UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA COMO OBJETIVO DO ENSINO

DE HISTRIA NO ENSINO MDIO: O LUGAR DO MATERIAL DIDTICO

CURITIBA
2005

DANIEL HORTNCIO DE MEDEIROS

A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA COMO OBJETIVO DO ENSINO

DE HISTRIA NO ENSINO MDIO: O LUGAR DO MATERIAL DIDTICO
Tese apresentada Banca Examinadora da
Universidade Federal do Paran, como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de Doutor no
Programa de Ps-Graduao em Educao, Setor
de Educao, Universidade Federal do Paran.
Orientadora: Professora Doutora Maria Auxiliadora
Schmidt.

CURITIBA
2005

Agradeo a todos os que me amaram, gostaram

de mim, demonstraram simpatia e apreo e
mesmo queles que simplesmente suportaram
minha presena sem reclamao. Alis, agradeo
particularmente aos que reclamaram, ensinandome a buscar ser melhor. No teria conseguido
chegar a lugar nenhum sem estas pessoas. Minha
geografia humana. As pessoas que eu amo so
meu lugar no mundo.

ii

Dedico este trabalho a minha orientadora nestes

ltimos cinco anos e amiga h mais de vinte, Maria
Auxiliadora Schmidt, pelo brilhantismo de seu
trabalho de transformar o barro em jarro, pela
pacincia de esperar secar a massa que ajuda a
modelar e pela generosidade de perceber que o
barro substncia autnoma e tambm contribui
para a sua forma.

iii

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS....................................................................................................vi
LISTA DE TABELAS ..................................................................................................vii
LISTA DE QUADROS..................................................................................................ix
LISTA DE GRFICOS ..................................................................................................x
RESUMO ..................................................................................................................xii
ABSTRACT................................................................................................................xiii
INTRODUO ..............................................................................................................1
1

A HISTRIA ENTRE A MODERNIDADE E A PS-MODERNIDADE:

PERSPECTIVAS DO ENSINO .............................................................................7

1.1 ILUMINISMO .......................................................................................................16

1.2 HISTORICISMO ..................................................................................................20
1.3 MARXISMO E ANNALES ...................................................................................22
1.4 ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES .......................................................25
1.5 PERDAS E GANHOS, NA HISTORIOGRAFIA E NO ENSINO DE HISTRIA. 30
2

MANUAIS DIDTICOS E FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA.........36

2.1 A ECONOMIA POLTICA DO LIVRO DIDTICO ...............................................37

2.2 MANUAL DIDTICO E FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA ............44
2.3 CARACTERIZAO INICIAL DA OBRA ............................................................51
2.3.1

Objetivos.........................................................................................................54

2.4 OS TEXTOS DO MATERIAL DIDTICO PESQUISADO...................................59

2.5 AS IMAGENS DO MATERIAL PESQUISADO ...................................................60
2.6 A POSIO DO AUTOR ....................................................................................63
2.7 A POSIO DO PROFESSOR ..........................................................................67
3

HISTRIA E CONSCINCIA HISTRICA: PERSPECTIVAS DE UMA

PESQUISA SOBRE ENSINO.............................................................................72

3.1 POPULAO-ALVO DO ESTUDO ....................................................................90

3.2 APLICAO DO PRIMEIRO INSTRUMENTO DE PESQUISA .........................95
3.3 O TRATAMENTO DOS DADOS.........................................................................97
3.4 O SEGUNDO INSTRUMENTO DE PESQUISA ...............................................101
3.5 COMENTRIOS DO PAINEL DE JUZES .......................................................102
iv

3.6 A TRANSFORMAO DOS INSTRUMENTOS APLICADOS EM ESTUDOPILOTO

.......................................................................................................103
3.7 OS
DADOS
RECOLHIDOS
NA
APLICAO
DO
PRIMEIRO
INSTRUMENTO ................................................................................................104
4

OS JOVENS ALUNOS, O MATERIAL DIDTICO E A PRODUO DE

CONSCINCIA HISTRICA ............................................................................112

CONSIDERAES FINAIS......................................................................................158
REFERNCIAS.........................................................................................................164
ANEXO 1 ................................................................................................................171
ANEXO 2 ................................................................................................................184
ANEXO 3 ................................................................................................................194

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 ....................................................................................................................26
FIGURA 2 ....................................................................................................................27

vi

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DURANTE AS
AULAS?.....................................................................................................................114
TABELA 2 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA FORA DA
ESCOLA? ..................................................................................................................115
TABELA 3 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC O
FAZ:...........................................................................................................................116
TABELA 4 - A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DESPERTOU EM
VOC O INTERESSE EM CONHECER MAIS SOBRE A DISCIPLINA DE
HISTRIA?................................................................................................................118
TABELA 5 - NAS SUAS FRIAS, VOC J LEU O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA?................................................................................................................119
TABELA 6 - PARA VOC, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA VISTOS AT AQUI SO: ...............................................121
TABELA 7 - SE VOC PUDESSE DECIDIR O QUE FAZER DURANTE O
HORRIO DA AULA DE HISTRIA VOC:.............................................................122
TABELA 8 - COMO VOC AVALIA O SEU GRAU DE INTERESSE PELA
HISTRIA?................................................................................................................123
TABELA 9 - VOC CONSIDERA A FORMA COMO O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA APRESENTA OS CONTEDOS DA HISTRIA OCIDENTAL E DO
BRASIL, AGRADVEL?............................................................................................125
TABELA 10 - VOC J RECOMENDOU A ALGUM DE FORA DA ESCOLA (PAIS,
PARENTES, AMIGOS MAIS VELHOS E/OU MAIS JOVENS, EMPREGADOS,
PESSOAS DE OUTROS LUGARES, AMIGOS DA INTERNET, ETC)... A LEITURA
DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA? .............................................................126
TABELA 11 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA
DESTE MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA AOS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................128
TABELA 12 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DE
ALGUM MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA OS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................128
TABELA 13 - PARA VOC E A SUA VIDA ESCOLAR, OS CONTEDOS DAS
UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:.130
TABELA 14 - PARA VOC E SUA VIDA COTIDIANA - DE FORA DA ESCOLA - OS
CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS
AT AQUI SO: ........................................................................................................131
TABELA 15 - DOS CONTEDOS ABAIXO RELACIONADOS, ASSINALE O (S) QUE
VOC RECORDA DE TER LIDO NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA: ........134
vii

TABELA 16 - VOC ESTUDOU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA AS

REVOLUES BURGUESAS, NA INGLATERRA E NA FRANA. COM BASE NO
QUE VOC LEU UMA REVOLUO : ..................................................................137
TABELA 17 - VOC LEU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA VRIAS
UNIDADES SOBRE A HISTRIA DO BRASIL. TAIS TEXTOS: .............................138
TABELA 18 - VOC CONSIDERA OS TEMAS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA, IMPORTANTES?...........................................................142
TABELA 19 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA SO PREDOMINANTE: .................................................143
TABELA 20 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA DEVERIAM SER PREDOMINANTEMENTE:.................144
TABELA 21 - QUANDO VOC L O MATERIAL DE DIDTICO DE HISTRIA,
VOC SE V TRANSPORTADO PARA O PASSADO? ..........................................146
TABELA 22 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC
SE RECONHECE COMO PARTE DESTA HISTRIA?...........................................147
TABELA 23 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA ALGUMA DECISO TOMADA NO
MUNDO FORA DA ESCOLA? ..................................................................................149
TABELA 24 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA ALTERAR ALGUMA OPINIO SOBRE
ALGUM ACONTECIMENTO DO MUNDO FORA DA ESCOLA?.............................150
TABELA 25 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA REFORAR ALGUMA OPINIO SOBRE
ALGUM ACONTECIMENTO NO MUNDO FORA DA ESCOLA?.............................152
TABELA 26 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA VOC ELUCIDAR(COMPREENDER)
ALGUM FATO (ACONTECIMENTO / EVENTO) DO MUNDO FORA DA
ESCOLA? ..................................................................................................................153
TABELA 27 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA QUE VOC EXPLICASSE A ALGUM
ALGUM FATO DO MUNDO FORA DA ESCOLA? ...................................................155

viii

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 CONDIES PARA UM BOM LIVRO DE HISTRIA.........................51
QUADRO 2 VERBOS USADOS NOS OBJETIVOS ................................................54
QUADRO 3 - RESPOSTAS ........................................................................................63
QUADRO 4 - RESPOSTAS DOS PROFESSORES...................................................68

ix

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DURANTE AS
AULAS?.....................................................................................................................114
GRFICO 2 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA FORA DA
ESCOLA? ..................................................................................................................115
GRFICO 3 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC O
FAZ:...........................................................................................................................116
GRFICO 4 - A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DESPERTOU
EM VOC O INTERESSE EM CONHECER MAIS SOBRE A DISCIPLINA DE
HISTRIA?................................................................................................................118
GRFICO 5 - NAS SUAS FRIAS, VOC J LEU O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA?................................................................................................................120
GRFICO 6- PARA VOC, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA VISTOS AT AQUI SO: ...............................................121
GRFICO 7 - SE VOC PUDESSE DECIDIR O QUE FAZER DURANTE O
HORRIO DA AULA DE HISTRIA VOC:.............................................................123
GRFICO 8 - COMO VOC AVALIA O SEU GRAU DE INTERESSE PELA
HISTRIA?................................................................................................................124
GRFICO 9 - VOC CONSIDERA A FORMA COMO O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA APRESENTA OS CONTEDOS DA HISTRIA OCIDENTAL E DO
BRASIL, AGRADVEL?............................................................................................125
GRFICO 10 - VOC J RECOMENDOU A ALGUM DE FORA DA ESCOLA
(PAIS, PARENTES, AMIGOS MAIS VELHOS E/OU MAIS JOVENS,
EMPREGADOS, PESSOAS DE OUTROS LUGARES, AMIGOS DA INTERNET,
ETC)... A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA? .............................127
GRFICO 11 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA
DESTE MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA AOS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................128
GRFICO 12 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DE
ALGUM MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA OS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................129
GRFICO 13 - PARA VOC E A SUA VIDA ESCOLAR, OS CONTEDOS DAS
UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:.130
GRFICO 14 - PARA VOC E SUA VIDA COTIDIANA - DE FORA DA ESCOLA OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA,
VISTOS AT AQUI SO:..........................................................................................131
GRFICO 15 - DOS CONTEDOS ABAIXO RELACIONADOS, ASSINALE O (S)
QUE VOC RECORDA DE TER LIDO NO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA:.................................................................................................................135
x

GRFICO 16 - VOC ESTUDOU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA AS

REVOLUES BURGUESAS, NA INGLATERRA E NA FRANA. COM BASE NO
QUE VOC LEU UMA REVOLUO : ..................................................................137
GRFICO 17 - VOC LEU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA VRIAS
UNIDADES SOBRE A HISTRIA DO BRASIL. TAIS TEXTOS: .............................139
GRFICO 18 - VOC CONSIDERA OS TEMAS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA, IMPORTANTES?...........................................................142
GRFICO 19 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA SO PREDOMINANTE: .................................................143
GRFICO 20 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA DEVERIAM SER PREDOMINANTEMENTE:.................144
GRFICO 21 - QUANDO VOC L O MATERIAL DE DIDTICO DE HISTRIA,
VOC SE V TRANSPORTADO PARA O PASSADO? ..........................................146
GRFICO 22 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC
SE RECONHECE COMO PARTE DESTA HISTRIA?...........................................148
GRFICO 23 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA ALGUMA DECISO TOMADA NO
MUNDO FORA DA ESCOLA? ..................................................................................149
GRFICO 24 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA ALTERAR ALGUMA OPINIO SOBRE
ALGUM ACONTECIMENTO DO MUNDO FORA DA ESCOLA?.............................151
GRFICO 25 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA REFORAR ALGUMA OPINIO SOBRE
ALGUM ACONTECIMENTO NO MUNDO FORA DA ESCOLA?.............................152
GRFICO 26 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA VOC ELUCIDAR(COMPREENDER)
ALGUM FATO (ACONTECIMENTO / EVENTO) DO MUNDO FORA DA
ESCOLA? ..................................................................................................................154
GRFICO 27 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA
CONTRIBUI OU J CONTRIBUIU PARA QUE VOC EXPLICASSE A ALGUM
ALGUM FATO DO MUNDO FORA DA ESCOLA? ...................................................156

xi

RESUMO
A conscincia histrica, segundo Jorn Rusen, articula, fundamentalmente, dois
elementos: o passado como experincia e o presente e o futuro como campos de
ao orientados por este passado e tem como funo ajudarmos a compreender a
realidade passada para compreender a realidade presente. Para ele, a
aprendizagem da histria um processo de digesto de experincias do tempo em
forma de competncias narrativas, entendendo-se competncia narrativa como a
habilidade para narrar uma histria atravs da qual a vida prtica recebe uma
orientao no tempo. Os livros didticos de Histria deveriam contemplar essa
competncia narrativa e seu uso, nas salas de aula, contribuir para construir e
desenvolver conscincia histrica nos alunos. A pesquisa emprica demonstrou as
dificuldades do material didtico na sua tarefa proposta por Rusen e o descolamento
dos alunos em relao ao passado. No se trata de os alunos pesquisados
recusarem a disciplina de Histria, mas de o material didtico no ter sido capaz de
desenvolver uma narrativa que, em sua constituio de sentido se vincule
experincia do tempo de maneira que o passado passa tornar-se presente no
quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea.
Palavras-chave: educao histrica, conscincia histrica, material didtico.

xii

ABSTRACT
Historical consciousness, according to Jorn Rusen, links, fundamentally, two
elements: the past as experience and present and future as action fields directed by
this past, which has the function of helping us comprehend the past reality in order to
understand the present. For him, learning history is a process of assimilating
experiences of time into a narrative competence, understanding narrative
competence as the ability to narrate a history through witch practical life receives an
orientation in time. The History schoolbooks should regard this narrative competence
and its use in the classroom and contribute in constructing and developing historical
consciousness in the students. The empirical research has demonstrated the
difficulties of schoolbooks in accomplishing this duty suggested by Rusen, besides
the students alienation of the past. It doesnt mean that the researched students
refused history education, but that the schoolbook was not able to develop a
narrative that, by constituting sense bonds time experience so that the past becomes
present in the cultural frame of orientation to contemporary practical life.
Key-words: history education, historical conscience, schoolbooks.

