos
trabajados
72,7%
54,5%
81,8%
18%
Logra Objetivo
25%
Mejora
75%
66,6%
55,5%
Estancado
33,4%
44,5%
100%
Empeora
trabajados
88,2%
88,2%
94,1%
100%
Logra Objetivo
5,8%
6,6%
6,6%
5,8%
Mejora
83,3%
82,3%
82,3%
83,3%
Estancado
10,9%
5,3%
5,3%
10,9%
Empeora
5,8%
5,8%
trabajados
91,6%
16%
83,3%
33,3%
Logra Objetivo
10%
Mejora
45,4%
70%
20%
Estancado
54,6%
100%
20%
80%
Empeora
Tabla 74: Resultados de los educandos en los indicadores relacionados con la adopcin de tcnicas e
instrumentos para la autonoma en la toma de decisiones, expresado en porcentajes, segn los educadores.
En lo que se refiere a la tabla 74, podemos destacar los siguientes elementos: en

primer lugar, existe una diferencia en comparacin a otras variables no especialmente
significativa pero s creo que reseable: es la primera vez que alguno de los educadores
opta por el descriptor empeora en algn tipo de indicador, en este caso se refiere a la
Zona Castaetas y los indicadores 134 (desarrollo de conciencia crtica) y 135 (tiene
una escala mnima de valores que le orienta en su comportamiento). Por otro lado, la
categora ms utilizada para definir la evolucin de los chicos por parte de los
educadores de la Zona Centro y Castaetas es la de mejora con un 49,2% y 82,8% de
media respectivamente. En cambio, la valoracin que hacen los educadores de Garca
Grana es ms negativa, utilizando como descriptor ms habitual el de estancado con
un porcentaje medio de 61,1%. Adems, el indicador 133 (no busca aprobacin
continua) es el que ofrece mejores resultados en sus descriptores, siendo descrito como
logra objetivo en un 10,2% de media entre los educadores de las tres barriadas.
Para encontrar porcentajes que nos aporten significatividad dentro de esta variable
podemos acudir al indicador 135 (tiene una escala mnima de valores que le orienta en
su comportamiento) con un porcentaje medio de 69,2% en el descriptor mejora, e
PGINA 550
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CAPTULO 8
indicador 134 (desarrollo de conciencia crtica) con un porcentaje medio de 49,6% en

mejora
Por ltimo, podemos sealar que el indicador afronta una situacin de
emancipacin del hogar es el que peor valoracin ofrece por parte de los educadores,
con un de media de 66,3% para describir la evolucin del indicador como estancado.
Una vez analizada esta tabla qu piensan los educadores acerca de la situacin de
los chicos en torno a la variable 29? Los educadores sostiene que los educandos mejoran
en mbitos como la posesin de una escala orientadora de valores, la capacidad de nos
buscar aprobacin continua y el desarrollo de conciencia crtica.
Por otro lado, sostienen que los chicos parecen estar estancados en factores como
la emancipacin del hogar.
Vamos a exponer en la siguiente tabla los mismos indicadores pero ahora desde la
visin de los educandos. Para ello analizaremos las respuestas dadas por estos al
cuestionario n 10 y podremos comparar la opinin de los educadores y las respuestas
de los chicos sobre esta variable y hacernos una idea ms global de la situacin.
ZONA CENTRO.
Indicador 133: No busca

aprobacin continua
Indicador 134: Desarrollo

conciencia crtica
Indicador 135: Tiene una

escala mnima de valores que
le orienta
Indicador 136: Afronta una

situacin de emancipacin
del hogar
Si tu grupo de amigos te pide

que hagas algo que tu no
quieres hacer Lo haces r
qu?
Si un joven entra en un centro

comercial, coge una cinta de
vdeo, la esconde y se la lleva
sin pagar es eso robar? por
qu?
Cuando ves que en tu familia,

amigos, compaeros de clase,
etc. se va a producir un
conflicto. Intentas ayudar
para evitar ese conflicto? por
qu?
Si consigues un trabajo que te

gusta. Pensaras en irte de
casa?
65% responde: No,

porque tengo mis propios
criterios y pensamientos.
20% responde: Depende
si a mi me interesa.
15% responde: No, hago
lo que quiero.
88,2% responde: Si,

porque no me gustan las
peleas.
11,8% responde: No,
porque prefiero ir a lo
mo.
85% responde: No,

porque pienso por m
mismo.
15% responde: Yo no
hago algo que no quiera
hacer.
100% responde: Si,

porque no me gustan las
peleas.
91,7% responde: No, yo

tengo mis propias ideas.
8,3% responde: Si, por
cumplir con las
amistades.
ZONA
CASTAETAS.
ZONA
GARCA GRANA.
100% responde: Si,

porque se la ha llevado sin
pagar.
100% responde: Si,

porque se la ha llevado sin
pagar.
91,7% responde: Si
porque se lo ha llevado sin
pagar.
- 8,3% responde:
Dependiendo de si lo ha
hecho para comer.
93% responde: Si porque

no me gustan las peleas
3% responde: No, porque
slo ayudo si son mi
familia.
52.9% responde: Si,

porque quiero tener
independencia
47,1% responde: No,
porque me encuentro bien
en casa.
55% responde: Si, me
gusta la idea de vivir
solo.
45% responde: No, no
quiero irme de casa.
50% responde: Si,

porque hay que ser
independiente
50% responde: No,
porque me encuentro bien
en casa
Tabla 75: Respuestas de los jvenes a las preguntas destinadas a conocer la adopcin de tcnicas e
instrumentos para la autonoma en la toma de decisiones, expresado en porcentajes.
PGINA 551
MEN
SALIR
Respecto a la tabla 75, son varios los factores a sealar: en principio, las
respuestas de todos los educandos en relacin a las preguntas del cuestionario ofrecen
descriptores y porcentajes que pueden hacer pensar en niveles positivos en referencia a
la actitud y conciencia crtica, escala de valores mnima, etc. Despus, si revisamos
indicador por indicador, estas son algunas de las cosas que podemos resaltar:
Por un lado, las respuestas al indicador 133 (no busca aprobacin continua),
donde los descriptores ms utilizados por los jvenes son los relacionados con la
independencia, el pensar por uno mismo y el no hacer hace nada sin propio
convencimiento. Esto, nos ofrece una imagen de los encuestados en la que parece
primar el no tener necesidad de sentirse aprobado por los dems, el ser independiente.
No deberamos olvidar, por otro lado, que es posible que los encuestados se hayan visto
afectados por la deseabilidad social al contestar a esta y las siguientes preguntas.
Dicho esto, las respuestas de los educandos en este indicador coinciden, en gran
medida, con las de los educadores que dicen que los educandos han logrado el objetivo
o han mejorado en este indicador en un alto porcentaje de casos.
En lo que se refiere a las respuestas al indicador 134 (desarrollo de conciencia
crtica) los descriptores que ms utilizan los educandos se relacionan casi
exclusivamente con una conciencia clara y crtica de qu se debe o no hacer. En la lnea
del anterior indicador, estos datos vuelven a coincidir con los de los educadores en este
indicador, que expresan una buena evolucin de los educandos en este sentido.
Si analizamos el siguiente indicador, el 135 (tiene una escala mnima de valores
que le orienta) podemos decir que las respuestas ofrecidas por los encuestados estn
relacionados con la capacidad de orientar las propias decisiones hacia una escala de
comportamiento, hacia una forma determinada de actuar. Tambin en este indicador
existe coherencia entre lo expuesto por los educandos y lo expresado por los
educadores, que optan por el descriptor mejora con un porcentaje medio de 69,2%.
Por ltimo, nos encontramos con las respuestas dadas por los jvenes al indicador
136 (afronta una situacin de emancipacin del hogar). Respecto a este indicador
podemos afirmar que las respuestas ofrecidas por los encuestados son, prcticamente,
PGINA 552
MEN
SALIR
CAPTULO 8
bipolares: por un lado, un poco mas de la mitad sostiene sentirse atrado por tener
independencia y vivir solo; en cambio, la otra parte sostiene no plantearse salir de casa,
encontrndose bien donde estn.
Respecto de este indicador, los educadores ofrecen una visin ms pesimista,
sosteniendo que el 66,3% de media est estancado de cara a una posible emancipacin
del hogar. Estos datos concuerdan, en buena medida, con los ofrecidos por los
educandos, que expresan en un alto porcentaje sus dudas y reticencias a emanciparse.
Una vez expuestos todos los datos de la variable 29, qu podemos decir acerca
de la misma? han adoptado los chicos tcnicas e instrumentos para la autonoma en la
toma de decisiones? Si tenemos en cuenta los datos facilitados tanto por educadores
como por educandos puede decirse que existe una buena situacin en cuanto a la
independencia, la conciencia crtica y la adquisicin / posesin de una escala de valores
que oriente el comportamiento.No as en lo relacionado con la emancipacin del hogar,
ya que tanto educadores como educandos coinciden en determinar que es un indicador
estancado.
Antes de continuar con el anlisis de las dimensiones de efectos qu podemos
decir acerca de la dimensin que hasta aqu hemos analizado? Esta dimensin viene
definida como hemos contribuido a activar procesos de autonoma personal,
podemos afirmar que el trabajo / intervencin que venan siguiendo los educadores se
encontraba en esa lnea? han contribuido los educadores a activar procesos de
autonoma personal?
De entrada, los datos referentes a la autoestima y el autoconcepto son positivos,
mostrando los educandos una autoestima alta. Adems, los datos aportados por los
educadores respecto a la mejora del autoconcepto en aquellos indicadores trabajados
son, en lneas generales, positivos, sosteniendo que los educandos mejoran en la
mayora de los aspectos e indicadores descritos.
Por otro lado, los datos relacionados con el nivel de habilidades sociales tambin
son positivos, mostrando los educandos un buen nivel en esta variable. Los educadores,
adems, sostienen que los indicadores que se han trabajado en ese sentido se han visto
PGINA 553
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SALIR
mejorados en su amplia mayora. Por ltimo, las cifras que tienen que ver con la
autonoma personal y la capacidad de tomar decisiones son buenas, demostrando buen
nivel en este sentido.
Por todo ello, podemos afirmar que parece haber existido mejora de los educandos
en aquellos aspectos e indicadores en los que los educadores han trabajado. Adems, los
chicos muestran un buen nivel tanto de autoestima y autoconcepto como de habilidades
sociales y autonoma personal.
Creo que es importante resear un aspecto clave: no podemos afirmar que la
buena situacin que reflejan estos datos se deba, en exclusividad, al trabajo de los
educadores. Como ya hemos sealado al comienzo las dimensiones de efecto, el
educador colabora, pone en marcha y sirve de puente entre el chico y su entorno,
animando a todos a buscar soluciones. Partiendo de esta idea, y sin olvidarla en ningn
momento, podemos decir que los educadores parecen haber contribuido a activar
procesos de autonoma personal.
Pasamos ahora a la siguiente dimensin: la relacionada con la autonoma social.
8.4.2.
DIMENSIN DE EFECTOS 13: HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE

AUTONOMA SOCIAL.
Venimos afirmando desde el principio que si se pretende realizar una intervencin

de calidad es necesario promover en los destinatarios de la accin educativa el mximo
de autonoma personal y social. cmo se pueden activar procesos de autonoma social?
cules son las reas o variables necesarias trabajar para ello? Las variables elegidas
para esto se orientan en dos direcciones: mejora de la empleabilidad y comienzo de
itinerarios laborales y mejora en las distintas situaciones jurdicas.
Para ello recurriremos al trmino empleabilidad, que definiremos como el
conjunto de capacidades que los empresarios consideran imprescindibles para el
desempeo eficaz, funcional y eficiente de las tareas encomendadas al trabajador y que
repercuten positivamente en el trabajo y el clima laboral (Vlaz de Medrano, 2002,
94). Adems, la empleabilidad ha de promover el inicio de itinerarios de insercin
PGINA 554
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CAPTULO 8
laboral en los educandos de forma que stos adquieran un nivel mnimo de habilidades
sociales como la interaccin positiva, comunicacin, manejo de dinero, etc. y de
habilidades de orientacin al trabajo, que vienen definidas por Ballester y Figuera (200,
334) como aquellas habilidades relacionadas con la adquisicin de estrategias de
bsqueda de empleo, asistencia y entrevistas, elaboracin de curriculums, etc..
Por otro lado, tal y como hemos podido comprobar, la poblacin diana del
proyecto presenta problemas, en mayor o menor medida, con procesos jurdicos, por lo
que desde la filosofa del proyecto se haca una apuesta de cara a que aquellos jvenes
que se vean envueltos en dichos procesos supieran asumirlos de forma educativa,
encarndolos con madurez y entendiendo cada paso que se da.
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin hemos contribuido a activar
procesos de autonoma social por medio de las siguientes variables: mejora
significativa en su situacin de empleabilidad, inicio de itinerarios de insercin laboral y
mejora significativa en la situacin jurdica.
Empezamos por la variable 30 (mejora significativa en su situacin de
empleabilidad). Esta variable pretende conocer y describir hasta qu punto los
educadores hicieron incidencia en la mejora de las condiciones de los educandos para
enfrentarse al mercado laboral. Para ello se utilizaron los siguientes indicadores:
-
I137: Buena disposicin a la bsqueda de empleo.
I138: Inicio de cursos de formacin.
I139: Creacin de hbitos de bsqueda de empleo.
I140: Permanencia en los empleos que consigue.
I141: Responsabilidad en el horario y la actividad laboral.
I142: Apertura de nuevos campos de bsqueda de empleo.
Para extraer la informacin de estos indicadores se utiliz un instrumento

destinado a los educadores (Plantilla n1) quedando descritos de la siguiente forma:
PGINA 555
MEN
SALIR
indicador 137: Buena disposicin a la bsqueda de empleo, por medio del tem 120 de
la plantilla 1; indicador 138: Inicio de cursos de formacin, por medio del tem 121 de
la plantilla 1; indicador 139: Creacin de hbitos de bsqueda de empleo, por medio del
tem 122 de la plantilla 1 ; indicador 140 : Permanencia en los empleos que consigue,
por medio del tem 123 de la plantilla 1; indicador 141: Responsabilidad en el horario y
la actividad laboral por medio del tem 124, plantilla 1; e indicador 142: apertura de
nuevos campos de bsqueda de empleo por medio del tem 125, plantilla 1. Por medio
de la siguiente tabla podemos conocer los resultados.
I137: Buena
disposi-cin
para la
bsque-da de
empleo.
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
I138: Realiza
cursos de
forma-cin.
I139:
Creacin de
hbitos de
estudio.
I140:
Permanencia
en los empleos
que consigue.
I141:
Responsabilid
ad en el
horario y la
actividad.
I142:
Apertura de
nuevos
campos de
bsqueda de
empleo.
64,7%
% de sujetos.
76,4%
76,4%
52,9%
50%
47%
Logra Objeti
11,7%
Mejora
76,9%
70,5%
60%
51%
50%
75%
Estanc.
23,1%
17,8%
40%
49%
50%
25%
Empeo
% de sujetos
trabaj
81,8%
81,8%
36,3%
54,5%
50%
27,2%
Logra Objeti
44.5%
66,6%
25%
77%
50%
100%
Mejora
55,5%
22,2%
75%
33%
25%
Estanc
25%
Empeo
% de sujetos
trabaj
80%
82%
33%
50%
45%
27,2%
Logra Objeti
25%
55%
Mejora
37,5%
20%
45%
25%
Estanc
50%
75%
100%
60%
75%
Empeo
12,5%
20%
Tabla 76: Resultados de la variable 30 sobre mejora de empleabilidad, segn los educadores.
Respecto de la tabla 76 podemos destacan varios elementos: en principio, la

categoras ms utilizadas para definir la evolucin de los educandos por parte de los
educadores de la Zona Centro y Castaetas son las de mejora y logra objetivo con
un 63,9% y 75,7% de media respectivamente. En cambio, la valoracin que hacen los
educadores de Garca Grana es ms negativa, utilizando como descriptor ms habitual el
de estancado con un porcentaje medio de 60% de educandos situados en ese
descriptor. Adems, el indicador 141 (responsabilidad en el horario y la actividad) es el
que ofrece mejores resultados en sus descriptores, siendo descrito como logra
objetivo en un 35% de media entre los educadores de las tres barriadas.
PGINA 556
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Otro de los indicadores que se destaca por obtener los mejores resultados en sus
descriptores es el indicador 138 (realiza cursos de formacin) que es descrito como
logra objetivo en un 34,4% de media entre las tres barriadas.
Para encontrar porcentajes ms altos que los expuestos hasta el momento dentro
de esta variable tenemos el indicador 137 (buena disposicin a la bsqueda de empleo)
con un porcentaje medio de 56,3% en el descriptor mejora y el indicador 139
(creacin de hbitos de bsqueda de empleo) con un porcentaje medio de 45% en
mejora. Como aspectos negativos se destaca el indicador 143 (apertura de nuevos
campos de bsqueda de empleo) con un porcentaje medio de 35% en el descriptor
estancado.
Una vez analizada esta tabla qu piensan los educadores acerca de la variable
30? la situacin de los chicos sobre su empleabilidad, han mejorado? Los educadores
sostienen que los educandos logran el objetivo y mejoran en mbitos como la
realizacin de cursos de formacin, la buena disposicin para la bsqueda de empleo, la
creacin de hbitos la responsabilidad en el trabajo, etc.
Por ello, puede afirmarse que segn los datos expuestos, los destinatarios de la
intervencin han experimentado mejoras en su situacin de empleabilidad, en especial
en aquellos aspectos relacionados con la actitud personal de cada chico.
Pasamos ahora a la variable 31 (inicio de itinerario de insercin laboral). Esta
variable pretende conocer y describir cuntos itinerarios de insercin laboral de
garantas se han iniciado por parte de los educandos gracias al trabajo de los
educadores.
Esta variable viene definida por los siguientes indicadores:
-
I143: Cumplimiento de compromisos dentro de la orientacin laboral.
I144: Estrategias de bsqueda de empleo.
I145: Asistencia a entrevistas de trabajo.
I146: Elaboracin de curriculums y entrega de los mismos.
PGINA 557
MEN
SALIR
I147: Desarrollo autnomo de su bsqueda de empleo.
I148: Consecucin de un empleo con las condiciones bsicas.
I149: Consecucin de un empleo sin las condiciones bsicas.

indicador 143: Cumplimiento de compromisos dentro de la orientacin laboral, por
medio del tem 126 de la plantilla 1; indicador 144: Estrategias de bsqueda de empleo,
por medio del tem 127 de la plantilla 1; indicador 145: Asistencia a entrevistas de
trabajo, por medio del tem 128 de la plantilla 1 ; indicador 146 : Elaboracin de
curriculums y entrega de los mismos, por medio del tem 129 de la plantilla 1; indicador
147: Desarrollo autnomo de su bsqueda de empleo por medio del tem 30, plantilla 1;
indicador 148: consecucin de un empleo con las condiciones bsicas, por medio del
tem 131, plantilla 1; e indicador 149: consecucin de un empleo sin las condiciones
bsicas, por medio del tem 132, plantilla 1.
Estos son los resultados expuestos en la siguiente tabla:
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
I143:
I144:
I145:
I146:
I147:
I148:
I149:
Cumplimient
o de
compromiso
s dentro de
la
erientacion
Adquisicin
de
estrategias
en bsqueda
de empleo
Asistencia a
entrevistas
de trabajo
Elabora
currculums
y los entrega
Desarrollo
autnomo en
su bsqueda
de empleo
Consecucin de un
empleo con
las condiciones bsicas
Consecuci
n de un
empleo sin
las
condiciones
bsicas
% de sujetos
trabaj.
64,7%
64,7%
58,8%
64,7%
64,7%
64,7%
41,1%
Logra Objeti
25%
11,7%
Mejora
50%
52,9%
63,6%
63,6%
75%
75%
100%
Estanc.
25%
23,5%
24,7%
33,3%
25%
25%
Empeo
23,5%
% de sujetos
trabaj
36,3%
36,6%
36,6%
27,2%
36,3%
36,3%
36,3%
Logra Objeti
25%
25%
25%
Mejora
50%
75%
100%
25%
75%
25%
75%
Estanc
25%
75%
25%
75%
Empeo
% de sujetos
trabaj
47%
46,6%
42%
30%
45%
36,3%
40%
Logra Objeti
25%
20%
50%
Mejora
55%
80%
100%
20%
80%
25%
50%
Estanc
20%
70%
20%
75%
Empeo
Tabla 77: Resultados de la variable 31 sobre mejora de empleabilidad, segn los educadores.
PGINA 558
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Respecto de la tabla 77 podemos destacar algunos factores: la categora ms

utilizada para describir la evolucin de los educandos en los indicadores en la Zona
Centro, Castaetas y Garca Grana es mejora con un 58%, 60,7% y 58,8%
respectivamente. Por otro lado, los indicadores 143 (cumplimiento de compromisos
dentro de la orientacin laboral) y 149 (consecucin de un empleo sin las condiciones
bsicas) son los que ofrecen mejores resultados al ser descriptos, siendo dicha
descripcin por parte de los educadores como logra objetivo en un 30% de media
entre las tres barriadas. Los indicadores que ofrecen resultados ms positivos en cuanto
a significatividad de sus porcentajes y descriptor utilizados son el indicador 147
(desarrollo autnomo de su bsqueda de empleo) y el 145 (asistencia a entrevistas de
trabajo) con porcentajes medios de 76,6% y 87,8% respectivamente en el descriptor
mejora. El resto de indicadores de esta variable ofrecen, tambin, descriptores
positivos, pudindose destacar el indicador 144 (estrategias de bsqueda de empleo)
con un 69,3% de media en el descriptor mejora.
Una vez expuestos estos datos, y respecto de la variable 31, podemos afirmar que
los educandos iniciaron un itinerario de insercin laboral, destacndose especialmente la
bsqueda autnoma de empleo, el cumplimiento de compromisos en la orientacin
laboral, la asistencia a entrevistas de trabajo y la consecucin de un empleo aunque sin
las condiciones bsicas.
Pasamos ahora a la variable 32 (mejora significativa en la situacin jurdica).
Esta variable pretende conocer si los educandos con problemas judiciales han mejorado
su situacin a este respecto desde una posicin responsabilizada por su parte y por la
familiar. Esta variable viene definida por los siguientes indicadores:
-
I150: Afrontamiento de su situacin jurdica.
151: Conciencia de lo que significan los procesos judiciales y sus

consecuencias.
I152: Reduccin en la comisin de delitos.
I153: La familia se implica en la mejora de la situacin jurdica del

joven.
PGINA 559
MEN
SALIR

indicador 150: Afrontamiento de su situacin jurdica, por medio del tem 133 de la
plantilla 1; indicador 151: Conciencia de lo que significan los procesos judiciales y de
sus consecuencias, por medio del tem 134 de la plantilla 1; indicador 152: Reduccin
en la comisin de delitos, por medio del tem 135 de la plantilla 1; e indicador 143 : la
familia se implica en la mejora de la situacin jurdica del joven, por medio del tem
136 de la plantilla 1. Los resultados de estos indicadores los encontramos en la siguiente
tabla:
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Indicador 150:
Afrontamiento de su
situacin judicial
Indicador 151:
Conciencia de los
significados de los
procesos judiciales
Indicador 152:
Reduccin en la
comisin de delitos
Indicador 153:
Implicacin familiar en
la mejora de la
situacin jurdica
% de sujetos
trabaj.
41,1%
52,9%
52,9%
41,1%
Logra Objeti
100%
50%
85,2%
Mejora
100%
50%
14,2 %
Estanc.
Empeo
% de sujetos
trabaj
36,3%
36,3%
36,3%
36,3%
Logra Objeti
100%
100%
100%
100%
Mejora
Estanc
Empeo
% de sujetos
trabaj
41,6%
50%
50%
33,3%
Logra Objeti
33,4%
16,7%
50%
Mejora
60%
66,6%
83,3%
50%
Estanc
40%
Empeo
Tabla 78: Resultados de la variable 32 sobre mejora de situacin jurdica, segn los educadores.
En referencia a la tabla 78 podemos destacar, de entrada, que prcticamente todos

los indicadores estn descritos de forma positiva por los educadores, esto es: entre
mejora y logra objetivo; excepto el indicador 150 en la zona Garca Grana donde
los educadores sostienen que en un 40% los jvenes estn estancados. Esto nos ofrece
una idea muy positiva acerca de la evolucin de los educandos en esta variable. Por otro
lado, los indicadores 150 (afrontamiento de su situacin jurdica) y 153 (la familia se
implica en la mejora de la situacin jurdica) son los que ofrecen mejores resultados al
describirse por parte de los educadores, ofreciendo como descriptor el logra objetivo
en un 66,6% y 78,4% respectivamente.
PGINA 560
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Creo importante sealar el porcentaje medio relacionado con el indicador 153, que
nos seala una alta implicacin familiar ante los problemas jurdicos de los chicos; as
como el del indicador 150, que pone el acento en que los educandos con problemas
legales han afrontado esta situacin. Dentro de esta lnea positiva, podemos destacar
tambin los indicadores 151 (conciencia de lo que significan los procesos judiciales y
de sus consecuencias) y 152 (reduccin en la comisin de delitos) que ofrecen
porcentajes medios de 55,5% y 77,7% en el descriptor mejora.
Los datos acerca de la variable 32 nos llevan a afirmar que existi una mejora
clara en la situacin jurdica de los educandos con problemas en este sentido, de forma
especial en la implicacin familiar y en el afrontamiento responsable de la situacin.
Antes de continuar con el resto de dimensiones de efectos qu podemos afirmar
sobre esta ltima dimensin analizada? Esta dimensin viene definida como hemos
contribuido a activar procesos de autonoma social. han contribuido los educadores
con su trabajo a activar estos procesos?
Si buscamos como referencia los resultados que se aportan en cada variable de
esta dimensin podemos comprobar que los educandos parecen haber experimentado
mejoras en todos aquellos aspectos relacionados con la actitud personal de cada uno
respecto del empleo. Adems, han iniciado itinerarios de insercin laboral por medio de
la bsqueda autnoma de empleo, asistencia a entrevistas de trabajo, etc. Por ltimo, el
afrontamiento y la conciencia de los que estn inmersos en problemas jurdicos ha sido
muy positiva.
Por todo ello, y teniendo en cuenta estos datos, podemos afirmar que el trabajo de
los educadores contribuy a activar procesos de autonoma personal, especialmente en
aquellos factores personales y actitudinales necesarios para ello.
8.4.3.
DIMENSIN DE EFECTOS 14: HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCIN EN RED CON

MENORES Y JVENES.
Vamos a entender esta dimensin como la capacidad de contribucin de los

educadores para establecer coordinacin y crear plataformas comunes de trabajo con las
PGINA 561
MEN
SALIR
asociaciones y entidades presentes en cada zona y animar y promover entre los jvenes
la creacin de estructuras creadas por ellos mismos. Centrar los esfuerzos educativos
nicamente en la intervencin individual es un error, ya que la intervencin
socioeducativa pretende fortalecer el tejido social de las barriadas, dotndolo de
capacidad de anlisis de la realidad y de toma de decisiones sobre la misma. De esta
forma, convierte a los ciudadanos en agentes protagonistas de sus propios procesos
comunitarios.Es tal y como nos seala Marchioni (1998, 56) Un proceso educativo
destinado a lograr cambios cualitativos en las actitudes y comportamientos de la
poblacin que requiere la participacin voluntaria, consciente y responsable de los
individuos en la resolucin de sus propios problemas. Esta variable (la participacin) es
el elemento fundamental en el desarrollo comunitario y se ve favorecida por el
consenso, las libertades pblicas, la proximidad social, la formacin y la informacin.
Para Garca Roca (1998, 45) [...] es muy importante pensar en red, ya que la
realidad multidireccional de los procesos de desarrollo e integracin han de llevar a
cambiar el dibujo de nuestra intervencin desde una lnea recta a una especie de red.
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin hemos contribuido a una
accin en red con menores y jvenes por medio de las siguientes variables: creacin de
plataformas y espacios de debates sobre menores y jvenes, desarrollo de acciones en
comn con otras entidades y estructuras creadas desde los propios jvenes.
Comenzamos con el anlisis de la variable 33 (creacin de plataformas y
espacios de debates sobre menores y jvenes) que parte de la base de que los
educadores realizan una labor de mediacin entre el entorno comunitario y los propios
educandos. Para saber cmo ha sido esta creacin, los indicadores elegidos fueron los
siguientes:
-
I154: Debates lanzados al tejido social o a la comunidad.
I155: N de reuniones con entidades para tratar este tema y dinmica

de la coordinacin
Para extraer la informacin sobre estos indicadores se utiliz un instrumento

destinado a los educadores (Cuestionario n 5, tems 1 y 2 respectivamente).
PGINA 562
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Se han creado plataformas y

espacios de debates sobre menores
y jvenes?
ZONA
CENTRO
Se ha tratado el tema de la
participacin y la insercin de los
jvenes en actividades,
regularizacin de papeles para el
extranjero y formas de intervencin
con jvenes e inmigrantes
ZONA
CASTAETAS
Se han lanzado debates acerca de la

intervencin con jvenes y
familias.
ZONA
GARCA GRANA
Se han lanzado debates acerca de

estilos de instituciones, reflexin
acerca de qu es la coordinacin y
de entendimiento mutuo de qu es el
trabajo.
N de reuniones con entidades

para tratar este tema y dinmica
de la coordinacin.
N de reuniones: 4 en el curso.
Dinmica de la coordinacin:
Positiva, aunque poco profunda.
Positiva, con la intencin de buscar
y proponer soluciones para los
chicos
Buena
Tabla 79: Resultados de la variable 33 plataformas y debates sobre jvenes, segn los educadores.
De la tabla 79 podemos destacar que la temtica de los debates lanzados a las

distintas comunidades de cada barrio ha sido la de la participacin de los jvenes,
extranjera, familias y estilo de trabajo de cada institucin, etc., siendo la periodicidad
de las reuniones alrededor de dos meses, realizando los educadores una valoracin
positiva de las reuniones.
Por todo ello, podemos afirmar sobre la variable 33 que no se han creado
plataformas estables aunque s se han lanzado debates sobre menores y jvenes.
Pasamos a analizar la variable 34 (desarrollo de acciones en comn con otras
entidades), por medio de la cual pretende conocerse si han existido acciones y
proyectos en comn y su naturaleza. Para saber si se han desarrollado estas acciones los
indicadores elegidos fueron los siguientes:
-
I156: Conocer el nmero de acciones de carcter ldico.
I157: Conocer el nmero de acciones de denuncia.
I158: Conocer el nmero de proyectos creados en comn.
PGINA 563
MEN
SALIR
I159: Conocer la participacin en los proyectos creados.
Para extraer la informacin sobre estos indicadores se utiliz un instrumentos

destinado a los educadores (Cuestionario n 5, tems 1,2, 3, 3A, 5 y 6 respectivamente).
Indicador 156:
Nmero de acciones
de carcter ldico.
Indicador 157:
Nmero de acciones
de denuncia.
Indicador 158:
Nmero de
proyectos creados
en comn.
Indicador 159:
Participacin en
proyectos creados
por otras entidades.
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Tabla 80: Resultados de la variable 34: desarrollo de acciones en comn con otras entidades, segn los
educadores.
De la tabla 80 podemos destacar la absoluta escasez de actividades y acciones en

comn. Por lo que podemos afirmar respecto de la variable 34 que no ha existido
desarrollo de acciones en comn ni de creacin de proyectos.
Pasamos, finalmente, a analizar la variable 35, (estructuras creadas desde los
propios menores o jvenes) que busca conocer si los educandos han generado algn tipo
de estructura o iniciativa comunitaria.
Para saber si se han desarrollado estas acciones el indicador elegido fue:
-
I160: Conocer el nmero de iniciativas creadas.
Para extraer la informacin sobre este indicador se utiliz un instrumentos

destinado a los educadores (Cuestionario n 5, tem 8).
Indicador 160: Nmero de iniciativas creadas
ZONA CENTRO
ZONA CASTAETAS
ZONA GARCA GRANA
0
0
0
Tabla 81: Resultados de la variable 34: estructuras creadas por los jvenes, segn los educadores.
PGINA 564
MEN
SALIR
CAPTULO 8
De la tabla 81, podemos sealar que los datos ofrecidos se encuentran en la misma
lnea negativa que la anterior variable: no han existido iniciativas creadas por los
jvenes.
Ya que hemos expuesto todos los datos pertenecientes a la dimensin 14 (hemos
contribuido a una accin en red con menores y jvenes) qu podemos decir sobre la
misma? Si tenemos en cuenta los datos expuestos no podemos afirmar que los
educadores hayan contribuido a una accin en red con menores y jvenes, no
desarrollndose acciones en comn con otras entidades ni existiendo estructuras creadas
por los propios educandos.
8.4.4.
DIMENSIN DE EFECTOS 15: HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR

SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO SOCIAL RELACIONAL DEL JOVEN.
Esta dimensin se encuentra relacionada con las anteriores, en el sentido de que la

intervencin socioeducativa busca influir a todos los niveles: persona, social y
comunitario. En este caso, vamos a analizar el entorno en el que los educandos se
desenvuelven: familia, grupo de iguales, comunidad y escuela. Se entiende pues, esta
dimensin, como la capacidad de los educadores de contribuir a mejorar los ambientes
vitales en los que se desenvuelve cada educando:
a)
La familia. La familia desempea una funcin fundamental en el

proceso educativo de sus miembros, teniendo una gran influencia a
largo plazo en el desarrollo del nio y del joven en diversas
dimensiones de su personalidad, actitudes, valores y vida futura. Tal y
como nos seala Orte (1999, 75) La familia constituye la mayor y
principal fuente de apoyo material y emocional para el crecimiento,
desarrollo y bienestar de sus miembros.Para ello, los educadores
buscarn influir a tres niveles: la interaccin familiar, los modelos y
estilos de vida y el sistema de refuerzos.
b)
Grupo de iguales. El grupo de iguales es una herramienta muy til

para la intervencin socioeducativa. Para Arrieta (1992, 112) El
PGINA 565
MEN
SALIR
grupo de iguales est llamado a cumplir las siguientes funciones:

apoyo mutuo, estabilidad emocional e integracin social, favoreciendo
aprendizajes para la vida. De esta forma, los educadores pretendern
con su trabajo en este rea que en el grupo exista respeto a la forma de
ser de cada uno, apoyo positivo, y la no existencia de lderes que
acaparen el grupo negativamente.
c)
Comunidad. La comunidad donde los educandos desenvuelven su da

a da est impregnada de problemas estructurales relacionados con la
exclusin social. Segn ASETIL (1996, 54) los proyectos de
intervencin tienen tres dimensiones comunitarias esenciales a
trabajar: 1) la reconstruccin de las redes de relacin. 2) La
dinamizacin de la red comunitaria, impulsando su capacidad de
convivencia y su flexibilidad. 3) La articulacin entre todas las
iniciativas existentes de cara a mejorara las condiciones de su
entorno. As, vamos a entender el trabajo de los educadores con la
comunidad como un trabajo en el que se potencie una buena relacin
de los educandos con el vecindario, una participacin en su tejido
social y la existencia de una actitud de acogida por parte del tejido
social y la escuela.
d)
Escuela. Por ltimo, y en referencia a la escuela, podemos decir que el

trabajo de los educadores en esta lnea ir destinado a que los
educandos asistan a clase, normalicen su situacin lo ms posible
dentro de los centros y los educadores establezcan una comunicacin
fluida y directa con los maestros de los chicos.
Teniendo en cuenta esto, se describe la dimensin hemos contribuido a mejorar

significativamente el entorno social relacional del joven por medio de las siguientes
variables: mejora significativa en su entorno relacional mas cercano: pareja, familia,
amigos; la dinmica del grupo de iguales potencia las individualidades; y mejora en la
integracin en la comunidad.
PGINA 566
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Empezamos por la variable 36 (mejora significativa en su entorno relacional

ms cercano: familia y pareja). Esta variable pretende conocer y describir en qu
medida ha mejorado la situacin del joven respecto a su ambiente mas cercano.
Para ello, se eligieron los siguientes indicadores:
-
I161: Verbalizacin de emociones en casa.
I162: Relaciones dentro de la familia.
I163: Asuncin de su rol y responsabilidad dentro de la familia.
I164: Respeta los puntos de vista de los dems.
I165: Contribucin a la mejora de la dinmica familiar.
I166: Comunicacin como la base de sus relaciones.
I167: Se relaciona con entornos diversos.
I168: Inicia relaciones afectivas estables.
I169: Consolida relaciones de pareja.
I170: Capacidad de expresar sentimientos.
Para analizar esta variable, lo haremos en dos partes: por un lado, expondremos
los datos desde el indicador 161 al indicador 166 que son los que pertenecen a la
familia. Y por otro, analizaremos los datos que pertenecen al indicador 167 al 170, que
pertenecen al rea de la pareja. Centrndonos en la parte familiar, diremos que para
extraer la informacin sobre estos indicadores se utiliz un instrumento destinado a los
padres (cuestionario n 3) y otro a los educadores (Plantilla n 1, tems 144 al 150)
Cenzaremos con la tabla destinada a los educadores para luego exponer la de los padres
para poder comparar y hacernos una mejor idea.
PGINA 567
MEN
SALIR
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Indicador 161:
Verbalizacin de
emociones en casa
Indicador 162:
Relaciones dentro
de la familia
Indicador 163:
Asuncin de su rol
y responsabilidad
dentro de la
familia
Indicador 164:
Respeto de los
puntos de vista de
los dems
Indicador 165:
Contribucin a la
mejora de la
dinmica familiar
94,1%
% de sujetos
88,2%
88,2%
88,2%
94,1%
Logra Objeti
20%
33,3%
Mejora
60%
60%
40%
100%
94,2%
Estanc.
40%
26,7%
0%
5,8%
Empeo
73%
% de sujetos
73%
73%
64%
100%
Logra Objeti
Mejora
50%
25%
50%
36%
18%
Estanc
25%
75%
50%
64%
82%
Empeo
25%
58,3%
% de sujetos
83,3%
83,3%
75%
41,6%
Logra Objeti
20%
29,8%
20%
25%
Mejora
60%
58,3%
20%
80%
42,8%
Estanc
20%
60%
20%
15%
Empeo
11,9%
17,2%
Tabla 82: Respuesta de los educadores a las preguntas relativas a la variable 36
Respecto de la tabla 82 vamos a destacar los siguientes elementos: el primer

elemento a destacar es que la categora ms utilizada para describir la evolucin de los
chicos respecto de los indicadores es mejora en Zona Centro y Garca Grana, con
porcentajes medios de 70,84% y 52,29% respectivamente.En cambio, en Castaetas, el
descriptor ms utilizado es estancado con un 59,2% de media.
Para encontrar porcentajes mayores dentro de esta variable podemos acudir varios
indicadores: En primer lugar, el indicador 164 (Respeto de los puntos de vista de los
dems) con un porcentaje medio de 72% en el descriptor mejora. En segundo lugar
nos encontramos con el indicador 161 (Verbalizacin de emociones en casa) con un
porcentaje medio de 56,6% en mejora.
Por ltimo, el indicador 163 (asuncin de su rol y responsabilidad dentro de la
familia) es el que ofrece peores resultados en sus descriptores, siendo descrito como
estancado en un 45,3 de media entre los educadores de las tres barriadas.
Una vez expuesta y analizada esta tabla, creo que, en lneas generales, la visin
que ofrecen los educadores sobre la mejora del ambiente familiar de cada uno de los
jvenes y la contribucin de estos a dicha mejora es positiva. Los educadores valoran
positivamente la gran mayora de los indicadores relacionados con la mejora del
PGINA 568
MEN
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CAPTULO 8
ambiente familiar de cada joven y la participacin de estos dentro de la dinmica

familiar, destacndose especialmente indicadores como el respeto a los puntos de vista
ajenos, la Verbalizacin de emociones, etc. Por otro lado, sostienen que los chicos
parecen estar estancados en factores como la emancipacin del hogar.
Vamos a exponer en la siguiente tabla los mismos indicadores pero ahora desde la
visin de los padres de los educandos. Para ello analizaremos las respuestas dadas por
estos al cuestionario n 3 y podremos comparar la opinin de los educadores y las
respuestas de los padres chicos sobre los indicadores relacionados con el ambiente
familiar y hacernos una idea ms global de la situacin.
ZONA
CENTRO
Indicador 161:
Verbalizacin de
emociones en casa
Indicador 162:
Relaciones dentro de
la familia
Indicador 163:
Asuncin de su rol y
responsabilidad dentro
de la familia
Indicador 164:
Respeto de los puntos
de vista de los dems
Indicador 165:
Contribucin a la
mejora de la dinmica
familiar
Expresa su hijo
emociones en casa?
Ha mejorado su hijo
las relaciones dentro de
la familia?
Asume su hijo
responsabilidades en
casa?
Es capaz de respetar su
hijo las opiniones de los
dems?
Ayuda su hijo a que la

casa marche bien?
- 75% responde: Ms
bien no, aunque alguna
vez ocurre
- 100% responde: Muy

de acuerdo y actuara
as en la mayora de los
casos.
- 75 % responde: Muy
casos.
- 100% responde:Muy
casos.
- 100% responde:Muy
casos.
- 100% responde:
Muy de acuerdo y
actuara as en la
mayora de los casos.
- 75% responde: Muy

casos.
- 25% responde: Lo
describe aprox., aunque
no siempre acta as.
- 50% responde:
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Muy de acuerdo y
actuara as en la
- 50% responde: Lo
no siempre acta as.
100% responde: Muy

casos.
- 25% responde: Lo
no siempre acta as.
- 50% responde: Muy

casos
- 50% responde: Muy

casos
- 25% responde: Ms
vez ocurre
- 25% responde: Ms
vez ocurre
- 25% responde: Lo
no siempre acta as.
- 25% responde: Lo
no siempre acta as.
- 100% responde:
Muy de acuerdo y
actuara as en la
- 100% responde: Lo
no siempre acta as.
- 50% responde: Lo
describe aprox.,
aunque no siempre
acta as.
- 100% responde: Lo
no siempre acta as.
- 100% responde:
Muy de acuerdo y
actuara as en la
Tabla 83: Respuesta de los padres las preguntas relativas a la variable 36.
En referencia a la tabla 83 son varios los datos que podemos subrayar: en

principio, las respuestas de todos los padres en relacin a las preguntas del cuestionario
ofrecen descriptores, en su mayora, positivos, que pueden hacernos pensar en niveles
positivos en cuanto a verbalizacin de emociones, ambiente familiar, contribucin a la
mejora de la dinmica familiar, etc. Despus, si revisamos indicador por indicador, estas
son algunas de las cosas que podemos resaltar: Por un lado, las respuestas al indicador
PGINA 569
MEN
SALIR
161 (verbalizacin de emociones en casa) la opcin de respuesta elegida por los padres
en la mayora de los casos ante la pregunta: expresa su hijo emociones en casa? es
Muy de acuerdo y actuara as en la mayora de los casos en un 50% de media entre
todos los padres encuestados. Esto nos lleva a pensar que un alto porcentaje de padres
consideran que sus hijos se encuentran en una lnea de expresin de sentimientos dentro
del ambiente familiar.
Dicho esto, las respuestas de los padres en este indicador coinciden, en gran
medida, con las de los educadores que dicen que los educandos han logrado el objetivo
o han mejorado en este indicador en un alto porcentaje de casos.
En lo referente al indicador 162 ( relaciones dentro de la familia) la opcin de
respuesta elegida por los padres en la mayora de los casos ante la pregunta Ha
mejorado su hijo las relaciones dentro de la familia? es Muy de acuerdo y actuara as
en la mayora de los casos en un 83,3% de media entre los padres encuestados. Estas
respuestas nos ofrecen una valoracin por parte de los padres especialmente positiva
acerca de la mejora de las relaciones de los chicos dentro la familia. En la lnea del
anterior indicador, estos datos vuelven a coincidir con los de los educadores en este
indicador, que expresan una buena evolucin de los educandos en este sentido, aunque
la opinin expresada por los padres tienen connotaciones ms positivas que las de los
educadores.
Si analizamos el siguiente indicador, el 163, (Asuncin de su rol y
responsabilidad dentro de la familia) la opcin de respuesta elegida por los padres en la
mayora de los casos ante la pregunta Asume su hijo responsabilidades en casa? es
lo describe aproximadamente, aunque no siempre acta as en un 50% de media
entre los padres encuestados.
Sobre este indicador, podemos decir que a diferencia de los anteriores, los padres
ofrecen una visin algo menos positiva de la situacin de los hijos en casa, pasando del
muy de acuerdo y actuara as en la mayora de los casos a lo describe
aproximadamente, aunque no siempre acta as. De todas formas, esta ltima opcin
de respuesta continua ofrecindonos una visin positiva por parte de los padres acerca
de la evolucin de sus hijos.
PGINA 570
MEN
SALIR
CAPTULO 8
En relacin con los resultados de los educadores, existe cierta coherencia entre los
expuesto por los padres y los propios educadores: por un lado, y en relacin a las
similitudes entre padres y educadores, podemos comprobar cmo para los educadores
este es el indicador en peor situacin respecto a los otros, al igual que para los padres;
pero por otro lado, y en relacin a las diferencias, los padres mantienen una valoracin
ms positiva que los propios educadores sobre la situacin de los chicos.
Tambin nos encontramos con el indicador 164 (respeto de los puntos de vista de
los dems) donde la opcin de respuesta elegida por los padres en la mayora de los
casos ante la pregunta Es capaz de respetar su hijo las opiniones de los dems? es
Muy de acuerdo y actuara as en la mayora de los casos en un 66,6% de media
entre los padres encuestados. Esta opcin de respuesta nos ofrece una valoracin por
parte de los padres muy positiva acerca de la capacidad de sus hijos de respetar las
opiniones ajenas.
Como en la mayora de los indicadores expuestos, estas respuestas se encuentran
en consonancia con las ofrecidas por los educadores que en un porcentaje medio alto
valoran positivamente la evolucin de los educandos en este sentido.
Por ltimo, tenemos el indicador 165 (Contribucin a la mejora de la dinmica
familiar) donde la opcin de respuesta elegida por los padres en la mayora de los casos
ante la pregunta Ayuda su hijo a que la casa marche bien? es Muy de acuerdo y
actuara as en la mayora de los casos en un 91,6% de media entre los padres
encuestados. Cabe destacar este dato como el ms positivo de todos los ofrecidos por
los padres, ofreciendo una valoracin por parte de los padres especialmente positiva
sobre la contribucin de los hijos a la dinmica familiar.
En la lnea del anterior indicador, estos datos vuelven a coincidir con los de los
educadores en este indicador, que expresan una buena evolucin de los educandos en
este sentido, aunque la opinin expresada por los padres tienen connotaciones ms
positivas que las expresadas por los educadores.
Una vez expuestos todos los datos pertenecientes a la dinmica familiar
podemos decir, en principio, que existe una buena situacin por parte de los educandos
PGINA 571
MEN
SALIR
en cuenta a expresin de emociones, asuncin de responsabilidades y, muy

especialmente, mejora de las relaciones familiares y contribucin a la dinmica familiar.
Creo importante resear las valoraciones positivas que los padres, en todos los
indicadores, realizan.
Vamos a continuar analizando los indicadores de la variable 36, en este caso los
relacionados con las relaciones de pareja y amigos. Estos indicadores van desde el 166
hasta el 170 y para extraer la informacin sobre estos indicadores se utiliz un
instrumento destinado a los educadores (Plantilla n 1, tems151 al 155)
Los datos estn expuestos en la siguiente tabla:
ZONA CENTRO
ZONA CASTAETAS
ZONA GARCA
GRANA
Indicador 166:
Comunicacin como
la base de sus
relaciones.
Indicador 167:
Se relaciona con
entornos
diversos.
Indicador 168:
Inicia relaciones
afectivas estables.
Indicador 169:
Consolida relaciones
de pareja.
Indicador 170:
Capacidad de
expresar
sentimientos.
90%
% de sujetos
82%
86%
88%
91%
Logra Objeti
25%
30%
Mejora
75%
60%
45%
100%
90%
Estanc.
40%
25%
10%
Empeo
70%
% de sujetos
73%
70%
60%
95%
Logra Objeti
Mejora
65%
50%
60%
50%
20%
Estanc
25%
50%
40%
50%
80%
Empeo
10%
% de sujetos
80%
85%
75%
40%
58,3%
Logra Objeti
20%
25%
20%
25%
Mejora
60%
70%
20%
80%
45%
Estanc
20%
60%
20%
25%
Empeo
5%
Tabla 84: Respuesta de los educadores a las preguntas relativas a la variable 36.
En referencia a la tabla 84 podemos destacar, de entrada, que prcticamente todos

los indicadores estn descritos de forma positiva por los educadores, esto es: entre
mejora y logra objetivo. Esto nos ofrece una idea muy positiva acerca de la
evolucin de los educandos en esta variable segn la valoracin que realizan los
educadores.
Por otro lado, los indicadores 169 (consolida relaciones de pareja) y 166
(comunicacin como base de las relaciones) son los que mejores resultados ofrecen al
PGINA 572
MEN
SALIR
CAPTULO 8
ser descritos por los educadores como mejora, con un 76,6% y 66,6%
respectivamente.
Aunque el resto de indicadores ofrecen porcentajes medios en el descriptor
mejora tambin altos: el indicador 167 (se relaciona con entornos diversos) 60%,
indicador 170 (capacidad de expresar sentimientos) 51,6%, etc.
Es el indicador 168 el que ofrece peores descriptores por parte de los educadores,
optando por estancado en un 41% de los casos.
Ya que hemos expuestos todos los datos relacionados con la variable 36, ha
existido una mejora significativa en el entorno relacional mas cercano del joven? A
nivel familiar, podemos decir que la evolucin y situacin de los educandos es positiva
si hacemos caso a los datos que tanto padres como educadores nos aportan, ya que
hacen valoraciones relacionadas con la mejora en casi todos los indicadores que tienen
que ver con la familiar.
A nivel de grupo de pareja, la situacin tambin parece ser positiva, ya que los
descriptores utilizados son igualmente positivos.
Por todo ello, podemos decir que parece haber existido mejora en el entorno
relacional ms cercano de los educandos.
Continuamos con la variable 37 (la dinmica del grupo de iguales potencia las
individualidades) Esta variable pretende conocer y describir si el trabajo de los
educadores con el grupo de amigos ha conseguido generar una dinmica positiva,
desarrollando una funcin de canalizacin afectiva positiva.
Para ello, los indicadores elegidos fueron los siguientes:
-
I171: En el grupo se respetan las formas de ser de cada uno.
I172: En el grupo se apoyan positivamente.
I173: En el grupo cada uno tiene su espacio.
I174: No existen lderes acaparadores.

PGINA 573
MEN
SALIR

uno dedicado a los educadores (cuestionario n 4, items 1,2,3 y 4) y jvenes
(cuestionario n 6, tems 3,4,5 y 6). El motivo de esta forma de exposicin es la de
hacernos una mejor idea global acerca de la variable.
Para ello, comenzaremos con las valoraciones y opiniones de los educadores,
expuestas en la siguiente tabla.
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Indicador 172: En
el grupo se
respetan las
formas de ser de
cada uno.
Indicador 173: En el
grupo se apoyan
positivamente.
Indicador 174:
En el grupo cada
uno tiene su
espacio.
Indicador 175: No existen

lideres acaparadores.
Se respetan en el
grupo las formas de
ser de cada uno?
Se apoyan
positivamente en el
grupo?
Tiene cada uno

su espacio dentro
del grupo?
Existen lderes
acaparadores?
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre
- 100% responde:
No, en absoluto.
- 100% responde:
Lo describe
aprox., aunque no
siempre acta
as.
- 100% responde: Ms bien

no, aunque alguna vez
ocurre
- 50% responde:
- 100% responde:
Muy de acuerdo y
actuara as en la
mayora de los
casos.
- 100% responde:
- 50% responde: Muy de

acuerdo y actuara as en la
mayora de los casos
- 100% responde:
Muy de acuerdo y
actuara as en la
mayora de los
casos.
-100% responde:
Lo describe
aprox., aunque no
siempre acta
as.
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre
- 50% responde:
Lo describe
aprox., aunque no
siempre acta as.
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre
Muy de acuerdo
y actuara as en
la mayora de los
casos.
- 50% responde: Lo
describe aprox., aunque no
siempre acta as.
- 100% responde:
Muy de acuerdo y actuara
as en la
m ayora de los casos.
Respecto de la tabla 85, podemos destacar varios factores, y lo haremos indicador

por indicador:
En el indicador 172 (en el grupo se respetan las formas de ser de cada uno) nos
encontramos con que la opcin de respuesta elegida por los educadores ante la pregunta
Se respetan en el grupo las formas de ser de cada uno? es Ms bien no, aunque
alguna vez ocurre en un 83,3% de media entre los educadores. Esta respuesta nos
PGINA 574
MEN
SALIR
CAPTULO 8
seala una valoracin negativa muy generalizada de los educadores acerca del respeto
que existe en los grupos de pares a las formas de ser de cada chico.
Respecto al indicador 173 (en el grupo se apoyan positivamente), la opcin de
respuesta elegida por los educadores ante la pregunta Se apoyan positivamente en el
grupo? es Muy de acuerdo y actuara as en la mayora de los casos en un 66,6% de
media entre los educadores. Esta respuesta elegida por los educadores nos indica una
valoracin positiva por su parte acerca del apoyo positivo que se brindan entre s los
miembros del grupo.
Pasamos ahora al indicador 174 (En el grupo cada uno tiene su espacio) donde la
opcin de respuesta elegida por los educadores ante la pregunta Tiene cada uno su
espacio dentro del grupo? es los describe aproximadamente, aunque no siempre
actan as en un 66,6% de media entre los educadores.
La respuesta elegida por los educadores nos indica una valoracin algo menos
positiva del indicador que los anteriores, aunque reconociendo un nivel aceptable en
el grupo en cuanto a respeto de los espacios personales.
Por ltimo, y respecto del indicador 175 (No existen lderes acaparadores) donde
la opcin de respuesta elegida por los educadores ante la pregunta Existen lderes
acaparadores? es Muy de acuerdo y actuara as en la mayora de los casos en un
50% de media entre los educadores. La opcin de respuesta elegida por los educadores
nos ofrece una visin sobre los grupos de pares en las que parece predominar la
existencia de algn tipo de lder acaparador que aglutina el grupo.
Ya que hemos expuesto los datos de los educadores, cmo valoran stos los
grupos de pares, teniendo en cuenta sus afirmaciones? Por un lado, los educadores
exponen sus dudas acerca de si se respetan en el grupo las formas de ser de cada uno y
consideran que existen lderes que acaparan, de alguna forma, al grupo. Por otro lado,
tambin exponen una visin positiva sobre el apoyo positivo que se prestan los
educandos entre ellos y la capacidad de respetar el espacio personal de cada uno.
PGINA 575
MEN
SALIR
Vamos a conocer ahora la visin de los propios educandos sobre sus grupos de
pares para contrastarla con la de los educadores y poder evaluar mejor esta variable. Los
datos de los educandos se encuentran en la siguiente tabla.
Indicador 72:
Indicador 173:
Indicador 174:
Indicador 175:
En el grupo se
respetan las formas de
ser de cada uno.
En el grupo se
apoyan
positivamente.
En el grupo cada
uno tiene su
espacio.
No existen lderes
acaparadores.
Crees que en tu grupo

de amigos se respetan
las formas de ser de
cada uno?
Crees que en tu
grupo de amigos se
reconocen las
cosas buenas del
otro?
Crees que en tu
grupo de amigos se
respeta la
intimidad personal
de cada uno?
Hay alguien en tu
grupo de amigos
que tome las
decisiones por todos
los dems?
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
ZONA
CENTRO
84,6%
5,3%
84,6%
15,3%
76,9%
23,1%
76,9%
23,1%
ZONA
CASTAETAS
81,8%
18,2%
84,6%
15,3%
54,5%
45,5%
18,1%
81,8%
ZONA
GARCA GRANA
58,3%
41,7%
58,3%
41,7%
58,3%
41,7%
20%
80%
Tabla 86: Respuesta de los jvenes a las preguntas relativas a la variable 37.
Respecto de la tabla 86, podemos destacar varios factores, y lo haremos tambin

indicador por indicador:
En el indicador 172 (en el grupo se respetan las formas de ser de cada uno) nos
encontramos que la opcin de respuesta elegida por los chicos ante la pregunta Crees
que en tu grupo de amigos se respetan las formas de ser de cada uno? es SI en un
74,9% de media entre los encuestados de las tres barriadas. Esta respuesta nos indica
que los jvenes consideran, en un muy alto porcentaje, que dentro de sus grupos de
pares respectivos se respetan las formas de ser de cada uno.
Si comparamos estos datos con los de los educadores encontramos que no existe
coincidencia entre la visin de los educadores y la de los educandos en este indicador,
ya que los educadores sostenan que, en lneas generales, no se respetaban las formas de
ser de cada uno dentro del grupo de pares.
PGINA 576
MEN
SALIR
CAPTULO 8
Cmo podemos explicar esta diferencia de criterios? Creo que podemos acudir a
la explicacin de que los jvenes pueden sentirse a gusto dentro del grupo de amigos,
teniendo la sensacin de que existe respeto para las formas de ser de cada uno. En
cambio, los educadores tiene una visin mas global de la situacin, mas desde fuera, y
pueden valorar algunas situaciones o comportamientos que los hagan llegar a sus
conclusiones negativas.
En referencia al indicador 173 (en el grupo se apoyan positivamente) tenemos que
la opcin de respuesta elegida por los educandos ante la pregunta Crees que en tu
grupo de amigos se reconocen las cosas buenas del otro? es SI en un 74,9% de media
entre los encuestados de las tres barriadas. Este indicador podemos decir que se
encuentra en la lnea de valoracin positiva por parte de los educandos que pudimos
comprobar en el anterior indicador, considerando los encuestados que dentro de su
grupo de amigos el apoyo y la valoracin del otro es muy positiva.
Esta respuesta viene a coincidir con la de los educadores, que en un 66,6% de
media consideraban que dentro del grupo exista un apoyo positivo entre sus miembros.
Pasamos ahora a analizar el indicador 174 (en el grupo cada uno tiene su espacio)
donde la opcin de respuesta que han elegido los educandos en su mayora ante la
pregunta Crees que en tu grupo de amigos se respeta la intimidad personal de cada
uno? es SI en un 63,2% de media.
Vuelve a indicador esta respuesta una percepcin muy positiva de los educandos
acerca de la situacin del grupo, tambin en lo referente al espacio personal de cada
uno. La respuesta de los educadores en relacin con la ofrecida por los educandos en
este indicador ofrece tambin coherencia, ya que para los educadores en la mayora de
los casos (66,6% de media) los chicos suelen respetar de forma aceptable el espacio de
cada uno dentro del grupo de pares.
Por ltimo vamos a analizar los datos de los jvenes respecto al indicador 175 (no
existen lderes acaparadores). En este indicador, la respuesta elegida por los educandos
ante la pregunta Hay alguien en tu grupo de amigos que tome las decisiones por todos
los dems? es NO en un 61,6% de media.
PGINA 577
MEN
SALIR
Estos datos nos hacen pensar en una percepcin de los jvenes sobre su grupo de
pares en la que expresan su idea de que no exista alguien que tome las decisiones por
los dems, que maneje el grupo segn sus gustos.
Esta visin viene a contraponerse con la que exponen los educadores en este
mismo indicador, en el que sostenan una opinin sobre el grupo en la que s existan
lderes acaparadores.
Una vez expuestos todos estos datos, podemos afirmar, en principio, que los
jvenes ofrecen descriptores ms optimistas que los educadores sobre la situacin de
sus respectivos grupos de pares. Creo que podemos interpretar esta situacin
entendiendo que para los jvenes el grupo de pares es algo esencial, donde se
encuentran a gusto y reconocidos, y desarrollan actividades que son de su agrado. En
cambio, los educadores se ponen delante de la realidad de los grupos de una forma
mucho ms crtica, con una intencin optimizadora, pudiendo detectar actitudes y
situaciones problemticas.
Dicho esto, potencia la dinmica del grupo de iguales las individualidades, tal y
como viene definida la variable 37? Podemos afirmar, segn los datos expuesto por
educadores y educandos, que parecen existir factores positivos en cuanto a la existencia
de un apoyo mutuo y positivo y el respeto por el espacio personal y la individualidad de
cada uno. Por todo ello, parece que la dinmica del grupo de iguales, como mnimo, no
dificulta especialmente las individualidades de cada uno de sus miembros.
Pasamos ahora al anlisis de la variable 38 (mejora en la integracin en la
comunidad) Esta variable pretende conocer y describir si el trabajo de los educadores
ha logrado mejorar la integracin de los chicos en su comunidad: vecindario, tejido
social, escuela, etc. Para ello, los indicadores elegidos fueron los siguientes:
PGINA 578
I175: Buena relacin con el vecindario.
I176: Participacin en el tejido social del barrio.
I177: El joven es punto de referencia para los ms pequeos.
I178:Asistencia regular a clase.
MEN
SALIR
CAPTULO 8
I179: Normalizacin de su situacin en la escuela.
I180: Participacin de la vida escolar.
Para conocer la descripcin de estos indicadores, recurrimos a educadores,

(cuestionario n 4) profesores (cuestionario n 12) y presidentes de las asociaciones de
vecinos (cuestionario n 2). La idea de preguntarle e estos cuatro informantes es la de
tener una visin lo ms global posible de la variable correspondiente. Para ello, conocer
la opinin de los profesores en cuestiones como la asistencia a clase y la participacin
de la vida escolar de los chicos o las de los representantes de asociaciones vecinales
sobre la participacin la participacin de los jvenes en el tejido social es importante.
De esta forma, en las siguientes tablas quedan expuestas las descripciones tanto de
educadores, como de asociaciones de vecinos y profesores, comenzando por los
primeros:
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTA-ETAS
Indicador 176:
Indicador 177:
Indicador 178:
Indicador 182:
Indicador 180:
Indicador 183:
Buena relacin
con el
El joven es punto
de referencia para
los ms pequeos.
Actitud de acogida
por parte de la
escuela.
Normalizacin de
su situacin en la
escuela.
Actitud de acogida
por parte del tejido
social.
vecindario.
Participacin
en el tejido
social del
barrio.
Existe una
buena relacin
por parte de los
jvenes en el
barrio?
Han
participado los
jvenes en el
tejido social del
barrio?
Son los mayores

puntos de referencia
positiva para los
ms pequeos?
Ha existido actitud
de acogida por parte
del colegio?
Han normalizado
los jvenes su
situacin en la
escuela?
Ha existido actitud
de acogida por parte
del tejido social?
- 100%
responde: No,
en absoluto.
- 100%
responde: Ms
bien no, aunque
alguna vez
ocurre.
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre
LOS EDUCANDOS
NO ESTABAN EN
EDAD ESCOLAR.
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre
- 75%
responde: Mas
bien no, aunque
alguna vez
ocurre.
- 100%
responde: No,
en absoluto.
- 100% responde:
No, en absoluto.
- 50% responde:
- 50% responde:
Mas bien no,

aunque alguna vez
ocurre.
Mas bien no,

aunque alguna vez
ocurre.
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre.
- 50% responde:
Lo describe aprox.,
aunque no siempre
acta as.
- 50% responde:
Lo describe aprox.,
aunque no siempre
acta as.
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre.
- 100% responde:
Lo describe aprox.,
aunque no siempre
acta as.
- 25%
responde: Lo
describe aprox.,
aunque no
siempre acta
as.
ZONA
GARCA GRANA
- 100%
responde: Ms
bien no, aunque
alguna vez
ocurre.
- 100%
responde: No,
en absoluto.
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre.
- 100% responde:
Ms bien no,
aunque alguna vez
ocurre.
PGINA 579
MEN
SALIR
Respecto de la tabla 87 creo que es destacable que la mayora de los descriptores

elegidos por los educadores ofrecen una percepcin, en general, negativa, acerca de la
integracin de los educandos en la comunidad.
El indicador que mejor valoracin ofrece es el indicador 180 (normalizacin de su
situacin en la escuela), donde los educadores, ante la pregunta han normalizado los
jvenes su situacin en la escuela? han elegido en un 83,3% de media la respuesta los
describe aproximadamente, aunque no siempre actan as.
Esta opcin de respuesta parece indicarnos, por parte de los educadores cierta
mejora de la situacin de los educandos en la escuela, aunque no todo lo deseable que
pudiera ser.
Adems, como dato negativo, aparecen el descriptor elegido por los educadores
sobre el indicador 177 (participacin en el tejido social del barrio) que ante la pregunta
Han participado los jvenes en el tejido social del barrio?, eligen en un 66,6% de
media la respuesta no, en absoluto.
Esta descripcin nos ofrece una valoracin muy negativa de los educadores
respecto de la participacin de los educandos en el tejido social de cada barriada, dato
que concuerda con todos los expuestos en anteriores dimensiones relacionadas con los
jvenes y su participacin en el tejido social.
Tambin podemos destacar los indicadores 182 y 183 (Actitud de acogida por
parte de la escuela y actitud de acogida por parte del tejido social) donde los
educadores ante las preguntas Ha existido actitud de acogida por parte del colegio? y
Ha existido actitud de acogida por parte del tejido social? responden ms bien no,
aunque alguna vez ocurre con porcentajes de 83,3% y 100% respectivamente. Estos
datos vuelven a reflejarnos una valoracin negativa de los educadores acerca de las
relaciones de los educandos con su entorno, expresando una opinin pesimista sobre la
acogida que tanto el colegio como el tejido social del barrio realizan con los jvenes.
Por lo dems, el indicador 176 (buena relacin con el vecindario) es valorado por
los educadores por medio de la pregunta Existe una buena relacin por parte de los
jvenes en el barrio?, siendo la respuesta elegida por el 91,6% de media mas bien no,
PGINA 580
MEN
SALIR
CAPTULO 8
aunque alguna vez ocurre. Esta respuesta se encuentra en la lnea de las anteriores
ofrecidas por los educadores, y vuelve a incidir en la percepcin negativa de los
educadores acerca del establecimiento de buenas relaciones de los chicos con sus
barrios.
Vamos ahora a conocer las opiniones de los presidentes de las asociaciones de
vecinos respecto de los indicadores relacionados con la insercin de los jvenes en sus
entornos, esto es: buena relacin con el vecindario y participacin en el tejido social de
la barriada. De esta forma podremos comparar las respuestas de los educadores y los
presidentes de asociaciones para formarnos una mejor idea acerca de estos indicadores.
ZONA
CENTRO
ZONA
CASTAETAS
ZONA
GARCA GRANA
Indicador 176: Buena relacin con

el vecindario.
Indicador 177: Participacin en el

tejido social del barrio.
Cree que ha mejorado la relacin

de los jvenes con el vecindario?
Cree que ha mejorado la

participacin de los jvenes en el
tejido social?
- 100% responde: No, en

absoluto.
- 100% responde: Ms bien no,

aunque alguna vez ocurre.
- 75% responde: Mas bien no,


absoluto.
- 25% responde: Lo describe

aprox., aunque no siempre acta
as.
- 100% responde: Ms bien no,

absoluto.
Tabla 88: Respuesta de los presidentes de asociaciones de vecinos a las preguntas relativas a los
indicadores 176 y 177.
Podemos destacar de la tabla 88 que todos los descriptores elegidos por los
encuestados en referencia a los indicadores son negativos. Por otro lado, y si analizamos
indicador por indicador, este son los resultados que podemos exponer:
Del indicador 176 (buena relacin con el vecindario) los presidentes de las
asociaciones de vecinos ante la pregunta Cree que ha mejorado la relacin de los
jvenes con el vecindario? responden en un 58,3% de media Ms bien no, aunque
PGINA 581
MEN
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alguna vez ocurre. Esta respuesta nos ofrece una impresin de los encuestados sobre la
relacin de los educandos con el barrio de cierto pesimismo.
Por otro lado, podemos decir que la respuesta ofrecida por los presidentes de
asociaciones de vecinos se encuentra en consonancia con lo expuesto por los
educadores, que eligieron en su mayora la misma respuesta.
En relacin al indicador 177 (participacin en el tejido social del barrio) los
presidentes de las asociaciones de vecinos ante la pregunta Cree que ha mejorado la
relacin de los jvenes en el tejido social del barrio? responden en un 66,6% de media
No, en absoluto.Esta respuesta profundiza en la impresin negativa de los presidentes
sobre la participacin de los jvenes, aunque empeora en relacin al anterior indicador.
Adems, y tambin en coherencia con el anterior indicador, la respuesta de los
educadores coincide con la de los representantes vecinales, eligiendo la misma
respuesta.
Vamos a exponer ahora las valoraciones de los profesores respecto de los
indicadores relacionados con la insercin positiva de los jvenes en la escuela, esto es:
asistencia a clase, normalizacin de las distintas situaciones dentro del centro escolar y
participacin de la vida de cada centro.
Al igual que con las asociaciones de vecino, podremos comparar las respuestas de
los educadores y los profesores para formarnos una mejor idea acerca de estos
indicadores.
PGINA 582
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CAPTULO 8
Indicador 178:
Indicador 179:
Indicador 181:
Asistencia regular a clase.
Normalizacin de la
situacin en el centro escolar.
Participacin en la vida
escolar.
Asisten los jvenes

regularmente a clase?
Han normalizado los jvenes

su situacin en el centro?
Participan los jvenes en la

vida escolar?
LOS EDUCANDOS NO
ESTABAN EN EDAD
ESCOLAR.
LOS EDUCANDOS NO
ESTABAN EN EDAD
ESCOLAR.
LOS EDUCANDOS NO
ESTABAN EN EDAD
ESCOLAR.
ZONA
CASTAETAS