xiii

INTRODUO
Minha pesquisa se insere no contexto das pesquisas em ensino de Histria1,
centrando-se particularmente em dois focos deste contexto: as pesquisas sobre
Manuais e as pesquisas sobre Conscincia Histrica. Meu propsito principal foi
verificar se os manuais didticos podem contribuir para a formao de conscincia
histrica.
Como afirma Isabel Barca, o ensino de Histria constitui-se hoje como um
frtil campo de investigao, sendo objeto de pesquisa sob diversos
ngulos que integram quer perspectivas diacrnicas que a anlise de
problemticas atuais do ensino especfico. dentro desta segunda
perspectiva que a investigao sobre cognio e ensino de Histria
freqentemente denominada investigao em educao histrica tem-se
desenvolvido com pujana em vrios pases (...) Nestes estudos, os
investigadores tm centrado sua ateno nos princpios, fontes, tipologias e
estratgias de aprendizagem em Histria (...). Minhas preocupaes
centram-se nesta perspectiva. (BARCA, 2005, p. 15)

Com o desenvolvimento da minha dissertao de mestrado, defendida em

20022, iniciei uma pesquisa, no mbito das disciplinas escolares, sobre a relao
entre jovens includos3 e a produo de conscincia histrica4. Neste primeiro
esforo, vali-me de uma parte de um questionrio aplicado na Europa, cujo propsito
era o de verificar o grau de conscincia histrica dos jovens daquele continente. A
pesquisa, cujos resultados comearam a ser divulgados no incio de 1997, estava
imbricada idia defendida pelos governos dos pases europeus que a realizaram,
de que o ensino de Histria tem uma funo importante para desenvolver o sentido
de coletividade, a conscincia histrica, as capacidades intelectuais e os valores
morais.
1

Ver SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Itinerrios de pesquisa em ensino de Histria. In: ARIAS
NETO, Jos Miguel (org.) Dez anos de pesquisas em ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005.
2

MEDEIROS, Daniel H. Jovens includos, conscincia histrica e vazio pedaggico:

um estudo de caso. Curitiba: mimeografado, 2002.
3

Caracterizei os jovens da minha pesquisa de jovens includos, por possurem condies

scio-econmicas que praticamente no os excluem de nenhuma atividade produzida para seu
usufruto no mundo contemporneo: educao, consumo,viagens, imagem, transporte, vesturio,
informao, tecnologia. (MEDEIROS, 2002, p. 4).
4

(...) trata-se [a conscincia histrica] de uma conscincia do passado que possui uma
relao estrutural com a interpretao do presente e com a expectativa e o projeto de futuro. RUSEN,
Jorn. Razo histrica: teoria da histria - fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.

2
Em cada pas foram realizadas, em mdia, de 800 a 1200 entrevistas, nas
salas de aula, durante o horrio da aula de histria. Os questionrios foram
respondidos por mais de 32 mil jovens, nos diversos pases, entre setembro de 1994
e dezembro de 1995.
Fiz uma aplicao restrita deste questionrio, tanto quanto aos alunos, como
tambm em relao dimenso da pesquisa. A aplicao se fez nas segundas
sries do ensino mdio de uma escola particular a mesma faixa etria dos jovens
pesquisados na Europa, entre 15 e 16 anos. Meu propsito, naquele trabalho, era
buscar enxergar a dimenso existente entre o jovem includo e uma conscincia
histrica. Tal percepo poderia ajudar no desenvolvimento de prticas de
aproximao destes jovens, ressignificando o papel docente e o espao escolar, a
partir da perspectiva da conscincia histrica como elemento importante na
determinao de aes morais. A pesquisa teoricamente fundamentada foi uma
forma de olhar, e o olhar, uma forma de alterar o pensamento.
Minha preocupao agora se volta para a relao entre o material didtico e
a produo de conscincia histrica. Uma das concluses do trabalho de mestrado
foi a constatao de um vazio pedaggico na relao professor-aluno. Refletindo
sobre as diversas razes constitutivas deste quadro, constru, como hiptese, a
seguinte questo: qual o lugar do material didtico na formao da conscincia
histrica?
Alm da discusso sobre o recorte cultural que a escola faz, produzindo na
verdade um novo tipo de cultura (a cultura escolar), e de seu descolamento
dos jovens da escola, preciso considerar que a escola desmonta estes
conhecimentos e os remonta naquela forma que pode ser denominada de
saber a ser ensinado (CHEVALLARD, 1991). A se situa outro instrumento
tpico da cultura escolar que o material didtico, cujo fim exatamente
tratar, dentro de uma perspectiva cognitiva definida, os contedos
selecionados atravs de recursos de mediao (textos de anlise, resumos,
excertos, sinopses, chaves explicativas, textos complementares, atividades,
etc..) que permitam, aos alunos, aprenderem e internalizarem tais
contedos. (MEDEIROS, 2002, p. 80)

Inserindo-me no domnio cientfico da Educao Histrica e partindo de um

referencial terico centrado no conceito de conscincia histrica, busquei ento
ampliar minhas reflexes sobre a possibilidade de o material didtico ser capaz de
contribuir para a formao de conscincia histrica e, com este fim, desenvolvi

3
novos instrumentos de pesquisa que apliquei a editora, ao autor do material didtico
pesquisado, ao professor e aos alunos da mesma escola, matriculados na segunda
srie do Ensino Mdio do ano letivo de 2005.
Como afirma Christopher LLOYD (1995, p. 227-228), a realidade social
multifacetada, multiestratificada e histrica, e isso ultrapassa a capacidade da
observao e da compreenso pr-tericas. Faz-se mister proceder ao delineamento
de meu objeto de pesquisa pelo olhar da teoria que assiste aos dados empricos,
dando-lhes o contorno mais prximo do que somos capazes de ver. Como lembra
Vernica EDWARDS (1997, p. 18):
Embora eu tente construir o sujeito educativo no que ele e no no que
deve ser, necessrio esclarecer que no pretendo ir ao encontro do
sujeito real, pois considero tal coisa impossvel. Uma construo de
conhecimento como a que busco se faz sempre a partir de alguma coisa ou
algumas teorias, que permitem construir o objeto desta ou daquela maneira.

Este trabalho de pesquisa e reflexo desenvolveu-se por meio de um Estudo

de Caso, que, como afirma MERRIANM (1988),
consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma
nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. BOGDAN e
BIKLEN (1994, p. 90) ensinam: Neste tipo de estudos, a melhor tcnica de
dados consiste na observao participante e o foco do estudo centra-se
numa organizao particular (escola, centro de reabilitao) ou nalgum
aspecto particular dessa organizao.

No primeiro captulo, busquei situar a discusso da Cincia da Histria no

mbito da crise de paradigmas que compem a fronteira entre a Modernidade e a
Ps-Modernidade. Seguindo o pensamento de RUSEN (1993, 1997a), trilhei as
principais discusses enfrentadas pela Cincia da Histria desde o sculo XVIII,
apontando para as crticas que sistematicamente foram sendo elaboradas a uma
srie de conceitos hoje associados ps-modernidade. Por fim, corroborando o
pensamento de Rusen, busco identificar o momento contemporneo da discusso,
no qual a crtica feita pelos ps-modernos deve ser objeto de verdadeira reflexo
sem, no entanto, diluir a Cincia da Histria no relativismo exacerbado que alguns
defendem. Como afirma Rusen: A Histria que no se dispuser a sacrificar a razo
metodolgica em favor da febre de contraquadros rousseaunianos s crises do

4
presente, se manter como um ancoradouro de sobriedade frente avalanche
panfletria dos caadores de sensaes (RUSEN, 1997a, p. 16).
Assim, na relao de perdas e ganhos da discusso com a psmodernidade, Rusen defende uma modernidade capaz de refletir criticamente sua
trajetria sem, no entanto, modificar o direcionamento de seus propsitos que
consistem em, segundo RUSEN (1997a, p. 16), realizar uma apreenso conceitual
da vivncia histrica como um todo, referenciada no presente, no como mera
contraposio a um passado destacado, mas em uma relao capaz de
ressignificar, lanar novos olhares a um passado escolhido a partir do interesse do
presente. Para buscar alcanar a concretude deste propsito, o pensador alemo
sugere despertar o potencial no concretizado da racionalidade moderna, com vistas
a capacit-la para, no futuro, realizar um processo de conscientizao em torno de
condies contemporneas de vida atravs da memria histrica (RUSEN, 1997a,
p. 17).
Rusen reconhece que estas potencialidades da racionalidade moderna no
se desenvolveram plenamente e, portanto, uma das tarefas de todos os envolvidos
com a Cincia da Histria - e igualmente com a Educao Histrica seria a de
despertar a razo de seu estado adormecido, reafirmando a possibilidade de um
progresso na razo histrica, superando a dicotomia entre modernidade e
ps-modernidade.
Fixando-me no domnio cientfico ao qual meu trabalho se inclui, o da
Educao Histrica, procurei, no segundo captulo, analisar o manual didtico
pesquisado a partir de duas premissas: as determinaes da economia poltica de
produo dos materiais didticos e as especificaes daquilo que vem a ser um livro
de Histria ideal, na perspectiva de RUSEN (1997b).
Dialogando com a Editora do manual didtico pesquisado, a partir das
consideraes de APLLE (1995), foi possvel configurar as determinaes
econmicas, mercadolgicas que incidem sobre a elaborao do manual didtico,
dificultando e, sob certos aspectos, impossibilitando a elaborao de um livro de
Histria ideal, como imaginado por RUSEN (1997b).
Entre as determinaes mercadolgicas da elaborao do manual didtico
de Histria objeto da minha pesquisa destaca-se a produo em massa, para
lugares os mais distintos e distantes, o que implica uma estandardizao do

5
material, evitando assim qualquer cor ou sabor locais. Alm disso, como o material
didtico visto como um produto para o mercado, sua elaborao obedece a
mltiplas ingerncias do setor comercial, determinando a forma e os contedos mais
aceitos pelos professores, os clientes deste processo de compra e venda.
Partindo da anlise das caractersticas apontadas por RUSEN (1997b),
fundadoras do que viria a ser um livro de Histria ideal, procedi a uma anlise do
manual didtico de Histria pesquisado. Alm disso, entrevistei o autor e o professor
responsvel pela regncia das turmas pesquisadas. O resultado apontou para uma
profunda dispora entre posio de autor e professor, material pesquisado e os
conceitos desenvolvidos por Rusen. Considerando que a perspectiva do pensador
alemo, na definio do livro de Histria ideal produzir conscincia histrica, isto
, fazer compreender aos alunos e alunas a singularidade, a estranheza e o
diferente do passado em comparao com a experincia do presente e apresentar a
direo de uma compreenso interpretativa (RUSEN, 1997b, p. 87), a anlise do
manual didtico pesquisado indicou em uma direo bem distinta.
No terceiro captulo, descrevo os procedimentos de desenvolvimento dos
instrumentos de anlise dos alunos pesquisados, alm dos propsitos a serem
alcanados, ou seja, de que maneira a narrativa histrica disponibilizada pela
escola, atravs do uso do material didtico existente, contribui para que os jovens
alunos estabeleam alguma relao consciente com o passado, produzindo um
sentido, um continuum. Busco realizar tambm uma digresso sobre o conceito de
conscincia histrica, definindo seus contornos e seus limites, como forma de melhor
analisar o experimento emprico, objeto das minhas reflexes.
A trajetria de elaborao dos instrumentos, a definio do pblico-alvo, os
estudos-piloto, a formao de um painel de juzes, a descrio e anlise dos
primeiros resultados, o tratamento dos dados compe o contedo do terceiro
captulo. Esta anlise permitiu, inclusive, a formulao de algumas categorias de
anlise respostas negativas, reativas e propositivas que se mostraram bastante
teis para mirar mais adequadamente os resultados.
O quarto captulo consistiu na anlise dos dados referentes aplicao de
um questionrio de 30 questes aos alunos, visando perceber, se o uso de material
didtico despertava, nos alunos, relaes de satisfao pessoal, interesse social,
memria dos contedos e, principalmente, conscincia histrica, no sentido de

6
incorporar s suas vidas cotidianas o que leram e aprenderam no manual didtico
pesquisado. Como afirma RUSEN (2001, p. 37), Novos interesses podem superar
funes vigentes, de forma que o pensamento histrico, sob pena de tornar-se
anacrnico, tem de modificar suas perspectivas orientadoras com respeito ao
passado. Ele tem de ajustar-se a critrios de sentido novos, que levam a novas
representaes do que h de especificamente histrico na experincia do passado.
O que eu procurei, na anlise dos dados fornecidos pelos alunos/as da escola
pesquisada, foi encontrar elementos que indicassem que o material didtico de
Histria utilizado por estes alunos/as produzisse neles uma relao com o passado
que fosse tecida pelas perguntas do presente e que tambm indicassem alguma
expectativa de futuro, em um fluxo no qual no se perde a noo de que se est no
presente, dialogando com o passado e alimentando, a partir deste dilogo, uma
conjectura factvel em relao ao futuro.
No entanto, a anlise dos dados aponta um aluno/a espera de um material
didtico capaz de fornecer-lhe elementos capazes deste dilogo.
Afirmo que o aluno/a pesquisado est espera, pois, no se percebe, por
parte deles, na anlise dos dados, uma rejeio disciplina de Histria, a aula de
Histria ou ao material didtico de Histria, mas sim s aulas e ao material usado
por eles na escola pesquisada. Quanto a este manual didtico de Histria, a posio
dos alunos/as pesquisados perfunctria: no satisfaz, no desperta interesse, no
transporta para o passado, no abre dilogos, no alimenta perspectivas de futuro.
No produz conscincia histrica.
Meu trabalho insere-se nas investigaes ligadas Educao Histrica,
constituindo-se como uma tentativa de colaborao na afirmao deste domnio
cientfico ainda bastante incipiente em nosso pas. Buscou-se, para tanto, de um
lado, percorrer os processos de condies objetivas da produo de um manual
didtico de Histria, no intuito de se desvelarem as possibilidades e limites destes
manuais como suportes didticos, indicando superaes desta crise. De outro,
procurou-se avaliar, a partir dos alunos/as que os utilizaram, do autor que o elaborou
e do professor que o utilizou como instrumento de seu trabalho, nestes mesmos
textos visveis do cdigo disciplinar da Histria, alguns aspectos da relao contedo
e forma que poderiam ser indicadores deste mesmo processo.

1 A HISTRIA ENTRE A MODERNIDADE E A PS-MODERNIDADE:

PERSPECTIVAS DO ENSINO
necessrio avanar com o machado agudo da razo, sem olhar nem para
a direita nem para a esquerda, para no sucumbir ao horror que avana das
profundezas da floresta virgem. A razo deve tornar transitveis todos os
terrenos, limpando-os dos arbustos da decncia e do mito.
Walter Benjamin

O objetivo deste captulo analisar algumas questes enfrentadas pela

Histria no contexto dos embates entre a Modernidade e a Ps-Modernidade e a
problemtica do seu ensino, tendo como referncia as idias de Jorn Rusen sobre a
questo da crtica modernidade feita pelos tericos da assim conhecida psmodernidade. Rusen aceita tais crticas, mas procura inclu-las no processo mesmo
do desenvolvimento da racionalidade a partir do Iluminismo. Prope ouvir
atentamente tais crticas, assim como fazer um balano minucioso da trajetria de
delimitaes, crticas e superaes da modernidade. Por fim, admite uma fronteira
entre modernidade e ps-modernidade e traa um painel de perdas e ganhos do
cenrio da crise, no qual aponta claramente para a continuao da racionalidade
histrica. Ademais, este mesmo autor sugere algumas orientaes, em sua opinio,
seriam as bases para uma Didtica da Histria (RUSEN, 1987).
Como afirma RUSEN (1992, p. 119), a ps-modernidade no comeou no
estudo da Histria. Comeou no campo da arte, onde h uma notvel sensibilidade
ante as necessidades de novas orientaes para a vida humana, e logo se estendeu
para todo o mbito das humanidades. A perspectiva da ps-modernidade afirma
que o modus vivendi contemporneo no se prende mais a qualquer modelo ou
orientao histrica, no podendo mais a Histria como Cincia exercer um papel de
significao para a vida prtica. A prpria alterao simblica, da linha evolutiva
pela rede5 de conexes dispe, de maneira clara, o lugar do presente na
contemporaneidade e a dispensa de correlaes claras com o passado, seja para
5

Ver CASTELS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. Afirma o
autor sobre sua obra (p. 32-33): Este livro estuda o surgimento de uma nova estrutura social,
manifestada sob vrias formas conforme a diversidade de culturas e instituies em todo o
planeta.Esta nova estrutura social est associada ao surgimento de um novo modo de
desenvolvimento, o informacionalismo, historicamente moldado pela reestruturao do modo
capitalista de produo, no final do sculo XX.

8
compreender o que se passa quanto para se imaginar o que se passar. Para
LIPOVETSKY (1983, p. 76), houve (...) uma inverso de lgica que, pouco a pouco,
se operou ao longo do sculo XX, em proveito de um predomnio cada vez mais
acentuado dos sistemas flexveis e abertos. Alis, este movimento, fundamentado
na negao da tradio e no culto da novidade est na essncia mesma da prpria
modernidade. Como afirma RUSEN (1992, p. 126):
(...) O criticismo ps-moderno contra o processo de modernizao da
racionalizao no uma inveno dos intelectuais do final do sculo XX.
Se pode j encontrar elementos essenciais deste criticismo ps-moderno da
racionalizao em finais do sculo XVIII e comeos do XIX. Assim, pode-se
afirmar que a atitude crtica em relao modernidade um elemento do
desenvolvimento dos modernos estudos histricos desde seu incio.

Por exemplo: o modernismo, como corrente artstica, v no novo, alm do

limite do conhecido, seu campo de atuao. Tanto que produz uma autofagia de sua
prpria produo, na medida em que as vanguardas se sucedem por outras e,
deixando de ser novas, deixam de ser modernistas:
A tradio do novo, frmula paradoxal do modernismo, destri e
desvaloriza inelutavelmente aquilo que institui, o novo inclina-se de pronto
na direo do antigo, nenhum contedo positivo j afirmado, sendo a
prpria mudana o nico princpio que governa a arte. O indito tornou-se o
imperativo da liberdade artstica (LIPOVETSKY, 1983, p. 77)

A arte modernista desafiava outro padro da modernidade, o de apreenso

do total pela razo e o da definio do futuro pelo progresso, pela emancipao
constante do homem. Como afirmava Marshall Berman, o modernismo herda o
paradigma do universo do mundo moderno, em que, como disse Marx, tudo que
slido se volatiza. Em seu livro Tudo o que slido se desmancha no ar (1986),
Berman afirma que a modernidade que une todo o gnero humano uma unidade
paradoxal, uma unidade de desunidade, envolvendo a todos em um redemoinho
perptuo de desintegrao e renovao, de luta e contradio, de ambigidade e
angstia. Na verdade, o modernismo tirava do rompimento da tradio que fundou a
prpria modernidade, o potencial de questionamento que alimentava suas obras. A
arte modernista apontava os limites desse rompimento da tradio, dessa confiana
excessiva na possibilidade de uma apreenso racional do mundo, fio condutor do
pensamento moderno.

9
A relao entre razo e modernidade tambm acatada por RUSEN (1992),
para quem esta relao implica a capacidade do gnero humano de impor seu
reinado (regnum hominis), organizando a vida humana por meio da racionalizao,
realizando assim as expectativas dos grandes pensadores modernos. No entanto,
adverte o autor: Agora estamos a experimentar o contrrio. Temos a impresso de
que vamos perdendo mais e mais a inteno e o significado de nossa prpria vida.
As fontes de sentido e de significado na vida cultural esto secando (RUSEN, 1992.
p. 120).
Gianni Vattimo corrobora as apreenses de Rusen. Na obra A Sociedade
Transparente afirma: (...) Falamos de ps-moderno porque consideramos que, em
alguns de seus aspectos essenciais, a modernidade acabou (VATTIMO, 1992, p. 7).
Para fundamentar sua afirmao, Vattimo caracteriza a modernidade como a poca
em que se torna valor determinante o fato de ser moderno (VATTIMO, 1992, p. 7) e
ser moderno cultivar o novo, o original. Desde os artistas renascentistas aos
navegadores portugueses e espanhis, a glria pela criao e pela descoberta pelo
avano, pela realizao do ainda-no-feito passam a constituir uma leitura de
mundo cada vez mais homogeneizadora:
Com o passar dos sculos, tornar-se- cada vez mais evidente que o culto
do novo e do original na arte se liga a uma perspectiva mais geral que,
como sucede na poca do Iluminismo, considera a histria humana como
um progressivo processo de emancipao, como a cada vez mais perfeita
realizao do homem ideal (VATTIMO, 1992, p. 8)

O vetor do progresso, em direo ao homem ideal implica, afirma VATTIMO

(1992, p. 8), na existncia de um centro em torno do qual se recolhem e se
ordenam os acontecimentos. E no possvel mais afirmar que a Histria unitria,
que caminha para um fim, que h uma escala de aprimoramento, de emancipao.
S se pode considerar a idia de progresso se se imagina um certo tipo de homem
ideal. Esta viso teleolgica, construda na Europa Moderna, no se sustenta em
face da multietnicidade do planeta e, muito menos, frente aos avanos das
comunicaes, que complexificam as relaes entre as pessoas, impossibilitando a
determinao de um centro e muito menos de um fim para a forma de atuao
humana.

10
Como afirma VATTIMO (1992, p. 13):
A tese que pretendo propor que na sociedade dos media, em vez de um
ideal de emancipao modelado pela autoconscincia completamente
definida, conforme o perfeito conhecimento de que sabe como esto as
coisas, abre caminho a um ideal de emancipao que tem antes na sua
base a oscilao, a pluralidade e por fim o desgaste do prprio princpio da
realidade.

Quanto a este diagnstico, tambm afirma LIPOVETSKY (1983, p. 39):

O momento ps-moderno muito mais do que uma moda,revela o processo
da indiferena pura na medida em todos os gostos, todos os
comportamentos, podem coabitar sem se exclurem, tudo pode ser
escolhido conforme o gosto, tanto o mais operatrio como o mais esotrico,
tanto o novo como o antigo, a vida simples e ecolgica e a vida hipersofisticada, num tempo desvitalizado sem referncias estveis, sem
coordenadas principais (grifo meu).

A perda de um referencial esttico, determinante, a tnica dos dois

pensadores acima citados. A realidade como um lugar certo se esfuma e os
parmetros do que se pode fazer no se balizam mais em uma noo clara de um
dever-fazer. Tais constataes abalam um certo conceito de razo, a razo
evolutiva, a razo fundamentada em uma linha de progresso na qual o antes
menos que o depois e que o futuro um ponto que j possvel antever e mesmo
interpretar.
Para muitos historiadores, estas anlises implicam um desafio de
enfrentamento com a concepo moderna de uma Histria evolutiva. Para RUSEN
(1997a), implica um convite para a reflexo. O autor considera estas questes como
novos questionamentos ao passado determinados pelo presente, no no sentido de
uma despedida, mas no de uma refundao de conceitos at ento tidos como
definidores da viso moderna de Histria, como: progresso, desenvolvimento,
evoluo, etc6.
6

Tambm se percebe esta leitura em Hannah Arendt, em A condio humana. Rio de

Janeiro: Forense Universitria, 2001. Para ela, o movimento de recuperao do presente caminha
lado a lado com a aceitao do passado e este, por sua vez, deixa de ser uma instncia parada no
tempo intacta e ganha vida no pelo presente, pois permanece presente no prprio presente, s que
submerso, necessitando apenas que alguns pescadores de prolas se lancem ao mar e as
transformem numa histria digna de ser narrada, suscitando em ns a mesma sensao trgica da
experincia.

11
A importncia desta questo para o autor funda-se na afirmao de que (...)
por sua lgica essencial, o pensamento histrico depende de orientao da vida
atual (RUSEN, 1992, p. 122).
Este desafio epistemolgico deve exigir do historiador uma cuidadosa
reavaliao dos instrumentos at ento usados para orientao temporal. Como
enfatiza Gilles LIPOVETSKY (1983, p. 75):
Surgida [a concepo de ps-modernidade] ao longo da ltima dcada na
cena artstica e intelectual e no escapando inteiramente a um efeito de
moda, a noo sem dvida equvoca do ps-modernismo apresenta, no
entanto, como principal ponto de interesse, o de convidar,(...) a um regresso
prudente s nossas origens, a uma perspectivao histrica do nosso
tempo, a uma interpretao em profundidade da era de que parcialmente
estamos a sair, mas que, sob muitos aspectos, continua a sua obra. (...) Se
uma nova poca de arte, do saber e da cultura se anuncia, impem-se a
tarefa de determinar o que foi o ciclo anterior, a novidade aqui requer a
memria, a ordenao cronolgica, a genealogia.

Deve tambm o historiador trilhar o caminho das etapas de racionalizao

do pensamento histrico, visando identificar a racionalidade metodolgica objeto da
crtica da ps-modernidade. Enfim, deve buscar garantir um ncleo de inteligibilidade
como referncia para reconhecer o campo no qual se possa estabelecer, pelo
menos, o dilogo modernidade-ps-modernidade. Como afirma RUSEN (1992,
p. 121):
Ps Histria no o mesmo que ps-modernismo, mas a indicao mais
radical da crise do progresso que representa o elemento dominante da
nossa autocompreenso histrica. Estou totalmente de acordo com Jurgen
Habermas quando disse que vivemos na situao de uma nova
ininteligibilidade.

O pensamento histrico no se esgota em um mero interesse no passado

mas, como j dito, depende de problemas de orientao da vida atual. RUSEN
(1997a) afirma existirem pelo menos cinco fatores que constituem o pensamento
histrico como processo cognitivo e que, juntos, so suficientes para conseguir um
conhecimento histrico, inclusive trazendo conseqncias para o ensino de Histria,
que no pode se restringir ao estudo do passado pelo passado, mas refletir o
presente e orientar para o futuro. As discusses sobre a ps-histria e, em um
campo mais abrangente, a ps-modernidade, relacionam-se possibilidade de

12
desaparecimento destas condies e, portanto, a impossibilidade de se pensar a
Histria assim como foi concebida pela Modernidade. No implica, em face disso,
assumir um discurso defensivo de crtica pela sobrevivncia, mas de no ceder
docilmente s peremptrias e levianas afirmaes de que a Histria acabou.
Para RUSEN (1992, p. 122), o primeiro fator consiste no interesse prtico
em orientar a vida humana face s mudanas temporais:
Este interesse em orientar a vida prtica se dirige para o passado. um
interesse em recordar o passado para compreender a vida de hoje em dia.
E exatamente isto que define a Histria como uma atividade cultural
especfica. A Histria uma combinao, uma sntese de passado e
presente, mas incluindo ao tempo uma perspectiva futura.

Fica evidente a importncia do vnculo passado-presente-futuro na

concepo histrica para Rusen e, portanto, como orientao para uma didtica da
Histria. Compreenso do hoje e expectativa do futuro so elaboraes que se
concretizam por meio de uma interpretao do passado. O trabalho do historiador
e do professor, ao buscar perspectivas nas experincias do passado, no o de
reproduzir o passado, preenchendo o vazio de nossas curiosidades, mas o de
traduzir o passado em presente e em alimentar expectativas futuras. Estas
expectativas de futuro assumem um carter de filosofia da histria, delineando um
certo telos que, segundo RUSEN (1997a) indissocivel dos estudos histricos,
constituindo o segundo fator constitutivo do pensamento histrico como processo
cognitivo. O conceito de Histria para a Modernidade compreende esta capacidade
de apreenso da totalidade do desenvolvimento temporal. Esta concepo,
moderna7, incorpora esta filosofia, abrangente e teleolgica. E esta concepo que
objeto das crticas feitas pela ps-modernidade as quais RUSEN (1993) admite
criticamente, mas sem abandonar seu brevirio modernista.
Ainda, o conhecimento histrico no pode prescindir de mtodo e
apresentao, que so o terceiro e o quarto fator do conhecimento histrico:
Quando obtm a informao das fontes e colocam na perspectiva que
combina passado e presente, muitos historiadores pensam que esse o fim
do conhecimento histrico. Porm esquecem que necessitam apresentar a

O Iluminismo concebeu a Histria por meio da categoria do progresso.