acuerdo y actuaran as en la
- 100% responde: Los

describe aproximadamente,
aunque no siempre actan
as.
- 100% responde: Mas bien

ocurre.
ZONA
GARCA GRANA

acuerdo y actuaran as en la
- 100% responde: Los

describe aproximadamente,
aunque no siempre actan
as.
- 100% responde: Mas bien

ocurre.
ZONA
CENTRO
Tabla 89: Respuesta de los profesores a las preguntas relativas a los indicadores 178,179 y 180.
Respecto del indicador 178 (asistencia regular a clase)l os profesores encuestados

ante la pregunta Asisten los jvenes regularmente a clase? eligen como descriptor,
en el 100% de los casos, muy de acuerdo y actuaran as en la mayora de los casos.
Esta respuesta nos ofrece una visin muy positiva de los profesores acerca de la
asistencia a clase de los jvenes.
Si nos fijamos en el indicador 179 (normalizacin de la situacin en el centro
escolar) observamos cmo los profesores ante la pregunta Han normalizado los
jvenes su situacin en el centro? eligen como descriptor, en un 100% de los casos
los describe aproximadamente, aunque no siempre actan as. Esta opcin de
respuesta nos indica por parte de los profesores una visin aceptablemente positiva
acerca de la normalizacin de la presencia de los jvenes en los centros educativos. La
respuesta de los educadores en este indicador se encuentra en consonancia con la de los
profesores, eligiendo, tambin, la misma opcin de respuesta. (los describe
aproximadamente, aunque no siempre actan as.)
Por ltimo, y respecto del indicador 181 (Participacin en la vida escolar) los
profesores encuestados ante la pregunta Participan los jvenes en la vida escolar?
eligen como descriptor, en un 100% de los casos ms bien no, aunque alguna vez
PGINA 583
MEN
SALIR
ocurre. La opcin de respuesta elegida en este indicador por los profesores contrasta
con las anteriores, siendo ms negativa que las ltimas; lo cual nos lleva a pensar en que
para los encuestados la participacin en la vida escolar de los jvenes es pobre.
Una vez expuestos los datos pertenecientes a la variable 38, y teniendo en cuenta
las valoraciones y descripciones ofrecidos ha existido mejora de los educandos en su
integracin en la comunidad? Si tomamos como referencia las opiniones recogidas, no
podemos afirmar que ha existido una mejora dentro de la integracin comunitaria,
destacndose de forma negativa la poca participacin dentro del tejido social de las
barriadas.
Como dato positivo, podemos sealar la asistencia a clase con regularidad y un
nivel de cierta normalizacin dentro de los centros escolares por parte de los educandos.
Ya expuestos todos los datos de las variables 36, 37 y 38 que pertenecen a la
dimensin 15, podramos preguntarnos hasta qu punto es cierto el enunciado de la
dimensin: Hemos contribuido a mejorar significativamente el entorno social
Por un lado, y respecto al entorno relacional ms cercano (familias y pareja),
podemos afirmar que la evolucin y situacin de los educandos es positiva si hacemos
caso a los datos que tanto padres como educadores nos aportan, ya que hacen
valoraciones relacionadas con la mejora en casi todos los indicadores que tienen que ver
con ambas variables.
Por otro lado, y respecto a los grupos de pares, parecen existir factores positivos
en cuanto a la existencia de un apoyo mutuo y positivo y el respeto por el espacio
personal y la individualidad de cada uno, pudindose afirmar que la dinmica del grupo
de iguales no dificulta especialmente las individualidades de cada uno de sus miembros.
Por ltimo, y como dato ms negativo, tenemos la integracin comunitaria, que no
parece haber experimentado una mejora clara en casi ninguno de sus aspectos.
Por todo ello, podemos sostener que los entornos familiares y de grupos de pares
han obtenido cierta mejora en muchos de sus aspectos; aunque en contraste tenemos
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CAPTULO 8
todo lo relacionado con la integracin comunitaria que, al igual que en el resto de

dimensiones relacionadas con la comunidad, parece estar estancada.
Para acabar de analizar las dimensiones de efectos podemos afirmar que los
resultados que se exponen son los esperados? Qu resultados se han obtenido? Cules
son los puntos fuertes y cules a mejorar?
Creo que, a modo de visin general, todo lo relacionado con el trabajo educativo
cercano al educando, basado en la relacin directa educador educando, ofrece unos
resultados positivos, con un buen nivel de consecucin de objetivos o de mejora de las
distintas variables e indicadores. Todo lo contrario pasa con aquellos aspectos
relacionados con lo social: participacin, mejora ambiental, trabajo en red, etc. que
parecen ofrecer una imagen estancada de sus indicadores correspondientes.
De todas formas, podemos profundizar un poco en cada dimensin:
En lo referente a la dimensin 12 (Hemos contribuido a activar procesos de
autonoma personal ) los datos que se nos facilitan ofrecen un perfil de la dimensin en
el que los educadores han trabajado la gran mayora de los indicadores
correspondientes, ofreciendo buenos resultados en cuanto a autonoma personal,
capacidad de tomar decisiones, habilidades sociales, autoestima y autoconcepto.
Si observamos las cifras relacionadas con la dimensin 13 (Hemos contribuido a
activar procesos de autonoma social.), podemos identificar que, al igual que en la
anterior dimensin, los educadores han trabajado en profundidad todos los indicadores,
ofreciendo resultados positivos tanto en empleabilidad como en insercin laboral y
asuncin responsable de las distintas situaciones judiciales. Se destacan positivamente
los buenos resultados en cuanto a actitud frente al empleo y responsabilizacion judicial.
La dimensin 14 (Hemos contribuido a una accin en red con menores y jvenes)
es la que peores resultados ofrece, junto con la 15. Los educadores no han podido
contribuir a una accin en red con menores y jvenes, no dndose prcticamente
ninguna accin en comn con otras entidades ni habiendo creado los propios educandos
plataforma alguna.
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Por ltimo, y respecto a la dimensin 15 (Hemos contribuido a mejorar

significativamente el entorno social relacional del joven) podemos afirmar que ha
existido mejora en todas la variables relacionadas con la familia, la pareja y muchas de
las del grupo de amigos. En cambio, las relacionadas con el entorno social y la escuela
se encuentran estancadas.
Por todo ello, diremos que se han producido mejoras en todo lo que tiene que ver
con factores personales y / o cercanos a los educandos, esto es: autoestima, habilidades
sociales, autoconcepto, habilidades actitudinales y aptitudinales ante el empleo,
relaciones familiares, de pareja y grupo de pares.
En cambio, existen otras variables que se han visto estancadas o no trabajadas:
trabajo en red, participacin social e insercin positiva en la escuela.
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CAPTULO 9
METAEVALUACIN DEL PROGRAMA DE
EDUCACIN DE CALLE Y SU MODELO
EVALUATIVO
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CAPTULO 9
9.1.
ACERCA DE ESTE CAPITULO.
Comenzamos un nuevo captulo de esta investigacin, en el que pretendo realizar

una metaevaluacin de todo el proceso expuesto hasta el momento: el programa de
educacin de calle, desde su fundamentacin hasta sus actividades; el diseo evaluativo
propuesto: dimensiones, variables, indicadores, instrumentos e informantes; y, para
terminar, los resultados de la evaluacin del programa. A qu nos referimos cuando
hablamos de metaevaluacin? Para Castillo Arredondo (1995, 45) la metaevaluacin se
define como: Un proceso para describir y enjuiciar la actividad evaluativa, valorando
la calidad de la propia metodologa de evaluacin empleada [...] para averiguar hasta
qu punto se han cumplido los objetivos deseados y hasta qu punto los instrumentos
utilizados son adecuados para obtener la informacin deseada. Las evaluaciones deben
ser tcnicamente adecuadas, tiles y eficientes y por medio de la metaevaluacin se
pretende saber hasta qu punto lo han sido. De esta forma, entenderemos la
metaevaluacin a partir de estas premisas:
a)
Ya que la evaluacin es la valoracin del mrito de lo evaluado,

la metaevaluacin significa la valoracin o estimacin del
mrito del empeo evaluativo.
b)
La metaevaluacin ha de ser formativa (para controlar aquellos

aspectos que funcionan y han de mantenerse o necesitan ser
mejorados) y sumativa (determinar el merito de la propia
evaluacin)
c)
La metaevaluacin debe evaluar la importancia de los objetivos

de la evaluacin, la idoneidad de su diseo y la cualidad e
importancia de sus resultados
Cul es la intencin de nuestra metaevaluacin, qu objetivos tiene? En primer

lugar, y como objetivo principal de este captulo quiero reflexionar acerca de todo el
trabajo expuesto, destacando situaciones, sealando logros y dificultades para
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METAEVALUACIN DEL PROGRAMA DE EDUCACIN DE CALLE Y SU MODELO EVALUATIVO
sobre este tipo de trabajo y la mejora de las intervenciones socioeducativas y su

prctica.
Dicho esto, pretendo tambin con este captulo:
-
Exponer, de forma crtica, todo el proceso seguido.
Reflexionar y metaevaluar el programa de educacin de calle y su

diseo: marco terico / fundamentacin, objetivos, actividades, etc. Es
decir: evaluacin de la evaluabilidad del programa.
Reflexionar y metaevaluar la propuesta evaluativa: su diseo,

instrumentos e informantes, valorndola.
Realizar una evaluacin formativa y de la cobertura del programa.
Realizar una evaluacin de la implementacin y el ambiente

organizacional del programa.
Realizar una evaluacin de la eficacia del mismo.
Todos estos objetivos tienen dos funciones principales: Por un lado, una funcin
formativa para saber qu aspectos del programa y de la propuesta metodolgica de la
evaluacin del mismo han sido positivos, han funcionado, son destacables o no han sido
tan positivos, no han funcionado y han de revisarse. Y por otro lado, con esta
metaevaluacin buscamos desarrollar una funcin sumativa, esto es: evaluar el valor y
el mrito de una evaluacin de un programa que ya ha tenido lugar(Ventosa,
2001;148).
Para realizar esta tarea, tomaremos como referentes tericos a autores como
Alvira (1991); Ander Egg (1992); Fernndez Ballesteros (2001); y Vlaz de Medrano
(2002).De esta forma y respecto al diseo del programa comprobamos que un
programa, para que est bien diseado, construido, estructurado y sea evaluable ha de
contener los siguientes elementos:
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CAPTULO 9
Denominacin del programa.
Naturalaza de programa, fundamentacin: por qu y para qu se hace, y

localizacin fsica.
Objetivos y contenidos (capacidades y conocimientos a desarrollar por la

comunidad en relacin con sus necesidades).
Actividades.
Asignacin de papeles y responsabilidades.
Mtodos, tcnicas e instrumentos a utilizar.
Determinacin de los recursos necesarios.
Temporalizacin del proyecto.
Presupuesto.
Previsin del seguimiento y evaluacin del programa.
Cuadro tabla 90: Esquem terico de aspectos a cumplimentar por un programa.
Teniendo como punto de partida y referencia este cuadro, trataremos de analizar el

programa de educacin de calle, respondiendo de una u otra forma a las siguientes
preguntas:
-
Est bien fundamentado el programa? Quedan claros sus referentes

tericos?
Se explicitan los motivos, el por qu y para qu del programa?
Se han tenido en cuenta los principios bsicos de prevencin,

desarrollo e intervencin comunitaria?
Respecto a los objetivos: estn bien formulados? son realistas?

responden a la problemtica a la que van dirigidos? son evaluables?
estn jerarquizados?
Respecto a las actividades del proyecto: estn relacionadas con los

objetivos? estn jerarquizadas?
Qu relacin tiene el programa con la poltica de la institucin?
Se ha especificado un calendario de ejecucin?
Despus y en referencia al diseo propuesta de la evaluacin del programa,

intentaremos evaluar el propio diseo, los instrumentos y los informantes utilizados. En
PGINA 591
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este sentido, vamos a concederle un papel capital a la evaluacin tanto en su diseo

como en su instrumentacin, ya que como viene a decirnos Prez Serrano (2004, 111):
La evaluacin es hoy un elemento constitutivo de cualquier proceso educativo y
est presente en todo diseo de intervencin, desde la identificacin de necesidades,
hasta los objetivos marcados por la intervencin, el proceso de su realizacin o
ejecucin y la etapa final de los resultados. Si queremos realizar intervenciones
socioeducativas de calidad, y que resulten crebles y cientficas en cuanto a
procedimientos y resultados, la evaluacin ejerce un papel fundamental en este proceso,
ya que colabora en la legitimacin del trabajo que se hace y en la optimizacin de
aquellas cosas que necesitan ser optimizadas.
Partimos de la base de nuestros autores de referencia (Alvira, Ander Egg,
Fernndez Ballesteros, Vlaz de Medrano, etc.) que conciben la evaluacin de
programas en el campo socioeducativo como un proceso de mejora continua, como un
proceso de indagacin y desarrollo de la planificacin previa del mismo en un mbito o
situacin socioeducativa, con la finalidad de tomar las decisiones pertinentes en cada
momento. Tomando como punto de partida estas reflexiones, y en referencia al diseo
de la evaluacin, en este captulo buscaremos responder a las siguientes preguntas, entre
otras:
-
Estn claros los aspectos a evaluar, qu queremos evaluar?
Estn claros los motivos de la evaluacin?
Se sabe qu informacin es necesaria para un buen conocimiento del

programa y la situacin?
Las variables y los indicadores reflejan con exactitud la realidad que

se quiere conocer y evaluar?
Respecto a los instrumentos: son validos y fiables? cuantitativos o

cualitativos? acordes a lo que hay que evaluar?
PGINA 592
Quines son los informantes, qu esperan del programa?
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CAPTULO 9
Por ltimo, nos adentraremos en los resultados de la evaluacin, expuestos en el

captulo 4 de esta investigacin. En referencia a esta parte del anlisis podemos decir
que es muy importante conocer los resultados para poder realizar juicios basados en un
anlisis cuidadoso y un estudio crtico, con el fin de obtener conclusiones bien
fundamentadas y de hacer propuestas de futuro tiles.
Evaluar los resultados ha de poder llevarnos a realizar una crtica constructiva,
conocer qu aspectos han mejorado y cules han de potenciarse y servir de base para
proponer nuevas y mejores ideas, a partir de la experiencia tenida.
Para ello, vamos a utilizar las preguntas evaluativas expuestas en el modelo de
evaluacin, esto es:
-


centrado?
Hemos dispuesto de los recursos suficientes?
Por medio de estas preguntas intentaremos conocer si el programa ha sido

efectivo, si se han modificado la situacin de los destinatarios del programa, si las
acciones realizadas han sido tiles y beneficiosas, qu aspectos son ms positivos,
cules ms negativos, si se ha llegado a la poblacin objeto, etc.
PGINA 593
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9.2.
RESPECTO A LA ENTIDAD ENCARGADA DE EJECUTAR EL

PROGRAMA DE EDUCACIN DE CALLE: CARITAS
DIOCESANA DE MLAGA.
Creo que es interesante hablar de la entidad que elabor, puso en prctica y evalu
el proyecto objeto de esta investigacin: Caritas Diocesana de Mlaga, para entender
mejor los motivos del proyecto, en qu marco institucional se encuentra y desde qu
pautas de trabajo se entiende la intervencin socioeducativa en esta entidad.
En el capitulo 3 del apartado terico de esta investigacin dedicamos un epgrafe a
Caritas en general, como entidad nacional e internacional con una propuesta concreta de
modelo de trabajo. En dicho punto pudimos conocer cmo esta entidad naci en
diciembre de 1951, con la aprobacin de los estatutos por parte de la Santa Sede,
teniendo lugar la Asamblea General constituyente de Caritas Internationalis en esa
misma fecha. Es por ello que no creo necesario profundizar especialmente en este
momento acerca de esta entidad, ya que en el captulo 3 y durante todo el punto 9 del
mismo, hacemos una exposicin acerrca de Critas, su historia, y sus criterios y
objetivos para la calidad en la intervencin social.
S creo importante, en cambio, que podamos pararnos un poco en Critas
diocesana de Mlaga como entidad local que ejecuta el proyecto aqu estudiado.
Critas Diocesana de Mlaga asume como suya todas las funciones y criterios
expuestos hasta el momento (ver captulo 3, punto 9 apartado terico). As, en sus
estatutos (1997) encontramos, entre otras las siguientes competencias:
-
Articulo 6.1: Fomentar el estudio de los problemas que plantea la

pobreza y la exclusin social y un conocimiento cercano de las
mismas, investigando sus causas, promoviendo, animando y urgiendo
soluciones en conformidad con los criterios establecidos para Critas,
conforme a la dignidad de la persona y a la justicia social.
Articulo 6.5: Coordinar y promover iniciativas, tanto privadas como

pblicas, en orden a la solucin de los problemas de los necesitados, y
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CAPTULO 9
cooperar, en la medida que sea posible y conveniente, con los

organismos
locales,
provinciales,
regionales,
nacionales
internacionales de asistencia y accin social.

Tomando como punto de partida tanto las funciones de Caritas como los criterios
de trabajo de esta entidad y los artculos destacados de los estatutos, Critas diocesana
de Mlaga realiza multitud de acciones relacionadas con cada uno de sus reas. Entre
ellas, acciones dirigidas a trabajar en barriadas de alto nivel de exclusin social y una
propuesta concreta para trabajar con adolescentes.
En este momento, vamos a centrarnos en exponer el Plan de Actuacin en
Barriadas con alto nivel de exclusin social elaborado en 2005 por Caritas diocesana de
Mlaga y las propuestas para un modelo de accin con adolescentes.
9.2.1.
PLAN DE ACTUACIN DE CRITAS DIOCESANA DE MLAGA EN BARRIADAS

CON ALTO NIVEL DE EXCLUSIN SOCIAL.
El informe Foessa de 2003 refleja y sostiene que un 27% de la poblacin de

Mlaga se halla bajo el umbral de la pobreza siendo sus caractersticas las siguientes:
-
Poblacin joven.
Nivel de estudios muy bajo.
70% de cabeza de familias en desempleo.
Malas condiciones de vivienda.
Esta situacin se agrava en las concentraciones de barriadas marginales de nuestra

ciudad. Es fcilmente observable que la pobreza, junto a la enorme cantidad de
problemas asociados, se concentra muy particularmente en los territorios con inferior
categora urbana, y con los ms bajos niveles de dotacin en infraestructuras y servicios.
En Mlaga, y debido a la poltica de viviendas sociales del Ayuntamiento y de la
Junta de Andaluca, se est produciendo una concentracin de la pobreza en barrios
PGINA 595
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perifricos de la ciudad. Esta concentracin de poblacin bajo el umbral de la pobreza

provoca una serie de problemas aadidos como son la drogadiccin, robos y atracos,
malos tratos, etc.
Ante esta realidad, Critas diocesana de Mlaga se plantea un plan de actuacin,
una forma de estar/intervenir en esta problemtica: El lugar privilegiado para la accin
preventiva es el trabajo en los barrios, y muy particularmente el trabajo en la calle.
Trabajar para conseguir una comunidad humana dinmica, acogedora, participativa es,
sin duda, la mejor accin preventiva de los problemas sociales.
Para ello se plantea tres objetivos generales y tres objetivos especficos:
OBJETIVOS GENERALES:
-
Favorecer procesos de insercin e integracin social con un carcter

integral en aquellas zonas donde se da una mayor concentracin de la
pobreza.
Favorecer y contribuir a la dinamizacin del tejido social de los

barrios y la participacin activa de la poblacin en la transformacin
de su realidad.
Promover la toma de conciencia de la comunidad eclesial respecto de

las situaciones de exclusin social existentes y su participacin activa
en los procesos de transformacin social.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
-
Realizar una intervencin socio familiar que facilite el desarrollo de

la autonoma personal y familiar de la poblacin para que puedan
afrontar y resolver su situacin.
Promover el desarrollo de la comunidad y la participacin de sus

miembros en la transformacin de la realidad.
Potenciar la coordinacin entre las distintas asociaciones, grupos e

instituciones, tanto pblicas como privadas, que actan en la zona.
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CAPTULO 9
Este mismo plan, defiende como criterios de actuacin en las barriadas:

-
Educar para construir personas.
Participacin de los excluidos.
Globalidad en las acciones.
Insercin social.
Coordinacin.
Y como acciones a desarrollar:

-
Acciones socioeducativas.
Acciones dirigidas a la insercin laboral..
Acciones dirigidas a la dinamizacin comunitaria y la construccin

del tejido social.
9.2.2.
LA ACCIN DE CRITAS CON LOS NIOS Y LOS ADOLESCENTES.
Dentro del contexto de la intervencin socioeducativa o de acciones

socioeducativas que encontramos en acciones a desarrollar, tenemos la propuesta de
accin de Critas con nios y adolescentes. Cules son las caractersticas de esta
accin?
-
Ver a la infancia con ojos nuevos para despertar potencialidades. Se

trata de dar protagonismo de la accin transformadora a los nios, los
jvenes, los adolescentes y a sus familias y entornos.
Una pedagoga de lo cotidiano.
Teniendo en cuenta cuatro dimensiones: Integralidad. Globalidad.

Comunitario. Lo estructural.
PGINA 597
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Todo esto con el horizonte de conseguir:

a)
Una persona protagonista de su vida personal y colectiva.
b)
Una persona coherente con lo que piensa, dice, hace y siente.
c)
Una persona feliz, que elabora y vive su propio proyecto de

vida, personal y comunitario.
d)
Una persona libre y solidaria.
e)
Una persona comunicativa.
f)
Una persona integrada en el mundo, pero no absorbida, con

actitud crtica ante la realidad que observa y vive.
g)
Una persona comprometida.
Es a partir de todos estos parmetros expuestos desde donde se sita el trabajo

socioeducativo de la entidad encargada de poner en prctica el Proyecto de Educacin
de Calle.
Podemos decir que dicho proyecto encaja a la perfeccin en la filosofa de la
entidad, tanto en su vertiente social como en su vertiente individual ya que defiende una
trabajo en red, comunitario, y personalizado de desarrollo personal, entroncndose con
los referentes tericos de la intervencin socioeducativa de prevencin, desarrollo e
intervencin comunitaria.
PGINA 598
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CAPTULO 9
9.3.
RESPECTO AL PROYECTO DE EDUCACIN DE CALLE.
Bien podemos afirmar que la elaboracin de proyectos y programas sociales nace

como consecuencia del deseo de mejorar una determinada realidad. Para Prez Serrano
(2004, 20): El proyecto es un plan de trabajo con carcter de propuesta que concreta
los elementos necesarios para conseguir unos objetivos deseables. Tiene como misin la
de prever, orientar y preparar bien el camino de lo que se va a hacer, para el desarrollo
del mismo. En una lnea parecida, Fernndez Ballesteros (2001, 24) sostiene que un
proyecto es: Un conjunto especificado de acciones humanas y recursos materiales
diseados e implantados organizadamente en una determinada realidad social, con el
propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de personas.
Por ello, podemos sostener que en todo proyecto ha de estar presente:
-
Una descripcin de lo que se quiere conseguir, indicando con

precisin la finalidad del mismo.
Una adaptacin del proyecto a las caractersticas del entorno y a las

personas que lo van a llevar a cabo.
Unos recursos mnimos imprescindibles para su aplicacin.
Una temporalizacin precisa para el desarrollo del proyecto.
Cmo se define, en la prctica, un programa socioeducativo? Cules son las

caractersticas que lo definen? Trilla (1997) sostiene que un programa de intervencin
ha de tener las siguientes caractersticas:
a)
Debe
estar
elaborado
como
proceso,
con
una
teora
fundamentada, respecto a las necesidades de a quienes va

dirigido.
b)
Debe se realista, y no ser planteado con objetivos inalcanzables.
c)
Ha de convertirse en un instrumento activo, dinamizador con la

finalidad de mejora de la situacin en la que se aplica.
PGINA 599
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d)
Ha de ser a la vez orientador de la prctica, coherente y

gestionado con eficacia. Adems, ha de ser til, vlido, legitimo
y preciso.
Un programa de intervencin socioeducativa ha de convertirse en un instrumento

para la mejora de situaciones de personas o grupos concretos a los que va dirigido,
partiendo de sus necesidades, y ha de ser concretado en la prctica, con la finalidad de
solventar dificultades y necesidades. En definitiva, y como sostenamos en el captulo
dedicado a la evaluacin de programas, entenderemos como lo hace Vlaz de Medrano
(2002, 137) que: un programa de intervencin socioeducativa y comunitaria es un
sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin socioeducativa global,
orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento
detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervencin, y cuya elaboracin se
lleva a cabo con la participacin activa de la comunidad.
Asumiendo este punto de partida, vamos a intentar analizar crticamente el
proyecto de educacin de calle expuesto en esta investigacin y metaevaluar el mismo;
desde su fundamentacin hasta las actividades, pasando por los objetivos, procurando
determinar qu aspectos del proyecto habran / podran ser mejorados / optimizados.
Todo ello con la intencin de aportar ideas para mejorar futuros proyectos de
intervencin socioeducativa, optimizando su accin.
9.3.1.
RESPECTO A LA FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO.
A la hora de poner las bases de un proyecto de intervencin socioeducativa, es

importante considerar los principios fundamentales tericos de la educacin social y de
la intervencin socioeducativa. La fundamentacin del proyecto ha de ayudar a decidir
cmo se efectuar la intervencin y seleccionar las reas en las que se ha de intervenir.
Para ello, es necesario/deseable enmarcar la intervencin que se quiere realizar
dentro de las polticas estatales, autonmicas y/o locales que existan sobre la
problemtica en la que se va a intervenir. Adems, ha de definirse el problema, sus
posibles causas y sus consecuencias. Se necesita, pues, analizar sistemtica y
PGINA 600
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CAPTULO 9
rigurosamente la realidad social o mbito de intervencin sobre el que se desea

intervenir para poder conocerla de la forma ms completa posible.
Una buena fundamentacin del proyecto debe conseguir: a) la valoracin como de
prioridad elevada del problema social sobre el que se va a intervenir; b) una idea sobre
la magnitud del problema; c) describir un grupo diana con un conjunto de caractersticas
identificables; e) saber si se tienen en cuenta los principios fundamentales de la
intervencin socioeducativa; f) hacerse una idea de los recursos comunitarios que deben
estar implicados en el proceso.
En este momento, vamos a analizar si la fundamentacin del proyecto que nos
ocupa ofrece una visin clara de su filosofa, de sus bases tericas; si queda claro por
qu y para qu se hace, si ha realizado un anlisis del problema al que se enfrenta y si
tiene en cuenta los principios socioeducativos bsicos de prevencin, desarrollo e
intervencin comunitaria, referencia a una poltica social determinada en la que
enmarcarse / situarse, etc. Esta es la descripcin /fundamentacin que se hace desde el
proyecto:
El proyecto de intervencin educativa con adolescentes y jvenes responde a
una de las preocupaciones que venimos exponiendo desde Critas Diocesana de
Mlaga: la poblacin adolescente y juvenil es una de las ms necesitadas de
intervencin especfica, debido a sus caractersticas evolutivas y a la ausencia de
recursos especializados para ellos. Desde el proyecto creemos que los muchachos son
ms que sus problemas, que sus conductas responden a necesidades no satisfechas y
que su situacin debe enmarcarse dentro de un contexto social excluyente que impone
condiciones muy duras.
Por eso optamos por un trabajo educativo que se caracteriza por ofrecer puntos
de referencia positivos y distintos, y por acompaar a todos los menores, adolescentes
y jvenes de las barriadas en procesos personales que les permitan tomar su vida entre
sus manos con autonoma y decisin.
Se pretende trabajar a tres niveles (individual, grupal y comunitario) y hacerlo
desde una pedagoga de la relacin, centrada en un planteamiento educativo. Y esto
desde sus espacios: la calle, el trabajo o centro escolar, la familia, el juzgado, etc.
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MEN
SALIR
De entrada, y respecto a los pasos previos a la creacin del proyecto, puede

decirse que, a pesar de la existencia de un estudio previo (ver capitulo 1 de apartado
emprico de esta investigacin), no se tom en suficiente consideracin a la
comunidad a la que iba dirigida el proyecto a la hora de implementar el mismo. Por
ello, puede sealarse que el proyecto no ha partido de la poblacin, echndose en falta
una estrategia comunitaria clara en su elaboracin, ya que fueron decididos desde las
dos entidades que forman parte del convenio (Caritas diocesana de Mlaga y el
Ayuntamiento de Mlaga). La participacin es un derecho para cuyo ejercicio es
necesario tener habilidades y capacidades concretas. Estas ltimas se pueden y se deben
potenciar, pero lo primero, el derecho a la participacin, sigue existiendo
independientemente de las capacidades de uno. Las habilidades son potenciables; los
derechos son exigibles.
Adems, se echa en falta una referencia clara a su relacin con un plan de
trabajo de polticas sociales en barriadas marginales. En el caso de Mlaga hay que
sealar que no existe, como tal, un plan de actuacin integral en barriadas marginales
con propuestas de trabajo y polticas pblicas en coordinacin con ongs y otras
entidades sociales. S existen, tal y como se seala en el captulo 1 del apartado terico
de esta investigacin, diversos planes municipales de servicios sociales para la inclusin
social (el ltimo en 2003). Dentro de esos planes encontramos un apatado dedicado a la
infancia y familias desfavorecidas como grupo especfico de personas ms vulnerables o
susceptibles de atencin para su evitar su exclusin social. Y en este apartado
encontramos los proyectos de educacin de calle con Caritas Diocesana de Mlaga. Por
ello, hubiera sido necesario esta referencia, al menos para contextualizar el trabajo
dentro de un plan determinado y no dar la sensacin de ir por libre, de manera
independiente.
Por otro lado, cabe en este momento la reflexin acerca de las polticas sociales
pblicas. Y es que a pesar de ser positiva la existencia de un plan de servicios sociales
para la inclusin social en el que se den proyectos destinados a colectivos mas
desfavorecidos la realidad de los barrios marginales o con grave problemtica de
exclusin va en aumento y lejos de necesitar programas o proyectos sectoriales o por
colectivos que son positivos pero que no abarcan la verdadera magnitud del problema,
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MEN
SALIR
CAPTULO 9
requieren de planes de actuacin que anen esfuerzos de servicios y tcnicos (pblicos y

privados) para construir redes de apoyo social en las que el papel participativo de las
comunidades es irrenunciable y ha de ser fuerte para un desarrollo local de calidad.
Como alternativa / propuesta de trabajo educativo para el desarrollo de polticas
sociales ofrecemos las siguientes:
a) Un trabajo destinado al fortalecimiento comunitario y de las redes
sociales.
b) Un trabajo destinado a facilitar y promover la toma de conciencia
de cada barriada y el propio anlisis de la realidad y sus posibles
soluciones.
c)
Un trabajo destinado al trabajo asociativo, social, familiar e

individual, con criterios de intervencin que promuevan la
autonoma, la responsabilidad, la libertad y la diversidad.
d)
Un trabajo destinado a la coordinacin entre profesionales al

objeto de optimizar las distintas intervenciones, para no perder
as la perspectiva comn.
e)
Un trabajo en el que los ciudadanos, los tcnicos y los polticos

coordinen esfuerzos por garantizar el desarrollo personal de
cada ser humano y el desarrollo comunitario del sitio donde
pertenece.
f)
Un trabajo a largo plazo, donde resultan mas importante los

procesos que los resultados inmediatos.
Respecto al anlisis y magnitud del problema a tratar podemos afirmar que se

muestran algunas ideas de cul es el mismo ([...] sus conductas responden a
necesidades no satisfechas y que su situacin debe enmarcarse dentro de un contexto
social excluyente que impone condiciones muy duras [...]) aunque no podemos decir
que profundice lo suficiente, por lo que podemos decir que hubiera sido necesario un
mayor anlisis en este sentido, de forma tal que se expusiera con ms detalle cmo es
PGINA 603
MEN
SALIR
la realidad problema sobre la que se va a trabajar. Recordemos que este anlisis

resulta muy importante de cara a conocer, lo mejor posible, cul es la situacin sobre la
que se va a trabajar. Si no hacemos un estudio en profundidad, queda cojo el proyecto.
En referencia a la filosofa y principios bsicos del proyecto, creo que se aportan
pinceladas que ofrecen pistas de las ideas y principios de trabajo: los muchachos son
ms que sus problemas, contextos sociales excluyentes, etc. Adems, parece
subyacer un orden lgico a todo el discurso de la fundamentacin, centrado en el
trabajo socioeducativo.
Dicho esto, pienso que la exposicin de los principios bsicos debera haber sido
ms completa, profundizando en las lneas o pistas que se dan y fundamentar de un
modo ms optimo las explicaciones ofrecidas, marcando de forma ms clara las
propuestas de autores como Arrieta, Asociacin ASETIL, Freire, etc., que se intuyen en
la exposicin pero no quedan suficientemente explicitadas en sus propuestas.
En referencia a los motivos (por qu y para qu del proyecto) puede afirmarse que
s quedan claros en la fundamentacin: en primer lugar, porque para la institucin que
lleva a cabo el proyecto la poblacin adolescente y juvenil es una de las ms
necesitadas de intervencin especfica [...] por la escasez de recursos especializados
para ellos.En segundo lugar, el para qu del proyecto queda determinado en permitir a
los jvenes por medio del trabajo educativo tomar su vida entre sus manos con
autonoma y decisin.
Al tratar de analizar si se ha tenido en cuenta en la fundamentacin del proyecto
los principios bsicos de prevencin, desarrollo e intervencin comunitaria, podemos
afirmar que dichos principios aparecen en la fundamentacin del proyecto aunque no
de forma explcita:
Respecto a la prevencin, el enunciado del proyecto sostiene querer llegar a todos
los espacios donde estn los jvenes, realizando una intervencin basada en la [...]
pedagoga de la relacin, centrada en un planteamiento educativo y en un [...]
acompaar a todos los menores de las barriadas.
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CAPTULO 9
Respecto al desarrollo, queda de manifiesto esta intencin, pues el proyecto

plantea un trabajo educativo [...] que se caracteriza por ofrecer puntos de referencia
positivos y distintos, por acompaar a los jvenes en sus procesos personales para
alcanzar en su vida autonoma y decisin sobre la misma . Recordemos en este punto a
Arrieta (1992, 71) que sostiene que el trabajo en esta lnea ira dirigido a conocer y
explorar a cada chico, ayudndolo a detectar sus necesidades evolutivas, activar todo
aquello que funcione bien como motor del proceso educativo, facilitar y / o provocar
un proceso evolutivo / reflexivo que ayude al individuo a clarificar cules son sus
expectativas respecto a su vida y por dnde quiere llevar sus pasos, etc..
Por ltimo, y en referencia a la intervencin comunitaria, cabe decir que dicho
supuesto tambin aparece, al nombrar el nivel comunitario y todos los espacios en
los que los educandos estn presentes. Adems, y como un factor positivo a sealar, el
proyecto est en sintona con la poltica de intervencin social que defiende la entidad
encargada de ponerlo en prctica: Critas Diocesana de Mlaga.
Respecto a la descripcin de la poblacin objeto de la intervencin, podemos
decir que no queda bien definida dentro de la fundamentacin. Se entiende que el
trabajo va a ir dirigido a los jvenes de la barriada, pero su descripcin es escasa.
Hubiera sido necesario una mayor concrecin en este sentido: Franja de edad de
los destinatarios del proyecto, situaciones problema ms destacables:
-
Paro.
Consumo de drogas.
Delincuencia pequea gran escala.
Problemas de desestructuracin familiar.
Abandono temprano de la escuela.
Problemas de comportamiento en el colegio instituto.
Formacin nula escasa.
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Mucho tiempo de ocio sin ocupar, en la calle.
Por todo ello, y en referencia a la fundamentacin del proyecto podemos

destacar como aspectos positivos la clara explicitacin de los motivos del proyecto, el
hecho de tener en cuenta los principios bsicos de intervencin socioeducativa y que el
proyecto se encuentra en sintona con la poltica de la entidad encargada de ejecutarlo.
Destacaremos como aspectos a mejorar que el proyecto no parte de la poblacin,
no existiendo una estrategia comunitaria clara. Adems, no hay una contextualizacin
del proyecto dentro de un plan de polticas de servicios sociales municipales.
Por ltimo, queda patente la necesidad de profundizar ms en el anlisis y la
magnitud del problema sobre el que se va a trabajar, en la descripcin de la poblacin a
la que nos vamos a dirigir y en la filosofa y principios bsicos en los que la
intervencin quiere basarse.
9.3.2.
RESPECTO A LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO.
Al pasar a analizar los objetivos, partiremos de esta definicin de Prez Serrano