13
perspectiva histrica concretizada empiricamente em
historiogrfica, normalmente um texto8. (HUNT, 1992, p. 123)

uma

forma

Para o ensino de Histria, tais pressupostos indicam a importncia do

trabalho com as evidncias histricas9 como referncia principal para o professor e
para o aluno, bem como a necessidade de se indicar o texto e/ou narrativa histrica
como forma de expresso do pensamento histrico.
O ltimo fator do conhecimento histrico, segundo RUSEN (1997a), a
funo

prtica

que

completa

conhecimento

histrico

em

sua

forma

historiogrfica, ou seja, na forma de texto que se apresenta ao professor e ao aluno.

Esta funo a de orientar a vida prtica no curso do tempo e tem uma dupla
dimenso: externa e interna. Externamente, a Histria prov o educando e o
educador de um repertrio de significao e significados, permitindo s pessoas
entenderem o mundo marcado por estas diversas temporalidades estampadas nos
objetos e em outras pessoas.
A capacidade interna de orientar a vida prtica denomina-se identidade
histrica: A Histria prov as pessoas de identidade frente idia de mudana
temporal, de modo que possam permanecer em suas mudanas de vida sem
deixarem de ser elas mesmas (RUSEN, 1992, p. 123). No contexto da sociedade
contempornea, o ensino de Histria no pode prescindir desta qualidade.
A crtica modernidade pe em crise os modelos de interpretao histrica
e, portanto, do ensino de Histria, fundamentados nas suas principais categorias,
particularmente a de progresso, como liame conectivo de um passado que explica o
presente e um presente que projeta o futuro. Juntamente com a perda do prestgio
cultural da modernidade tambm a histria fica ameaada de perder seu sentido
(RUSEN, 1997a, p. 3).

As preocupaes contemporneas dialogam muito com a lingstica, em particular com

Hayden White. A Histria , acima de tudo, uma construo literria, mas no no sentido ficcional.
o caso de Peter Gay, em O Estilo da Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. Tambm
Hunt, quando afirma: De fato, o nico trao verdadeiramente distintivo da nova abordagem cultural
da histria a abrangente influncia da crtica literria recente, que tem ensinado aos historiadores a
reconhecer o papel ativo da linguagem, dos textos e das estruturas narrativas na criao e descrio
da realidade histrica (HUNT, 1992).
9

Sobre o Conceito de Evidncia Histrica, ver ASHBY, Rosalyn. Conceito de Evidncia

Histrica: exigncias curriculares e concepes dos alunos. In: Barca, Isabel (org). Educao
Histrica e Museus. Braga: Universidade do Minho, 2003.

14
o que afirma a idia da post-histoire, que um desmentido histrico da
modernidade (RUSEN, 1997a, p. 3). Perry ANDERSON (1992, p. 7) localiza o
nascimento do conceito:
Na primavera de 1989, foi concluda na Alemanha uma impressionante obra
de histria intelectual. Seu autor, Lutz Niethammer, notabilizara-se antes
como historiador de tradies orais, especializado na reconstruo da vida
popular vista do ngulo cotidiano. O campo de Posthistoire virtualmente
antittico. Seu tema o surgimento de uma teia de especulaes sobre o
fim da histria, nas mais altas esferas da intelligentsia europia em meados
do sculo atual

Seu ponto de disjuno frente modernidade a perda de capacidade de

acreditar na possibilidade de transformao do mundo, leitmotiv da crena secular
na idia do progresso: O sonho do reino da liberdade transforma-se no pesadelo de
uma vida nmade para aqueles que reconhecem sem iluses o crescente deserto de
potencialidade, consumidas pela racionalizao e pelo desencanto (RUSEN, 1997a,
p. 4). Ou, como afirma ANDERSON (1992, p. 9): O otimismo do progresso evolutivo
ou vontade coletiva cedeu o lugar a um pessimismo cultural elitista que s viu
petrificao e massificao nas democracias ocidentais estabilizadas depois da
Segunda Guerra Mundial.
RUSEN (1997a, p. 4) no nega estas afirmaes, nem busca desqualificlas. Pelo contrrio, reconhece que tais leituras so resultado dos questionamentos
que se originam em problemas de orientao do presente, questes que surgem a
partir do presente e das incmodas experincias contemporneas.
A Primeira Grande Guerra uma porta de entrada para compreender a crise
da idia do progresso, at ento a despeito de Nietzsche10 - to bem sucedida no
desenrolar do fio de Ariadne da idia da perfectibilidade humana, a superar os
labirintos da contingncia, assumindo hegelianamente a violncia como parte do
processo de escalada rumo ao fim do minotauro do caos e paz duradoura. O

10

Para poder viver o homem terico busca refgio na mesma f ilusria que est na raiz da
cincia moderna; isto , ele se nutre no otimismo metafsico que est na base da racionalidade
dialtica:crena na onipotncia do logos cientfico.O tipo de homem terico, encarnado por Scrates,
acredita ser possvel mediante o princpio da causalidade desvendar os segredos abissais da
realidade- no somente conhece-los, como tambm corrigi-los.O otimismo terico considera a Cincia
um remdio universal,que cura a ferida eterna do existir, e identifica no erro e na ignorncia a fonte
de todo mal (GIACIA JNIOR, 1996. p. 35).

15
advento da Primeira Guerra, no entanto, resultou em uma desvalorizao sem
precedentes da humanidade, com seus milhes de mortos e com seus resultados
polticos pfios, numa desproporo entre meios e fins que desafiaram os mais
otimistas defensores do da Razo e do Progresso:
Tantos horrores no teriam sido possveis sem tantas virtudes. Foi preciso,
sem dvida, muita cincia para matar tantos homens, desbaratar tantos
bens, destruir tantas cidades em to pouco tempo (...) O acontecimento que
acaba de ter lugar probe hipostasiar em progresso da humanidade a
fantstica exploso das competncias e dos conhecimentos humanos. Ao
invs de o horror constituir-se em instrumento da virtude, foi a virtude que se
colocou a servio do horror; ao invs de a Razo governar o mundo por
meio da desrazo, foi a barbrie que mobilizou os recursos da Razo e as
invenes da cincia. E a Europa civilizada, guisa de cumprir a sua
misso histrica, destroou a civilizao europia. (FINKIELKRAUT, 1998,
p. 73)

Diante das crticas mais duras e dos exemplos mais drsticos, afirma
RUSEN (1997a, p. 5), no entanto, que desafios modernidade e historicidade
como orientao da prtica de vida no so novos. O fascismo um bom exemplo
disso, como resultado do conjunto de crticas ao capitalismo liberal e ao marxismo.
Estas crticas, como as elaboradas pela j citada post-histoire, so produzidas como
um contrapeso incapacidade recorrente da racionalidade em apresentar-se como
uma perspectiva convincente de um futuro melhor. A mitificao do passado um
exemplo eloqente de uma tentativa de crtica ao presente (e s projees de futuro)
anunciadas pela racionalidade moderna.
Mas a filosofia moderna, igualmente, empenhou-se em buscar solues
para os impasses de suas prprias projees. A posio hegeliana clara neste
sentido:
Para Hegel e seus seguidores, as contradies da modernidade s podiam
ser superadas pelo uso do instrumento por excelncia da modernidade a
razo. Para Hegel, a razo o auto-conhecimento do Esprito Absoluto, e
atravs dela ser possvel promover a reunificao dos disjecta membra
produzidos pela modernidade. (ROUANET, 1989, p. 240)

Neste mesmo sentido RUSEN (1997a, p. 6) sugere, frente s crticas, assim

como LIPOVETSKY (1983), que a Cincia Histrica faa um tour por sua prpria
histria, uma escanerizao de sua trajetria, para detectar as deficincias de

16
orientao do pensamento histrico que levam a uma reao s suas conquistas no
processo de cientificizao modernizadora ou que levam o prprio pensamento
histrico a ser rechaado como fator de orientao cultural na vida prtica.
Reconhece RUSEN (1992, p. 127) o quanto a ps-modernidade implica em
um crtica radical da racionalidade histrica, na medida em que busca desconstituir o
prprio conceito de Histria e de Mtodo: Mtodo quer dizer racionalidade como
nica porta para penetrar no interior da realidade do passado e das foras motrizes,
que modificam os objetivos da vida humana, constituindo a Histria em sujeito dos
estudos histricos.
Em face de isso, percebe-se claramente a preocupao em proceder, como
j dito, um auto-exame nos conceitos de fundao da Cincia Histrica.
O primeiro passo, segundo Rusen, esclarecer o que Moderno na
Cincia Histrica. Segundo este autor, RUSEN (1993) desde o sculo XVIII, o
pensamento histrico passou por trs etapas de modernizao:

1.1

ILUMINISMO

A primeira etapa se deu com o Iluminismo, que colocou a razo como

parmetro dos juzos histricos e como definidora das produes culturais, objetos
do interesse humano. Como afirma ROUANET (1993, p. 138): Em sua luta contra
as irracionalidades do antigo regime, a Ilustrao pode se vista como um grande
projeto de modernizao da Europa. preciso dar razo A. Wilson, o grande
bigrafo de Diderot, quando disse que o que chamamos hoje de modernizao
corresponde ao que o sculo XVIII chamava de Luzes. O iluminismo, a despeito das
variantes significativas entre seus principais autores, de Montesquieu a Voltaire,
passando pelas concepes pouco ortodoxas de Rousseau11, assumiu a
racionalidade como padro de compreenso da realidade, espalhando-a por todo o
corpo social e alterando a conscincia de passado, de presente e futuro da Europa
e, com o tempo, do Ocidente.
11

Como afirma sobre ele, Josep FONTANA: No estranho que esse pensamento, que
apaixonou os romnticos, em plena reao irracionalista contra as idias do sculo XVIII, tenha
suscitado nos ilustrados, seus contemporneos, respostas que vo desde o sarcasmo de Voltaire (...)
at o desprezo de Diderot (FONTANA, 1998, p. 72-73).

17
O iluminismo promoveu uma crtica intensa e sistemtica tradio,
particularmente de origem religiosa; Combateu o sistema de ordens e condenou a
servido, base de sustentao das elites feudais. Criticou os particularismos,
imaginando uma razo universal e atemporal capaz de orientar e gerir o Estado.
Com isso, contribuiu para o fim das barreiras feudais e para a formao de uma
administrao centralizada e profissional, liberando as potencialidades econmicas
que consolidaro o capitalismo como modo de produo predominante.
O iluminismo, cujos limites cronolgicos podem ser determinados entre a
Revoluo inglesa no sculo XVII e a Revoluo Francesa do fim do sculo XVIII,
incorporou a inspirao da fsica newtoniana e sua explicao mecnica do
universo, sua idia de fora natural e invisvel que mantm o universo em
funcionamento, buscando, a partir da, construir uma espcie de fsica da
sociedade; outra importante influncia foi o pirronismo histrico, principalmente
Pierre BAYLE (1647-1706), cuja obra, Dicionrio Histrico e Crtico (1687) implicou
uma vigorosa renovao no mtodo de anlise da Histria, superando mera
anlise dos textos ou a discusso sobre a validade das fontes e propunha estend-la
a todos os campos do saber, convertendo a crtica (...) na atividade mesma da razo
e transforma-se na arte de conseguir, atravs do pensamento racional,
conhecimentos e resultados exatos. (FONTANA, 1998, p. 64)
Voltaire (1694-1778), fortemente influenciado por Bayle, estende o conceito
de crtica toda a Histria tal como era apresentada, buscando construir uma
Histria do esprito humano, declarando que s seria vlida a histria que
permitisse compreender os progressos culturais da Europa. Assim, Voltaire enumera
quatro grandes sculos, correspondentes a Alexandre, Augusto, ao Renascimento
e ao sculo de Lus XIV, sculo da realizao plena do homem.
Outro importante nome do perodo foi o do baro de Montesquieu. Suas
consideraes sobre a Histria apontam para uma distino entre as razes
acidentais

das

estruturais

na

explicao

dos

fatos

histricos.

Afirma

MONTESQUIEU, na obra Consideraes sobre as causas da grandeza e

decadncia dos romanos:
H causas gerais, sejam morais ou fsicas, que vigoram em cada
monarquia: a elevam, a mantm ou a precipitam.Todos os acidentes esto
sujeitos a estas causas, e se o acaso de uma batalha, isto , uma causa

18
particular, arruinou algum Estado, havia outra causa geral que fazia com
que esse Estado devesse perecer por uma s batalha: em uma palavra, o
impulso principal arrasta consigo a todos os acidentes particulares.12

Montesquieu tambm imaginou uma escala da evoluo humana, cujas

etapas de desenvolvimento social estariam relacionadas com as formas atravs das
quais os homens proviam sua subsistncia. Esta anlise foi a pedra de toque de
uma srie de polticas de Estado como a desenvolvida por Turgot, cujo propsito
era o de promover as condies para o desenvolvimento capitalista. Seguindo a
trilha aberta por Montesquieu Turgot afirmava que:
(...) o que o governante ilustrado tem de fazer estabelecer as bases de
uma reativao econmica que, ao mesmo tempo que resolver os
problemas mais graves com que se defronta habitualmente o governoescassez de colheitas e crise financeira do Estado tornar possvel a
passagem a uma etapa superior do desenvolvimento, que acabar
mudando leis e costumes, e transformando a prpria sociedade.
(FONTANA, 1998, p. 74)

Ento, historicamente, a Ilustrao entroniza o conceito de mtodo,

evoluo, de progresso. Progresso dos povos, buscando livrar-se da tradio e da
barbrie, e progresso dos indivduos, superando os entraves naturais e tornando-os
livres. Esse empenho na libertao da barbrie e da natureza passa a constituir o
objeto principal da historiografia oitocentista. Como afirmou Diderot: O gosto pela
histria natural est em decadncia. Dedicamo-nos por inteiro s questes de
governo, de legislao, de moral, de poltica e de comrcio. Se me fosse permitido
aventurar uma profecia, anunciaria que os espritos iro voltar-se para o lado da
Histria, corrida imensa na qual a filosofia no se plantou (FONTANA, 1998, p, 77).
Fortemente eurocntrica, pautada nas conquistas da sua civilizao, deixando as
naes brbaras para a curiosidade da etnografia, assim, como afirma FURET, a
Histria na viso dos iluministas se transforma em rvore genealgica das naes
europias e da civilizao de que so portadoras (s.d. p. 135).
O sculo XVIII e o Iluminismo produzem duas grandes perspectivas do
mundo. Uma, pessimista, como Edward GIBBON (1989) e sua obra Declnio e

12

Condidrations su ls causes de la grandeur des romains et de leur decadence. In:

Oeuvres Completes. Parir: Seuil, 1964. XVIII. p. 472.