(2004, 63): Los objetivos de un proyecto social son los logros que queremos alcanzar
con la ejecucin de una accin planificada. Constituyen el punto central de referencia y
son los que conforman su naturaleza ms especfica y le dan coherencia al plan de
accin. Para ello, los objetivos han de ser: Realistas, jerarquizados, claros y
pertinentes.Los objetivos son requisitos previos para dotar de sentido a la accin
socioeducativa y deben representar los efectos o impactos que esperamos de la accin
correspondiente. Por ello, han de formularse en trminos de capacidades que habran de
desarrollar los destinatarios del programa como consecuencia de su participacin en el
mismo. La definicin de objetivos, ha de responder a las siguientes preguntas.
PGINA 606
Qu queremos hacer?
Qu cambios deseamos lograr frente a la situacin problema?
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CAPTULO 9
A dnde queremos llegar, que propsitos se desea alcanzar dentro de

un lmite de tiempo?
Es importante recordar que la formulacin del objetivo define qu es lo que se

pretende lograr y, por tanto, qu es lo que hay que evaluar. Deben describir los cambios
que se espera que se produzcan en el grupo con el que se va a trabajar. Los objetivos
han de ser especficos, medibles y realistas, de tal forma que faciliten la construccin de
ndices de medida.
Tomando como referencia lo expuesto al respecto, vamos a analizar los objetivos
del proyecto de educacin de calle, preguntndonos si cumplen con los estndares
ofrecidos.
Estos son los objetivos del programa de educacin de calle:
-
Respecto de los objetivos, podemos sealar varios factores:

De entrada, y respecto a su concrecin, diremos que falta una jerarquizacin de
los objetivos, dividindolos en objetivos generales y especficos. Si no jerarquizamos
los objetivos, corremos el riesgo de producir en la accin socioeducativa cierta
dispersin ante la falta de unos objetivos concretos. La divisin de objetivos entre
generales y especficos facilita el conocimiento de la filosofa general de la intervencin
y los pasos que se desean ir dando para alcanzar cotas positivas.
PGINA 607
MEN
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Por otro lado, se echa en falta que los objetivos vayan acompaados de
indicadores de mejora por cada uno de ellos, que dieran pistas acerca de cmo habra
de ser la mejora esperada.
Respecto a esta idea en este proyecto en concreto, podemos decir que el modelo
evaluativo que estudiamos aqu s ofrece indicadores muy concretos y evaluables que
dan la posibilidad de conocer la evolucin del trabajo socioeducativo. En concreto, y tal
y como podemos observar en el capitulo 3 de la presente investigacin, son 169 los
indicadores propuestos y que responden a variables determinadas dentro de dimensiones
globales de trabajo y correlacionados con una secuencia lgica. Es sealable la
necesidad de haber conectado estos indicadores con los objetivos del programa de forma
ms especfica y clara.
Por ltimo, s podemos destacar que los objetivos responden a la problemtica a
la que van dirigidos, teniendo en cuenta ante qu tipo de circunstancias se enfrenta el
trabajo socioeducativo, ya que buscan prevenir, fomentar y favorecer actitudes crticas y
desarrollo de habilidades sociales, etc. Adems, se encuentran en consonancia con la
exposicin de principios que se hace en la fundamentacin del proyecto.
Teniendo en cuenta lo expuesto, sealaremos como aspectos positivos de la
formulacin de objetivos que pueden ser evaluables y se encuentran en consonancia con
la exposicin de principios de la fundamentacin del proyecto. Adems, y en este
mismo apartado, podemos decir que responden a la problemtica a la que van dirigidos.
Por otro lado, como aspectos a mejorar sealaremos falta de jerarquizacin de
los mismos en generales y especficos, lo que no beneficia a una buena puesta en
prctica del proyecto. Existe una falta de coherencia o secuencia lgica entre la
exposicin de objetivos del proyecto y la gran cantidad de indicadores propuestos. Esta
falta de coherencia se debe a la no jerarquizacin de objetivos entre generales y
especficos y la correspondencia con los indicadores.
Es necesario proponer dos o tres objetivos generales que enmarquen la actuacin
y nos ayuden a determinar qu queremos conseguir para luego concretar en objetivos
especficos que faciliten la accin y su subdivisin en indicadores. Como alternativa /
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CAPTULO 9
propuesta en la redaccin y presentacin de objetivos e indicadores ofrecemos la

siguiente:
Objetivos generales:
1.
Prevenir situaciones de riesgo social en menores y jvenes.
2.
Favorecer el desarrollo personal positivo del nio, adolescente y joven

en su entorno, familiar y social, con el fin de que sea partcipe en la
transformacin del mismo, potenciando su propia autonoma.
Objetivos especficos:
1.
Fomentar la autoestima y el descubrimiento de ser persona de menores

y jvenes, potenciando aptitudes, capacidades y valores positivos para
su desarrollo.
2.
Favorecer el desarrollo de actitudes crticas ante las situaciones que

viven.
3.
Potenciar el desarrollo de habilidades personales y sociales para

establecer vnculos afectivos positivos.
4.
Acompaar en la gestin y resolucin de trmites jurdicoadministrativos.
5.
Motivar y acompaar al joven en su itinerario laboral y / o formativo.
6.
Facultar el acceso a los recursos y la utilizacin de los mismos.
7.
Fomentar la participacin activa de los menores y jvenes en su

entorno.
Indicadores:
-
Respecto al objetivo especfico 1, estos podran ser algunos de los

indicadores: expresin y reconocimiento por parte de los educandos
de valores propios de cada uno, capacidad por parte de los educandos
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de reconocer en s mismos qu tareas pueden hacer de forma

satisfactoria y positiva.
-

indicadores: capacidad de expresin y anlisis de la situacin
coherente por parte de cada uno de los educandos, participacin en
actividades vecinales / reivindicativas, participacin en asambleas, etc.

indicadores: n de educandos con los que se ha trabajado las
habilidades sociales, estilo relacional positivo en el grupo de pares,
correcta relacin con el otro sexo, etc.

indicadores: n de educandos a los que se ha acompaado en la
gestin, n de visitas dedicadas a la gestin de trmites, etc.

indicadores: cursos formativos iniciados, tcnicas utilizadas para
potenciar habilidades de relacin en el mundo laboral, n de personas
con las que se han ejercido tareas de informacin laboral y
asesoramiento: curriculums, ofertas, etc.

indicadores: n de visitas a los recursos de la zona para conocerlos, n
de educandos con los que se ha trabajado estas visitas, n de recursos
contactados para coordinarse y cules, etc.

indicadores: n de actividades destinadas al fomento de la
participacin y descripcin de las mismas, actividades realizadas por
los propios educandos o que hayan tenido en las mismas un papel
importante, etc.
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CAPTULO 9
De esta forma se nos permite tener una idea mucho ms clara de qu es lo que
queremos conseguir (objetivos generales), cmo queremos hacerlo (objetivos
especficos) y cmo podemos evaluarlo (indicadores).
9.3.3.
RESPECTO A LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO.
Vamos a tratar el tema de las actividades del proyecto de educacin de calle en

este punto. A la hora de encarar las actividades, es necesario tener muy en cuenta todas
las decisiones tomadas anteriormente: destinatarios, objetivos, filosofa desde la que se
parte, etc. Para Vlaz de Medrano (2002, 140) Las actividades deben organizarse por el
tipo de intervencin que se realiza y por quienes han de realizarlas (educadores, padres,
educandos, etc.) Han de ser flexibles y amplias, que promuevan aprendizajes
significativos y ayuden a alcanzar los objetivos propuestos.
Es importante que las actividades que proponga el proyecto se encuentren en
consonancia con la fundamentacin terica del mismo y sus objetivos. Deben ayudar a
concretar, de la mejor forma posible, el desarrollo prctico del trabajo socioeducativo.
Estas son las actividades que desde el proyecto de educacin de calle se
plantearon:
-
Contacto con las familias.
Contacto con los centros educativos.
Gestiones con la administracin de justicia.
Actividades de ocio y tiempo libre.
Coordinacin con otras asociaciones.
Club juvenil.
Trabajo individualizado.
Salidas y excursiones.
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Respecto a las actividades aqu expuestas, puede destacarse:

En primer lugar, podemos afirmar que, a pesar de que son claras, las actividades
propuestas carecen de concrecin y categorizacin. Hubiera sido necesario una mayor
y mejor especificacin de cada una de estas actividades. Adems, no existe una
correlacin entre las actividades y los objetivos. Esto es, si determinamos como
objetivo favorecer el desarrollo de actitudes crticas qu actividades vamos a destinar
para la consecucin de este objetivo? trabajo individualizado? entrevistas abiertas?
Esta concrecin es necesaria para un buen funcionamiento del programa.
En segundo lugar, hubiera sido necesario una mejor especificacin de lo que se
pretende decir con cada actividad. Por ejemplo: contacto con las familias, cmo se va a
hacer, con qu familias?; Trabajo individualizado, cmo se entiende dicho trabajo,
cmo se llevar a cabo?
Adems, otro aspecto sealable sera la necesidad de determinar los responsables
de llevar a cabo cada actividad o el rol que habr de jugar cada uno dentro de la
actividad. Por otro lado, cabe sealar que las actividades expuestas estn relacionadas
con los objetivos del proyecto y la solucin de los problemas a tratar.
Como ejemplo / propuesta de presentacin de actividades, podramos
exponerlas de la siguiente manera:
ACTIVIDADES
DESTINADAS
AL
TRABAJO
INDIVIDUAL
correspondientes a los objetivos especficos 1, 2, 3, 4 y 5:

-
Contacto libre y desinstitucionalizado con los chicos en su entorno

vital: la calle.
Elaboracin de Planes de Intervencin Individual.
Establecimiento de relaciones y vnculos positivos y de confianza

educador - educando.
Contacto y coordinacin con familias, centros educativos y otras

entidades que trabajan de forma individual con los chicos.
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Entrevistas no estructuradas.
Acompaamiento en la gestin de recursos.
Responsable de estas actividades: En primer lugar, los educadores del proyecto,

aunque en coordinacin con el resto de profesionales presentes en la zona y los propios
padres de los chicos.
ACTIVIDADES DESTINADAS AL TRABAJO GRUPAL y correspondientes a
los objetivos especficos 7 y 8:
-
Cine forum.
Actividades de ocio: juegos de mesa, excursiones, salidas, etc.
Clases de apoyo escolar y preparacin prueba secundaria de adultos.
Asambleas.
Responsable de estas actividades: En primer lugar, los educadores del proyecto,

aunque en coordinacin con los chicos de la barriada, tanto en el planteamiento de
actividades como en la puesta en prctica de las mismas.
ACTIVIDADES DESTINADAS AL TRABAJO EN RED:
-
Promover y participar en reuniones de mesas de trabajo de todas las

entidades de la zona y los vecinos.
Actividades ldicas comunitarias en fechas significativas: navidad,

san Juan, navidad, etc.
Responsable de estas actividades: Educadores del proyecto, responsables de

asociaciones vecinales, profesionales de la educacin, la educacin social y el trabajo
social presentes en la barriada y los propios chicos destinatarios de la accin.
Como aspectos positivos podramos sealar que estn relacionadas, en parte, con
los objetivos que se pretenden conseguir y con las soluciones a los problemas que se
enfrenta el proyecto.
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Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos sealar como aspectos a mejorar que

las actividades no estn categorizadas de mayor a menor importancia, todas parecen
ocupar el mismo puesto en cuento a prioridad, lo que puede dificultar la intervencin.
Adems, las actividades se muestran faltas de concrecin y especificacin de lo que se
quiere decir y no se determinan los responsables de ponerlas en prctica.
9.3.4.
RESPECTO A LOS DESTINATARIOS DEL PROYECTO.
Los destinatarios que el proyecto sostiene tener son:

Todos los menores, adolescentes y jvenes de las barriadas.
Respecto de los destinatarios, podemos sealar que la redaccin que se hace
sobre los mismos podra mejorarse para la puesta en prctica del proyecto.
Tal y como sealo anteriormente, en el anlisis de la fundamentacin del
proyecto, vendra bien una descripcin mucho ms amplia y rigurosa de aquellos a
los que va dirigido el trabajo socioeducativo: edades, sexo, problemtica presentada,
comportamientos, formas de estar en el barrio, etc.
En el caso de no tener claro el perfil de aquellos con los que queremos intervenir,
hubiera sido conveniente acudir a centros escolares, servicios sociales comunitarios,
asociaciones vecinales e, incluso, Critas parroquiales, para conocer aquellos casos con
ms necesidades.
Por todo ello, y respecto a los destinatarios del proyecto, destacaremos como
aspecto a mejorar la falta de concrecin y descripcin de aquellos con los que
queremos realizar la intervencin socioeducativa.
9.3.5.
RESPECTO A LOS RECURSOS.
En este apartado ha de detallarse quines van a desarrollar el programa (recursos

humanos) y con qu (recursos materiales).Aquellos que ponen en prctica el programa
deben poseer la titulacin especfica, las habilidades suficientes y sentirse como en su
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CAPTULO 9
rol y dentro de la organizacin que los contrata. Por otro lado, sin unos mnimos
recursos materiales y econmicos es muy difcil poner en practica ningn proyecto de
estas caractersticas. Los recursos que el proyecto ofrece son:
-
Dos educadores por zona.
Locales ubicados en los barrios.
Material de oficina.
Respecto a los recursos, podemos sealar que hubiera sido necesario determinar
de forma ms concreta:
-
Formacin especfica de los educadores.
Instrumentos de trabajo con los que se va a contar.
Si profundizamos un poco en estos aspectos, como propuesta en este sentido

podramos sealar: la necesidad de que los educadores poseyeran la titulacin de
educacin social y el mnimo de formacin necesaria en habilidades de relacin,
intervenciones individuales, intervenciones grupales, desarrollo comunitario, etc.
Adems, habra que especificar los instrumentos de trabajo de los educadores:
-
Listado de absentismo, facilitados por los centros.
Historia social familiar, elaborada por el equipo.
Fichas de planificacin y seguimiento individual.
Diario de campo del educador.
En definitiva, y respecto al proyecto y su elaboracin, estos son los aspectos a

destacar:
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Aspectos positivos / a mantener
- Quedan claros lo motivos

(por qu y para qu) del
proyecto.
Aspectos mejorables
- La exposicin de los
principios bsicos debera
haber sido ms completa,
profundizando en las lneas o
pistas que se dan.
- Se han tenido en cuenta los

principios bsicos de
intervencin: prevencin,
desarrollo e intervencin
comunitaria.
- Falta referencia a estrategias

comunitarias y la pertenencia
a un plan municipal.
- El proyecto se encuentra en
sintona con la poltica de la
entidad encargada de
ejecutarlo.
- Necesidad de preguntar y
tener en cuenta a la
poblacin a la hora de iniciar
un proyecto.
Respecto de la Fundamentacin
- Mejor anlisis de la
situacin problema sobre la
que se va a trabajar y de la
poblacin objeto.
Respecto de los objetivos
- Responden a la problemtica
a la que van dirigidos,
teniendo en cuenta ante qu
tipo de circunstancias se
enfrenta el trabajo
socioeducativo.
- No estn jerarquizados de
generales a especficos.
- Faltos de definicin y
concrecin.
- Pueden ser evaluables y se

encuentran en consonancia
con los principios expuestos
en la fundamentacin.
- No existe una correlacin

clara entre los objetivos y los
indicadores que ayuden a
conocer si se cumplen los
objetivos.
- Estn relacionadas con los

objetivos y con las soluciones
de los problemas a tratar.
- No estn categorizadas de
mayor a menor, lo que puede
dificultar la intervencin.
- Precisan de una mayor y
mejor especificidad en su
redaccin.
Respecto de las actividades
- No se determina quines van

a ser los responsables de
cada actividad.
Respecto de los destinatarios
Respecto de los recursos
- Muestran vocacin
preventiva.
- Falta una descripcin amplia

y detallada de aquellos con
los que se quiere trabajar.
- Aparecen todos los recursos

necesarios.
- Falta una mejor

especificacin de la
formacin requerida para el
puesto.- Falta explicitar
mtodo e instrumento de
trabajo.
Tabla 91: Aspectos a destacar de la metaevaluacin del proyecto de educacin de calle.
PGINA 616
MEN
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CAPTULO 9
A modo de resumen, para poder continuar con el anlisis, podemos decir en

referencia a la elaboracin y redaccin del proyecto:
El proyecto est fundamentado en los principios bsicos de la intervencin,
teniendo en cuenta las necesidades de a quienes va dirigido y planteando metas y
objetivos evaluables y que responden a la problemtica planteada en la fundamentacin.
Adems, se encuentra en consonancia con la entidad encargada de ponerlo en
prctica, tiene en cuenta una temporalizacin determinada, la necesidad de contar con
recursos suficientes y unos destinatarios determinados.
Por otro lado, hubiera mejorado con una mayor profundizacin y explicitacin en
la fundamentacin terica relacionndola con una estrategia comunitaria clara y un
anlisis pormenorizado de la situacin problema sobre la que se va a intervenir.
Tambin, y en esta lnea, hubiera sido pertinente una mayor y mejor descripcin de la
poblacin objeto con la que se quiere trabajar.
Adems, una jerarquizacin y categorizacin tanto de los objetivos como de las
actividades correspondientes habra optimizado el proyecto.
9.3.6.
PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL PROYECTO.
Antes de pasar al siguiente punto, y teniendo en cuenta lo expuesto hasta aqu,

qu propuestas pueden hacerse de cara a optimizar este proyecto?:
a)
En referencia a la fundamentacin:
-
Promover la participacin ciudadana en los proyectos, desde

su mismo inicio; consultando a la poblacin sobre la
problemtica
que
sufren
sus
posibles
soluciones.
Fundamentar el trabajo en un fortalecimiento claro de las

redes sociales y de lo comunitario.
PGINA 617
MEN
SALIR
Insertar el proyecto dentro de un plan de polticas de servicios

sociales municipales o, al menos, hacer referencia a esta
necesidad.
Realizar un anlisis lo ms completo posible de la situacin

problema a la que nos vamos a enfrentar. Este anlisis es
completamente necesario para poder actuar con garantas de
xito.
Realizar un anlisis lo ms completo posible de la poblacin

objeto sobre la que se quiere trabajar: marco de edad,
situacin educativa, de salud, uso del tiempo libre, etc.
Realizar una exposicin clara y precisa sobre los principios

bsicos que van a sustentar el trabajo socioeducativo, teniendo
en cuenta la prevencin, el desarrollo personal y la
intervencin comunitaria.
b)
En referencia a los objetivos:

-
Jerarquizar los objetivos entre generales y especficos para

una mejor comprensin de los que se quiere conseguir y
cmo.
Explicitar de forma clara la conexin correlacin existente

entre los objetivos generales, los especficos y los indicadores
que nos den pistas sobre cmo va el trabajo.
Los objetivos han de responder a la problemtica a la que van

dirigidos.
c)
En referencia a las actividades:

-
Categorizar
las
actividades
categorizacin de los objetivos.
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de
forma
acorde
la
MEN
SALIR
CAPTULO 9
Especificar claramente qu se pretende decir en el enunciado

de cada actividad.
Determinar los responsables / destinatarios de cada actividad.
Las actividades han de estar relacionadas con los objetivos del

proyecto y la solucin de los problemas a tratar.
d)
En referencia a los destinatarios:

-
Realizar una descripcin amplia y detallada de aquellos sobre

los que queremos trabajar: sexo, edades, problemticas,
comportamientos/costumbres en las barriadas, etc.
En el caso de que no se pudiera determinar con exactitud el

perfil de los destinatarios, buscar fuentes de informacin en el
propio entorno para conocer a los chicos.
e)
En referencia a los recursos:

-
Determinar de forma especfica la formacin requerida para

los puestos de trabajo.
Especificar claramente la metodologa de trabajo a seguir y

los instrumentos a utilizar.
PGINA 619
MEN
SALIR
9.4.
RESPECTO AL DISEO, LOS INSTRUMENTOS DE LA

EVALUACIN DEL PROGRAMA Y SUS INFORMANTES.
En este apartado quiero profundizar y metaevaluar el diseo de la evaluacin; no

los resultados obtenidos de la misma, sino su diseo, fundamentacin, creacin de
dimensiones, variables, indicadores, instrumentos de medicin utilizados e informantes.
El diseo de la evaluacin ha de integrar y armonizar las distintas circunstancias
que se plantean en la evaluacin, tales como para qu evaluar, por quin, a quin, etc.
Desde el captulo dedicado a la evaluacin de programas venimos afirmando que
la evaluacin de la intervencin es una de las fases ms importantes del trabajo
comunitario, porque permite valorar la calidad de la intervencin y de la situacin de los
destinatarios de la misma en relacin con la transformacin y resolucin de sus
problemas y necesidades (Vlaz de Medrano, 2002, 142). Para poder realizar con
criterios de calidad y rigor una evaluacin necesitamos de un diseo de la misma. Este
diseo debe ser el esqueleto sobre el que se ha de configurar la evaluacin del programa
y la toma de decisiones sobre aspectos como: variables a tener en cuenta, dimensiones e
indicadores a evaluar, informantes y usuarios, etc.
Para Fernndez Ballesteros (2001, 92) El diseo de la evaluacin implica un plan
de recogida de informacin y su utilizacin debe asegurar una debidamente organizada
recogida de datos sobre el programa y su circunstancias. Por todo ello, podemos
afirmar que el diseo de la evaluacin es el conjunto de operaciones que permite
seleccionar/decidir qu cosas van a evaluarse, por medio de qu estrategias
metodolgicas, de qu instrumentos y de qu variables e indicadores.
En definitiva, vamos a apoyarnos en Fernndez Ballesteros (2001, 150) al definir
el diseo de la evaluacin como la estrategia integral del proceso acerca de cmo
recoger, ordenar y analizar los datos, siempre subordinado al cumplimiento de los fines
del programa.
Teniendo como referencia lo dicho, vamos a analizar el diseo utilizado y
propuesto de evaluacin del programa expuesto en esta investigacin, desde su
PGINA 620
MEN
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CAPTULO 9
construccin terica hasta los instrumentos utilizados para la extraccin de la

informacin, cuestionndonos si permite ordenar los datos, saber qu se quiere evaluar,
a quin, cmo y con qu instrumentos.
9.4.1.
RESPECTO A LAS CUESTIONES PREVIAS A LA EVALUACIN: PERSONAS

IMPLICADAS Y MOTIVACIONES.
En lo referente a la propuesta evaluativa que nos ocupa, creo que podemos decir
que en esta evaluacin son varios los actores o protagonistas de la misma.
En primer lugar, cul es el origen de esta evaluacin? El origen de esta
evaluacin lo encontramos en el inters y la preocupacin de una entidad (Critas
diocesana de Mlaga) y de un grupo de educadores de la misma que realizan una
intervencin socioeducativa en tres barriadas marginales de Mlaga con jvenes y
adolescentes. En el desarrollo de su trabajo descubren la necesidad de evaluar de una
forma profunda, completa y rica todos los aspectos que trabajan en sus intervenciones,
ya que las evaluaciones de los primeros aos (pueden consultarse en el capitulo 1 del
apartado emprico de esta investigacin) de la puesta en prctica de su actividad no
reflejan de forma fiel todo el trabajo realizado.
Fruto de esta preocupacin, y durante un curso, el grupo de educadores se reuni
para realizar un modelo evaluativo acorde a todo lo que, desde sus puntos de vista,
habra de ser evaluado en su trabajo socioeducativo. Este modelo evaluativo es el que se
ha utilizado en esta investigacin y queremos metaevaluar en este momento, al objeto
de poder aportar ideas de mejora y sealar aquellos aspectos destacables.
En segundo lugar quines son los interesados en los resultados de la evaluacin?
Creo que los primeros interesados en los resultados de la evaluacin son la propia
entidad encargada de los proyectos, los educadores de dicha entidad y, en un segundo
plano, todos aquellos que se interesan de alguna u otra forma por conocer los resultados
de las intervenciones socioeducativas con jvenes y adolescentes en educacin social y
su evaluacin.
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MEN
SALIR
En la medida en que estos programas se optimicen y aporten propuestas de trabajo

y reflexin al mundo de la intervencin socioeducativa, el desarrollo comunitario y la
educacin social la prctica diaria de los educadores se ver reforzada y mejorada.
En tercer lugar quin o quines son los evaluadores y qu papel juegan? El
evaluador de este proceso es el responsable de esta investigacin, que tiene como inters
principal investigar los procesos educativos dentro de la educacin social especializada
y hacer algunas aportaciones en la materia de la evaluacin de programas de
intervencin socioeducativa y sus propuestas prcticas.
9.4.2.
RESPECTO AL DISEO DE LA EVALUACIN: QU EVALUAR Y PARA QU.
Ander Egg (1992, 90) nos dice que el diseo de una evaluacin es el conjunto
de operaciones que permite llevar adelante el proceso de investigacin. Se trata del
esbozo, esquema, prototipo o modelo que indica el conjunto de decisiones, pasos y
actividades a realizar para dar direccionalidad al camino que se sigue en una
evaluacin. Por ello, ha de quedar claro dentro del diseo de la evaluacin:
a)
El marco de referencia (el para qu de la evaluacin, y la

determinacin e identificacin de los aspectos evaluados)
b)
Correcta seleccin de las estrategias metodolgicas y de los

instrumentos y tcnicas de investigacin.
c)
Seleccin
de
dimensiones,
variables
elaboracin
de
indicadores.
9.4.2.1.
Respecto a la formulacin del marco de referencia.(el para qu de la

evaluacin y la identificacin de los aspectos evaluados)
En este sentido, buscamos saber si en la propuesta de modelo evaluativo objeto de

esta investigacin se expone claramente el para qu de la evaluacin y qu evaluar, as
como la definicin de dimensiones, variables e indicadores.
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MEN
SALIR
CAPTULO 9
- Respecto a los aspectos a evaluar. Qu evaluar.

A la hora de plantear un modelo evaluativo, debe quedar claro qu aspectos
quieren evaluarse. La propuesta de modelo evaluativo, pretenda dar respuesta a las
siguientes cuatro preguntas evaluativas:
1.-

2.-

centrado?
3.-
Hemos dispuesto de recursos suficientes? Y las actividades que

hemos desarrollado, han servido?
4.-
Teniendo en cuenta estas preguntas, puede afirmarse que el modelo de evaluacin,

utilizando estas preguntas, deja claro qu aspectos del programa deseaba conocer /
evaluar:
Por medio de la primera pregunta, quera conocerse si los educadores haban
trabajado tomando como referencia el marco terico de la intervencin socioeducativa
(prevencin, desarrollo e intervencin comunitaria), realizando de esta forma una
evaluacin formativa para recordar y tener en cuenta sus propios criterios a la hora de
intervenir.
Adems, esta pregunta se responda por medio de las DIMENSIONES
SUSTANTIVAS: Relacin de ayuda humanizadora y pedaggica, visin integral y
participacin y protagonismo de las personas. Cada una de estas dimensiones vena a
dividirse en variables e indicadores.
Por medio de la segunda pregunta, pretenda llegar a conocerse si los educadores
utilizaron las herramientas necesarias, las estrategias ms acordes al marco terico
para alcanzar un buen nivel en la calidad de las intervenciones.
PGINA 623
MEN
SALIR
Esta pregunta buscaba responderse por medio de las DIMENSIONES DE

ESTRATEGIA: Desarrollo personal, Regulacin de situacin jurdica, situacin de
empleabilidad e insercin laboral / formativa, conciencia social y participacin en su
entorno y cuatro niveles de intervencin: Individual, familiar, grupal y comunitario.
Cada una de estas dimensiones se subdivida en variables e indicadores.
Con las respuestas a la tercera pregunta, bien podramos decir que se pretenda
realizar una evaluacin de la implementacion y seguimiento del programa: suficiencia
de recursos humanos y materiales, etc.Para ello, se utilizaron las DIMENSIONES DE
MEDIOS: Local accesible, recursos econmicos y funcionamiento del equipo de
educadores.
Por ltimo, y en referencia a la pregunta cuatro, pretenda conocerse la eficacia /
eficiencia del programa: sus resultados, su impacto sobre la poblacin objeto del
programa. Se quera responder a esta pregunta por medio de las DIMENSIONES DE
EFECTO: Hemos contribuido a activar procesos de autonoma personal?, hemos
contribuido a activar procesos de autonoma social? hemos contribuido a una accin en
red con menores y jvenes? y hemos contribuido a mejorar significativamente el
entorno social relacional del joven?. Como en las anteriores, estas dimensiones se
dividan en variables e indicadores.
Por todo ello, podemos sealar como aspectos positivos del modelo en cuanto a
qu evaluar que, gracias a las preguntas evaluativas expuestas, quedan claros y bien
definidos aquellos aspectos que desean ser conocidos por medio del modelo evaluativo,
aportando de forma bien sustentada qu informacin queremos obtener para conocer de
forma lo ms fiable posible la situacin del proyecto en todos sus variables: formas de
trabajo, herramientas, medios y efectos. Adems, la organizacin y agrupacin de
variables parece abarcar todo el trabajo socioeducativo, al menos un amplio abanico del
mismo.
Por otro lado, y como aspectos a mejorar podramos sealar el hecho de que
fueran los educadores los que decidieran qu aspectos iban a ser evaluados podra
afectar a la visin de la realidad que plantea el modelo evaluativo, ya que parte de la
visin y experiencia personal de cada educador en el desarrollo de su actividad, lo que
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SALIR
CAPTULO 9
puede sesgar, de alguna forma, las variables a evaluar, obviando otras que pudieran
resultar interesantes.
Dentro de estos aspectos, se observa tambin cierta falta de conexin entre la
propuesta de aspectos a evaluar y los objetivos y actividades del proyecto de educacin
de calle. Hubiera sido conveniente una mayor explicitacin conexin en este sentido.
Adems, y en referencia a la tercera pregunta evaluativa, hubiera sido necesario
separar los recursos de las actividades, tal y como se propone en el apartado 3 de este
mismo captulo.
- Respecto a la seleccin de dimensiones, variables y la elaboracin de
indicadores.
Una buena determinacin de dimensiones, variables e indicadores ha de permitir
efectuar las valoraciones y recoger los datos del trabajo de campo. Las preguntas
evaluativas expuestas anteriormente necesitan concretarse para valorar claramente, por
medio de indicadores.
Los indicadores han de ser las medidas especficas y objetivamente verificables de
los cambios que queremos conseguir, cumplen la funcin de patrn de medir, evaluar
o mostrar el progreso o la situacin de una actividad. La elaboracin y eleccin de
indicadores est condicionada por la calidad y cantidad de datos disponibles, y es una
tarea compleja que debe significarse por su independencia, verificabilidad, validez y
accesibilidad.
En
definitiva,
para
elaborar
indicadores
de
calidad
ser
necesario
representar/definir tericamente qu se quiere medir, especificar el concepto, esto es:

descomponerlo en dimensiones o aspectos que reflejen lo mejor posible la complejidad
del fenmeno que se desea medir y elegir los indicadores que permitan medir dichas
dimensiones.
Por eso, vamos a preguntarnos en este momento si las dimensiones expuestas
reflejan lo que se pretende medir lo mejor posible, si las variables ayudan a concretar
PGINA 625
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SALIR
esta tarea y si los indicadores elegidos y definidos son independientes, verificables,

vlidos y accesibles.
En referencia a las DIMENSIONES el modelo evaluativo hace cuatro grupos de
las mismas, tomando como referencia las preguntas evaluativas del comienzo:
Sustantivas, de estrategias, de medios y de efectos.
Las sustantivas presentan tres dimensiones dentro de su grupo: Relacin de ayuda
humanizadora y pedaggica, visin integral y participacin y protagonismo.
Las de estrategia tienen cinco dimensiones dentro su categora: Desarrollo
personal, regulacin de situacin jurdica, situacin de empleabilidad e insercin laboral
/ formativa, conciencia social y participacin en su entorno y cuatro niveles de
intervencin: individual, familiar, grupal y comunitario.
Las de medios presentan tres dimensiones: Recursos econmicos, local accesible
y funcionamiento del equipo.
Por ltimo, las dimensiones de efectos son cuatro: Hemos contribuido a activar
procesos de autonoma personal, hemos contribuido a activar procesos de autonoma
social, hemos contribuido a una accin en red con menores y jvenes y hemos
contribuido a activar procesos de autonoma social.
Teniendo en cuenta las dimensiones expuestas, podemos afirmar que la definicin
y exposicin de dimensiones es muy completa y est bien fundamentada. Completa
porque abarca una gran cantidad de factores, reflejando de forma bastante fiel la
realidad de trabajo socioeducativo, tanto en sus preceptos tericos como en los
resultados que se buscan. Y bien fundamentada porque no deja a la improvisacin
prcticamente ningn factor relacionado con la intervencin socioeducativa y deja claro
qu pretende medir y conocer.
En referencia a las VARIABLES y los INDICADORES el modelo evaluativo
ofrece una gran cantidad de ambos (38 variables y 131 indicadores) lo cual nos habla de
una especificidad muy a tener en cuenta y un intento muy importante de sistematizar las
intervenciones sociales para evaluarlas y dotarlas de mayor calidad y rigor
PGINA 626
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SALIR
CAPTULO 9
cientfico.Adems, si atendemos a los indicadores, su elaboracin y enunciado,

podemos afirmar que siguen una secuencia lgica, son independientes, verificables y
accesibles.
Por todo ello, podemos sealar como aspectos positivos de la eleccin de
dimensiones e indicadores que dicha eleccin es positiva y completa, reflejando de
forma certera la realidad que se quiere evaluar. Adems, los indicadores facilitan la
comprensin de la intervencin social en todos sus extremos y se formulan de forma
inteligible y operativa.
Como ejemplo de esto podemos recurrir a la dimensin sustantiva 1: Relacin de
ayuda humanizadora y pedaggica. Para poder conocer qu se entiende por este tipo de
relacin, se disgrega en tres variables: ajuste entre las expectativas de los jvenes y la
disponibilidad de los educadores, consecucin de un estilo emptico, centrado en la
persona y facilitador y cercana y cotidianeidad.
Y para poder conocer si se han dado estas variables y, por lo tanto, se ha
conseguido mantener esta relacin se ofrecen 11 indicadores:cules eran las
expectativas de los jvenes respecto de los educadores y cmo han ido cambiando,
situaciones lmites que se hayan dado en las que la demanda del joven haya provocado
tensin en la disponibilidad del educador y/o equipo, n de relaciones individuales o
grupales que se han cerrado de forma definitiva por el desajuste entre las expectativas
de unos y la disponibilidad de otros. Capacidad de aceptacin del joven tal como es,
autenticidad por nuestra parte en la relacin, capacidad de ir a la raz ms que a los
problemas. Horario de trabajo, forma en que nos hemos hecho presentes en el entorno
del joven, periodicidad de los encuentros con el joven o el grupo, distribucin de tareas
en el horario el educador, para reflejar las horas dedicadas a la relacin directa en la
calle
Como aspectos a mejorar podramos destacar, quizs, el exceso de indicadores
que no facilitan la seleccin posterior de instrumentos para extraer la informacin de las
variables e indicadores y la misma circunstancia anteriormente sealada: falta de
conexin clara entre los indicadores de la propuesta de evaluacin y los objetivos y
actividades del proyecto de educacin de calle.
PGINA 627
MEN
SALIR
Por ltimo, y tambin a subrayar en este apartado, la falta de indicadores de

contexto o de factores previos que ayudasen a determinar los destinatarios de la accin,
el clima social y/o institucional, asociaciones vecinales y otros colectivos presentes, etc.
Es decir: una especie de diagnstico previo de necesidades para detectar dnde poner la
prioridad de la intervencin socioeducativa.
9.4.3.
RESPECTO A LA RECOGIDA DE DATOS Y LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS.
Si en los anteriores puntos hemos tratado el tema de qu evaluar y para qu, en

este momento analizaremos la cuestin de con qu evaluar. Con qu instrumentos, con
qu informantes vamos a intentar conocer la realidad para evaluar el programa. Evaluar
un programa implica utilizar una serie de instrumentos, herramientas y procedimientos
que, previamente, han sido definidos y caracterizados desde el marco de la evaluacin.
En las ciencias sociales se mantiene cierta polmica entre aquellos que defienden el uso
de mtodos cuantitativos y otros los de los mtodos cualitativos. Unos defienden la
fiabilidad y la validez tcnica de los primeros por los que se consiguen datos que se
puede analizar matemticamente y otros defienden la capacidad del investigador
evaluador de ir otorgando significado a la informacin segn la va obteniendo y de
estudiar discursos obtenidos a travs de una mayor implicacin personal. Vamos a
acudir a Fernndez Ballesteros (2001, 120) que por medio de la siguiente tabla nos
seala las diferencias fundamentales entre ambas metodologas:
METODOS CUANTITATIVOS
METODOS CUALITATIVOS
-
Bsqueda de subjetividad de implicados

representativos.
Conocimiento exhaustivo de
particularidades.
Obtencin de datos.
Obtencin de discursos.
Sujeto de evaluacin: individuo en

poblaciones.
Sujeto de evaluacin: individuo en grupos.
Diseo planificado.
Diseo emergente.
Dirigidos a evaluaciones de programas de

gran alcance.
Dirigidos a evaluaciones de programas

locales.
Evaluacin del resultado.
Evaluacin del proceso.
Bsqueda de objetividad.
Establecimiento de generalidades.
Tabla 92: Diferencias entre mtodos cuantitativos y cualitativos. (Fernndez Ballesteros, 2001)
PGINA 628
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SALIR
CAPTULO 9
Resulta evidente, si tenemos en cuenta lo expuesto, que dependiendo del tipo de

informacin que queramos conocer del programa, acudiremos a una metodologa ms
cualitativa o ms cuantitativa. Creo que estril la disyuntiva cuantitativo vs. cualitativo,
ya que ambas tcnicas son complementarias y aportan visiones complementarias de una
misma realidad o situacin.En este momento vamos a analizar los procedimientos
utilizados para recoger la informacin y los instrumentos destinados para ello dentro del
programa de educacin de calle.
En primer lugar, quines son los informantes? De este grupo nos ocuparemos
ms tarde, en el siguiente epgrafe, aunque en este momento sealaremos que son: los
chicos destinatarios de la accin socioeducativa, educadores de caritas, padres y madres
de los chicos, profesores y profesoras de centros educativos y responsables de
asociaciones vecinales.
En segundo lugar, qu procedimiento se utiliz para la recogida de la
informacin? Esta pregunta se responde en el apartado 5.1. del captulo introductorio al
apartado emprico de esta investigacin. Destacaremos del mismo que el responsable de
la evaluacin para la puesta en prctica de la misma mantuvo entrevistas individuales o
en pequeos grupos con los chicos, realizando, tambin, entrevistas domiciliarias con
los padres y acudiendo a los centros educativos para pasar los cuestionarios a los
profesores y a las sedes de las asociaciones vecinales para entrevistar a los responsables
de las mismas. Destacar, en este sentido, que hubiera sido positivo la realizacin, por
parte del evaluador, de un diario de campo al objeto de anotar sus impresiones sobre las
entrevistas, el pasar los cuestionarios a los chicos, la acogida percibida, etc.
Por ltimo, a los educadores de cada zona se les facilitaban los cuestionarios
destinados a conocer sus valoraciones y se les daba unos das para su cumplimentacion.
En tercer lugar, qu tipos de instrumentos se utilizan para la recogida de
informacin? En referencia a este apartado, podemos decir que el modelo evaluativo
presenta tres plantillas y doce cuestionarios, todos de corte ms cuantitativo: entrevistas
estructuradas y semiestructuradas, tests y plantillas a rellenar por educandos,
educadores, padres, profesores y asociaciones de vecinos. Sobre los instrumentos, son
sealables varios aspectos:
PGINA 629
MEN
SALIR
De entrada, podemos afirmar que algunos de los instrumentos han pasado para su
publicacin por todas las pruebas de validez y fiabilidad necesarias.
Aquellos instrumentos que han sido elaborados para la ocasin, tambin puede
afirmarse que son validos y fiables, pues se elaboraron teniendo en cuenta los
indicadores a los que iban destinados y pasaron pruebas y correcciones con el grupo de
educadores que trabajaba con los jvenes.
En segundo lugar, y como aspecto negativo, creo que el nmero de instrumentos
es excesivo, dndose el caso de que para un mismo indicador existan varios
instrumentos. Hubiera sido deseable condensar en un nmero menor de instrumentos
toda la informacin requerida. En otro orden de cosas, pero dentro de los instrumentos,
quisiera tratar la circunstancia de la gran cantidad de instrumentos cuantitativos en el
modelo evaluativo de este programa.
A lo largo de toda la fundamentacin del modelo evaluativo expuesta en
anteriores captulos de esta investigacin se nos seala con frecuencia, entre otras cosas,
la idea de que lo cuantitativo puede ocultar gran parte de informacin de carcter
cualitativo, defendiendo que no existe una relacin directa o necesariamente causal
entre valores altos o bajos de resultados y alta / baja capacidad del proyecto.
Adems, todos los efectos esperados vienen expresados en forma de
contribucin o procesos: hemos contribuido a activar procesos, a una accin en red,
a mejorar entornos, etc. El programa objeto de evaluacin defiende la necesidad de
provocar procesos, conocer realidades especficas, personalizar /individualizar el trabajo
educativo, etc.
Si sta es la filosofa primera del proyecto, hubiera sido conveniente una
metodologa ms equilibrada entre lo cualitativo y lo cuantitativo, para acceder mejor
a la realidad que se quiere conocer. cules seran los mtodos o instrumentos
cualitativos a utilizar?
Entrevistas abiertas individuales, grupos de discusin / trabajo por grupos,
observacin participante, socioanlisis, grabaciones y posterior trascripcin, etc.
PGINA 630
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SALIR
CAPTULO 9
No creo que esta propuesta invalide la opcin cuantitativa que, finalmente,

desarroll la propuesta evaluativa: considero vlidos y fiables los resultados expuestos
en el captulo 4, aunque esto no es bice para sealar la idoneidad de haber contado con
un nmero ms equilibrado de pruebas cualitativas y cuantitativas, pues ambas son
complementarias y aportan distintas visiones de la misma realidad.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, sealaremos como aspectos positivos de la
recogida de datos y los instrumentos utilizados: el hecho de querer contar con la
opinin/valoracin todos los implicados en el programa para valorar la evolucin del
mismo y la validez y la fiabilidad de los instrumentos utilizados.
Como aspectos a mejorar sealaremos la necesidad de haber contado con un
nmero ms equilibrado de pruebas cualitativas y cuantitativas, que desde su
complementariedad hubieran ayudado a una mejor comprensin de la situacin del
proyecto. Adems, hubiera sido necesario elaborar menor cantidad de instrumentos para
evaluar los mismos indicadores.
9.4.4.
RESPECTO DE LOS INFORMANTES.
Toda evaluacin necesita ser puesta en prctica con un grupo de informantes

determinado, que proporcione la informacin necesaria para evaluar la situacin del
programa o conocer aquellos aspectos que se desean conocer. El trabajo evaluativo
suele entraar conflicto de intereses, y si hablamos de programas sociales, el conflicto
aumenta en el siguiente sentido: Por un lado, para los encargados de poner en prctica el
programa o proyecto, si la evaluacin del mismo llega a determinar una mala
implementacion o una eficacia muy baja, su participacin en el mismo puede verse
cuestionada. Esto es: los resultados de la evaluacin pueden influir en el futuro laboral
de aquellos que ponen en prctica el proyecto.Por otro lado, y de igual forma, los
destinatarios del proyecto pueden sentir que la evaluacin puede condicionar el hecho
de continuar disfrutando de un servicio, de unas actividades, de una relacin educativa
positiva, etc. Est claro que los informantes se convierten en un factor clave a la hora de
evaluar un programa, pues sus puntos de vista, sus opiniones y su forma de entender el
programa va a determinar, en gran medida, la configuracin de la evaluacin.
PGINA 631
MEN
SALIR
Por ello, vamos a exponer brevemente, quines han sido los informantes de esta
investigacin: caractersticas, necesidades, circunstancias, expectativas, etc.
9.4.4.1.
Destinatarios de la accin.
Los jvenes entrevistados para obtener informacin acerca del programa tienen
las caractersticas siguientes:
45 chicos y chicas de 14 a 25 aos, 23 de sexo masculino y 22 de sexo femenino.
El criterio de seleccin para ser entrevistado lo marcan los educadores de los barrios y
es el de que fueran sujetos con los que se estuviera trabajando en intervencin
individual desde haca como mnimo 6 meses. Los educadores consideraron esto como
algo esencial ya que ste es el margen de tiempo que ellos se marcaron para trabajar de
forma satisfactoria con los jvenes la mayora de indicadores necesarios.
Cabe destacar, de entrada, un factor que viene sealndose desde el principio en
este anlisis: la falta de participacin de la poblacin en la determinacin y puesta en
prctica del proyecto. En este sentido, y en referencia a los chicos destinatarios de la
accin, podemos sealar que a este grupo de chicos no se les pregunt antes de
empezar el proyecto su opinin sobre el mismo y su valoracin acerca de sus
problemas y los del barrio. El proyecto se les ofreci como algo ya cerrado en donde
tenan cabida aunque sin saber si entroncaba con sus gustos, problemas, necesidades o
visin de las cosas. Esta situacin es mejorable, pues ofrece una visin de la
intervencin socioeducativa en la que los educadores aparecen de fuera y comienzan a
trabajar en una barriada donde no queda claro, al menos de principio, qu funciones
tienen, qu se puede esperar de ellos y cul es su trabajo.
Por otro lado, y en referencia a la evaluacin del proyecto, a los educandos se les
pregunt sobre multitud de cuestiones, a saber: situacin del grupo de iguales con el que
trabajaban los educadores, nivel de habilidades sociales de cada uno de ellos,
expectativas/opiniones respecto de los educadores y el proyecto de Critas, nivel de
autoestima y razonamiento moral.
Por medio de estos cuestionarios se buscaba conocer la opinin / valoracin de los
educandos sobre los indicadores del modelo de evaluacin referentes a todas las
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SALIR
CAPTULO 9
dimensiones; adems, se pretende conocer la situacin o los logros obtenidos por los
educandos en aspectos como la mejora en habilidades sociales, autoestima, toma de
decisiones, participacin social, etc.
Desde mi punto de vista, es un aspecto positivo preguntar / cuestionar y conocer
la opinin de los destinatarios de la intervencin sobre la misma. En cierta forma, ayuda
a realizar una retroalimentacin del proyecto y una evaluacin de la aceptabilidad y
validez social de las intervenciones socioeducativas de los encargados de ejecutarlo.
Adems, para conocer los resultadosla eficacia de una intervencin, es necesario
acudir a los destinatarios de la misma y recoger el grado de cumplimiento de los
distintos indicadores.
Por otro lado, como aspecto negativo se corre el riesgo de recibir una informacin
sesgada o partidista ya sea por el inters de los educandos de que el proyecto
contine, o por un sentimiento de agradecimiento hacia los educadores, etc.
Adems, es necesario realizar un estudio previo con los jvenes para conocer de la
forma ms clara posible qu valoraciones hacen ellos de su situacin, qu problemas
creen que tienen ellos y sus entornos ms cercanos (familias, barrios) y qu soluciones
aportan / vislumbran.
9.4.4.2.
Educadores de Critas.
Los educadores encargados de ejecutar el proyecto eran seis, dos por barriada.
Desde la propia entidad se pens como positivo la circunstancia de que fueran hombre y
mujer para ejercer como referentes a ambos sexos.
La formacin acadmica que posean era la siguiente:
-
En Castaetas: una maestra de educacin especial y un pedagogo.
En Garca Grana: un trabajador social y una maestra de educacin

primaria.
En la Zona Centro: un maestro de educacin primaria y una

psicopedagoga.
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SALIR
Varias son las caractersticas de este grupo de educadores:

a)
Por un lado, salta a la vista la variedad de titulaciones y

formacin
acadmica
presente:
maestros
de
distintas
especialidades, un trabajador social, un pedagogo y un

psicopedagogo. Esto conlleva distintas formas de enfocar la
realidad social y el propio trabajo socioeducativo con los chicos.
A pesar de que casi todos ellos son profesionales de la
educacin, se echa en falta la figura de educadores sociales. Es
evidente que en aquel momento la diplomatura de educacin
social no estaba implantada, pero s hubiera sido posible dotar
de formacin a todos los profesionales en relacin a la tarea que
iban a desempear: trabajo en barrios, desarrollo comunitario,
intervencin individual y grupal, evaluacin, modelo de trabajo
de la entidad, etc.
Adems, esta propuesta coincide con la que realizan los propios
educadores en el capitulo 4 de esta investigacin, en concreto en
el apartado resultados de las dimensiones de medios donde
sostiene la necesidad de haber mejorado su formacin en temas
jurdicos, de intervencin grupal, individual, etc.
b)
Por otro lado, la situacin contractual de este grupo vena

definida por la condicin de una subvencin con el
Ayuntamiento de Mlaga por un tiempo definido (3-4 aos) sin
conocer exactamente hasta qu punto esta situacin iba a
alargarse en el tiempo. Esto poda condicionarlos claramente,
debido a que poda sentir/pensar que dependa de los resultados
de la evaluacin su puesto de trabajo.
Esta situacin vuelve a plantearnos la necesidad de planes de
trabajo y proyectos sociales a largo plazo, bien asentados que
busquen generar redes sociales fuertes, trabajo en red e
intervenciones educativas de calidad destinadas a dotar de
PGINA 634
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CAPTULO 9
independencia y madurez a los destinatarios de la accin. Y esta

situacin nicamente es posible con una apuesta temporal de
larga duracin.
Adems, y en relacin a los educadores, podramos sealar la
circunstancia de que nicamente dos educadores por zona para
un proyecto tan ambicioso resulta claramente insuficiente. Si el
proyecto en sus planteamientos pretende objetivos como
prevenir situaciones de riesgo, acompaar en la gestin y
resolucin de trmites jurdicos y administrativos o fomentar
la participacin activa de los jvenes en su entorno necesita de
un grupo de educadores mayor, que facilite el acceso a un
amplio abanico de poblacin y pueda tener repartidas las
distintas tareas con garantas de xito.
c)
Por ltimo, este grupo de educadores, junto con el coordinador

de los mismos, es el encargado de elaborar la matriz evaluativa
expuesta en esta investigacin, hacindolo desde sus propios
parmetros formativos y de experiencia en el trabajo diario con
los chicos con sus frustraciones, logros y propias historias de
fracasos. Esto determina desde la raz la concepcin de lo que se
ha de evaluar en este trabajo, y lo hace desde las historias
personales y profesionales de cada educador.
Esto, siendo positivo, debera haberse visto complementado con
una evaluacin externa del programa.
En relacin a los educadores y la evaluacin del proyecto, podemos afirmar que se

les pregunt sobre todos los aspectos del programa: estilo relacional con los educandos,
estrategias utilizadas, suficiencia / insuficiencia de recursos, efectos de su trabajo, etc.
Teniendo en cuenta lo dicho, creo que es positivo destacar el esfuerzo
metodolgico y el resultado conseguido por parte del grupo de educadores al elaborar
una propuesta de diseo evaluativo que pretendiera englobar la mayor parte de aspectos
PGINA 635
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relacionados con su trabajo, y no slo la eficacia sino el tener en cuenta los estilos de
relacin, las estrategias adecuadas, etc.
Por otro lado, tambin es sealable positivamente el preguntar / cuestionar a los
educadores acerca de las estrategias utilizadas, la suficiencia de los medios utilizados,
los resultados obtenidos e incluso su estilo relacional con los educandos. Aunque esta
situacin ofrece como contrapartida el riesgo real de que los educadores puedan sentir
que la continuidad de su trabajo pueda depender de los resultados de la evaluacin.
Es complicada la posicin de los educadores en este sentido, ya que conseguir
abstraerse de esta situacin y entrar a juzgar/cuestionar la situacin de los chicos
despus de sus intervenciones no es fcil.
Es un elemento negativo la situacin contractual de los educadores y la
inestabilidad laboral que ofrecen este tipo de proyectos sociales si no estn dentro de un
convenio marco a largo tiempo que sea respetado por la entidad pblica que realiza la
subvencin y se encuentre dentro de un plan de trabajo a largo plazo que busque
desarrollar procesos.
Creo importante subrayar este elemento. Si queremos establecer con la persona un
trabajo de acompaamiento educativo (Renes, 2004) y si se defienden proyectos e
intervenciones que buscan: a) reconstruir las redes de relacin; b) la dinamizacin de la
red comunitaria y c) la articulacin entre todas las iniciativas existentes de cara a
mejorar las condiciones de su entorno (ASETIL, 1997) es completamente necesario un
plan de trabajo serio y riguroso dentro de un marco de accin amplio en el tiempo y en
el trabajo. Las intervenciones puntuales o sectoriales no ayudan a producir los
cambios que se buscan, es necesario un marco de acuerdo amplio y unas condiciones
contractuales para los educadores con un mnimo de garantas en el tiempo que les
permitan trabajar con vistas de futuro y estabilidad.
9.4.4.3.
Familias de los jvenes.
Los padres entrevistados para obtener informacin acerca del programa tienen las
caractersticas siguientes:
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CAPTULO 9
14 padres (12 madres y 2 padres) con cuyos hijos se llevaba trabajando en

intervencin individual ms de seis meses. Estos 14 padres tienen relacin familiar
directa con los chicos entrevistados por el evaluador.
De entrada, volvemos a incidir en el factor y la necesidad de haber contado con la
opinin de los padres, como parte integrante de la intervencin socioeducativa, acerca
de las necesidades que los chicos y el barrio planteaban desde su punto de vista.
Por otro lado, y respecto del proyecto, a los padres se les pregunt sobre su
opinin acerca del trabajo de los educadores y sobre la mejora de las habilidades de
relacin de sus hijos en casa.
Desde mi punto de vista, es un aspecto positivo poder preguntar/cuestionar y
conocer la opinin de los padres de los chicos acerca de la evolucin de estos y del
trabajo y la influencia de los educadores en el entorno. Pueden resultar una opinin
vlida, aportando otro punto de vista, otro juicio.
Quizs se corre el mismo riesgo, aunque en menor medida, que con los
educandos: recibir informacin sesgada por inters, empata con los educadores o
agradecimiento.
9.4.4.4.
Profesorado de centros escolares.
Los profesores y profesoras entrevistados para obtener informacin acerca del

programa tienen las caractersticas siguientes:
-
1 profesor de secundaria en Castaetas.
1 profesora de secundaria en Garca Grana.
0 profesores en la Zona Centro, debido a la edad no escolar de los

destinatarios de la intervencin.
Respecto al proyecto, al profesorado se le pregunt su opinin acerca de la

integracin de los educandos en el entorno escolar y el nivel de coordinacin con los
educadores de Critas. Creo que es positivo contar con esta valoracin de los educandos
PGINA 637
MEN
SALIR
acerca de la evolucin de estos en el entorno escolar ya que pueden aportar una visin
interesante de los chicos fuera de su entorno habitual, del barrio. Vuelve a surgir aqu,
como aspecto mejorable, el hecho de no haber contado con la opinin y el anlisis
previos del profesorado acerca de las necesidades del barrio y de sus alumnos.
9.4.4.5.
Responsables de asociaciones vecinales.
Por ltimo, tambin se pregunt a los responsables de asociaciones vecinales, uno

por cada barriada, acerca de la evolucin de los educandos en el barrio y la coordinacin
con los educadores de Caritas. Creo que es positivo contar con estas valoraciones,
siempre que los criterios de trabajo hayan sido unificados y exista la intencin
manifiesta de buscar formas comunes en el desarrollo comunitario. Por aadir algo ms,
creo que hubiera sido necesario entrevistar a algn responsable de la entidad y a algn
representante pblico (trabajadores sociales del ayuntamiento, concejales de zona)
acerca del proyecto.
Aspectos positivos / a mantener.
Respecto a las cuestiones previas al

diseo de evaluacin
- Inters por profundizar en todo

lo relacionado con la evaluacin
de programas de intervencin
socioeducativa para optimizar su
prctica.
- Quedan claros y bien definidos
los aspectos a evaluar por medio
del modelo evaluativo, aportando
de forma bien sustentada la
informacin necesaria para un
buen conocimiento de la
situacin.
Respecto al diseo de la evaluacin.

Qu evaluar y para qu
- La seleccin y exposicin de
variables e indicadores es muy
positiva, reflejando con bastante
exactitud la realidad que se
quiere conocer /evaluar.
- Los indicadores facilitan la
comprensin de la intervencin,
concretando qu se quiere
evaluar.
PGINA 638
Aspectos mejorables.
- Existe desconexin entre los

indicadores del modelo
evaluativo y los objetivos y
actividades del proyecto.
- Falta de indicadores de contexto
o de factores previos que
ayudasen a determinar los
destinatarios de la accin, el
clima social y / o institucional,
asociaciones vecinales y otros
colectivos presentes, etc.
- La experiencia previa de los
educadores puede sesgar qu
evaluar y por qu.
- Es necesario separar los recursos
de las actividades.
MEN
SALIR
CAPTULO 9
- Existe una clara intencin de

contar con todos las partes
implicadas en la intervencin
socioeducativa.
Respecto a la recogida de datos y los
instrumentos
- Los instrumentos presentan

validez y fiabilidad.
- Contar con los educandos

porque ayuda a la
retroalimentacin, y a conocer la
aceptabilidad y validez social de
las intervenciones
socioeducativas.
Respecto a los informantes
- Contar con los educadores para

conocer su valoracin acerca del
proyecto: estrategias, estilos
relacionales, resultados, etc. es
positivo ya que ofrecen una
perspectiva desde dentro de la
situacin.
- Contar con los padres y
profesores y presidentes de
asociaciones vecinales y conocer
su valoracin de la situacin es
positivo para el proyecto.
- Exceso de instrumentos
cuantitativos. Un equilibrio
mayor entre instrumentos
cualitativos y cuantitativos
hubiera sido ms positivo.
- Algunos indicadores estn
medidos por ms de un
instrumento, corriendo el riesgo
de sobrecarga de los mismos.
- Se corre el riesgo de recoger
informacin sesgada o partidista
para que el proyecto contine.
- La situacin contractual de los
educadores los sita en una
situacin en la que los resultados
del proyecto pueden afectar a su
futuro profesional.
- Respecto de las entidades y
asociaciones vecinales, se corre
el riesgo de que no se est en la
misma sintona a la hora de
entender y encarar el desarrollo
comunitario
- Es necesario plantear proyectos
a largo plazo con unas
condiciones de trabajo y
coordinacin mucho mayores.
Tabla 93: Aspectos a destacar de la metaevaluacin del diseo de la evaluacin.
En definitiva, y a modo de resumen para poder continuar con el anlisis podemos

decir en referencia al diseo de evaluacin, sus instrumentos y los informantes
utilizados: el diseo de evaluacin define claramente qu aspectos hay que evaluar,
aportando la informacin necesaria para conocer y valorar la situacin del proyecto.
Adems, la seleccin y exposicin de dimensiones, variables e indicadores refleja con
exactitud la realidad que se quiere conocer, facilitando la comprensin de la
intervencin.
Hubiera sido enriquecedor reflejar indicadores de contexto o de factores previos
para determinar mejor el clima social, los destinatarios de la accin, etc. y una mejor
conexin entre los indicadores y los objetivos y actividades del proyecto.
Por otro lado, es positivo contar con la valoracin y opinin tanto de educadores,
educandos, padres -madres de stos, profesores y presidentes de asociaciones vecinales,
ya que aportan distintas visiones de la misma realidad y ayudan a una mejor
conceptualizacion de la situacin. Todo esto con los siguientes interrogantes o riesgos:
PGINA 639
MEN
SALIR
puede darse la circunstancia de la deseabilidad social o de aportar una informacin

demasiado positiva por dejar en buen lugar el trabajo de los educadores. La situacin
contractual de los educadores no facilita su imparcialidad y visin, pudiendo sentir la
presin de ofrecer buenos resultados para continuar trabajando.
Y por ltimo, es necesario saber de antemano que la visin de desarrollo
comunitario de todos los implicados en este proceso es la misma, ms all de
condiciones polticas y/o de subvenciones. Adems, hubiera sido bueno contar con la
opinin de algn responsable / coordinador de Critas diocesana de Mlaga y del
Ayuntamiento.
9.4.5.
PROPUESTAS DE MEJORA DEL DISEO DE LA EVALUACIN Y SUS

INSTRUMENTOS.
Antes de pasar al siguiente punto, y teniendo en cuenta lo expuesto hasta aqu,

qu propuestas pueden hacerse de cara a optimizar el diseo de la evaluacin, los
instrumentos y los informantes?:
a)
En referencia al diseo de la evaluacin:

-
Explicitar clara y lgicamente la conexin entre las variables

y los indicadores de mejora con los objetivos y las actividades
del proyecto.
Aportar indicadores de contexto o de factores previos que

ayuden a determinar el clima social, los destinatarios de la
accin, situacin de partida, etc.
Es positivo contar con un amplio nmero de indicadores que

ayuden a conocer de la mejor forma posible la realidad que
queremos evaluar.
PGINA 640
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CAPTULO 9
b)
En referencia a la recogida de datos y los instrumentos:

-
Construir instrumentos que aglutinen a un mayor nmero de

indicadores.
Debido a la filosofa primera del proyecto utilizar una

metodologa ms cualitativa: Entrevistas abiertas individuales,
grupos de discusin / trabajo por grupos, observacin
participante,
socioanlisis,
grabaciones
posterior
trascripcin, etc. buscando el equilibrio entre lo cualitativo y

lo cuantitativo.
-
Pensamos que estos instrumentos podran haber ayudado a

mejorar la riqueza de la mucha informacin recogida.
c)
Respecto a los informantes:

-
Necesidad de una estrategia mucho ms comunitaria, dentro

de un marco de accin y trabajo incluido en un plan a largo
plazo y en acuerdos tambin a largo plazo, que garanticen una
estabilidad de aos.
Necesidad de incluir en la evaluacin a todas las partes

implicadas en el programa, incluidos representantes directivos
de la entidad y profesionales de los servicios sociales
comunitarios de las zonas.
Necesidad de contar con personal que est formado en el

conocimiento de la realidad de la intervencin socioeducativa:
educadores sociales. En el caso de que no fuera posible,
formar a los contratados en intervencin individual y grupal,
desarrollo comunitario, intervencin en drogas, etc.
Necesidad de haber contado con evaluadores externos al

programa.
PGINA 641
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9.5.
RESPECTO A LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN.
En este apartado quisiera realizar algunas reflexiones acerca de los datos de la

evaluacin: destacar aspectos positivos, aspectos a potenciar o mejorar, etc.
A pesar de que hemos venido defendiendo a lo largo de este captulo la
posibilidad de haber complementado la obtencin de datos con metodologa cualitativa,
y que dicha posibilidad nos hubiera aportado ms informacin en profundidad sobre la
situacin del proyecto, esto no invalida los datos que hemos obtenido en la
investigacin, facilitndonos una foto de la realidad del proyecto en todos sus aspectos:
trabajo de los educadores segn los referentes tericos, disposicin de medios,
resultados obtenidos, etc.
Para ello, comenzaremos por destacar qu aspectos han de tenerse en cuenta
hacia dentro del proyecto de la organizacin para el control interno, para saber qu
aspectos de la intervencin han funcionado y poder mantenerlos.
Despus, intentaremos exponer de forma resumida cules han sido los progresos
ms significativos que se han producido gracias a la aplicacin directa del programa:
saber hasta qu punto se han cumplido los objetivos, en qu parte de la intervencin se
han dado los mejores resultados, etc.
Por ltimo, reflexionaremos acerca de la utilidad social y la aceptabilidad del
programa tomando como referencia las opiniones de los educandos, padres, profesores y
responsables de asociaciones vecinales.
9.5.1.
ASPECTOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIN DE CALLE DESTINADOS AL

CONTROL INTERNO DEL MISMO.
En este momento vamos a tratar de sealar, teniendo en cuenta los datos

expuestos en el captulo 4 del apartado emprico de esta investigacin, aquellos aspectos
ms sobresalientes que los datos nos aportan sobre el funcionamiento interno del
PGINA 642
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CAPTULO 9
proyecto y que habrn de tenerse en cuenta para la optimizacin futura de los

programas.
Como aspectos positivos y a mantener destacaremos:
a)
El estilo de trabajo de los educadores se encuentra en la lnea de

la relacin humanizadora y pedaggica, basado en la cercana y
la empata.
b)
El trabajo individual y familiar se encuentra en buena lnea,

siendo lo ms trabajado el desarrollo personal, la insercin
laboral y el rea jurdica.
c)
La participacin de los educandos en las actividades y en el

anlisis de sus realidades ha sido activa, ms all de ejercer de
meros receptores de ideas, han participado en profundidad en
todo lo relacionado con ellos.
d)
Los locales de los educadores se encuentran bien situados en las

barriadas y conocidos por la poblacin.
Como aspectos a potenciar / mejorar podemos destacar:

a)
El trabajo grupal con los chicos ha sido muy escaso.
b)
reas como la vivienda, la salud o las relaciones sociales se han

trabajado poco.
c)
La conciencia social y la participacin en actividades

comunitarias y en el tejido social de los jvenes es baja.
d)
Necesidad de mejora formativa de los educadores en aspectos

como: intervencin individual, intervencin grupal y en la calle,
justicia de menores e inmigracin.
e)
Necesidad de ampliar el nmero de educadores por zona ante la

gran cantidad de trabajo.
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9.5.2.
EFICACIA DEL PROGRAMA DE EDUCACIN DE CALLE: PROGRESOS MS

SIGNIFICATIVOS, RESULTADOS SEALABLES.
Vamos a intentar determinar, teniendo en cuenta los resultados expuestos en el

captulo 4 del apartado terico de esta investigacin, qu progresos ms significativos
pueden sealarse del programa de educacin de calle, cules son los resultados ms
sealables.
Aspectos de la intervencin socioeducativa que han mejorado:
-
Se ha contribuido a activar procesos de autonoma personal,

ofrecindose datos de mejora en factores como la autoestima, las
habilidades sociales y la autonoma de los educandos objeto de la
intervencin.
Se ha contribuido a activar procesos de autonoma social, ofrecindose

datos de mejora en factores como la empleabilidad, la insercin
laboral y la situacin jurdica de los educandos objeto de la
intervencin.
Se ha contribuido a mejorar el entorno social relacional ms cercano

de cada educando, ofrecindose datos de mejora en factores como las
relaciones familiares y la pareja.
Como aspectos de la intervencin socioeducativa que se encuentran estancados

destacaremos:
-
La accin en red con otras entidades no se ha producido. No se han

creado plataformas comunes ni se han desarrollado actividades
comunitarias reseables.
El funcionamiento del grupo de iguales de los educandos as como su

integracin en la comunidad es muy deficitaria.
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CAPTULO 9
En definitiva, respecto a los resultados obtenidos podemos decir que se han

producido mejoras en todo lo que tiene que ver con factores personales y / o cercanos a
los educandos, esto es: autoestima, habilidades sociales, autoconcepto, habilidades
actitudinales y aptitudinales ante el empleo, relaciones familiares, de pareja y grupo de
pares. En cambio, existen otras variables en los que la intervencin no parece haber
tenido efecto: trabajo en red, participacin social e insercin positiva en la escuela.
Teniendo en cuenta lo expuesto respecto de los resultados, creo que podemos
afirmar que en lneas generales el programa ha resultado efectivo en cuanto a la
consecucin de los objetivos que tena propuesto, excepto en todo lo relacionado con el
trabajo en red y la participacin de los educandos en su entorno.
Cules son los objetivos conseguidos?
-
Prevenir situaciones de riesgo. Este objetivo se ha conseguido en

el sentido de que los educadores han accedido a gran cantidad de
poblacin, detectando situaciones potencialmente conflictivas y
realizando intervenciones en este sentido.
Favorecer el desarrollo de actitudes crticas. Este objetivo se ha

conseguido por medio de la mejora de la autoestima, el autoconcepto
y la capacidad de realizar anlisis constructivos de las situaciones por
parte de los educandos.
Fomentar el desarrollo de habilidades sociales bsicas. Este

objetivo se ha conseguido por medio de la colaboracin en los
proceso de autonoma personal.
Acompaar en la resolucin de tramites y gestiones jurdicoadministrativas. Este objetivo se ha visto conseguido, ya que los
educandos envueltos en este tipo de problemtica han sido
acompaados por los educadores, manteniendo una estrecha
colaboracin con los equipos tcnicos de Fiscala de menores.
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SALIR
Qu objetivos no se han conseguido?