19
Queda do Imprio Romano na qual busca no as razes da queda do Imprio, mas
por que durou tanto tempo. Para Gibbon, a civilizao no est a salvo da barbrie,
afinal os brbaros conquistaram o Imprio Romano e nada impede que situao
semelhante se repita, de um lugar no imaginvel:
Temeroso quanto ao futuro da civilizao, conclui que a barbrie fora
reduzida a uma estreita faixa, pouco ameaadora, mas essa aparente
segurana no nos deve levar a esquecer que novos inimigos e perigos
ignorados podem possivelmente surgir de algum povo obscuro, mal visvel
ainda no mapa do mundo (PAZ, 1994, p. 8).

Outra, otimista, com CONDORCET (1993), que esboa um quadro histrico

dos progressos do esprito humano. Matemtico, filsofo, economista e girondino,
tornando-se um dos principais nomes da Enciclopdia, reproduz na sua obra uma
viso evolutiva da Histria. Nos 9 primeiros captulos segue Voltaire e sua
periodizao. No dcimo e ltimo, mostra sua certeza e f nos progressos do
esprito humano ad infinitum:
No esboo de um quadro histrico dos progressos do esprito humano,
Condorcet exalta a perfectibilidade humana regida por um princpio
progressivo irrefrevel. A histria aparece-lhe dominada pelo embate entre o
obscurantismo e o progresso dos conhecimentos cientficos, embate
vencido pelo segundo. O progresso histrico, em sua opinio, terminar,
provavelmente, com a destruio da desigualdade, seja entre as naes,
seja entre as pessoas no interior de cada pas, e com o aperfeioamento da
natureza humana. (BODEI, 2001, p. 95)

A Revoluo Francesa consolidou e, ao mesmo tempo, desconcertou alguns

dos mais caros princpios iluministas. Por um lado, a revoluo delineou o claro
escuro da composio tradio-razo, dessacralizando a sociedade de ordens,
secularizando a religio, levantando os entraves economia de mercado e
contribuindo para a racionalizao do Estado, atravs de uma administrao
fundamentada no mrito e de uma burocracia fundamentada na lgica do melhor
resultado.
Por outro lado, ela no realizou, sobretudo, os princpios mais universais
da Ilustrao,independente de pensadores especficos, e nos quais residia o
essencial do seu programa modernizador. Apesar do elitismo de alguns
filsofos, a tendncia imanente da Ilustrao foi a igualdade. A Revoluo
proclamou uma igualdade de fachada, mas institucionalizou uma

20
desigualdade real, atravs do sufrgio censitrio e da diviso entre cidados
ativos e passivos. A ilustrao foi ardentemente feminista. A Revoluo
recusou-se a conceder s mulheres a cidadania. A Ilustrao foi
universalista e pacifista. A Revoluo foi nacionalista e militarista.
(ROUANET, 1993, p. 141)

1.2

HISTORICISMO

Com o fim do Imprio Napolenico responsvel por expandir os feitos da

Revoluo para boa parte do continente europeu o Congresso de Viena (1815)
contradiz ainda mais as idias dos iluministas, rompendo com a idia de liberdade
por eles defendida. As Revolues de 1830 e 1848 e principalmente, a derrota de
Napoleo III na Guerra franco prussiana, repercutem em um conceito de nao que
se estende e invade a razo histrica. A idia de povos e o conceito de universal
vo sendo substitudos por povo e nao. A metafsica se esboroa e os
historiadores buscam definir, objetivamente as dimenses de passado e presente,
assumindo a irreversibilidade do acontecido e exaltando o evento. As chamadas
leis da Histria, produtos da razo iluminista, supra-histricas, universais, so
substitudas por um rigoroso mtodo de busca do passado atravs da anlise das
fontes. O historiador o que se afasta da fonte e passa a v-la objetivamente. Como
define Ranke: a tarefa do historiador consiste em reunir um nmero significativo de
fatos, que so substncias dadas atravs de documentos purificados, restitudos
sua autenticidade externa e interna. (REIS, 2004, p. 17)
O historicismo, como se denomina esta corrente de pensamento histrico
erudito, ou escola metdica que ter sua verso francesa no positivismo
comteano bem como na obra histrica de Fustel de Coulanges13 - recupera o povo
e a cultura popular em contraposio s noes polticas de elite dos iluministas.O
historiador passa a determinar por fora de seu ofcio o lugar na Histria dos
eventos do passado. E estas escolhas sobrecarregam-se de um valor, de um
contedo cvico, destacando os grandes feitos, os grandes autores, cujas
realizaes ensinam o povo, contribuindo para reforar a base para a construo
13

Para ele, a Histria consiste, como todas as cincias, em constatar os fatos, em analisalos, em aproxima-los, em estabelecer relaes (...) o melhor dos historiadores aquele que se
mantm o mais prximo possvel dos textos e que os interpreta com a mxima justeza, que s
escreve e s pensa segundo eles (REIS, 2004, p. 25).

21
da Nao. E a Nao o conceito capaz de funcionar como cimento para as fraturas
dos anos de Revoluo e de crise na Europa do sculo XIX. Da a busca de um
passado monumental, a recuperao de contos e lendas populares, a publicao de
romances histricos (...) que evoca um passado autctone e glorioso, de um
costumbrismo que incorpora a vida cotidiana das pessoas do povo, destacando suas
peculiaridades locais, ou de uma narrativa e de uma poesia que potencializam a
paisagem, signo da individualidade nacional (FONTANA, 1998, p. 117). O
historicismo vira s costas ao iluminismo, em busca das vocaes nacionais que se
perderam, isto , buscando no passado o lugar de reconhecimento do presente.
Este momento o que RUSEN (1997a, p. 8), denomina de a segunda
etapa do processo de desenvolvimento do pensamento histrico. Iniciada, como
visto, no final do Iluminismo, o pensamento gentico subleva-se contra as idias de
permanncia e atemporalidade e eleva o momento de transformao categoria de
elemento fundamental para a orientao do agir humano. Neste perodo a Histria
se desenvolve como disciplina cientfica, voltada para a pesquisa do passado e para
o ensino. Como afirma Francisco PAZ:
Difundir o ensino da histria significa propagar os valores patriticos,
cultuar o estado-nao e reafirmar os progressos cientficos e materiais da
humanidade. O desdobramento do iderio nacionalista (...) e a convico
que o estado nacional e o agente do progresso fundamentam as premissas
do passado genealgico, isto , do passado escolhido em funo daquilo
que se pretende anunciar. A tarefa dos historiadores consiste em revelar o
percurso da civilizao, a construo das nacionalidades. Essa ser a tarefa
sublime de Guizot (Frana e Inglaterra), Michelet (Frana), Ranke
(Alemanha) e Burkhardt (Itlia) (PAZ, 1994, p. 10)

Igualmente, Auguste Comte, ao empenhar-se na defesa de a Histria

encontrar-se, assim como os fenmenos da natureza, sujeita a leis, deu significativa
contribuio consolidao, a partir do sculo XIX, da idia de uma Cincia da
Histria e da difuso de estudos historiogrficos, contrapondo-se s generalizaes
fundamentadas em fatos pouco confiveis que, de uma maneira geral, havia
marcado os estudos da Histria at ento:
Os positivistas franceses praticaro os mesmos princpios defendidos por
Ranke, mas traduzidos para o esprito francs. Se Ranke esconde Hegel, a
filosofia da histria implcita na historiografia metdica francesa ser a
iluminista. No o Esprito que produz a histria, mas o povo-nao e os

22
seus lderes instalados no Estado. O iluminismo que sustentar essa
historiografia ser aquele evolucionista, progressista, gradualista, antirevolucionrio, mas atualizado pela filosofia comtiana e seu esprito
positivo, bem como influenciado pelo evolucionismo darwiniano. (REIS,
2004, p. 20)

1.3

MARXISMO E ANNALES

Na terceira etapa, o agir humano intencionado cede espao para as

conjunturas que determinam a ao humana e no seu entrelaamento sistemtico,
bem como nas transformaes que estas conjunturas sofrem no decorrer do tempo
(RUSEN, 1997a, p. 8). Representam este momento o marxismo, a escola dos
Annales e a histria das estruturas e da sociedade.
De fato, a despeito do desenvolvimento de mtodos mais apurados para
avaliar documentos e para comparar fontes distintas, os historiadores do fim do XIX,
tendo Ranke e Comte14 frente, no ultrapassaram a fronteira do fato e da fonte,
caindo em um eruditismo cientificista que pressupunha que haveria uma cadeia de
causas e efeitos evidenciada pela exposio de uma seqncia de documentos
organizados cronologicamente.
Marx oferece, neste contexto, uma significativa contribuio para avanar a
racionalidade histrica, principalmente na crtica ao positivismo atravs da posio
de que as sociedades so sistemas de relaes entre seres humanos, e no
subjugadas incondicionalmente a leis, como as da natureza. Alm disso, Marx
salienta a existncia de tenses internas em cada sociedade- as lutas de classe,

14

A despeito das diferenas que guardavam entre si: Ranke tenta reprimir os instintos
romnticos e relatar o que aconteceu, partindo do particular para o geral. Pretendeu fazer a histria
nacional, buscando-a em sua singularidade. Para Ranke, cabia ao historiador reforar a
nacionalidade, nica salvaguarda contra a barbrie. No havia, na sua anlise do que til ao
historiador, a noo de liberdade individual. Comte, em seu Curso de Filosofia Positiva, influenciado
pela viso cientfica da poca particularmente o darwinismo busca as leis de funcionamento da
sociedade, leis que so dadas pelos conhecimentos das cincias naturais, como a fsica e a biologia.
Comte retoma os conceitos de progresso evoluo na descrio de Darwin do iluminismo.
Acredita na existncia de um passado nico que avana para o presente em um quadro de
desenvolvimento ou progresso, at atingir um estgio fixo e definitivo, o cientfico. Os historiadores
influenciados pelo posicionamento de Comte enfatizam a busca cientfica do fato, a objetividade
histrica. Da a predileo pela poltica porque os documentos produzidos so quase que
exclusivamente do Estado. Refora-se uma Cincia do documento que d origem a erudio do
sculo XIX.

23
motor da Histria - capazes de fazer avanar as formaes socioeconmicas.
Como afirma HOBSBAWN:
A influncia de Marx sobre os historiadores, e no s historiadores
marxistas, baseia-se, contudo, tanto em sua teoria geral (a concepo
materialista da histria) com seus esboos, ou pistas, sobre a compleio
geral do desenvolvimento histrico humano a partir do comunalismo
primitivo at o capitalismo, quanto em suas observaes concretas relativas
a aspectos,perodos e problemas especficos do passado. (HOBSBAWN,
1998, p. 173-174).

Para Pierre VILLAR, a hiptese fundamental de Marx seria: A matria

histrica estruturada e pensvel, cientificamente penetrvel como toda outra
realidade (REIS, 2004, p. 52). Marx teria, partindo desse fundamento, criado uma
teoria geral do movimento das sociedades humanas, teoria esta composta de
hipteses passveis de anlise lgica e verificao e que resultam em uma hiptese
geral, que, segundo Jos Carlos REIS pode ser assim resumida:
(...) Grupos de homens, que ocupam lugares contraditrios no processo
produtivo, entram em relao de luta um grupo busca manter as atuais
divises de papis, outro tenta o rompimento de tal diviso. Permanncia e
mudana formam uma totalidade e se explicam reciprocamente. A
abordagem da realidade material seria cientfica. Aquela realidade no
expresso do Esprito [como em Ranke15], mas algo em si, concreta,
materialista. (REIS, 2004, p. 53)

No prefcio Contribuio crtica da economia poltica, evidencia-se o

quanto Marx, a despeito da inverso hegeliana, definia a Histria dos Homens
como uma histria fundamentada na noo de progresso:
Uma formao social no desaparece nunca antes que sejam
desenvolvidas todas as foras produtivas que possam conter, e umas
relaes de produo novas e superiores no substitui jamais a outras antes
de que as condies materiais de existncia dessas relaes tenham sido
incubadas no seio da velha sociedade. Por isso a humanidade no se
prope nunca mais que os problemas que possa resolver, pois, olhando
mais de perto, se ver sempre que o problema mesmo no se apresenta
mais que quando s condies materiais para resolve-lo existem ou se
encontram de estado de existir. (FONTANA, 1998, p. 147)
15

A Histria, para Ranke, era o reino do Esprito, que se manifestava de forma individual.
Era feita de individualidades, cada uma dotada de estrutura interna e sentido nico. (...) O
historiador deve se concentrar nos eventos, expresses dessas individualidades apreendidas atravs
das fontes. (REIS, 2004, p. 16)

24
Igualmente,

desenvolvimento

da

sociologia

nos

fins

do

XIX,

particularmente com Max Weber, contribuiu para renovar os mtodos de pesquisa

histrica, apropriando-se esta de metodologias de investigao sociolgica e
definindo-se como uma cincia social e no mais somente focada no indivduo, na
nao e na cronologia:
A Marc Bloch e Lucien Febvre, fundadores da revista Annales, coube
procurar responder ao repto lanado aos historiadores, no incio do sculo
XX, por Franois Simiand, para que abandonassem os seus trs dolos: o
indivduo, o poltico e o cronolgico. A progressiva substituio destes trs
dolos permitiu que os estudos histricos se fossem desenvolvendo numa
perspectiva de uma Histria global, que procurou encontrar no tempo longo
as estruturas e as conjunturas explicativas e construir um discurso sobre o
passado despojado de indivduos e personagens. (MAGALHES, 2003, p.
11)

Annales dHistoire conomique et Sociale, surgida em 1929, foi responsvel

por divulgar novos mtodos de investigao histrica, em mais uma ampla tentativa
de reforma conduzida pela razo, fundamentada no cientificismo e buscando,
atravs do uso de categorias e mtodos emprestados da sociologia, da antropologia
e da economia, superar os limites da Histria Poltica, ampliando seu conceito para
o estudo cientificamente elaborado das diversas atividades e das diversas criaes
dos homens de outros tempos, como afirma seu fundador e diretor at 1956, Lucien
Febvre (FONTANA, 1998, p. 206).
Com Fernand Braudel, os Annales16 amadurecem um novo referencial
histrico, a despeito de diversas leituras dspares e mesmo antagnicas de seus
membros17. Este referencial que se denomina de estrutural-funcionalista:
Segundo a forma estrutural-funcionalista de praticar o conhecimento
histrico, a ao humana deixa de ser exemplo para ser funo. A
mudana no vivida como progresso, como uma evoluo regular ou

16

Aps Braudel h uma terceira, com Dosse, que rompe com esse conceito da
modernidade. Ver em DOSSE (2003), principalmente o captulo 6. Ali, afirma DOSSE (2003, p. 302):
Essas controvrsias nos lembram que a histria permanece um campo de batalhas,o lugar de
confrontos primordiais onde se joga no tanto o passado enquanto tal mas as grandes escolhas do
presente. Diante dessas polmicas, a reao de calafrios, tentando evita-las pelo escapismo. A
paixo que elas desencadeiam legtima. Entretanto, os historiadores devem aferrar-se a um certo
nmero de regras constitutivas de seu ofcio.
17

Ver FONTANA (1998, p. 203).