-

No se pudo lograr fomentar la participacin de los educandos en sus
entornos correspondientes, ni una accin en red de garantas, ni un
proceso de desarrollo social positivo. Las causas de esta situacin
podramos buscarla en que el trabajo de los educadores necesitaba de
ms tiempo para poder trabajar este objetivo y que es un factor en el
que entran en juego ms elementos de intervencin aparte de los
propios educadores.
Teniendo en cuenta lo dicho, puede afirmarse que la situacin de los destinatarios

del programa ha variado en positivo en varios sentidos:
-
Han mejorado en la capacidad de tomar decisiones por s mismos.
Han mejorado en el desarrollo de una autonoma positiva.
Se han iniciado itinerarios de insercin laboral, consecucin de

empleos, preocupacin por la mejora de la situacin formativa.
Se ha producido una clara mejora respecto de la concienciacin de

aquellos educandos que tenan problemas jurdicos y mejora de las
dinmicas familiares, grupales y de pareja.
Adems, el programa ha sido bien aceptado por la poblacin de las

barriadas (ver epgrafe 5.3) y la participacin en las actividades del
mismo ha sido alta por parte de los educandos.
9.5.3.
ACEPTABILIDAD Y UTILIDAD SOCIAL DEL PROGRAMA.
En referencia a la aceptabilidad y utilidad social del programa de educacin de

calle, tomaremos como referencia las respuestas de los educandos, padres / madres,
profesorado y responsables de asociaciones vecinales acerca del mismo.
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CAPTULO 9
En primer lugar, tenemos los datos pertenecientes a los educandos, en los que se
destacan sobre el programa y los educadores:
Los educandos expresan muy buena opinin acerca de los educadores a la hora de
ser cuestionados por los mismos (buena gente,saben ayudar,etc.) sintindose
escuchados y aceptados por los educadores en todo momento tanto en las decisiones que
ataen a sus vidas como en su misma personalidad y forma de encarar sus realidades.
Por otro lado, entienden que la relacin con los educadores es positiva, cercana y
cotidiana, siendo los locales de los educadores conocidos y utilizados por los
educandos.
En segundo lugar, de los datos pertenecientes a los padres y madres se destacan:
Los padres conocen a los educadores de Critas, la opinin que expresan a acerca
de los mismos es muy positiva, valorando en lneas generales que es muy positivo y
necesario su trabajo y opinando sobre el mismo la necesidad de contar con ellos.
Respecto a la influencia que ellos valoran que los educadores han tenido sobre sus
hijos, sostiene que sus hijos han mejorado sus relaciones en casa, verbalizando
emociones y contribuyendo a la mejora de la dinmica del ambiente familiar gracias al
trabajo educativo de los educadores de Caritas.
En tercer lugar, de los datos pertenecientes al profesorado se destacan:
Los profesores valoran como buena la coordinacin con los educadores de
Critas. Adems, sostienen que los educandos que trabajan con los educadores asisten
regularmente a clase y han normalizado en gran medida su vida escolar.
Por ltimo, de los datos pertenecientes a los responsables de asociaciones
vecinales se destaca que:
Califican como buena la coordinacin con los educadores de Critas. An as,
sostienen que los educandos que trabajan con los educadores no han mejorado su
relacin con el vecindario ni se han insertado en el tejido social del mismo.
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Una vez sealado lo anterior, creo que podemos afirmar que el programa de
educacin de calle posee un buen nivel de aceptabilidad, a la vez que se determina til,
habiendo tenido resultados positivos en muchas de sus reas de intervencin: trabajo
individual, trabajo familiar, estilo relacional, cotidianeidad y presencia educativa, etc.
Adems, tanto los destinatarios del proyecto como todos aquellos que se
relacionan con los mismos (padres y madres, profesorado, responsables vecinales)
expresan opiniones positivas sobre la presencia de los educadores en el entorno de las
barriadas.
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CONCLUSIONES, REFLEXIONES,
RECOMENDACIONES DE FUTURO
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CONCLUSIONES, REFLEXIONES, RECOMENDACIONES DE FUTURO
La presente investigacin nace con el objetivo, entre otros, de analizar y conocer

la propuesta de modelo evaluativo de un proyecto de intervencin socioeducativa con
adolescentes y jvenes en tres barriadas que presentan problemas de exclusin social en
Mlaga. Por medio de esta investigacin pretendamos conocer cul era el grado de
aceptabilidad y utilidad social y el impacto que el proyecto ha tenido entre la poblacin
destinataria del mismo.
Tambin pretendamos realizar una metaevaluacin tanto del proyecto en s
mismo como de su propuesta de modelo evaluativo,
de cara a optimizar futuras
intervenciones y evaluaciones. De esta forma buscbamos reflexionar acerca de todo el

trabajo socioeducativo, destacando situaciones, sealando logros y dificultades para
sobre este tipo de trabajo y la mejora de las futuras intervenciones socioeducativas, su
prctica y evaluacin. Por ello, el contexto en el que se desarrolla esta investigacin
tiene que ver con las intervenciones socioeducativas, el desarrollo comunitario, la
exclusin social, la evaluacin de programas sociales, etc.
Tal y como sealamos al principio, este proyecto nace como respuesta ante una
problemtica determinada que viene hacindose realidad en forma de proceso: la
exclusin social. Podemos entender la exclusin social como un fenmeno procesual,
multicausal y pluridimensional de apartamiento progresivo de la sociedad, que se
cristaliza en distintas situaciones que hacen referencia a diversas carencias del sistema
social en el que vivimos, carencias dentro del propio contexto en el que se desenvuelve
cada sujeto y a carencias inherentes a cada persona.
Entre otras, estas carencias pueden ser: el paro o dificultades de acceso al mercado
laboral, falta de participacin en la construccin comn de la sociedad, malas prcticas
educativas en las familias, experiencias escolares negativas o no escolarizacin,
caractersticas fsicas del lugar donde se vive, exclusin por razn de sexo o raza, etc.
La ordenacin y combinacin de los diferentes factores aqu sealados producen que los
procesos de exclusin se expresen bajo caractersticas especficas en cada una de las
familias, personas o grupos sociales.
PGINA 651
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SALIR
Pensamos que la exclusin social es un fenmeno preocupante de deterioro a

todos los niveles que choca frontalmente con la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, constatando el grave incumplimiento de la misma, ya que el derecho a la vida
incluye el de poder llevar una existencia digna y disponer de los elementos esenciales
para su desarrollo.
El hecho de poder llevar una vida digna conlleva que se pueda asegurar el acceso
a los servicios sociales en condiciones de igualdad y universalizacin, facilitando la
participacin de los que sufren procesos de exclusin social en la adopcin de
decisiones y en la aplicacin y evaluacin de las polticas que les conciernen,
permitindoles de esta manera convertirse en autnticos protagonistas de su desarrollo.
Adems, podemos sostener que para afrontar con garantas procesos de
prevencin o resolutivos de la exclusin social es muy importante la puesta en prctica
de polticas globales interrelacionadas que aseguren el mximo cumplimiento de los
derechos humanos, estn consensuadas por todas las partes implicadas en el proceso,
sean duraderas en el tiempo y afecten de forma muy directa a la educacin, el empleo, la
vivienda, la salud y la participacin de todos los agentes sociales ( polticos, tcnicos,
responsables vecinales y ciudadanos) en un proyecto comn de sociedad.
En este sentido, el desarrollo comunitario y los programas y proyectos de
intervencin socioeducativa se presentan como una herramienta fundamental de cara
a solucionar problemas de marginacin y exclusin social, ya que entre sus objetivos
busca mejorar las condiciones de vida de una comunidad determinada y de los sujetos
que la habitan, potenciando los propios recursos personales y sociales de la zona.
La presente investigacin se realiza acerca de un proyecto de intervencin
socioeducativa con jvenes y adolescentes y todos los aspectos relacionados con su
evaluacin llevado a cabo por la entidad Critas diocesana de Mlaga. Esta entidad se
encuentra situada dentro de la red nacional de Critas Espaola que es una organizacin
creada en Espaa en 1947 por la Iglesia Catlica, que posee personalidad jurdica propia
y que entre sus objetivos fundacionales destaca especialmente el de la ayuda a la
promocin humana y al desarrollo integral de la dignidad de todas las personas que se
encuentran en situacin de precariedad o exclusin social.
PGINA 652
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SALIR
Esta entidad ofrece unos criterios de calidad en la intervencin socioeducativa de

cara a prevenir la exclusin social o actuar sobre la misma que son los siguientes:
1)
2)
3)
4)
Establecer con las personas un trabajo basado en el

acompaamiento educativo.
5)
Para que estos cinco criterios de trabajo sean efectivos es necesario que se
apliquen a: los beneficiarios / destinatarios de los programas de intervencin
socioeducativa, las entidades encargadas de ejecutar dichos programas y los miembros
de los equipos multidisciplinares de trabajo, la red local de asociaciones, las
administraciones pblicas y, finalmente, la propia comunidad.
Este proyecto de intervencin en barriadas se viene financiando por medio de
convenios de colaboracin con el Ayuntamiento de Mlaga desde el ao 1998,
desarrollndose al principio de los mismos en tres zonas de esta ciudad: Castaetas,
Garca Grana y Zona Centro, siendo puestos en prctica por equipos de educadores
(dos por barriadas), insertos en equipos multidisciplinares de trabajo y con contratos de
media jornada y jornada completa, dependiendo de la necesidad de cada zona.
Tanto el proyecto como su propuesta de trabajo socioeducativo podemos
valorarlos de forma muy positiva, ya que su impacto sobre la poblacin con la que
trabaja ofrece muchas posibilidades de mejora de la situacin personal, familiar y
social. Adems, podemos destacar que es ambicioso y completo, ya que nace con
vocacin preventiva, con una propuesta de trabajo con menores y jvenes en medio
abierto innovadora, y con la intencin de potenciar el desarrollo personal de cada
educando con el que se trabaja, su participacin activa en su entorno y la contribucin a
una accin en red.
PGINA 653
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SALIR
Por otro lado, y en relacin a este proyecto, creo que es importante sealar que
pudo resultar demasiado ambicioso en sus comienzos (curso 1998-1999), ya que no
estuvo integrado / acompaado por un plan integral de polticas sociales de intervencin
en barriadas en riesgo de exclusin social, adems de contar con un personal escaso
para un proyecto de trabajo tan amplio.
Consideramos
muy importante afirmar que los programas de desarrollo
comunitario y de intervencin socioeducativa necesitan, para su asentamiento y buen

funcionamiento, una poltica de estabilidad, continuidad y confianza a lo largo del
tiempo y estar insertos dentro de un plan de polticas sociales y de prevencin y lucha
contra la exclusin social. Esto puede no dar resultados visibles a corto plazo o por
legislatura, pero asegura en gran medida un impacto positivo en las zonas
correspondientes y la certeza de estar trabajando en una lnea que permite prevenir la
exclusin o actuar sobre la misma con garantas. Con lo que el servicio pblico que se
realiza por parte de aquellos que tienen la responsabilidad de realizarlo es positivo.
En este sentido, y en la actualidad, nos encontramos con un problema: el de la
estabilidad de estos equipos de trabajo. Los equipos de intervencin social tiene que
ser capaces de sustentarse en la cotidianeidad(Riera, 1991,50). No es posible
desarrollar una intervencin social y cultural realmente eficaz si no existe continuidad y
esa continuidad la garantizan equipos estables. Es un aspecto de calidad que el proceso
de desarrollo comunitario cuente con un equipo de trabajo inserto en la zona
correspondiente. El contar con un grupo de personas con formacin especfica y con
las que contrastar el devenir del trabajo, que garantice cierta continuidad y que posibilite
una intervencin amplia y verstil es muy importante.
Incidiendo el proyecto de intervencin socioeducativa analizado en esta
investigacin, creemos que la elaboracin redaccin del mismo se encuentra falto, en
su fundamentacin, de una mayor y mejor profundizacin en los principios bsicos de la
intervencin, referencia a estrategias comunitarias vertebradoras del trabajo y
necesitando un anlisis ms pormenorizado del problema sobre el que se va a incidir.
Adems, en la puesta en prctica del proyecto no se tuvo en cuenta suficientemente a la
poblacin objeto del mismo, pudindose afirmar que el proyecto no parti de la
comunidad, de la poblacin a la que iba dirigido el trabajo socioeducativo.
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En este punto, creemos muy importante sealar que los programas de desarrollo
comunitario e intervencin socioeducativa deben tener una clara vocacin comunitaria
y de trabajo en red, potenciando la participacin de todos los agentes sociales y la
unificacin de voluntades polticas, tcnicas y de residentes en las zonas como garantas
de buen hacer. La implicacin de la poblacin en el anlisis de su situacin y en la toma
de decisiones acerca de qu hacer es necesaria para asegurar un buen funcionamiento de
posteriores propuestas de trabajo. Los proyectos y programas de intervencin
socioeducativa han de tener muy en cuenta las necesidades expresadas por sus
destinatarios.
Consideramos tambin que es importante subrayar la importancia del trabajo en
red, ya que tal y como nos seala Garca Roca (1998,45): Es muy importante pensar en
red, ya que la realidad multidireccional de los procesos de desarrollo e integracin han
de llevar a cambiar el dibujo de nuestra intervencin desde una lnea recta a una especie
de red. El trabajo en red debe asegurar cuatro principios: globalidad, integracin,
participacin y coordinacin.
Estos principios han de buscar la creacin de espacios integradores, promover
tejidos sociales fuertes para construir una comunidad acogedora, consciente y
responsable. Adems, han de favorecer la cooperacin pblica y privada, el fomento de
la participacin de todas las partes implicadas en la realidad y potenciar el desarrollo
endgeno de cada territorio, fortaleciendo sus redes sociales.
Las intervenciones son una gota en un ocano de corrientes en todas direcciones,
la coordinacin con otros grupos, agentes e instituciones pblicas y privadas que
trabajan en el mismo entorno es un instrumento fundamental. Muchas veces se duplican
los recursos, ofreciendo actuaciones contradictorias que, en lugar de sumarse, se
contrarrestan. Es por ello que se vuelve capital la necesidad de trabajar en red desde lo
comunitario.
Por ltimo, creemos muy necesario tener en cuenta el hecho de ser muy rigurosos
en el proceso de implantacin de los proyectos, esto es: realizar una buena fase de
diagnostico entre todas las partes, una programacin / planificacin que tenga muy en
cuenta las necesidades diagnosticadas, una intervencin acorde a los pasos anteriores y
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una evaluacin que ayude a la toma de decisiones tanto a nivel interno, de los
encargados de ejecutar las intervenciones, como a nivel externo, para saber en qu lnea
ha de seguir el trabajo.
El proyecto objeto de este estudio basa su metodologa de trabajo en una
propuesta socioeducativa determinada: la educacin de calle. La educacin de calle
es una propuesta de accin socioeducativa en medio abierto basada en la prevencin
de situaciones de riesgo, el desarrollo de cada sujeto y la intervencin social. Sus bases
terico pedaggicas podemos encontrarlas, entre otros, en: Paulo Freire (Pedagoga
del Oprimido), Lola Arrieta (Pedagoga de la competencia, pedagoga basada en la
accin y pedagoga basada en la relacin y en la palabra) y en L Escola de l Esplai. y
su pedagoga de la vida cotidiana. Los precursores de esta propuesta de trabajo
socioeducativo en Espaa son, entre otros: Movimiento Pioneros, los IRES de
Barcelona, el barrio de Yage en Logroo y la asociacin ASETIL en Vigo.
Creemos que trabajar en medio abierto, en la calle, puede resultar fundamental
de cara a lograr prevenir situaciones problemticas o realizar intervenciones
especializadas, trabajando de forma global e integrada y teniendo en cuenta la
especificidad de cada sujeto. De esta forma, y recordando a Arrieta (1992) la
intervencin socioeducativa busca, a travs del acompaamiento diario, favorecer el
crecimiento de cada educando y un anlisis de cada situacin personal. Pensamos que
al entender la intervencin de esta manera, la calle adquiere una dimensin nueva donde
el adulto hace experimentar un tipo de relacin nueva al adolescente-joven,
convirtindose en alguien en quien se puede apoyar en su crecimiento como adulto
sensato de referencia.
La metodologa de intervencin de la educacin de calle propone una
intervencin que se fundamenta en no hacerse presentes en la realidad de los educandos
desde un plano superior, sino que influye y se deja influir, sabiendo que la vida diaria,
muchas veces es la mejor de las escuelas. Por otra parte, procura relacionarse
prioritariamente con los aspectos sanos de los educandos, busca continuamente activar
en ellos, a travs de la tarea, todas sus funciones personales y utiliza el refuerzo positivo
como herramienta permanente para la relacin con los jvenes. Tiene conciencia de la
importancia de la coherencia pedaggica (hacer lo que se dice) y les da la palabra a los
PGINA 656
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destinatarios de la accin, permitindoles que hablen, y se sientan responsables y

protagonistas en sus procesos vitales.
Esta metodologa ha de ser puesta en prctica por un profesional-agente
educativo: el educador de calle. ste ha de ser un educador social formado para
despertar, apoyar y acompaar crecimientos sanos en los educandos, con capacidad de
aprender de cada situacin y adaptarse a la misma y que desarrolla su trabajo en la calle
y en los lugares ms cercanos/significativos para los educandos: familia, grupo de
iguales, escuela, trabajo, etc.
Consideramos muy destacable esta propuesta de trabajo e intervencin
socioeducativa que busca recuperar la calle como espacio educativo donde poder
trabajar cuestiones bsicas de la vida cotidiana a partir del mismo entorno de los
educandos. Esta posibilidad facilita una insercin muy positiva de los educadores, y un
conocimiento profundo de la realidad de cada zona.
Adems, su propuesta de trabajo a nivel personal con los educandos es muy
positiva ya que confa en la capacidad educativa de la relacin educadoreducando,
convirtiendo al educador en un acompaante de procesos, en un despertador de
capacidades, haciendo protagonista a la propia persona con la que se interviene.
Fruto de la experiencia prctica de tres aos de trabajo directo en la calle, los
educadores de los barrios han elaborado un diseo de evaluacin que se ha
analizado en esta investigacin y que aglutina una gran cantidad de aquellos factores
que inciden en el trabajo de intervencin socioeducativa de la educacin de calle. As se
facilita la profundizacin en todo lo relacionado con la situacin de este proyecto en
concreto, la evaluacin de programas de intervencin socioeducativa en general y la
optimizacin de su prctica.
La cuestin de la evaluacin de este tipo de proyectos y programas y de servicios
sociales ha venido a convertirse en un aspecto fundamental en la actualidad de cara a
poder garantizar la calidad del trabajo que se est desarrollando. Esta evaluacin ha de
tener el propsito de recoger informacin, facilitar la tomar de decisiones, optimizar el
trabajo, evaluar realidades, mbitos, etc.
PGINA 657
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SALIR
Podemos afirmar que el diseo en cuestin presenta un claro enfoque de

inspiracin multiprocesual. Su propuesta de modelo ofrece una intencionalidad
dirigida a abarcar todos los aspectos relacionados con el trabajo socioeducativo de la
educacin de calle: referentes tericos de trabajo que se han tenido en cuenta a la hora
de intervenir, estrategias utilizadas, medios de los que se ha dispuesto y
resultados/impacto obtenidos. Adems, ofrece una gran cantidad de indicadores,
organizados de forma coherente, que facilitan el conocimiento de qu es lo que se
quiere evaluar y una mejor comprensin de la intervencin socioeducativa.
Hasta no hace mucho tiempo, las propuestas evaluativas que se vienen
ofreciendo en educacin social se han centrado en demasa en evaluar nicamente
efectos e impactos de los proyectos y programas. La intervencin socioeducativa en
medio abierto requiere de mucho tiempo, pues los procesos que busca y defiende no
surgen de un da para otro y necesitan de la creacin de lazos de confianza, de despertar
procesos. Es por ello que pensamos que el modelo general de evaluacin que mejor se
adecua a este tipo de intervenciones ha de evaluar:
a)
Procesos.
b)
El impacto que los programas evaluados tienen sobre los grupos

y colectivos.
c)
Conocer cul es la valoracin que los destinatarios del programa

hacen sobre el mismo. Hacer del destinatario del trabajo pieza
fundamental de la evaluacin.
Es necesario utilizar la evaluacin no slo para la obtencin de resultados, de

productos, sino darle la utilidad de evaluar y conocer en profundidad procesos
educativos y la calidad en las intervenciones, propugnando una toma de decisiones que
optimice la intervencin. Para ello es importante conocer, por medio de la evaluacin,
todos los aspectos relacionados con la intervencin, no nicamente los resultados o el
impacto del programa: fidelidad a las referencias tericas de la intervencin
socioeducativa, estrategias y herramientas utilizadas, medios y actividades de los que se
han dispuesto, funcionamiento del equipo de trabajo, etc.
PGINA 658
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SALIR
Es indudable que la evaluacin de programas posee elementos de control del

proceso, del trabajo que se est realizando, pero desde una visin positiva de control,
entendiendo que dicho control se destina a destacar qu impactos positivos est
logrando el programa evaluado en sus finalidades respecto a la poblacin con la que
trabaja. Por ello, y en la medida en que es un instrumento de mejora y de optimizacin,
es tambin instrumento de transformacin social, aunque sea de forma indirecta. Y esto
porque, aunque la evaluacin no incide directamente en los procesos de transformacin
social, s hace que los instrumentos destinados a dicha transformacin se vean
mejorados, optimizados.
En referencia a la metodologa utilizada para la obtencin de los datos
correspondientes podemos afirmar que, en lneas generales, es de tipo cuantitativo.
Pensamos que, sin ser negativa esta eleccin, es muy importante la existencia de
mtodos cualitativos que ofrecen una informacin muy til si queremos conocer
procesos educativos duraderos en el tiempo y situaciones de desarrollo personal entre
otras realidades, siendo totalmente complementaria esta metodologa con la cualitativa.
Tal y como nos seala Fernndez Ballesteros (2001) la utilizacin de mtodos
cualitativos facilita las evaluaciones de programas y proyectos locales, el conocimiento
exhaustivo de particularidades, evaluacin de procesos socioeducativos, etc. Por ello,
hemos de considerar muy importante la existencia de un equilibrio mayor entre ambos
mtodos que se complementan para un mejor conocimiento de aquello que pretendemos
evaluar. Creemos muy necesario la utilizacin complementaria de instrumentos
cualitativos y cuantitativos para extraer el mximo de informacin posible y de calidad
de aquello que queremos evaluar. Los mtodos cuantitativos son muy tiles para la
descripcin objetiva de una situacin, para evaluar impactos, para obtener datos
especficos. Por su parte, los mtodos cualitativos son muy tiles para el conocimiento
profundo de particularidades, conocer procesos, obtencin y conocimiento de discursos,
opiniones, valoraciones, etc.
Por ltimo, y en referencia a la metodologa utilizada, podemos sealar que la
propuesta evaluativa del proyecto analizado utiliza un nmero excesivo de instrumentos
de evaluacin, de forma tal que para obtener informacin sobre cada aspecto a evaluar
fue necesario tener en cuenta tems de varios de los instrumentos.
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SALIR
Si hacemos referencia en este momento a los resultados que ofrecen los datos
obtenidos en esta investigacin podemos destacar, de entrada, que el estilo relacional
mantenido por los educadores se ha basado en un contacto humanizador, pedaggico y
emptico. Esta situacin ha facilitado una ajuste muy positivo en las relaciones con los
educandos, inicindose el trabajo de intervencin socioeducativa desde parmetro
ptimos y entablndose relaciones de confianza con stos.
Adems, el horario de los educadores y el estilo relacional anteriormente sealado
ha facilitado la presencia cotidiana de los mismos en los barrios y el conocimiento de su
presencia y funciones por parte de un amplio margen de poblacin, especialmente de los
jvenes. Por ltimo, puede afirmarse que los educadores han estado presentes en los
espacios ms significativos de los educandos: calle, centros educativos, juzgados,
locales de asociaciones de vecinos, etc.
Creemos muy importante utilizar la calle como espacio de encuentro y relacin
educativa para facilitar procesos y acompaamientos. La poblacin adolescente y
juvenil de este tipo de barriadas escapa claramente de los recursos sociales
normalizados que se les ofrece, pasando gran parte del tiempo de forma ociosa en la
calle. Por ello, es necesario plantear el trabajo socioeducativo a partir del entorno ms
cercano de los educandos y en una lnea de cercana que potencie al mximo la
cotidianeidad en la relaciones para, desde ese punto, generar procesos educativos que
produzcan un impacto real en los destinatarios de la accin.
Siguiendo con los resultados obtenidos en esta investigacin podemos seguir
destacando que el trabajo socioeducativo desarrollado por los educadores se ha
realizado a partir de una visin global de cada realidad de los educandos, planteando
intervenciones integrales. Se destacan especialmente las reas trabajadas de desarrollo
personal, relaciones familiares, empleo / empleabilidad y rea jurdica.
En lo que hace referencia al desarrollo personal, los educadores han trabajado las
actitudes crticas, las habilidades sociales, el autoconcepto y la autoestima y las
relaciones familiares.
PGINA 660
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En lo concerniente a las relaciones familiares, los educadores han trabajado la

empata, la negociacin de normas y acuerdos, la asuncin de roles dentro de la
dinmica familiar, etc.
En referencia al
empleo /situacin de empleabilidad,
los educadores han
trabajado la potenciacin de los elementos personales de cada educando, la formacin y

los hbitos saludables de conducta. Adems, se ha proporcionado informacin sobre
ofertas de empleo.
Por ltimo, y en lo que se refiere a la regulacin de la situacin jurdica, los
educadores han trabajado con aquellos educandos que lo necesitaban en dos lneas: 1)
con los propios educandos, en una lnea de promocin de la empata, la toma de
conciencia y la motivacin; 2) con las familias, reflexin y acompaamiento.
Adems, y dentro de todo este proceso de trabajo, los datos obtenidos nos indican
que se ha ofrecido a los educandos la posibilidad real de participar en todos los aspectos
relacionados con el proyecto; aunque esta participacin no ha sido del todo efectiva o no
se ha conseguido de forma ptima.
Siendo positivo todo lo anteriormente expuesto, cabe afirmar que ha faltado
profundizar en el trabajo con grupos de pares y muy especialmente en el trabajo
comunitario, siendo este ltimo una de las lneas en las que el trabajo educativo no ha
podido incidir.
Podemos considerar como algo muy importante el hecho de que las
intervenciones socioeducativas en barriadas marginales o en situacin de exclusin
social han de ser planteadas a partir de una visin integral de la situacin, buscando
hacer incidencia en el rea personal, grupal y comunitaria, y haciendo partcipes a los
educandos en cada una de las tomas de decisiones. Slo desde una visin amplia de la
situacin pueden realizarse intervenciones de calidad que faciliten un impacto real y
estable.
Por otro lado, y en relacin a los datos que se nos ofrecen acerca de los medios
de los que ha dispuesto el proyecto podemos sealar que los locales de los equipos de
educadores han sido conocidos por la poblacin, manteniendo un horario de apertura lo
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suficientemente amplio que permita mantener una lnea cercana y de cotidianeidad.

Adems, y en lneas generales, han dispuesto del espacio ptimo para realizar las
actividades que se requeran.
En lo que se refiere a los recursos econmicos disponibles para las actividades,
podemos sealar que han sido suficientes; no as para la contratacin de los educadores,
que ha sido escasa ante la gran cantidad de trabajo planteado.
Por ltimo, los equipos de trabajo han tenido un buen funcionamiento, aunque los
educadores necesitan mejorar aspectos formativos relacionados con la intervencin
directa, intervencin grupal animacin comunitaria y temas jurdicos e inmigracin.
Pensamos que es muy importante para la puesta en prctica de programas y
proyectos de intervencin socioeducativa contar con recursos suficientes y adaptados a
los objetivos del proyecto, suficiente dotacin de personal y polticas estables y
duraderas en el tiempo de convenios de colaboracin pblica y privada.
Adems, los encargados de ejecutar los proyectos han de ser educadores sociales
capacitados para la relacin educativa, la intervencin grupal y familiar y la animacin
sociocomunitaria, insertos en equipos multidisciplinares de trabajo.
En relacin al impacto que el proyecto ha podido ejercer sobre la poblacin
destinataria del mismo, los datos de la investigacin nos sealan que los educadores
han contribuido a activar procesos de autonoma personal, obteniendo un nivel
aceptable de influencia en la construccin del autoconcepto y la autoestima, el ejercicio
equilibrado de habilidades sociales y la adopcin de tcnicas y habilidades para la
autonoma en la toma de decisiones.
Esto viene a concordar con el trabajo realizado sobre desarrollo personal sealado
anteriormente (actitudes crticas, habilidades sociales, autoconcepto y autoestima, etc.)
En esta misma lnea, podemos afirmar que el trabajo de intervencin
socioeducativa realizado por los educadores de calle ha contribuido a activar procesos
de autonoma social, obteniendo un nivel aceptable de influencia en la empleabilidad de
los educandos, en el inicio de itinerarios de insercin laboral y el mejora de la situacin
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jurdica.
Esto viene a concordar con el trabajo realizado sobre empleabilidad
regulacin de situacin jurdica sealado anteriormente.