25
continuidade, mas como uma nova funo, aspecto de um processo de
estruturao, desestruturao e reestruturao (REIS, 2004, p. 69)

Para TREVORROPPER, o esprito dos Annales relaciona-se a uma

tentativa de apreender a totalidade e a coeso vital de qualquer perodo histrico
(REIS, 2004). Para tal propsito, acreditam os historiadores ligados aos Annales que
a Histria determinada, pelo menos em parte por foras externas, fsicas, como a
geografia e o clima, ou no fsicas, como as formaes sociais.
Esta tentativa de apreenso de uma totalidade histrica levou os Annales a
empreender rigorosas anlises estatsticas, buscando diminuir as reas de
incompreenso, promovendo, em face disto, uma renovao na forma de se fazer
Histria.
Para Rusen, todo este processo no implica rupturas mas, ao contrrio,
significa perodos de racionalizao do pensamento histrico, ao longo dos quais
forja-se a Cincia Histrica, constituindo e consolidando objeto, mtodo, prestgio e
ctedra.

1.4

ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES

A histria da Cincia Histrica enquadra-se na categoria (histrica) do

progresso: da adoo de parmetros secularizados na avaliao histrica, passando
pela generalizao da investigao histrica visando produzir conhecimento, at a
construo de interpretaes histricas especficas.
Ao analisar, hoje, a histria da Cincia Histrica como uma ruptura de
concepes e rejeio de modelos, RUSEN (1987, 1997a) justifica o momento da
nova crise, na qual se produz a crtica ps-moderna, e indica a possibilidade de a
Cincia Histrica enfrentar este momento. Voltando sua ateno para os momentos
de ruptura anteriores, Rusen constata que eles se processaram por meio de
rejeies e incorporaes. O historicismo apresentou-se como capaz de superar os
defeitos

do

Iluminismo,

sem

condies

de

interpretar

historicamente

multiplicidade e heterogeneidade dos produtos culturais do esprito humano

mediante a perspectiva de uma razo quase natural (RUSEN, 1997a, p. 9). Para tal,

26
o historicismo constitui categorias novas, como as do desenvolvimento e
individualidade.
Por sua vez, segundo Rusen, o historicismo no foi capaz de subsumir o
contexto macro fatores econmicos e sociais que estabelecem os limites s
aes humanas. No entanto, marxismo e escola dos Annales quase apagaram o
sujeito, tendo a importncia decisiva atribuda s razes sociais mais profundas da
experincia histrica (RUSEN, 1997a, p. 9).
Assim, as etapas de desenvolvimento da Cincia Histrica mantm, na sua
linha evolutiva, uma base comum de deslizamento dos seus avanos: a
racionalidade modernizante do pensamento histrico. E o que a ps-modernidade na
sua crtica atinge esta racionalidade metodolgica que no seria mais capaz de
compreender e dominar as prticas humanas.
RUSEN (1997a) vale-se da alegoria representada pelo quadro de Goya, O
sonho da razo produz monstros para melhor definir a crtica da pr-modernidade
racionalidade metodolgica, constitutiva da Histria como Cincia. Seria esta
racionalidade um monstro, um pesadelo no qual o pensamento progressista
forosamente toma conta dos homens e os conduz a uma situao na qual a
irrefletida continuao de progressos passados s pode terminar em uma
catstrofe? (RUSEN, 1997a, p. 10)
FIGURA 1

27
Walter Benjamin, na tese IX de Sobre o Conceito de histria tambm se
vale de uma imagem para compor uma alegoria de crtica Histria afetada pelo
conceito de progresso. Trata-se do quadro de Paul Klee, ngelus Novus.
BENJAMIN assim o descreve: Nele est representado um anjo, que parece estar a
ponto de afastar-se de algo em que crava o seu olhar. Seus olhos esto
arregalados, sua boca est aberta e suas asas esto estiradas (BENJAMIN, 1993,
p. 226). E ento faz a comparao com a Histria dominada pela fora irresistvel
do progresso:
O anjo da histria tem de parecer assim. Ele tem seu rosto voltado para o
passado. Onde uma cadeia de eventos aparece diante de ns, ele enxerga uma
nica catstrofe, que sem cessar amontoa escombros sobre escombros e os
arremessa a seus ps. Ele bem que gostaria de demorar-se, de despertar os mortos
e juntar os destroos. Mas do paraso sopra uma tempestade que se emaranhou em
suas asas e to forte que o anjo no pode mais fecha-las. Essa tempestade o
impele irresistivelmente para o futuro, para o qual d as costas, enquanto o
amontoado de escombros diante dele cresce at o cu. O que ns chamamos de
progresso essa tempestade.
FIGURA 2

28
Benjamin identifica o progresso como a tempestade que afasta o homem
do paraso da sociedade primitiva sem classes, a tempestade que se confunde com
a catstrofe e a destruio das tempestades bblicas e que encaminha os homens,
sem tempo sequer de ajudar os feridos, para o abismo.
Michael LOWY (2005, p. 92) afirma:
Os escombros tratados aqui no so, como entre os pintores ou poetas
romnticos, um objeto de contemplao esttica, mas uma imagem
dilacerante das catstrofes, dos massacres e de outros trabalhos
sanguinrios da histria. Ao escolher esta expresso, Benjamin continuava
muito provavelmente um confronto implcito com a filosofia da Histria de
Hegel, essa imensa teodicia racionalista que legitimava cada runa e
cada infmia histrica como etapa necessria da marcha triunfal da Razo,
como momento inevitvel do Progresso da Humanidade rumo Conscincia
da Liberdade (...) A atitude de Benjamin consiste exatamente em inverter
essa viso da histria, desmistificando o progresso e fixando um olhar
marcado por uma dor profunda e inconsolvel mas tambm por uma
profunda revolta moral nas runas que ele produz.

Para Rusen, a Cincia Histrica, at aqui, vem enfrentando os desafios

epistemolgicos lanados pela ps-modernidade e que repercutem no ensino de
Histria - de duas formas: uma anacrnica e outra revisionista. A primeira consiste
em destacar na prpria constelao de experincias da modernidade, orientaes
capazes - por seu perfil de eficcia de dar conta do repertrio de crticas atuais.
o caso da categoria histrica da nao, que funcionaria como um antdoto s
inquietudes do presente. A identidade nacional, assim incorporaria a possibilidade
de reinvestir sentidos, recuperar padres de referncias e apelar para a necessidade
de preservao de tradies culturais longevas.
A segunda forma consiste em uma submisso crtica da prpria crise da
modernidade sua categoria de progresso, revelando as contradies e desvios do
processo, desvelando como as promessas embutidas no conceito de progresso no
foram materializadas no mundo contemporneo.
O resultado deste exerccio de reviso histrica no foi uniforme. Por um
lado produziu uma fuga para o passado em uma reedio romntica onde se
situarias as condies que seriam deturpadas pela marcha do progresso
modernizante. Rusen cita o livro de Le Roy Ladurie, no qual a aldeia Montaillou nos
Pirineus apresentada como um contraquadro rousseauniano do presente
(RUSEN, 1997a, p. 12). E acrescenta: Algo semelhante vlido para interpretaes

29
feministas das bruxas, que no incio da era moderna estariam representando a
humanitas, a qual se teria perdido, ao longo da realizao da racionalidade
modernizante, nas estruturas de dominao desumanizantes do patriarcado
moderno.
A crtica que Rusen faz a esta sada s interpolaes da ps-modernidade,
diz respeito a esterilidade destas concepes, incapazes que so de apresentar
qualquer perspectiva de futuro que valha para orientar a ao. Ou seja, apesar de
incorporar a crtica ao pensamento histrico moderno, detratando-o como destruidor
de formas alternativas histricas, no apresenta outra concepo capaz de
conformar a relao passado-presente-futuro. Por isso, afirma Rusen, no psmoderna.
Caminha nesta direo, segundo Rusen, a histria do cotidiano18, a
antropologia histrica19 e a microistria20. Tais abordagens abandonam as
categorias genticas de tempo. Por exemplo, na categoria do cotidiano so as
vivncias das pessoas atingidas pelas transformaes histricas e no as
construes analticas a partir das quais as transformaes so reconstrudas, o
ponto principal. Nesta perspectiva, a gnese perde o sentido de uma direo
temporal objetiva e se transforma numa realidade subjetivamente vivida (RUSEN,
1997a, p. 13)
Esta mudana implica em uma inadequao dos procedimentos analticos
at ento empregados pela cincia histrica e a necessidade de clivagens cm outras
formas de pensamento, por exemplo, com a antropologia e a etnologia, cujos
mtodos se preocupam com tempos e espaos da vida humana que no se

18

Ver HELLER (1985); LE GOFF (1985); DE CERTEAU (1994).

19

Ver SAHLINS (1990) sobre a defesa de uma Antropologia estrutural histrica. Tambm
DOSSE (1992, p. 167ss), sobre a discusso em torno da antropologia histrica e BURKER (1989).
20

Ver GINZBURG (1987). Sobre ele, afirma Franois DOSSE: Ginzburg mostra muito bem
que seu moleiro Menocchio, em O queijo e os vermes, constri uma cosmogonia que uma verdadeira
bricolagem ideolgica e cultural pessoal, que no a simples duplicao de um modelo imposto. Ao
contrrio, ento, do que se pensava nos anos 60, as grandes instituies da reproduo, os grandes
esquemas de tipo pantico no possibilitam impedir a criatividade dos indivduos que se encontram
numa posio de astcia de inteligncia, maneira da Mtis grega, como analisou Michel de Certeau, a
partir dos trabalhos do antroplogo Marcel Detienne. Cada autor cria, ento, seu prprio itinerrio,
inscreve sua prpria singularidade e, assim, seu prprio ser, sua prpria existncia, sua prpria
presena
no
interior
mesmo
dos
sistemas
coercivos.
Disponvel
em:
<http://www.dhi.uem.br/publicacoesdhi/dialogos/volume01/vol5_entre.html> Acesso em: 25 set. 2005.

30
enquadram nas concepes genticas do surgimento da sociedade moderna
(RUSEN, 1997a, p. 13).
Tambm os mtodos aplicados na microistria, ao destacar um sentido
cultural tpico21, quebra a concepo de enquadramento dos acontecimentos em
uma linha evolutiva, em um processo temporal geral, destacando seu sentido
independente, sentido que eles tinham no horizonte cultural daqueles que dentro
deles agiam ou sofriam (RUSEN, 1997a, p. 14).

1.5

PERDAS E GANHOS, NA HISTORIOGRAFIA E NO ENSINO DE HISTRIA.

Para RUSEN (1997a), as crticas dos ps-modernos acrescem um ganho em

vivncia da alteridade histrica. No entanto, o autor considera que h significativas
perdas.O desenvolvimento de uma racionalidade metodolgica ps-moderna,
encarnada na histria do cotidiano, na microistria e na antropologia histrica
apresenta, segundo Rusen, trs deficincias: em termos de vivncia da
modernizao,

de

racionalidade

conscientizadora

de

teorizao

metodolgica. A razo destas deficincias deriva da oposio ps-moderna teoria

e ao enquadramento dos fenmenos histricos dentro dos direcionamentos
temporais globais.
Rusen afirma que, ao contrrio da maneira como procede a microisttia, o
pensamento histrico no pode abrir mo da vivncia da modernizao e da
dinmica temporal que lhe peculiar (RUSEN, 1997a, p. 15). Isto porque, a
despeito de a microistria intensificar a vivncia da alteridade histrica, relega a
terceiro plano dimenses macrohistricas responsveis pelas configuraes do
presente, liberando-as de um esforo crtico de anlise e reflexo.
Acrescenta Rusen a respeito do perigo de uma viso irracional e
mistificadora como resultante da fascinao representada por uma vivncia de
alteridade intensificada em nvel microistrico, histria do cotidiano ou antropologia
cultural (RUSEN, 1997a, p. 15) Na corrente contrria, e fundamentando-se na

21

Como afirma Giovanni Levi: A micro-histria como uma prtica essencialmente

baseada na reduo da escala da observao, em uma anlise microscpica e em um estudo
intensivo do material documental (BURKE, 1992, p. 136).

31
irrupo identitria do mundo contemporneo, Rusen afirma que a Cincia Histrica
no pode dispor da razo argumentativa e discursiva: A Histria que no se
dispuser a sacrificar a razo metodolgica em favor da febre de contraquadros
rousseaunianos s crises do presente, se manter como um ancoradouro de
sobriedade frente avalanche panfletria dos caadores de sensaes (RUSEN,
1997a, p. 16)
No diferente a posio do historiador Eric Hobsbawn. Em um artigo
intitulado O que a Histria tem a dizer-nos sobre a sociedade contempornea?
afirma HOBSBAWN:
A postura que adotamos com respeito ao passado, quais as relaes entre
passado, presente e futuro no so apenas questes de interesse vital para
todos: so indispensveis. inevitvel que nos situemos no continuum de
nossa prpria existncia, da famlia e do grupo a que pertencemos.
inevitvel fazer comparaes entre o passado e o presente: essa a
finalidade dos lbuns de fotos de famlia ou filmes domsticos. No
podemos deixar de aprender com isso, pois o que a experincia significa.
Podemos aprender coisas erradas e, positivamente, o que fazemos com
freqncia-, mas se no aprendemos, ou no temos nenhuma oportunidade
de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que
relevante ao nosso propsito, somos, no limite, mentalmente anormais
(HOBSBAWN, 1998, p. 36)

Por fim, Rusen insiste na necessidade de uma apreenso conceitual da

vivncia histrica como um todo (RUSEN, 1997a, p. 16), referenciada no presente,
no como mera contraposio a um passado destacado, mas em uma relao
capaz de ressignificar, lanar novos olhares a um passado escolhido a partir do
interesse do presente.
A despeito das deficincias das abordagens histricas ps-modernas, os
padres de racionalidade da moderna Cincia Histrica no so capazes,
igualmente, de enfrentar os desafios postos pela ps-modernidade. Frente a este
impasse, o qual ao permite cogitar o abandono da racionalidade moderna nem
desconhecer suas limitaes, Rusen sugere despertar o potencial no concretizado
da racionalidade moderna, com vistas a capacita-la para, no futuro, realizar um
processo de conscientizao em torno de condies contemporneas de vida
atravs da memria histrica (RUSEN, 1997a, p. 17).

32
Neste mesmo sentido afirma Sergio Paulo Rouanet, em um texto no qual
comenta a aparente realizao da modernidade a partir das idias Iluministas e da
Revoluo Francesa:
No, as Luzes no se realizaram na Revoluo, e portanto seu contedo
continua disponvel para novas apropriaes. Ele sobrevive intacto, em toda
a riqueza de suas virtualidades emancipatrias, com suas promessas de
liberdade real e igualdade autntica, alm das barreiras nacionais, culturais
e tnicas.

Sim, a Revoluo produziu a modernidade, mas uma modernidade

ambgua, com aspectos compatveis com as Luzes e outros que as contrariam
frontalmente.
Se a proposta modernizadora da Ilustrao no se exauriu, sabemos que
essa modernidade dividida no a nica possvel. Inesgotvel, a Ilustrao
nos fornece as categorias para critic-la e para esboar os contornos de
uma modernidade alternativa (1993, p. 142)

Da mesma forma, RUSEN (1997a, p. 18) afirma que as potencialidades

racionais do pensamento histrico em geral s se desenvolveram de forma restrita.
Na medida em que Cincia da Histria submeteu-se a ditames das tcnicas e dos
procedimentos metodolgicos, recusando os importantes critrios do sentido da
interpretao histrica, no realizou o seu potencial plenamente. Esta razo
restringida acabou por fazer o contrrio do que propalou. Assim, afirma RUSEN
(1997a, p. 18), a vivncia histrica simbolizada na guilhotina representa o princpio
racional da igualdade. Como Rouanet, Rusen no v identidade entre a
racionalidade das Luzes amplas e dialgicas e a racionalidade da Revoluo
restritiva e repressora.
Rusen sistematiza seu raciocnio, delineando trs aspectos. Primeiro, do
que se trata a razo no pensamento histrico; quais as limitaes desta razo no
pensamento histrico; como superar estas limitaes.
A

razo,

para

Rusen,

refere-se

pensamento

no

trabalho

de

rememorizao da conscincia histrica (RUSEN, 1997a, p. 17). Este pensamento

racional, formalmente, quando se realiza de acordo com uma linguagem
determinada pelos cnones cientficos; Quanto ao contedo, o pensamento

33
racional quando lembra processos e fatos de humanizao no passado, processos e
fatos de libertao de coao naturais ou impostas por outros; Do ponto de vista
funcional ou pragmtico, a racionalidade do pensamento histrico se d quando
na suas referncias ao presente serve de orientao para a vida e a formao de
identidade dos sujeitos, quando a lembrana histrica favorece a ao e a
formao de identidade (RUSEN, 1997a, p. 18). No ensino de Histria, a
racionalidade do ponto de vista funcional se materializa, segundo RUSEN (1997b)
atravs de aes que permitam abrir os olhos das crianas e dos jovens para as
diferenas histricas e as diferentes qualidades de vida humana atravs dos tempos.
Rusen afirma que, ao longo do processo de modernizao da Cincia
Histrica, estas potencialidades racionais do pensamento histrico no se
desenvolveram plenamente, restringindo sob o ponto de vista formal, de contedo e
funcional, suas potencialidades. Sob o ponto de vista formal, por exemplo,
recusando os importantes critrios do sentido da interpretao histrica como
elementos extracientficos, mesmo que estes estivessem presentes na historiografia
(RUSEN, 1997a, p. 18). Na perspectiva do contedo, a restrio se deu na medida
em que o pensamento histrico propagou um princpio racional de organizao da
vida, sem atentar para a experincia que mostra que em nome deste princpio
aconteceram muitos fatos irracionais (RUSEN, 1997a, p. 19).
Sob o ponto de vista funcional, a restrio se manifesta na imposio de
consensos na formao da identidade histrica, formao esta que se anuncia como
contraposio a outra, que passa a ser a negao que recorta a existncia da
identidade, isto , uma identidade que se delineia pelo apagamento de outra.
Por fim, RUSEN (1997a), face a enumerao do que apontou como
dormncias da racionalidade histrica, reflete sobre as possibilidades de
despertar esta razo, capacitando-a para novas interpretaes histricas, as que
reivindicam os tempos contemporneos.
A este respeito tambm se manifesta Josep FONTANA (1998, p. 275):
Temos de elaborar uma viso da histria que nos ajude a entender que
cada momento do passado no contm apenas a semente de um futuro
pr-determinado e inescapvel, mas sim a de toda uma diversidade de
futuros possveis, um dos quais pode acabar convertendo-se em dominante,
por razes complexas, sem que isso signifique que o melhor, nem, por
outra parte, que os outros estejam totalmente descartados.

34
Igualmente, Srgio Paulo ROUANET (1989, p. 273):
Como se verifica, a conscincia neomoderna a conscincia de uma
modernidade que refletiu sobre si mesma, sobre suas origens e seus
desvios. Ela dispe de toda uma experincia acumulada ao longo de dois
sculos. Sabe que o progresso material no foi necessariamente
acompanhado de maior liberdade, mas no se demitiu da cincia e da
tcnica. Sabe que a razo no um cogito totalmente transparente a si
mesmo e funciona muitas vezes co a mscara do irracional, mas no
renunciou razo. (...) Sabe que no basta a educao para libertar o
homem dos seus grilhes, mas no subestima o potencial transformador
das Luzes. Enfim, sabe que o tempo humano descontnuo, brusco,
catastrfico e no contnuo e linear, como acreditava a modernidade
clssica. Mas no tira da a concluso de que perdemos nossas relao viva
com a histria.

RUSEN (1997a), revendo a idia de pesadelo da razo da obra de Goya,

atribui Razo - como Fontana e Rouanet o atributo da potencialidade ainda no
despertada. Estaria a Razo, no quadro de Goya, no a prover de maus sonhos,
mas simplesmente dormindo, a espera de um despertar, marcado pela
pluridimensionalidade de possibilidades ainda no realizadas.
Sob o ponto de vista formal, se a Cincia Histrica inclusse suas
potencialidades de argumentao racional no prprio processo de criao de sentido
na Histria (RUSEN, 1997a, p. 19), faria assim, frente s formas mistificadoras e
irracionais de criao de sentido. Isto exige que a racionalidade do pensamento
histrico se escore e seja validada pelas dimenses lingsticas internalizadas
(RUSEN, 1997a, p. 19).
Quanto ao contedo o pensamento histrico assume a importncia de
funcionar como critrio para juzos histricos crticos, mostrando no passado o que
no foi cumprido e o que foi feito errado, abrindo com isto atravs da lembrana
histrica perspectivas futuras de uma vida humanizada (RUSEN, 1997a, p. 20). Um
exemplo ilustrativo a histria dos Direitos do Homem e do Cidado, ainda com
postulados consensuais, mas no inteiramente contemplados.
Sob o ponto de vista pragmtico, a imposio de consensos pode ser
revertida, relacionando os efeitos prticos do conhecimento histrico ao princpio
comunicativo do conhecimento recproco de posies e perspectivas histricas
diferentes (RUSEN, 1997a, p. 20). Neste caso, finaliza o autor, poder-se-ia falar,
mais uma vez, em progresso na razo histrica, superando a dicotomia entre

35
modernidade e ps- modernidade em favor de um movimento que poderia ser
reconhecido por todas as partes envolvidas na discusso em torno da modernidade
deste pensamento, como uma tentativa de contribuir para a cultura histrica
(RUSEN, 1997a, p. 21).
Para RUSEN (1987, p. 1), saber o modo como uma pessoa pensa a Histria,
quais so as origens da histria da natureza humana e quais os seus usos para a
vida humana, so perguntas bsicas que uma didtica da histria vlida deveria
considerar, a qual,quando terminada, comporia uma parte integrante e importante
dos estudos histricos relacionados didtica da histria. RUSEN (1987), partindo
da discusso a respeito da Cincia da Histria, constri importante reflexo sobre a
didtica da Histria, chegando ao campo no qual me insiro, que o que se refere
aos problemas de ensinar e aprender. E o manual didtico tem um papel relevante
neste campo.

36

2 MANUAIS

DIDTICOS

FORMAO

DA

CONSCINCIA

HISTRICA
Nenhum modo de produo, e portanto, nenhuma ordem ou sociedade
dominante, na realidade capaz de abarcar toda a abrangncia da prtica
social humana, da energia humana e das intenes humanas. (...) fato
que as modalidades de dominao operam seletivamente e, portanto,
acabam sempre deixando de fora algo da abrangncia total das prticas
humanas reais e possveis.
Raymond Williams

A visibilidade da crise da Histria na constituio do cdigo disciplinar da

Histria, pode ser apreendida a partir da anlise de um dos elementos mais cabais
deste cdigo,um exemplo de texto visvel, que o Manual Didtico. Para tanto,
busca-se, de um lado, percorrer os processos de condies objetivas de sua
produo, no intuito de se desvelar as possibilidades e limites destes manuais como
suportes didticos, indicarem superaes desta crise. De outro, procura-se avaliar,
nestes mesmos textos visveis do cdigo disciplinar da Histria alguns aspectos da
relao contedo e forma que poderiam ser indicadores deste mesmo processo.
Assim, este captulo buscou analisar as condies econmicas e sociais de
produo de um manual didtico, partindo do trabalho de Michael APPLE22 em
Trabalho Docente e textos: Economia Poltica das relaes de classe e gnero em
educao (1995) e GOODSON23, em Histria e Teoria (1999) bem como buscar
entender as condies necessrias a um manual didtico para que ele possa
produzir conscincia histrica, a partir do texto El libro de texto ideal: Reflexiones
entorno a los mdios para guiar las clases de histria (1997) de Jorn Rusen. Com
base nestas consideraes, realizou-se a anlise do material didtico, produzido na
escola pesquisada, tanto na perspectiva de sua economia poltica quanto na sua
relao com as categorias desenvolvidas por Rusen. Nesta anlise acrescentaramse as posies do autor do material pesquisado bem como do professor que
trabalhou com o material junto aos alunos da escola objeto da pesquisa desta tese,

22
23

E tambm em APPLE (1997, p. 89; 1982, p. 213ss).

Mas tambm GOODSON (1997, p. 79-93). O Currculo em mudana. Estudos na

construo social do currculo. Porto: Porto Editora,2001, particularmente a introduo feita por Joel
Kincheloe.

37
buscando estabelecer dilogos pertinentes entre a teoria e a viso prticas dos
principais atores do processo.

2.1

A ECONOMIA POLTICA DO LIVRO DIDTICO

Como afirma GOODSON (1999, p. 28), a luta para definir um currculo

envolve prioridades sociopolticas e discurso de ordem intelectual. No correto
imaginar a produo de um livro didtico sem levar em considerao, em um estudo
pormenorizado, as condies contextuais de sua produo, determinantes de sua
forma, contedo, orientao metodolgica e posio no mercado. Considerando,
como afirma APPLE (1995, p. 81-82), que so os livros didticos que estabelecem
grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de
aula de muitos pases atravs do mundo e considerando que so os textos destes
livros que freqentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida, as
presses sobre a sua feitura no se restringem a autores e escolas, mas h
sistemas de controle que estabelecem o que deve prevalecer em termo de
direcionamento dos contedos de um livro didtico.
A editora responsvel pela elaborao do material didtico pesquisado
lder de mercado em seu segmento, atendendo 560 mil alunos e 70 mil professores
em todo o Brasil.
O processo de elaborao do material, segundo informaes prestadas pela
Editora

24

, inicia-se com um processo seletivo de escolha do autor, caracterizado por

uma prova conceitual e anlise de uma unidade de trabalho. Escolhido o autor, ele
passa a trabalhar subordinado a um supervisor direto, que contribui na seleo e
organizao dos contedos e na orientao metodolgica do material.
Este supervisor, no comeo de cada bimestre se encontra com o que a
Editora denominou de o pessoal do mercado, isto , os profissionais que trabalham
o ps-venda e a assessoria das escolas, responsveis por recolher as opinies e
crticas dos professores que usam o material da empresa. Tais informaes so a
base de orientao do supervisor para o autor.

24

Em entrevista dada a Daniel Medeiros, em setembro de 2005.

38
O original do material submete-se a outras intervenes editoriais:
Organizao do formato que padro; Iconografia, onde so selecionadas
imagens com base na Identidade Visual e nos direitos autorais uma srie de
imagens e textos so vetados pelos responsveis por esta rea, neste momento;
Cartografia a empresa dispe de setor prprio de cartografia que produz mapas
padro, Programao visual e adequao de linguagem. O que se pode perceber
por esse processo descrito pela Editora que a interveno do autor diminui
sensivelmente, em face do carter de produo horizontal que a empresa adota na
produo de seu material didtico.
Para APPLE (1995, p. 83), a primeira questo importante a ser considerada
: Qual a conexo entre um produto cultural (...) e as relaes sociais de sua
produo, acessibilidade e consumo? Para obter tais respostas foi importante
examinar a relao como a Editora opera internamente e frente ao mercado ao qual
se vincula. Certamente o livro didtico no o resultado deste nico vetor, mas deve
muito a ele.
Na entrevista com a Editora, a determinao principal do livro didtico o
cenrio de mercado. Como o material lder de mercado, h uma exigncia maior
de sustentabilidade da posio e, portanto, um espao menor para quaisquer
inovaes.
Por outro lado, como o material feito para quatro anos, ele precisa
incorporar algumas inovaes. No entanto, segundo a Editora, o material incorpora
as inovaes mais consolidadas no mercado, com o propsito de diminuir as
resistncias dos clientes.
Por exemplo: Nos materiais de matemtica, quando se incorporou a
proposio metodolgica que dispensava a tabuada tabela das operaes
elementares com nmeros de um ou dois algarismos, usada no aprendizado das
quatro operaes e de outras noes elementares a empresa precisou
compensar os professores com uma srie de cursos de adaptao.
Tambm as presses dos pais so muito fortes, segundo a editora. No
Ensino Mdio, por exemplo, os pais exigem materiais que preparem para o
vestibular. Os pais consideram que um material que prepare para o vestibular, uma
material forte, seja o que contenha muitas pginas e informaes.