Siguiendo con esta lnea de impacto, podemos sealar que el trabajo de
intervencin socioeducativa realizado por los educadores de calle ha contribuido a
mejorar el entorno relacional de los jvenes, muy especialmente la familia y la pareja;
no as el grupo de iguales y la integracin en la comunidad.
Por ltimo, el trabajo de intervencin socioeducativa realizado por los educadores
de calle no ha contribuido a una accin en red con menores y jvenes, no habiendo
podido influir en la creacin de plataformas de coordinacin y debate, ni en el
desarrollo en comn con otras entidades ni en la creacin de estructuras desde los
propios menores. De la misma forma que anteriormente, esto confirma y viene a
concordar con la escasez de trabajo en este sentido ya sealada sobre conciencia social
y participacin en el entorno.
Valoramos de forma muy importante la propuesta de trabajo de este proyecto, ya
que se revela como una muy til herramienta de intervencin en medio abierto. Las
actuales circunstancias sociales en barriadas con alto nivel de marginacin o exclusin
social van revelando situaciones cada vez ms preocupantes, especialmente entre los
nios, adolescentes y jvenes. Las respuestas institucionales que se ofrecen estn
resultando insuficientes, no pudiendo llegar a este tipo de poblacin.
En la actualidad, Critas Diocesana de Mlaga contina trabajando con programas
de intervencion socioeducativa, basados en la propuesta de la educacin de calle, en tres
barriadas de nuestra ciudad, habiendo elaborado un documento-marco de referencia
para la entidad sobre el trabajo en barrios con alto nivel de exclusion social que plantea
asumir una estrategia comunitaria dirigida a incidir en toda la comunidad,
dinamizndola, hacindola partcipe de la situacin y fortaleciendo el tejido asociativo
de las redes cercanas de cada barriada, de forma tal que la propia poblacin vaya
creando una dinmica propia de autonoma, de autoorganizacin y de resolucin de sus
problemas, de manera que se garantice la participacin de los afectados en todo el
proceso educativo.
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Toda esta actuacin se concreta en tres propuestas de trabajo: Un proyecto de

trabajo educativo con familias, proyecto con jvenes en situacin de riesgo y un
proyecto de trabajo en red, todo ello con el fin de animar a la comunidad. Dicho
documento marco puede consultarse en el anexo 2 de este trabajo.
Si creemos en una sociedad plural, democrtica, participativa e incluyente, es
necesario realizar esfuerzos metodolgicos, educativos y de recursos econmicos y
personales en acciones socioeducativas que posibiliten el crecimiento personal, grupal y
comunitario de todas aquellas personas y grupos que se encuentra en situacin de
vulnerabilidad personal y/o exclusin social.
En la medida en que una parte de nuestra sociedad quede al margen o fuera de los
ambitos decisorios y de crecimiento comn, y no por voluntad propia, estamos
traicionando aquellos valores en los que decimos sustentarnos y el rgimen de
relaciones que decimos compartir. Es muy importante, pues, potenciar todas aquellas
acciones sociales de intervencin, prevencin, acompaamiento educativo y desarrollo
que busquen dotar o potenciar las herramientas propias de cada persona y/o comunidad
al objeto de que sean capaces de participar de forma madura en sociedad, colaborando
en la construccin de un espacio comn mejor para todos.
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ANEXOS
MEN
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MEN
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ANEXO 1
MEN
SALIR
MEN
SALIR
ANEXO 1
El siguiente documento consiste en todas las plantillas y cuestionarios utilizados

para extraer la informacin en esta investigacin.
Concretamente, consta de 3 plantillas y 12 cuestionarios presentados ampliamente
en el capitulo 1 del apartado emprico.
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ANEXO 1
PGINA 670
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PLANTILLA N 1
(Incluir en la ficha de cada intervencin individual)
NOMBRE: ___________________________________________________ N EXP:_______________

DIMENSIN DE EFECTOS: 12.- HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMA PERSONAL
VARIABLE
INDICADOR
ENE-ABRI
Trabajado
I.102.- Reconoce sus propias capacidades y limitaciones
Logra objetivo propuesto
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.103.- Verbaliza opiniones positivas acerca de si mismo y
de los dems
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.104.- Asume de forma positiva los fracasos
V28.- Mejora significativa en
la construccin del
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.105.- Afronta retos que hasta ahora no haba aceptado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.106.- Es capaz de afrontar entrevistas de trabajo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.107.- Es capaz de realizar consultas por si mismo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.108.- Acta con asertividad
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.109.- Basa sus relaciones con personas del otro sexo desde
el respeto
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.110.- Buen nivel de comunicacin oral, paraverbal y no
verbal
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.111.- Es capaz de establecer buenas relaciones.
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora

el desarrollo habilidades
sociales
Trabajado
I.112.- Sabe manejar situaciones de conflicto,
solucionndolas con asertividad
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.113.- Empata, sabe ponerse en el lugar del otro.
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.114.- Expresa sus sentimientos y verbaliza emociones.
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.115.- Sabe comportarse en cada situacin.
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
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Trabajado
I.116.- No busca aprobacin continua
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.117.- Desarrolla conciencia crtica y es consciente de las
consecuencias de los actos
V30.- Adopcin de tcnicas e
instrumentos para la
autonoma en la toma de
decisiones
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.118.- Tiene una escala mnima de valores que le orientan
en la toma de decisiones
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.119.- Afronta una situacin de emancipacin del hogar
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
V41 Mejora significativa en
el cuidado de la salud y a
higiene
I.174.- Disminucin y/o eliminacin del consumo de

toxicomanas
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.175.- Mejora en el aseo personal y limpieza de la ropa
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MEN
SALIR
NOMBRE: ___________________________________________________ N EXP:_______________

DIMENSIN DE EFECTOS: 13.- HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMA SOCIAL
VARIABLE
INDICADOR
ENE-ABRI
Trabajado
I.120.-Buena disposicin a la bsqueda de empleo o la

mejora formativa
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.121.- Inicia cursos de formacin
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.122.- Ha creado hbito de bsqueda de trabajo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora

su situacin de empleabilidad
Trabajado
I.123.- Permanencia en los empleos que consigue
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.124.- Es responsable en el horario y en la actividad
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.125.- Abre campos de bsqueda de empleo; no se restringe
a su terreno habitual
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.126.- Cumple compromisos dentro de la orientacin
laboral
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.127.- Tiene estrategias de bsqueda de empleo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.128.- Asiste a entrevistas de trabajo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
V33.- Inicio de itinerarios de
insercin laboral
I.129.- Elabora curriculums y los entrega
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.130.- Desarrollo autnomo de su bsqueda de empleo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.131.- Consigue un empleo con condiciones bsicas
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.132.- Consigue un empleo sin las condiciones bsicas
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
SALIR
Trabajado
I.133.- Afrontamiento de su situacin jurdica
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.134.- Es consciente de lo que significan los procesos
judiciales y de sus consecuencias
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora

la situacin jurdica
Trabajado
I.135.- Reduce la comisin de delitos
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.136.- La familia se implica en la mejora de la situacin
jurdica del joven
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MEN
SALIR
PLANTILLA N 2
(Incluir en la ficha de cada intervencin individual)
NOMBRE: ___________________________________________________ N EXP:_______________

DIMENSIN DE EFECTOS: 15.- HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO
RELACIONAL DEL JOVEN
VARIABLE
INDICADOR
ENE-ABRI
Trabajado
I.144.- Verbaliza emociones en casa: escucha y comunica
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.145.- Mejora relaciones dentro de la familia
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.146.- Asume su rol y responsabilidades dentro de la
familia
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.147.- Se relaciona con entornos diversos
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.148.- Respeta los puntos de vista de los dems
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
su entorno relacional ms
cercano: pareja, familia,
amigos
I.149.- La comunicacin es la base en la relacin
I.150.- Contribuye a la mejora de la dinmica familiar y

grupal
I.151.- Inicia relaciones afectivas estables
I.152.- Consolida relaciones de pareja
I.153.- Es capaz de expresar sentimientos
I.154.- Cuestiona y evita el grupo
Trabajado
SI
SI
NO
NO
Trabajado
Trabajado
SI
SI
NO
NO
Trabajado
Trabajado
SI
SI
NO
NO
Trabajado
Trabajado
SI
SI
NO
NO
Trabajado
Trabajado
SI
SI
NO
NO
Trabajado
Trabajado
SI
SI
NO
NO
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
SALIR
VARIABLE
INDICADOR
ENE-ABRI
Trabajado
I.159.- Buena relacin con el vecindario
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.160.- Participa en el tejido social del barrio
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.161.- El joven es punto de referencia positivo para los ms
pequeos (hermanos, nios del barrio,...)
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
V39.- Mejora en la
integracin en la comunidad
Trabajado
I.162.- Asiste regularmente a clase
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.163.- Normaliza su situacin en el centro escolar
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.164.- Participa de la vida escolar
Trabajado
SI
SI
NO
NO
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
SALIR
NOMBRE: ___________________________________________________ N EXP:_______________

DIMENSIN DE ESTRATEGIA: 5.- REGULACIN SITUACIN JURDICA
VARIABLE
INDICADOR
ENE-ABRI
Trabajado
I.32.- Capacidad de anlisis y de bsqueda de alternativas
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.33.- Elaboracin de valores y criterios gua
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
V10.- Trabajo realizado sobre

las actitudes crticas
Trabajado
I.34.- Afrontamiento de decisiones importantes
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
.35.- Autosignacin de roles o asuncin de los roles
impuestos por el exterior
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.36.- Comunicacin
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.37.- Asertividad
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
V.11.- Trabajo realizado

sobre habilidades sociales
Trabajado
I.38.- Relacin con el otro sexo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.40.- Valoracin y respeto al otro, capacidad de escucha
SI
NO

Mejora
Estancado
Empeora
Trabajado
I.41.- Autoestima y autoconcepto
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
V12.- Trabajo sobre el
I.43.- Iniciativa
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.44.- Reconocimiento de capacidades y limitaciones
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.45.- Afectividad
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
SALIR
VARIABLE
INDICADOR
ENE-ABRI
Trabajado
I.46.- Relaciones de pareja
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.47.- Relaciones familiares
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora

entorno cercano del joven
Trabajado
I.48.- Rol asignado en el grupo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.49.- Establecimiento de nuevas relaciones sociales
SI
NO

Mejora
Estancado
Empeora
Trabajado
I.50.- Informacin al joven y cumplimiento de los derechos
de los derechos jurdicos que tiene en el proceso
ejercicio equilibrado de
derechos y responsabilidades
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
I.54.- Apoyo a que el joven realice balance y conclusiones

de la situacin en su complejidad (realidad personal,
relaciones con los otros, responsabilidad de los actos,
derechos que tiene, bsqueda de alternativas, deseos de
cambio,...)
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
SALIR
NOMBRE: ___________________________________________________ N EXP:_______________

DIMENSIN DE ESTRATEGIA: 6.- SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E INSERCIN LABORAL/FORMATIVA
VARIABLE
INDICADOR
I.59.- Elementos personales (motivacin, autoestima,...)
ENE-ABRI
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
I.60.- Habilidades sociales (resolucin de conflictos, trabajo

en equipo, entrevista de trabajo, relaciones con los
responsables, asumir responsabilidades, seguir
instrucciones, defensa de derechos,...)
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
V16.- Trabajo realizado sobre

las habilidades actitudinales y
aptitudinales para la mejora
de la empleabilidad y la
insercin laboral
I.61.- Hbitos (horarios, normas, higiene en el trabajo,

finalizacin de tareas,...)
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
I.62.- Formacin
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
I.63.- Tcnicas de bsqueda de empleo
Trabajado
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
SALIR
NOMBRE: ___________________________________________________ N EXP:_______________

DIMENSIN DE ESTRATEGIA: 7.- CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN EN SU ENTORNO
VARIABLE
INDICADOR
I.68.- Asesoramiento dirigido a la utilizacin de los jvenes
de los recursos del entorno
V.18.- Trabajar con los

jvenes la sensibilizacin,
conciencia comunitaria y
sentido de pertenencia.
I.68 A.- N de actividades grupales dirigidas a la conciencia

de comunidad.
ENE-ABRI
Trabajado
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.69.- Trabajo sobre el respeto y participacin en el entorno
comunitario
SI
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
Trabajado
I.70.- Participacin del joven o grupo en actividades
comunitarias.
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
V19.- Trabajo sobre la

participacin en la comunidad
Trabajado
I.71.- Participacin en el tejido asociativo
SI
Mejora
NO
Estancado
Empeora
MAY-AGO
SEP-DIC
MEN
SALIR
CUESTIONARIO PARA EDUCADORES. Cuestionario n 1.

1. - Has tenido capacidad de escucha activa?
Por qu?
2. Has aceptado a cada joven como es?

Por qu?
3. - Ha sido la relacin autntica por nuestra parte?

Por qu?
4. A la hora de solucionar problemas Te has centrado ms en el chico o

en el problema?
Por qu?
5. - Cul ha sido tu horario de trabajo?
6. - Cmo ha sido la distribucin de tareas en tu horario?
MEN
SALIR
7. - Describe cmo ha sido tu presencia y el trabajo en la calle.
8. - Describe cmo ha sido tu presencia y el trabajo en los centros

educativos.
9. - Describe cmo ha sido tu presencia y el trabajo en los juzgados,

prisiones y centros de internamiento. (especifica en cul de ellos).
10. - Describe cmo ha sido tu presencia y el trabajo en con las asociaciones

y centros sociales de la zona. (especifica en cul de ellos).
11. - En qu espacios has trabajado ms tiempo?
12. - Crees que ha existido participacin de los jvenes en el proyecto?

Por qu?
MEN
SALIR
13. - Crees que has respetado sus decisiones? por qu?

13A.- Crees que has respetado las decisiones de los educandos sobre la
continuidad en las relaciones? por qu?
14. - Crees que has respetado sus decisiones a la hora de disear el Plan de
Intervencin Individual? por qu?
15. - Crees que has respetado las decisiones del grupo sobre las
actividades propuestas? por qu?
16. - Cul ha sido tu rol en lo que se refiere al proceso de afrontamiento
de responsabilidades?
17. - Cul ha sido tu rol con el joven en el afrontamiento de

responsabilidades?
18. - Cul ha sido tu rol con la familia en el afrontamiento de

responsabilidades?
19.- Nmero de personas con las que se ha realizado intervencin individual

/ nmero de personas (total) contactadas.
MEN
SALIR
20.- N de familias con las que se ha realizado intervencin familiar.
21.- N de grupos con los que se ha trabajado.
22.- N de acciones grupales estables.
23.- N de actividades grupales realizadas y tipo de actividades
MEN
SALIR
Cuestionario n 2.
CUESTIONARIO PARA ASOCIACIONES.
PARTICIPACIN DE LOS JVENES.
1.
2.
3.
4.
5.
Muy mala.
Mala.
Regular.
Buena.
Muy buena.
1. - Cmo calificara la coordinacin con los educadores

de Critas?
1. 2. 3. 4. 5.
2. - Cree que ha mejorado la relacin de los jvenes

con el vecindario?
3. - Cree que ha mejorado la participacin de los jvenes

en el tejido social?
4.- Observaciones.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Cuestionario n 3.
Opiniones de padres acerca de la mejora de los hijos.
CUESTIONARIO PARA PADRES.
Conoce a los educadores que trabajan en el barrio?
Cul es su opinin sobre lo que hacen?
Cree que es necesario su trabajo?
Por qu?
HABILIDADES SOCIALES.
A.
B.
C.
D.
No, en absoluto.
Ms bien no, aunque alguna vez ocurre.
Lo describe aproximadamente, aunque no siempre acta as.
Muy de acuerdo, y acta as en la mayora de los casos.
1. - Expresa su hijo/a emociones en casa?
A. B. C. D.
2. - Ha mejorado sus relaciones dentro de la familia?
A. B. C. D.
3. Asume sus responsabilidades en casa?
A. B. C. D.
4. Es capaz de respetar las opiniones de los dems? A. B. C. D.

5. -Ayuda a que la casa marche bien?
A. B. C. D.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Cuestionario n 4.
CUESTIONARIO PARA EDUCADORES.
GRUPO DE PARES E
INTEGRACIN EN LA
COMUNIDAD.
A.
B.
C.
D.
No, en absoluto.
Los describe aproximadamente, aunque no siempre actan as.
Muy de acuerdo, y actan as en la mayora de los casos.
1. - Se respeta en el grupo las formas de ser de cada uno? A. B. C. D.

2. - Se apoyan positivamente?
A. B. C. D.
3. - Tiene cada uno su espacio en el grupo?
A. B. C. D.
4. - Existen lderes acaparadores?
A. B. C. D.
5. - Hay una buena relacin con el vecindario?
A. B. C. D.
6. - Participan en el tejido social del barrio?
A. B. C. D.
7. - Son los mayores punto de referencia positivo

para los pequeos?
A. B. C. D.
8. - Ha existido actitud de acogida hacia los jvenes

por parte de los centros escolares?
9. - Ha existido actitud de acogida hacia los jvenes
por parte del tejido social?
A. B. C. D.
A. B. C. D.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Cuestionario n 5.
CUESTIONARIO PARA EDUCADORES.
TRABAJO COMUNITARIO
1. - Qu debates pueden haberse visto facilitados por la coordinacin con
otras entidades?
2. Nmero de reuniones que se han mantenido con otras entidades para

tratar temas, para coordinarse, etc.
3. - N de acciones conjuntas de carcter ldico.

3 A- N de acciones de denuncia.
4. Descripcin breve de las acciones conjuntas.
5. N de proyectos creados en comn.
6. - Tipo de participacin en proyectos creados por otras entidades.
7.- Valorar la acogida de las diferentes entidades:

Escuela.
1. 2. 3. 4. 5.
Asociaciones. 1. 2. 3. 4. 5.
Otras entidades?
Cules?
MEN
SALIR
8 INICIATIVAS CREADAS DESDE LOS PROPIOS JVENES.
MEN
SALIR
Cuestionario n 6
CUESTIONARIO PARA JVENES.

RELACIONES CON EL
ENTORNO - GRUPO DE
PARES.
SEXO:
EDAD:
1. - Tienes una pandilla con la que normalmente pasas el tiempo? S.
NO.
2. - Cmo conociste ese grupo?
- Es mi pandilla de siempre.
-A travs de un amigo o familiar.
- Los conoc en el proyecto de Critas.
En cul?
- Club Juvenil. ___
- Empleo.
___
- Otros.
___
3. -Crees que en tu grupo de amigos se respetan las formas de ser de
cada uno?
SI.
NO.
4. - Crees que en tu grupo de amigos se reconocen las cosas buenas

del otro?
SI.
NO.
5. - Crees que en tu grupo de amigos se respeta la intimidad personal

de cada uno?
SI.
NO.
6. - Hay alguien en tu grupo de amigos que toma las decisiones por

todos los dems? SI.
NO.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Cuestionario n 7.
CUESTIONARIO PARA
JVENES
HABILIDADES SOCIALES. EHS
SEXO:
EDAD:
A.
B.
C.
D.
No me identifico en absoluto.
Ms bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurre.
Me describe aproximadamente, aunque no siempre acto o me sienta as.
Muy de acuerdo y me sentira o actuara as en la mayora de los casos.
1. A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estpido.
A. B. C. D.
2. Me cuesta llamar por telfono a tiendas, oficinas, etc.
A. B. C. D.
3. Si al llegar a casa encuentro un defecto en algo que he

comprado, voy a la tienda a devolverlo.
A. B. C. D.
4. Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entr

despus que yo, me callo.
A. B. C. D.
5. Si un vendedor insiste en ensearme algo que no deseo en

absoluto, paso un mal rato para decir no.
A. B. C. D.
6. A veces me resulta difcil pedir que me devuelvan algo que

dej prestado.
A. B. C. D.
7. Si en un bar no me traen la comida como la haba pedido,

llamo al camarero y pido que me la hagan de nuevo.
A. B. C. D.
8. A veces no s qu decir a personas atractivas del

sexo opuesto.
A. B. C. D.
9. Muchas veces, cuando tengo que hacer un piropo, no s

qu decir.
A. B. C. D.
MEN
SALIR
10. Tiendo a guardarme mis opiniones para m mismo.
A. B. C. D.
11. A veces evito ciertas reuniones por miedo a hacer o decir

alguna tontera.
A. B. C. D.
12. Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversacin

me da mucho apuro pedirles que se calle.
A. B. C. D.
13. Cuando un amigo expresa una opinin con la que no

estoy nada de acuerdo, prefiero callarme a decir
abiertamente lo que yo pienso.
A. B. C. D.
14. Cuando tengo mucha prisa y me llama un amigo/a por

telfono, me cuesta mucho cortarla.
A. B. C. D.
15. Hay algunas cosas que me disgusta prestar, pero si me

las piden, no s cmo negarme.
A. B. C. D.
16. Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han

dado la vuelta mal, regreso all a pedir el cambio correcto.
A. B. C. D.
17. No me resulta fcil hacer un cumplido a alguien que

me gusta.
A. B. C. D.
18. Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo

opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a entablar
conversacin con ella.
A. B. C. D.
19. Me cuesta expresar mis sentimientos a los dems.
A. B. C. D.
20. Si tuviera que buscar trabajo, preferira escribir cartas

a tener que pasar por entrevistas personales.
A. B. C. D.
21. Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo. A. B. C. D.

22. Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis
sentimientos antes que expresar enfado.
A. B. C. D.
23. Nunca s cmo cortar a un amigo que habla mucho.
A. B. C. D.
MEN
SALIR
24. Cuando decido que no me apetece volver a salir con una

persona, me cuesta mucho comunicarle mi decisin.
A. B. C. D.
25. Si un amigo al que le he prestado cierta cantidad de

dinero parece haberlo olvidado, se lo recuerdo.
A. B. C. D.
26. Me suele costar mucho pedir a un amigo que me

haga un favor.
A. B. C. D.
27. Soy incapaz de pedir a alguien una cita.
A. B. C. D.
28. Me siento cortado o violento cuando alguien del sexo

opuesto me dice que le gusta algo de mi fsico.
A. B. C. D.
29. Me cuesta expresar mi opinin en grupos. (En clase,

en reuniones, etc.)
A. B. C. D.
30. Cuando alguien se me cuela en una fila, hago como si

no me diera cuenta.
A. B. C. D.
31. Me cuesta mucho expresar agresividad o enfado hacia

el otro sexo aunque tenga motivos justificados.
A. B. C. D.
32. Muchas veces prefiero ceder, callarme, o quitarme

de en medio para evitar problemas con otras personas.
A. B. C. D.
33. Hay veces que no s negarme a salir con alguien que

no me apetece pero que me llama varias veces.
A. B. C. D.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Cuestionario n 8

RELACIN CON LOS
EDUCADORES.
SEXO:
EDAD:
1. - Conoces el local de los educadores de Critas?
SI.
NO.
2. - Sabes cul es el horario de apertura del local?
SI.
NO.
3. - Crees que es lo suficientemente amplio?
SI.
NO.
4. - Consideras que tiene el material suficiente?
SI.
NO.
5. - Conoces las actividades que lleva a cabo Critas

en el barrio?
SI.
NO.
6. - Has participado en alguna de estas actividades? SI.
NO.
7. - En el caso de que hayas contestado S a la pregunta anterior. Cul ha

sido tu participacin?
-
Has venido siempre. ___

Has venido de vez en cuando.___
Has venido una dos veces.___
En qu ha consistido tu participacin?
- Planear actividades.___
-
Asistir a las actividades. ___
Evaluar las actividades. ___
8. - Te sientes escuchado y aceptado por los educadores? SI.
NO.
MEN
SALIR
9. - Te han ayudado los educadores a tomar decisiones? SI.

NO.
9A- Te han ayudado los educadores a entender tus problemas? SI. NO.
10.- Te sientes juzgado por los educadores?
SI.
11. - Qu pensabas de los educadores cuando los conociste?
12- Qu piensas de los educadores ahora?
NO.
MEN
SALIR
Cuestionario n 9.
AUTOESTIMA.
SEXO:
EDAD:
A continuacin se presentan 10 frases en las que se expresan una serie de
pensamientos y sentimientos. Seala con una X el casillero que ms se aproxime a
cmo te percibes a ti mismo de acuerdo con la escala siguiente.
1.
2.
3.
4.
Muy en desacuerdo.
En desacuerdo.
De acuerdo.
Muy de acuerdo.
1. Estoy satisfecho conmigo mismo.
1.
2.
3.
4.
2. A veces pienso que no sirvo para nada
1.
2.
3.
4.
3. Creo tener varias cualidades buenas.
1.
2.
3.
4.
4. Puedo hacer las cosas tan bien como

la mayora de la gente.
1.
2.
3.
5. Creo que no tengo muchos motivos para

Estar orgulloso de m mismo.
1. 2.
6. A veces me siento realmente intil.
3.
1. 2.
7. Siento que soy una persona digna de

ser querida, como mnimo en igual
medida que a los dems.
1. 2.
4.
3.
4.
3. 4.
8. Deseara sentir ms respeto por m mismo. 1. 2.

9. Me inclino a pensar que soy un fracaso.
4.
1. 2.
10. Me gusta mirar las partes buenas de

m mismo.
1. 2. 3. 4.
3. 4.
3. 4.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Cuestionario n 10.
CUESTIONARIO PARA JOVENES.
RAZONAMIENTO MORAL Y
AUTONOMA PERSONAL.
SEXO:
EDAD:
1. Si un joven entra en un Centro Comercial, coge una cinta de vdeo,

la esconde y se la lleva sin pagar. Es eso robar?
Por qu?
2. Cuando ves que en tu familia, amigos, compaeros de clase, etc. se

va a producir un conflicto. Intentas ayudar para evitar el conflicto?
Porqu?
3. - Si tu grupo de amigos te pide que hagas algo que tu no quieres

hacer (por ejemplo, robar algo en un kiosco, fumar un porro...) Lo
haces?
Por qu?
4. - Si consigues un trabajo que te gusta. Pensaras en irte de

casa?
Por qu?
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Cuestionario n11.
CUESTIONARIO PARA EDUCADORES.Funcionamiento interno
del proyecto.
1. - Crees que ha sido suficiente y adecuado el personal contratado y su
dedicacin al proyecto?
2. - Crees que ha sido suficiente la dotacin econmica dirigida a sustentar el

proyecto?
2.1. Ha habido alguna actividad que no se haya podido realizar por falta de
medios?
2.2. Qu lugar ocupa el local respecto al barrio? Cercana, accesibilidad...
2.3. Existen barreras arquitectnicas?
2.4. Cul ha sido el horario de apertura?
2.5. Ha habido alguna actividad que no haya podido realizarse por falta de
espacio?
2.6. Cmo ha sido la distribucin del espacio?
3. - Crees que el equipo de intervencin ha tenido una composicin equilibrada?
4. - Crees el perfil profesional de los miembros del equipo ha sido el adecuado?
5. - Han existido algunas lagunas formativas?
MEN
SALIR
6. - Observaciones, propuestas, ideas...
MEN
SALIR
Cuestionario n 12.
CUESTIONARIO PARA PROFESORES.
INTEGRACIN EN EL CENTRO
ESCOLAR.
A.
B.
C.
D.
No, en absoluto.
Los describe aproximadamente, aunque no siempre actan as.
Muy de acuerdo, y actan as en la mayora de los casos.
1. - Asisten los jvenes regularmente a clase?
A.
B.
C.
D.
2. - Han normalizado su situacin en el centro?
A.
B.
C.
D.
3. - Participan en la vida escolar?
A.
B.
C.
D.
4. -Cmo calificara la coordinacin con los educadores de Critas?

Muy mala.
Mala.
Regular.
Buena.
Muy buena.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
ANEXO 2
MEN
SALIR
MEN
SALIR
ANEXO 2
El siguiente documento consiste en la puesta en papel de la reflexin y

correspondiente propuesta de trabajo que desde Caritas Diocesana se hizo acerca del
trabajo socioeducativo en barrios con alto nivel de exclusin social.
Este documento es la referencia prctica de los proyectos de intervencin
socioeducativa de Caritas como inspirador de los mismos.
Consideramos muy importante su presencia en la investigacin como signo de
evolucin en el trabajo de la entidad y de asuncin de retos de mejora de la presencia de
esta entidad en las distintas barriadas.
PGINA 711
MEN
SALIR
ANEXO 2
PGINA 712
MEN
SALIR
ANEXO 2
INDICE ANEXO 2: ACCION EN BARRIOS: REPLANTEAMIENTO DE LOS

PROYECTOS EN BARRIOS CON ALTO NIVEL DE EXCLUSION SOCIAL.
1.
PROPUESTAS DE REPLANTEAMIENTO DE LAS ACCIONES

DESARROLLADAS EN LOS BARRIOS.
2.
DESARROLLO
DEL
PROCESO
DE
ANIMACION
ACOMPAAMIENTO CON LA COMUNIDAD.

2.1. Fundamentacin.
2.2. mbito geogrfico.
2.3. Destinatarios.
2.4. Objetivo general.
2.5. Metodologa.
2.6. Recursos.
2.7. Evaluacin.
3.
ACCION
EDUCATIVA
CON
JVENES
EN
SU
ENTORNO
FAMILIAR Y SOCIAL.
3.1. Fundamentacin.
3.2. mbito geogrfico.
3.3. Destinatarios.
3.4. Objetivos generales.
3.5. Objetivos especficos.
4.
PROYECTO DE PREVENCION DEL ABSENTISMO ESCOLAR.

4.1. Objetivos.
PGINA 713
MEN
SALIR
ANEXO 2
4.2. Actividades.
4.3. Estrategias.
4.4. Instrumentos
de
anlisis,
recogida
de
informacin
planificacin.
4.5. Equipo responsable del proyecto y funciones.
4.6. Evaluacin.
5.
PROYECTO DE PREVENCION DEL ABSENTISMO ESCOLAR.

5.1. Objetivos.
5.2. Destinatarios.
5.3. Actividades.
5.4. Estrategias.
5.5. Instrumentos
de
anlisis,
recogida
de
planificacin.
5.6. Equipo responsable del proyecto y funciones.
5.7. Evaluacin.
PGINA 714
informacin
MEN
SALIR
ANEXO 2
Desde hace ya seis aos venimos trabajando en Critas Diocesana, a travs de un

Convenio con el Ayuntamiento, en determinados barrios de la ciudad especialmente
afectados por la concentracin de problemtica social. Estos seis aos han dado mucho
de s en muchos aspectos que no debemos olvidar. Por otra parte, no dejan de existir
determinados sinsabores que merecen ser atendidos.
Desde hace ya algn tiempo se viene consolidando una sensacin acerca de este
trabajo en barrios: a pesar de los logros que podamos estar consiguiendo, o quizs en
parte por culpa de ellos, nos vamos dando cuenta de que el modelo de trabajo no
responde exactamente a los planteamientos y valores que forman parte del ideal de
trabajo en Critas a nivel comunitario. Algunas cosas han ocurrido en estos aos que
han ayudado a generalizar esta sensacin:
-
El acercamiento a determinados referentes tericos desde Critas

Diocesana que nos ayudan a ver y entender el trabajo de una manera
distinta: Relacin de Ayuda o Desarrollo a Escala Humana, por poner
un ejemplo.
El acercamiento a nuevas claves para entender la realidad en la que

nos movemos, gracias a los aportes de algunos documentos elaborados
por Critas y que proponen determinadas perspectivas de anlisis de la
realidad que parecen muy interesantes: perspectiva territorial de la
pobreza, anlisis de los procesos sociales-polticos, econmicos y
culturales que configuran nuestras ciudades en la actualidad, en un
contexto de globalizacin.
La aparicin de procesos de trabajo de Desarrollo Comunitario,

especialmente en el medio rural, a travs de los cuales nos vamos
interrogando sobre el papel de Critas en el momento actual.
La aparicin o sntesis de muchas de estas cosas en el Plan de

Actuacin en Barriadas con alto nivel de exclusin social, elaborado
en el curso 2000-01, un plan con una carga de valores y de estilo
mayor que de planteamiento operativo.
PGINA 715
MEN
SALIR
ANEXO 2
Como podemos apreciar, varios acontecimientos o procesos se abren y todos van

dirigidos en una misma direccin. Parece que nos vamos situando en un nuevo
escenario desde el que se puede completar el anlisis de la realidad y se puede
responder de nuevo cmo actuar desde Critas en la realidad que nos rodea.
Todo este movimiento desemboca tambin, obviamente, en los proyectos que se
vienen desarrollando en barrios, proyectos que no nacieron desde una conciencia tan
clara como la que tenemos actualmente de qu era lo que queramos hacer en los
barrios.
Las intuiciones que se van teniendo a lo largo de todos estos aos tanto desde los
equipos que trabajan en el territorio como a nivel de toda Critas es que sera necesario
DAR UN GIRO a nuestras formas de hacer. Esta necesidad se concret en las Jornadas
de Reflexin de Critas Diocesana de Mlaga sobre el trabajo socioeducativo en barrios.
De dicha reflexin reproducimos un extracto:
Partimos de una buena base
Tenemos una buena base en los barrios:
-
Los equipos de Critas son conocidos por la gente.
Con algunas entidades y asociaciones tenemos muy buenas relaciones.
Nuestro horario garantiza una presencia bastante cotidiana.
Existe coordinacin con los equipos de los Centros de Servicios

Sociales.
Todo esto viene a sumarse a la base que ya estaba hecha desde el

trabajo de los Centros de Servicios Sociales.
Detrs de este Convenio hay dos entidades con capacidad de aportar

bastantes cosas a la Accin Social: el rea de Bienestar Social y
Critas Diocesana. Por parte de esta ltima existen unos recursos
propios que, puestos al servicio de estos proyectos, pueden ofrecer
PGINA 716
MEN
SALIR
ANEXO 2
bases slidas (presencia y trabajo desde la base a travs de las Critas

Parroquiales, contactos con movimientos eclesiales con experiencia en
este trabajo y presencia en los barrios, experiencias de trabajo en otras
Critas Diocesanas, material abundante y espacios propios de
formacin, elaboracin de materiales y reflexin sobre los procesos de
exclusin social que se estn viviendo en nuestros das, criterios de
trabajo como Critas, trayectoria en la Accin Social, ...)
-
Se cuenta con equipos de trabajo que estn demostrando motivacin y

disponibilidad de forma bastante importante.
Todos estos elementos se vienen a sumar a todo lo que se est consiguiendo desde
el trabajo diario en los proyectos que tenemos conveniados.
Sin embargo, algunas deficiencias se revelan como significativas:
Despus de este tiempo, se van revelando algunas deficiencias claves. Exponemos
aqu las principales:
-
Se echa en falta una estrategia comunitaria en el planteamiento de

los proyectos.- No hay un plan de trabajo dirigido a la comunidad, de
manera que los proyectos, aunque sean buenos, no dejan de ser
demasiado sectoriales y centrados en problemas. Una estrategia
comunitaria es un plan dirigido a incidir en toda la comunidad y a
travs de la comunidad, dinamizndola, hacindola partcipe y
acogedora de su realidad, potenciando que ellos sean los que planteen
soluciones,... Una estrategia comunitaria es la que consigue superar la
vivencia subjetiva de la exclusin para poder afrontarla como
experiencia extendida en el resto del grupo o en el propio barrio. Una
estrategia comunitaria en el sentido de una lnea que se dirija a la
construccin de
comunidad, su fortalecimiento, su cohesin y su
capacidad de anlisis de la realidad y de transformacin.

-
Los proyectos no han partido de la poblacin, siguiendo en la lnea

anterior, los proyectos han sido decididos desde las dos entidades que
PGINA 717
MEN
SALIR
ANEXO 2
forman parte del convenio. No ha habido una estrategia para que las
comunidades participen en la decisin de las estrategias que quieren
desarrollar en su zona. La participacin es un derecho para cuyo
ejercicio es necesario tener habilidades y capacidades concretas. Estas
ltimas se pueden y se deben potenciar pero lo primero, el derecho a
la participacin, sigue existiendo independientemente de las
capacidades de uno. Las habilidades son potenciables; los derechos
son exigibles.
-
Los servicios de orientacin laboral cumplen su cometido, pero por s

mismos no son capaces de generar procesos de insercin social.- En
este caso, las variables externas al proyecto (situacin del mercado
laboral, precariedad, nuevas exigencias, reconversiones en algunos
sectores.) son demasiado grandes por lo que nuestra capacidad de
incidencia, an haciendo una buena orientacin, es bastante baja.
Las aulas familiares siguen llegando a muy poca gente y las

dinmicas son positivas pero no duran.- Las aulas son grupos de 5 o
6 mujeres. Muchas de ellas no estn en los proyectos de familia y los
temas que se tratan son siempre los mismos. La dinmica llega un
momento que cansa a los participantes. Adems, al estar planteado en
clave de tratar determinados temas que se consideran como problemas
genera un cierto rechazo entre las personas ms afectadas pero con
menor nivel de conciencia de ello.
No terminamos de romper el crculo de la dependencia.- Una de las

principales caractersticas de la exclusin es que genera mltiples
dependencias: econmica, institucional, afectiva, en la toma de
decisiones. Desde la Accin Social se quiere romper este crculo pero
an no hemos dado con la frmula. Al estar asociada tradicionalmente
la accin socioeducativa a la gestin de determinadas ayudas (modelo
asistencial en la accin social privada y modelo prestacionista en la
accin social pblica), aunque no queramos seguimos reproduciendo
la dependencia: el acceso a unos recursos sobre los que no tengo
PGINA 718
MEN
SALIR
ANEXO 2
decisin pero que terminan convirtindose en un complemento

econmico de estructura en mi presupuesto familiar. Pues bien, esta
dependencia no se est consiguiendo reducir de forma significativa,
bien porque las familias siguen acudiendo a los Centros de Servicios
Sociales, bien porque no terminan de acoplarse a una forma distinta de
trabajar o bien porque no entienden nuestro trabajo si no es para
gestionar los recursos que les hacen falta. Por recursos aqu
entendemos:
ayudas
econmicas,
guarderas,
talleres,
salidas,
matriculaciones, ... La cotidianeidad de una vida familiar se canaliza a

travs de unos servicios externos. No es nada inocente que la persona
pase a ser usuario de unos servicios y, casi en paralelo, deje de ser
sujeto de unos derechos.
-
Siguen existiendo diferentes formas de enfocar el trabajo entre los

equipos de Critas y algunos de Servicios Sociales.
La situacin econmica del Convenio no est muy clara, ya que el

presupuesto tiende a crecer sin demasiada solucin mientras que los
compromisos de las instituciones de aumentar sus aportaciones no
estn definidos.
Estos son los principales puntos que entendemos hacen del trabajo en los barrios
una realidad mejorable, y creemos que nuestra responsabilidad es precisamente la de
mejorar lo que se vea conveniente.
La necesidad de dar un giro
Esta es nuestra constatacin ms clara: SE HACE NECESARIO RE-PENSAR
NUESTRO TRABAJO PARA PODER DAR UN GIRO A SU PLANTEAMIENTO.
Ahora bien, este giro hay que saber dibujarlo y planificarlo, adems de que tiene que
convertirse en una conviccin de las dos entidades.
Cmo dar ese giro? Presentamos a continuacin una propuesta.
PGINA 719
MEN
SALIR
ANEXO 2
1.
PROPUESTA DE REPLANTEAMIENTO DE LAS ACCIONES

DESARROLLADAS EN LOS BARRIOS
Esta propuesta pretende responder a dos lneas concretas:

a)
Animar y acompaar a la Comunidad correspondiente, a partir

de la Critas.
b)
Dar un giro hacia lo comunitario
c)
Re-pensar las acciones desde cada barrio.
En primer lugar, creemos que una posible forma de reestructurar las acciones
podra ser la siguiente:
Proceso de
acompaamiento y
animacin con la
comunidad
Accin educativa
con Jvenes en su
entorno familiar y
social
Trabajo en red.
El proceso que se quiere llevar a cabo, es un trabajo centrado principalmente en

el acompaamiento y animacin a la comunidad, para que sea sta, a travs de un
espacio participativo en las acciones, la que finalmente asuma su compromiso.
Las acciones que se quieren llevar a cabo en el territorio ( tras las evaluaciones
realizadas) estn dirigidas principalmente a dos sectores de la poblacin: un primer
grupo estara formado por aquellos proyectos dirigidos a menores, adolescentes y
jvenes, especialmente los desarrollados en medio abierto o Educacin de Calle con
PGINA 720
MEN
SALIR
ANEXO 2
aquellos menores y jvenes en situaciones de especial riesgo de exclusin o con

condiciones ya serias de exclusin, as como las acciones dirigidas a la reduccin del
absentismo escolar en menores y un segundo grupo estara formado por aquellas
acciones a un nivel comunitario.
En esta estrategia comunitaria se incluiran posibles acciones de trabajo en red
como dinamizacin y fortalecimiento del tejido social (formal e informal); anlisis
comunitario de las principales problemticas que afectan a todos; bsqueda de
alternativas de empleo a niveles grupal y comunitario (sin renunciar a orientacin
individualizada cuando se requiera).
Cmo concretar todo esto en la barriada de Las Castaetas como
primera
experiencia, en funcin de la realidad especfica, de los medios disponibles y de la

trayectoria de trabajo desarrollada hasta ahora en este barrio?
Nuestra propuesta primera, con objeto de ser dialogada y completada, es la
siguiente:
PGINA 721
MEN
SALIR
ANEXO 2
Esquema del trabajo a realizar:
Claves Que Orientan Al Proceso
(Momento de formacin inicial del Equipo.)
Proceso de animacin y
acompaamiento
con la comunidad
Acciones interrelacionadas en el Territorio:

Trabajo con jvenes y en red.
PGINA 722
MEN
SALIR
ANEXO 2
2.-
DESARROLLO DEL PROCESO DE ANIMACIN Y

ACOMPAAMIENTO CON LA COMUNIDAD.
2.1.
Fundamentacin.
La animacin y sensibilizacin de las comunidades parroquiales es una tarea

bsica de Critas. Su funcin principal se sita en ayudar a construir una comunidad
cristiana sensible con la problemtica de los pobres y que acta comunitariamente ante
esa realidad. Tras el trabajo y reflexiones realizadas en los barrios, se ha detectado
como carencia la falta de una estrategia comunitaria en el planteamiento de los
proyectos llevado a cabo en el territorio.No hay un plan de trabajo dirigido a la comunidad, de manera que los proyectos,
aunque sean buenos, no dejan de ser demasiado sectoriales y centrados en problemas.
Una estrategia comunitaria es un plan dirigido a incidir en toda la comunidad y a
travs de la comunidad, dinamizndola, hacindola partcipe y acogedora de su realidad,
potenciando que ellos sean los que planteen soluciones, etc. Una estrategia comunitaria
es la que consigue superar la vivencia subjetiva de la exclusin para poder afrontarla
como experiencia extendida en el resto del grupo o en el propio barrio. Una estrategia
comunitaria en el sentido de una lnea que se dirija a la construccin de comunidad, su
fortalecimiento, su cohesin y su capacidad de anlisis de la realidad y de
transformacin.
Por otro lado, el fortalecimiento del tejido asociativo y solidario de las redes
cercanas de los barrios es uno de los retos ms urgentes en los que tenemos que trabajar
desde una perspectiva comunitaria. Es vital que la propia poblacin vaya creando una
dinmica propia de autonoma, de autoorganizacin y de resolucin de sus problemas,
de manera que se garantice la participacin de los afectados (Plan de barriadas pag 4950).
Una de las consecuencias de la exclusin social es, sin duda, el debilitamiento del
entorno vital, de las redes cercanas. La participacin, entendida como tomar parte en el
anlisis y en la toma de decisiones que afecten a un barrio, es una de las vas de lucha
PGINA 723
MEN
SALIR
ANEXO 2
contra la exclusin ms importantes. Con ella estamos creando comunidad y estamos

posibilitando la participacin ciudadana.
Es por ello, que Critas quiere impulsar el trabajo comunitario desde y con el
territorio, centrado en las siguientes lneas actuacin: Un proyecto de trabajo educativo
con familias, proyecto con jvenes en situacin de riesgo y un proyecto de trabajo en
red, todo ello con el fin de animar a la comunidad.
2.2.
mbito geogrfico.
Barriada Campanillas.
2.3.
Destinatarios.
Comunidad Parroquial de Campanillas.

2.4.
Objetivo general.
Dinamizar la Comunidad, desde la dimensin sociocaritativa de la Iglesia a fin de

conseguir
que los miembros de la Comunidad Parroquial asuman, desde su ser
cristiano, su compromiso con los empobrecidos.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
1)
Implicar y hacer participes a las personas de la comunidad parroquial

en el desarrollo del proyecto y que lo asuman como suyo.
2)
Iniciar un proceso de formacin continua con los agentes del proyecto.
3)
Iniciar procesos comunitarios de anlisis de la realidad, toma de

conciencia y de autoorganizacin.
4)
Llevar a cabo acciones socioeducativa con familias, jvenes y

menores.
5)
PGINA 724
Animar y potenciar el trabajo en red.
MEN
SALIR
ANEXO 2
2.5.
Metodologa.
El proyecto tiene dos lneas de intervencin: una, hacia dentro de la comunidad

parroquial, trabajando y dinamizando para que Critas parroquial coordine toda la
accin sociocaritativa de la comunidad; y otra, hacia fuera, en cuanto a la importancia
del trabajo en red, manteniendo nuestra identidad y respetando la de los otros, a fin de
poner en marcha acciones globales en beneficio de la comunidad que lleven a un
cambio de estructuras, contando siempre con la participacin de los protagonistas.Para
toda la accin que se plantea llevar a cabo, se proponen tres momentos metodolgicos:
1 Momento: creacin y formacin del equipo.
El equipo inicial, formado por personas con un perfil muy definido comenzara
un periodo de formacin previo con el propsito de interiorizar la identidad, criterios,
lneas de trabajo, claves de referencia, etc., a fin de poder desarrollar el trabajo en el
territorio.
Por eso se propone que los temas a trabajar se engloben en dos bloques:
Bloque I: IGLESIA
-
Funcionamiento y organizacin de la Iglesia.
Critas en la Iglesia (organizacin, funcionamiento, identidad,...)
Funcionamiento y organizacin de la Parroquia de Campanillas.
Iniciacin a la Doctrina Social de la Iglesia.
Claves en la animacin desde la dimensin sociocaritativa de la

Iglesia.
Bloque II: TERRITORIO

-
Plan de barriadas (horizonte, criterios y estilo)
Proyecto que se quiere llevar a cabo en territorio.
PGINA 725
MEN
SALIR
ANEXO 2
Reflexin sobre el trabajo realizado anteriormente.
Anlisis de la realidad en el territorio.
Procesos educativos desde las claves de accin en Critas

(acompaamiento, participacin, coordinacin, formacin,...)
Trabajo Comunitario desde el modelo de Desarrollo a Escala Humana.
Planificacin y gestin de proyectos.
Evaluacin.
Cmo llevar a cabo esta formacin previa?

Esta formacin no est pensada como algo puntual, sino que proponemos que se
lleve a cabo mediante un modelo concreto de reflexin e interiorizacin de los
contenidos.
Se propone que el equipo junto al programa de formacin de Critas Diocesana
haga aportaciones, organicen, planifiquen y lleven a cabo este primer momento.
2 Momento: llegada al territorio.
Reunin con los responsables de los equipos de Critas, para planificar el proceso
de presentacin a la comunidad del diagnstico y de las acciones a desarrollar.
A partir de este momento, sera conveniente la incorporacin de personas de la
comunidad que se integren en el proceso de animacin. Se plantea que desde el inicio de
este segundo momento, se tenga en cuenta el modelo accin - reflexin accin, como
forma de evaluacin continua.
Quin lleva a cabo este segundo momento?
Podran ser las personas que formen el equipo, el delegado de Critas, el tcnico
que acompaa al arciprestazgo por parte de Critas Diocesana junto con las personas de
la comunidad que se integren desde el primer momento.
PGINA 726
MEN
SALIR
ANEXO 2
3er momento: animacin a la comunidad desde acciones en el territorio.

En este momento se empiezan a desarrollar las actividades del trabajo con,
jvenes, menores y trabajo en red.
Paralelamente todo el equipo de personas que colaboran en los proyectos,
tendra que planificar un proceso de formacin continua, desde el modelo de accin
reflexin accin, conforme al trabajo cotidiano en el territorio, y en relacin a las
claves permanentes.
A continuacin se propone profundizar desde las siguientes claves que orientan a
todo el proceso:
-
Concepcin del trabajo a realizar en clave de proceso.
Critas como motor de la accin sociocaritativa en su comunidad.

Animacin permanente de la comunidad.
No crear dependencia del equipo externo, para que as la comunidad

sea capaz de asumir las acciones como suyas.
Importancia la participacin de las personas de la comunidad desde el

primer momento del proceso.
La formacin en clave de proceso educativo. Relacin de ayuda y

pedagoga liberadora.
El cuidado de los agentes implicados en el proceso.
Creacin de un verdadero trabajo de acompaamiento y animacin y

no de un trabajo social especializado.
Lectura permanente, de las polticas sociales, de la realidad y de

nuestra accin desde nuestra identidad.
Evaluacin, como proceso constante.
La importancia de compartir y trabajar con otros. Trabajo en red.

PGINA 727
MEN
SALIR
ANEXO 2
Finaliza el proceso, cuando la comunidad asume la responsabilidad de
la
animacin y la continuidad del trabajo emprendido.

RECURSOS
Humanos:
-
Dos educadores sociales.
1 trabajador social.
1 psiclogo.
Personas de la comunidad implicadas en el proceso.
Tcnico de acompaamiento del arciprestazgo.
Equipo del programa de formacin de Critas Diocesana.
Delegado y director de Critas Diocesana.
Materiales:
-
Local de la parroquia de Campanillas.
Material educativo y formativos.
Econmicos:
2.7.
Coste de los contratados.
Evaluacin.
Puesto que el proyecto en si va encaminado a abrir un proceso de animacin y

acompaamiento de la comunidad, basado en el modelo ACCIN REFLEXIN
ACCIN, que implica una evaluacin continua de todas las acciones y con ello los
posibles cambios que puedan ir mejorndolas a fin de conseguir los
PGINA 728
objetivos
MEN
SALIR
ANEXO 2
planteados. An as, es necesario una evaluacin intermedia y otra final, teniendo en

cuenta que es fundamental adems, una evaluacin de impacto para conocer si el
objetivo deseado [...] que los miembros de la Comunidad Parroquial asuman, desde su
ser cristiano, su compromiso con los empobrecidos ha sido conseguido. Creemos que
estas evaluaciones las podran elaborar las personas contratadas para el proyecto con el
apoyo de otros profesionales de la casa.
No obstante, creemos que algunas claves se deberan tener en cuenta a la de hacer
la evaluacin:
-
Grado de consecucin de los objetivos planteados. Elaboracin de

variables e indicadores cuantitativos y cuantitativos.
Medir la consecucin de los objetivos a travs de sistemas de

evaluacin que contemplen la participacin de todos los implicados en
el proceso: miembros de la comunidad parroquial, destinatarios de las
acciones, equipo, instituciones, etc.
Que la evaluacin recoja el grado de participacin de los implicados

en todo el proceso.
A continuacin se presentan las acciones a llevar a cabo en el territorio. La

referida a menores y jvenes
se desarrolla ntegramente, sin embargo no
incluimos la accin de trabajo en red, (aunque est elaborado) hay que incluir
algunas matizaciones que se realizarn prximamente.
PGINA 729
MEN
SALIR
ANEXO 2
3.
ACCION EDUCATIVA CON JVENES EN SU ENTORNO

FAMILIAR Y SOCIAL
Esta accin responde a la necesidad existente de realizar un trabajo educativo con

menores (nios y adolescentes) y jvenes en situacin de riesgo social.
3.1.
Fundamentacin.
La experiencia de trabajo en los barrios nos lleva a la conclusin de que es

necesaria la continuidad en las iniciativas de trabajo educativo puestas en marcha y
dirigidas a esta poblacin. Menores que dejan de acudir a los centros educativos a pesar
de estar en edad obligatoria de escolarizacin, inicio de consumo de algn tipo de
drogas, actividades pre-delictivas como pequeos hurtos y delictivas, en muchas
ocasiones, como robo de vehculos, ritmos de vida desorganizados sin horarios
establecidos, exceso de tiempo ocioso, carencia de recursos para la bsqueda de empleo,
etc. factores que potencian una situacin favorecedora de procesos de exclusin social
y falta de aceptacin por el resto de la poblacin.
Creemos que los chavales son mucho ms que sus problemas, que sus conductas
responden a necesidades vitales no satisfechas y que su situacin debe enmarcarse
dentro de un contexto social excluyente que impone condiciones muy duras. Por eso,
optamos por un trabajo educativo que se caracterice por ofrecer puntos de referencia
distintos y positivos, y por acompaar a los adolescentes y jvenes en procesos que les
permitan tomar su vida en sus manos con autonoma y decisin.
3.2.
mbito geogrfico.
3.3.
Barrio de las Castaetas, del distrito de Campanillas.
Destinatarios.
PGINA 730
Menores y jvenes de la barriada de las Castaetas y sus familias.
MEN
SALIR
ANEXO 2
3.4.
Objetivos generales.
Favorecer el desarrollo personal
positivo del nio, adolescente y
joven en su entorno, familiar y social, con el fin de que sea partcipe

en la transformacin del mismo, potenciando su propia autonoma.
3.5.
Eliminar o reducir el absentismo escolar de menores de la barriada.
Prevencin de situaciones de riesgo social en menores y jvenes.
Objetivos especficos.

y jvenes, potenciando aptitudes, capacidades y valores positivos
para su desarrollo.

viven.

Motivar y acompaar al joven en su itinerario laboral y/o formativo.

entorno.
Potenciar y favorecer una mayor toma de conciencia por parte de los

padres para que asuman su responsabilidad en crear las condiciones
para que los menores y jvenes acudan con normalidad a clase.
Mejorar el rendimiento acadmico de los jvenes y menores.

PGINA 731
MEN
SALIR
ANEXO 2
Motivar a los menores y jvenes para que descubran el centro

educativo como lugar placentero y de crecimiento.
Contribuir a la mejora de las habilidades sociales y educativas de las

familias para que los jvenes y menores asistan al centro educativo en
condiciones higinico sanitarias y alimenticias adecuadas.
La consecucin de estos objetivos se realizar a travs de dos proyectos:

A)
PROYECTO
DE
PREVENCIN
DEL
ABSENTISMO
ESCOLAR
B)
PROYECTO EDUCATIVO CON MENORES Y JVENES EN

SU ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL
Estos proyectos se describen a continuacin:
PGINA 732
MEN
SALIR
ANEXO 2
4.
PROYECTO DE PREVENCIN DEL ABSENTISMO ESCOLAR

El absentismo escolar en menores de 16 aos es considerado como una traba para
el correcto desarrollo personal y social del menor. Hoy en da, la escuela quiere aportar
al menor algo ms que conocimientos, y se constituye en el primer espacio de
interrelacin social. A su vez, es responsabilidad directa de los padres o tutores del
menor la asistencia continua de ste al centro escolar, as como el adecuado
aprovechamiento del propio servicio educativo. Si embargo, el absentismo sigue
existiendo, y constituye un problema de una dimensin especial en barriadas afectadas
por graves problemas sociales.
Las claves que inciden en esta situacin creemos que son tres:
-
La realidad familiar en que viven algunos de los menores absentistas.

El menor no recibe en su casa el estmulo adecuado para ver en la
escuela un espacio positivo. los adultos, por su parte, no poseen las
habilidades educativas necesarias para estimular a los pequeos, ni
ven en la escuela una prioridad en el desarrollo educativo de sus hijos.
El entorno tampoco facilita el cambio de situacin. El absentismo

recrea absentismo cuando se concentra, igual que la pobreza se recrea
cuando la concentramos en tres o cuatro barrios.
Nuestro sistema educativo participa de la misma naturaleza que

nuestro sistema social, porque de l nace y a l va dirigido. Una
educacin no personalizada, ni con los recursos especializados para
estas realidades, se convierte en un espacio en el que para crecer debes
incorporarte al ritmo "estndar" de los dems, y si no lo haces pronto
descubrirs que se no es tu sitio: continuas expulsiones, fracaso
escolar, llamadas de atencin, tu padre que no viene, etc.
Con este proyecto se pretende cumplir los siguientes objetivos especficos:

1.
Potenciar y favorecer una mayor toma de conciencia por parte de los

padres para que asuman su responsabilidad en crear las condiciones
para que los menores y jvenes acudan con normalidad a clase.
PGINA 733
MEN
SALIR
ANEXO 2
2.
Mejorar el rendimiento acadmico de los jvenes y menores.
3.
Motivar a los menores y jvenes para que descubran el centro

educativo como lugar placentero y de crecimiento.
4.
Contribuir a la mejora de las habilidades sociales y educativas de las

familias para que los jvenes y menores asistan al centro educativo en
condiciones higinico sanitarias y alimenticias adecuadas.
Estos objetivos responden al segundo objetivo general.

4.1.
Objetivo general.
Eliminar o reducir el absentismo escolar de menores de la barriada.

4.2.
Actividades.
Despertador: Presencia del educador todas las maanas en el barrio durante el

primer trimestre para acompaar y despertar, si fuera necesario, a los menores, as como
observar las condiciones en las que acuden al colegio y establecer relacin cotidiana con
las familias. Durante el segundo trimestre el acompaamiento de los menores se
realizar tres das a la semana, y en el tercer trimestre este seguimiento se har sin tener
fijado los das en los que se acompaara a los menores.
-
Seguimiento individual de los menores ms absentistas. Creacin de

planes de intervencin con los menores con problemas de absentismo
ms cronificado y con sus familias.
Actividades ldicas (salidas, excursiones y/o fiestas) durante el curso

escolar.
Un Taller de Apoyo Escolar.
Coordinacin estrecha y contina con el Proyecto de Ocio y Tiempo

Libre del Centro de Servicios Sociales.
PGINA 734
MEN
SALIR
ANEXO 2
Reuniones de coordinacin con los distintos centros educativos, de

Primaria y Secundaria.
4.3.
Estrategias y metodologa de intervencin.
En el proyecto vamos a priorizar tres estrategias de trabajo, dirigidas a diferentes

mbitos relacionados con el menor:
En el mbito individual y familiar se pretende trabajar en la lnea de una mayor
responsabilidad de los padres as como aportar los refuerzos positivos adecuados al
menor para que asista
de forma normalizada al colegio y consiga un correcto
aprovechamiento. En este mbito se trabajar con aquellos menores y familias que se

observen como reincidentes en el absentismo y en los que se aprecien situaciones
familiares de desestructuracin que requieran una intervencin ms profunda. Especial
atencin se prestar a los adolescentes absentistas con mayor grado de dificultad, en
coordinacin con el proyecto de Educacin de Calle que este mismo equipo desarrolla
en la zona.
En este mbito trabajaremos sobre las siguientes cinco reas:
-
Promover un normal desarrollo evolutivo y afectivo del menor.

Valorando el normal desarrollo del nio: Su edad, relaciones sociales,
crecimiento afectivo, problemas conductuales, etc.
Trabajo educativo con los padres y mejora del sistema familiar. En la

mayora de los casos los menores absentistas lo son por problemas
ajenos al colegio. Desde esta perspectiva queremos mejorar o subsanar
los problemas familiares que dificulten la normal asistencia del menor
al colegio.
En el mbito grupal se pretende ofrecer refuerzos grupales a los menores que comiencen a
normalizar su situacin escolar, en coordinacin con las acciones que ya se estn
desarrollando respecto a la ocupacin del ocio y el tiempo libre de los menores y procurando
siempre que exista una relacin directa con la insercin en el medio escolar. En esta lnea
tambin se promovern las acciones que se consideren adecuadas para reforzar los
conocimientos que el menor va adquiriendo en la escuela, creando un Taller de Apoyo y
refuerzo escolar.
PGINA 735
MEN
SALIR
ANEXO 2
Relaciones padres ~ escuela. Conseguir que los padres se interesen

por los problemas de sus hijos en el colegio y hablen con los
responsables del centro.
Apoyo escolar. Valorar la necesidad de apoyo escolar y facilitarlo.
Higiene
alimentacin.
Detectar
situaciones
de
higiene
alimentaci0n incorrectas y solucionarlas, dando a los padres pautas de

actuacin en este sentido.
En este plano se trabajar a travs de la elaboracin de planes especficos de
intervencin entre el educador responsable del proyecto, la trabajadora social del equipo
y la propia familia. En ese plan especfico se analizarn cada una de las reas sealadas
y se plantearn los objetivos de cambio que se quieren perseguir.
En este mbito se realizar:
-
Seguimiento de los menores en la parada de autobs.
Salidas y excursiones con aquellos que comiencen a reducir sus faltas

(una al trimestre en coordinacin con el Proyecto de Menores de
Servicios Sociales).
Clases de apoyo escolar con voluntariado.
Coordinacin con las actividades de ocio y tiempo libre dirigidas a

menores en el barrio.
En el mbito comunitario se pretende alcanzar coordinacin con todos los centros

educativos, intentando realizar valoraciones e intervenciones conjuntas desde el medio
escolar y el medio abierto.
-
Reuniones peridicas con los colegios e institutos.
Coordinacin con el educador a la hora de solucionar cualquier

problema.
PGINA 736
MEN
SALIR
ANEXO 2
4.4.
4.5.
Coordinacin con Servicios Sociales.
Instrumentos de anlisis, recogida de informacin y planificacin.
Listado de absentismo, facilitados por los centros.
Historia social familiar, elaborada por el equipo.
Diario de campo del educador.
Equipo responsable del proyecto y funciones.
Los responsables directos del proyecto y de la intervencin sern las personas que
forman el equipo y las personas de la comunidad que quieran integrarse.
As mismo, se intentar implicar y establecer vas de coordinacin con los
distintos centros educativos, con Servicios Sociales y con otras instituciones.
4.6.
Evaluacin.
La evaluacin ser continua en los espacios de coordinacin que se creen entre los
profesionales del equipo de Critas, los centros educativos y el Centro de Servicios
Sociales, existiendo a su vez un corte evaluativo a mitad de proyecto. En la evaluacin
final podrn modificarse de mutuo acuerdo las claves que definen el proyecto.
El diseo de evaluacin final consistir en conocer dos aspectos del desarrollo del
proyecto:
1.
El grado de ejecucin de las actividades previstas en el proyecto.
2.
El efecto transformador de la accin que hemos elegido y el grado de

consecucin de los objetivos.
Cada aspecto lo evaluaremos con los siguientes objetivos e indicadores:
PGINA 737
MEN
SALIR
ANEXO 2
1.
El grado de ejecucin de las actividades previstas en el proyecto.

a.
Conocer la poblacin total a la que se ha llegado con el

proyecto.
-
N de menores absentistas detectados en relacin con los

listados de absentismo.
N de menores que participan e1 en el taller de Apoyo

Escolar.
N de menores que participan de las actividades ldicas

realizadas.
b.
Conocer el nmero de actividades realizadas desde el proyecto y

el grado de participacin en ellas.
-
N de actividades grupales dirigidas al refuerzo positivo

realizadas en relacin con las previstas en el proyecto. Se
valorar sobre el 100%.
N de actividades de apoyo escolar y refuerzo.
N de informes elaborados a peticin de alguna institucin.
N de menores con los ha sido necesario elaborar un plan de

intervencin especfico.
Indicadores de trabajo en grupo: cohesin, nivel de confianza,

participacin en la programacin de- actividades, _
c.
Conocer la valoracin del trabajo de presencia realizado por el

educador.
-
Das de presencia, horario, distribucin del tiempo.
Posibilidades que se han abierto a partir de este trabajo,

relacin establecida con los menores y las familias, etc.
PGINA 738
MEN
SALIR
ANEXO 2
d.
2.
Conocer la ejecucin de la intervencin educativa.
El efecto transformador de la accin y e1grado de consecucin de los

objetivos.
a.
Evolucin del absentismo del menor, a partir de la intervencin

realizada con la familia.
b.
Evolucin de las relaciones padres / escuela a partir de la

intervencin realizada con la familia.
c.
Nivel de accesibilidad de los padres
d.
Nivel de confianza
e.
Valoracin de los padres hacia la escuela antes y despus del

proyecto
f.
Evolucin del absentismo de los menores a partir de la

intervencin realizada con el menor.
g.
Evolucin del nivel de conflictividad en el centro educativo.
h.
Evolucin del aprovechamiento y rendimiento escolar de los

menores.
i.
Mejoras significativas a partir de la intervencin realizada con

las familias, en los niveles de: higiene, alimentacin y salud..
j.
N de reuniones realizadas con los distintos centros educativos

en relacin con las previstas en el proyecto, con previsin ideal
del 100%.
k.
N de reuniones o informales o no previstas realizadas.
1.
Accesibilidad y disposicin a la coordinacin
m.
N de menores con los que se interviene de forma coordinada.
PGINA 739
MEN
SALIR
ANEXO 2
Junto a este diseo de evaluacin, se incluirn los datos de la evaluacin continua

as como un test evaluativo final a cargo de los responsables de los centros educativos.
PGINA 740
MEN
SALIR
ANEXO 2
5.
PROYECTO EDUCATIVO CON MENORES Y JVENES EN SU

ENTORNO SOCIAL.
La falta de recursos existentes y las caractersticas propias de este colectivo

exigen la puesta en marcha de ideas y proyectos dirigidos a la mejora de su situacin.
Son los llamados "chavales conflictivos" o chavales problemticos.
Los datos de la realidad recogidos en los anlisis y estudios realizados nos hablan
de una progresiva juvenalizacin" de la pobreza: cada vez el porcentaje de jvenes
entre la poblacin pobre es mayor.
Por eso se hace tan necesaria una intervencin desde su entorno, ofreciendo
referencias positivas y alternativas a las situaciones que viven evitando as la
cronificacin de una realidad de marginacin.
5.1.
Objetivos generales.
Los objetivos generales del programa que se quieren cumplir con este proyecto
son:
-
Favorecer el desarrollo personal
positivo del nio, adolescente y
joven en su entorno con el fin de que sea partcipe en la

transformacin del mismo, potenciando su propia autonoma.
5.2.
Prevencin de situaciones de riesgo social en menores y jvenes.
Objetivos especficos.
Estos objetivos se conseguirn a travs de la consecucin de los siguientes

objetivos especficos:
-

y jvenes, potenciando aptitudes, capacidades y valores positivos
para su desarrollo.
PGINA 741
MEN
SALIR
ANEXO 2

viven los jvenes.

Motivar y acompaar al joven en su itinerario laboral y/o formativo.

entorno.
5.3.
Actividades.
Educacin de calle. Se establecern contactos en la calle con los

menores y jvenes
de manera que este sea un contacto libre y
desinstitucionalizado estableciendo relaciones de confianza y

referencia que faciliten un trabajo educativo con los chavales.
-
Seguimiento individual. Con los menores y jvenes que se vea

necesario y sea posible se establecer un seguimiento individual en el
que se marcarn una serie de objetivos a trabajar con ese joven. Las
principales reas que trabajaran sern las siguientes: Desarrollo
personal (autoestima, asertividad...), salud e higiene, familia, jurdica
y administrativa, etc.
Club juvenil. Con esta actividad se realizar una intervencin grupal

de manera que se establezca un espacio para relacionarse y compartir
fuera de la calle. Estas sesiones se llevarn a cabo en el local de
Critas situado en la barriada y se harn actividades orientadas a:
PGINA 742
MEN
SALIR
ANEXO 2
prevencin de drogodependencias, relaciones sociales, motivacin al

estudio, desarrollo personal, etc.
Estas actividades se realizarn en coordinacin con el proyecto de intervencin
comunitaria (trabajo en red) que se va que realizar en la barriada. Salidas. Con los
jvenes que participen en el Club y en las actividades comunitarias se realizarn al
menos tres actividades fuera de la barriada como pueden ser: salidas al playa o la
piscina, convivencia de fin de semana, salidas al cine o teatro y otras actividades que
puedan surgir durante el ao.
5.4.
Estrategias y metodologa de intervencin.
En este proyecto vamos a priorizar tres estrategias de trabajo, dirigidas a

diferentes mbitos relacionados con los jvenes:
En el mbito individual y familiar
En este campo se quiere trabajar todo lo relacionado con el desarrollo positivo de
los jvenes. Hablamos de actitudes, la autoestima, la asertividad, la autonoma personal,
la actitud crtica ante su realidad y relaciones con su entorno familiar.
En este mbito trabajaremos sobre las reas que se han propuesto para el
seguimiento individual
(desarrollo personal, salud e higiene, familia jurdica y
administrativa, laboral y formativa, educacin).

En este plano se trabajar a travs de la elaboracin de planes especficos de
intervencin (seguimiento individual) entre los educador del proyecto, las
trabajadoras sociales del equipo y de SS.SS. y cuando sea posible la propia familia. En
ese plan especfico se analizarn cada una de las reas sealadas y se plantearn los
objetivos de cambio que se quieren perseguir.
En el mbito grupal se trabajar desde el Club juvenil y las salidas. Se pretende
que los jvenes vayan adquiriendo capacidades para relacionarse entre ellos y con el
entorno con actitudes basadas en el respeto y el compaerismo fomentando el
sentimiento de pertenencia a un barrio que han de cuidar.
PGINA 743
MEN
SALIR
ANEXO 2
Esto se realizar a travs de programas basados en la realizacin de dinmicas y

actividades orientadas a trabajar la prevencin de drogodependencias, el cuidado del
entorno y las relaciones sociales principalmente.
En el mbito comunitario se pretende que los chavales conozcan los recursos que
tienen en su entorno, tomando conciencia de barriada y colaborando en actividades que
repercutan en beneficio de la comunidad.
Se realizarn desde el Club juvenil y desde el proyecto de intervencin
comunitaria.
5.5.
Instrumentos de anlisis, recogida de informacin y planificacin.
Historia social familiar, elaborada por el equipo de Critas y de SS.SS.
Diario de campo de los educadores.
Fichas de seguimiento de cada participante del Club juvenil.
Fichas de evaluacin de las actividades del Club juvenil y de las

salidas
5.6.
Equipo responsable del proyecto y funciones.
Los responsables directos del proyecto y de la intervencin que se realice a travs

de l sern los Educadores del equipo. Para el proyecto contarn con las Trabajadoras
Sociales del equipo estableciendo adems una estrecha coordinacin con la Trabajadora
social y la educadora de Servicios Sociales.
RECURSOS
Humanos:
2 Educadores de Calle.
PGINA 744
MEN
SALIR
ANEXO 2
1 Trabajador social
1 Psiclogo.
Materiales:
Un local ubicado en la zona.
Material para actividades.
5.7.
Evaluacin.
La evaluacin que nos propongamos tiene que hacer referencia a la idoneidad de

nuestra accin para la consecucin de los objetivos propuestos. Estos objetivos tienen
un carcter temporal de consecucin de medio/largo plazo.
Para el pasado ao se ha puesto en prctica el diseo de investigacin evaluativa
que el equipo de educacin de calle elabor a lo largo del ao 2.001.
Para esta evaluacin se utilizan todas las fichas de seguimiento que se van
completando durante el curso de manera que para evaluar se tienen los datos necesarios
para observar la evolucin de las intervenciones y el aprovechamiento de las
actividades.
PGINA 745
MEN
SALIR
ANEXO 2
PGINA 746
MEN
SALIR
BIBLIOGRAFA
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SALIR
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2008 - Evaluación de Un Programa de Educación Social Con Jóvenes en Situación de Riesgo

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2008 - Evaluación de Un Programa de Educación Social Con Jóvenes en Situación de Riesgo

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Departamento de Teora e Historia de la educacin

EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN

D. ngela M Muoz Snchez, Profesora Titular de Universidad del Departamento de

Que D. Jos Manuel de Oa Cots, Licenciado en Filosofa y Letras, Seccin Pedagoga,

Evaluacin de un programa de educacin social con jvenes en situaciones de riesgo.

En Mlaga, a 17 de Noviembre de 2008.

Fdo. ngela M Muoz Snchez.

D. JULIO VERA VILA, Profesora Titular de Universidad del Departamento de Teora e

Que D. Jos Manuel de Oa Cots, Licenciado en Filosofa y Letras, Seccin Pedagoga,

Evaluacin de un programa de educacin social con jvenes en situaciones de riesgo.

En Mlaga, a 17 de Noviembre de 2008.

Fdo. Julio Vera Vila.

contexto en el se desarrolla la tesis...............................................................32

EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL ................................................43

1.1. Exclusin social, inadaptacin y derechos humanos....................................45

Contenido e intencin de los derechos humanos .......................49

Derechos humanos y exclusin social .......................................51

1.3. La exclusin social o la ruptura de los derechos

De la precariedad a la exclusin social......................................55

1.4. Definicin del concepto de exclusin social ................................................59

Dos caractersticas destacables en el concepto de

Procesos excluyentes y de alejamiento......................................62

1.5. La pobreza y la exclusin social en la Unin Europea.................................82

Dimensin educativa .................................................................84

1.7. La exclusin social: proceso que conduce a situaciones

Definicin de inadaptacin social..............................................96

Enfoque asistencial de la inadaptacin ......................................99

Enfoque sociolgico de la inadaptacin ..................................103

Enfoque psicolgico de la inadaptacin ..................................104

Enfoque pedaggico: la construccin

1.9. Polticas para la inclusin en espaa: evolucin reciente y

1.10. IV plan municipal de servicios sociales para la inclusin

DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.1. Desarrollo comunitario, participacin y prevencion de

Concepto de desarrollo comunitario ........................................148

Fundamentos tericos y principios bsicos de la

2.4. Qu es la comunidad? Instrumentos de trabajo para un buen

Fase de planificacin social y dimensin

Fase de ejecucin e intervencin .............................................170

Fase de evaluacin y control....................................................173

2.6. El equipo comunitario: definicin y funciones...........................................177

La educacin de calle: intervencin en el medio

Funciones del equipo comunitario...........................................178

2.7. La intervencin socioeducativa en el entorno comunitario ........................180

Modelos de intervencin comunitaria y

2.8. Propuestas de desarrollo social en Espaa y la Unin Europea

Propuestas de desarrollo social en la Unin

Propuestas de desarrollo social en Espaa...............................186

2.9. El trabajo comunitario de Critas ...............................................................193

Breve historia de Critas..........................................................193

Criterios y objetivos para la calidad en la

2.10. Desarrollo social e intervencin comunitaria: una metodologa

LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE

3.1. El sentido de la educacin de calle .............................................................207

3.2. Modelos de intervencin con poblacin en riesgo en el marco

Modelos clsicos de intervencin............................................210

La opcin por un modelo educativo comunitario e

3.3. Qu es la educacin de calle? ...................................................................222

La calle como marco espacial y social ....................................225

La calle como lugar de intervencin........................................226

La educacin de calle: una propuesta de

Situaciones psicosociales para la intervencin en

3.4. Quin es el educador de calle?..................................................................240