39
De acordo com APPLE (1995, p. 85) nos EUA, estima-se que 75% do
tempo dos estudantes de escolas elementares e secundrias em sala de aula, alm
de 90% do tempo dedicado ao estudo em casa, gasto com os materiais
apresentados pelos livros didticos.
Na pesquisa que realizei e apresentei na dissertao de mestrado
(MEDEIROS, 2002, p. 106-107), frente a pergunta O que acontece em geral durante
suas aulas de Histria, 73,5% dos alunos responderam que escutam narrativas do
passado feitas pelo professor. Sabe-se que, na escola pesquisada, as aulas so
programadas a partir do material didtico, o que implica dizer que a narrativa do
professor dirigida pelo programa do material didtico.
Na mesma questo, 32,6% dos alunos afirmam ler o manual e fazer os
exerccios durante a aula. Quando cruzamos esta informao com a que pergunta
qual das apresentaes da histria pende mais o interesse, o prazer do aluno,
somente 7,6% afirmam ser o material didtico.
Percebe-se, ento, que ouvir o que o professor fala a respeito dos contedos
do material, bem como ler e resolver os exerccios diretamente do material no
uma escolha do aluno, mas uma determinao do sistema da escola.
Segundo a Editora, essa questo nunca foi levada em considerao na
elaborao dos materiais da empresa. O maior tempo de anlise se passa na
construo do texto, mas o que conta como recurso de venda a quantidade de
informao. E os autores do conta de produzir materiais com informaes, mas tm
muitas dificuldades em elaborar conceitualmente as disciplinas com as quais
trabalham. E os que dominam estes conceitos, manifestando uma identidade com as
discusses tericas mais recentes, no vendem. Como h uma interveno do
Departamento Comercial no processo, os autores considerados muito tericos so
instados a modificar suas posies para no tornar o material invendvel.

40
O sistema da escola no funciona em torno da idia de fornecimento de
material para uma escola, mas de um material para a escola. Por isso, no h como
imaginar margens de adaptao muito amplas25. H um programa que figura entre
os que podem ser aceitos por uma gama maior do mercado e h um formato que
o que mais condiz com a idia do livro didtico como artigo mercantil.
Como afirma a Editora, o autor que no trabalha com a proposta tericometodolgica da empresa, nem comea a trabalhar. Propostas muito conceituais, a
despeito das referncias tericas, no so aceitos. Os materiais muito tradicionais
tm mais aceitao que os conceituais. O meio termo, como definiu a Editora, so
os tradicionais com uma roupagem moderna (discusso de imagem, textos de
jornal, revista, etc..)
A idia do livro didtico como artigo mercantil contempla, ainda, as
condies de sua produo: prazo de elaborao, perodo de vigncia, nmero de
pginas, iconografia, direitos autorais. Como afirma APPLE (1995, p. 93), na
produo do livro didtico, o texto escrito e a apresentao grfica so
estreitamente coordenados, do mesmo modo que a linguagem e o nvel de
capacidade de leitura, sendo acompanhados por um manual para o instrutor.
Segundo a Editora, o melhor material para a empresa o que facilita o
aprendizado do aluno. Este tem maior aceitao no mercado, pois bom para o
professor. importante ressaltar que, conforme declarao da Editora, os
professores trabalham com configuraes tradicionais de materiais didticos e no
incorporam com facilidade quaisquer novidades. Assim, a determinao da feitura
dos materiais se estabelece nesta tenso, entre uma empresa que conhece os
avanos da Cincia Histrica e um mercado que se recusa a incorpor-la. Na
deciso entre contribuir para melhorar o nvel de conhecimento dos professores e
garantir a venda de seu material, a empresa no tem dvida em optar pela segunda
opo.

25

Na apresentao do material de Histria pesquisado, o autor anuncia, para os

professores, o papel que ele vai ocupar na adaptao do contedo padronizado do material
realidade de sua escola: voc professor, com sua erudio e capacidade de estabelecer o maior
nmero possvel de relaes de sentido entre os dados alcanados, quem vai se colocar entre essas
noes de proximidade e distncia. O seu olhar e a sua experincia de educador vo resgatar os
fatos, a sensibilidade e a sociabilidade de um outro tempo. (Livro do Professor. Primeiro Bimestre,
p. 1)

41
Assim, se para Rusen, o livro de Histria Ideal o que capaz de: Produzir
um fluxo passado-presente-futuro orientando para a ao.
Para a empresa, o livro de Histria Melhor o que garante: O aprendizado
do aluno, sendo bom para o professor que ensina e, portando, aceito no mercado.
Como possvel perceber, no h uma reflexo por parte da empresa a
respeito da relao- uso do material, intenso,e a manifestao de prazer, de
satisfao do aluno, baixo, apontada na minha pesquisa de Mestrado. Como visto, o
livro didtico como um artigo mercantil, no elaborado para a satisfao do aluno,
mas a do professor, que quem escolhe o livro e, portanto, o cliente objeto do
interesse da editora. Como afirma APPLE (1995, p. 92): (...) ao contrrio da maior
parte dos outros tipos de publicao, os editores de livros-textos no definem seu
mercado em termos de reais leitores de seus livros, mas sim em termos dos/as
professores/as. O/a comprador/a, ou seja, o/a estudante, tem muito pouco poder
nessa equao, salvo os poucos casos em que possa influenciar a deciso de um/a
professor/a.
Segundo a Editora, satisfao no uma palavra usada comumente na
empresa. O foco, quando se pensa no aluno, no vis cognitivo e no afetivo. Por
sua vez, quando se pensa no cotidiano, no sentido de usar os conhecimentos e
no de refletir a partir deles.
No restam dvidas de quanto o critrio de lucratividade um imperioso
componente no processo de elaborao de um livro didtico. A lucratividade exerce
um poder de censura significativo para uma srie de contedos que poderiam estar
contemplados nos livros didticos. Por isso, discusses polticas, religiosas e de
comportamento so vigiadas no necessariamente por causa das polticas
conservadoras dos editores, mas pelo temor de constranger e/ou irritar os
compradores:
Dentro do campo de publicaes cada vez mais controlado por
conglomerados, a censura e o controle ideolgico, tal como geralmente so
concebidos, constituem um problema bem menor do que se poderia
imaginar. No a uniformidade ideolgica ou algum programa poltico que
em ltima anlise se faz responsvel por muitas das idias que finalmente
so colocadas ou no disposio do grande pblico. Em vez disso, o que
importa a lucratividade. Em ltima anlise...se existe alguma censura, a
que se refere possvel lucratividade. Os livros que no so lucrativos, no
importa sobre que assunto, so encarados de forma desfavorvel. (APPLE,
1995)

42
Um exemplo me foi dado pela Editora: H um mercado grande para os livros
da empresa nas escolas religiosas. Por conta disso, na disciplina de Lngua
Portuguesa, contos de fada no podem aparecer. Em literatura, autores de textos
mais sensuais (Jorge Amado, Joo Ubaldo Ribeiro, Adlia Prado, etc.) so
barrados.
A sexualidade nunca trabalhada diretamente nos materiais didticos da
empresa, evitando assim reclamaes e diminuio das vendas.
Como a produo de livros didticos exige um investimento muito alto, outro
fator determinante na sua elaborao a pesquisa de mercado. Nenhum editor
quer investir em um produto sem antes ter uma considervel previso de seu
resultado. Por isso, ouvem-se os professores e os diretores de escolas em busca
das caractersticas mais aceitas, dos contedos mais usados e das formas mais
cativantes. Assim, como j citado, estas consultas, muitas vezes, colocam os
desejos dos professores em grande dissonncia com o trabalho dos pesquisadores
da Cincia da Histria e de suas publicaes. Aquilo que se entende, no mbito da
pesquisa da Cincia da Histria, como o mais adequado para a obteno de um
resultado de compreenso e uso dos conhecimentos sobre o passado pode no
condizer com aquilo que considerado mais fcil de usar pelos professores. Para
Luiz Felipe de Alencastro, professor-catedrtico de histria do Brasil na Universidade
de Paris (Sorbonne), na Frana, nem todos os defeitos dos livros didticos so de
responsabilidade de seus autores. "A sociedade conservadora e antipobre e no
se interessa em conhecer a situao de vida de um bia-fria, por exemplo. Duvido
que algum livro didtico traga informaes sobre empregadas domsticas
exploradas em casas da classe mdia", diz.26 E, embora no sejam excludentes, os
editores estabelecem pesos variados a estes dois componentes. Isto se verifica, com
clareza, na apresentao do material didtico de Histria pesquisado. Aps situar o
ensino da Histria no contexto das preocupaes das grandes pesquisas, afirmando
que a complexidade do mundo contemporneo e a multiplicidade de novos autores,
prticas sociais e sentidos acabam por exigir do ensino de Histria instrumentos que

26

2005.

SOBENH. Disponvel em: <http://www.sobenh.org.br/artigos.htm> Acesso em: 03 out.

43
permitam interrogar e, tambm, fornecer respostas27. Depois de reconhecer que a
condio humana desse tempo restaura a dvida como princpio de conhecimento e
que, em face disto, os sujeitos devem ser capazes de conviver com a inquietao, o,
incerto, o imprevisvel e o inusitado, a apresentao do material afirma,
aparentemente sem perceber (ou se importar) a contradio do discurso que para
manter a consistncia com os propsitos do ensino de Histria e preservar a aula
como condio central desta rea, optou, por questes didticas, pela diviso
clssica28 (grifo meu).
A apresentao do material didtico de Histria que foi objeto da minha
pesquisa, reconhece a pesquisa recente da pesquisa histrica mas, em face de uma
exigncia do mercado, conservador, opta por uma diviso que contraria claramente
o que acabara de afirmar: Um contexto contemporneo, marcado pelo incerto e
imprevisvel e uma diviso do contedo didtico de Histria marcadamente
clssico.
Tal contradio se explica pelo que APPLE (1995, p. 99) denomina de
autonomia relativa do texto:
Encapsulados em um conjunto mutvel de relaes de mercado que
impem limites ao que pode ser considerado comportamento racional de
seus participantes, os funcionrios da rea editorial tm o que se denomina
de uma relativa autonomia. Eles possuem uma liberdade parcial para
atender s necessidades internas de sua profisso e seguir a lgica das
exigncias internas dentro da prpria editora.

Para a Editora, essa dissonncia causa frustrao nos profissionais mais

preparados, gerando uma idia negativa sobre a validade da pesquisa. H
resistncia at aos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria. Segundo a
Editora, se a empresa fosse seguir as orientaes dos PCNs29, estaramos mortos
no mercado.
O conhecimento desse percurso de produo, circulao e consumo do livro
didtico no importante apenas como forma de conhecer as determinaes que se

v. 5.

27

Livro do Primeiro Bimestre, p. 1.

28

Idem.

29

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: histria, geografia Braslia: MEC/SEF, 1997,

44
impem ao autor e prpria editora na elaborao dos livros. Trata-se tambm de
pensar formas de alterar este processo, redefinindo os saberes que consideramos
legtimos para figurar nos livros didticos e nas prticas escolares das instituies de
ensino do pas. Reconhecendo, como as estatsticas so fartas em enunciar, o papel
do livro didtico no mundo da escola, cabe-nos discutir o tipo de ensino de Histria
que consideramos legtimo para compor o rol de atividades das escolas e, a partir
desse consenso, o tipo de livro didtico de Histria que contemple, da forma mais
adequada, este tipo de ensino.

2.2

MANUAL DIDTICO E FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA

Frente aos embates da Cincia da Histria, historiadores, autores de

materiais didticos e professores de Histria, entre tantas questes que margeiam
suas atividades, deparam-se com uma destas questes que, sem dvida, pode
receber a chancela de essencial para o ensino de Histria: Qual o propsito da
Histria? Seja a Histria que se busca saber, construindo-a rigorosamente a partir
das perguntas do presente e/ou a Histria que se busca contar aos novos que
recebem este mundo por herana, indistintamente pesa sobre elas tal indagao.
Esse questionamento tem recebido variadas respostas, parte delas
discutidas no captulo 1: Para FEBVRE (1965, p. 31), O historiador faz a histria
que o presente tem necessidade. Para VEYNE (1998) a Histria (...) somente a
organizao, pela inteligncia, de dados que se referem temporalidade. Hayden
WHITE considera a Histria (...) como um conjunto de fices verbais30. No se
trata aqui de valorar a melhor resposta, mas de constatar a perplexidade frente
pergunta. O esforo dos historiadores no parece o resultado de uma competio
para desmascarar a resposta errada, mas para revelar a complexa e multifacetada
natureza da Histria como Cincia, tanto como cria da Modernidade quanto como
corpo estranho na ps-modernidade.
30

WHITE (1978); BODEI (1997, p. 63-64) busca sintetizar o conceito de fices verbais em
White: transformar as obras historiogrficas em cones do passado, em construes de sentido
articuladas pela imaginao potica metahistrica mediante figuras retricas unificadoras
(metfora, metonmia,sindoque,ironia) capazes de representarem e orientarem paradoxalmente a
disperso inenarrvel dos acontecimentos justamente porque os pr-figura, consignando-os depois
a uma narrao que os expe e explica.

45
Os jovens em processo de escolarizao tm, no ensino da histria, um
encontro com um passado construdo pelos autores sujeitos s determinaes
impostas pelas questes acima analisadas - e apresentado nos livros de Histria.
Tm esses encontros imersos em seus mundos presentes, determinados por
intrincadas redes de relao com outras marcas do tempo, como aquelas expostas
nas mdias, na famlia e na cidade. Tm esses encontros mediados pela figura do
professor que trabalha com eles o livro de Histria, explicando, isto , tirando as
pregas dos contedos da disciplina na forma como ela se apresenta - para que
possa ser entendido na forma como ser avaliada.
E este entendimento pode trazer que resultados para os alunos?
A compreenso de um discurso (texto escrito) pressupe a transformao
de smbolos lingsticos, icnicos, pictricos em mentais, num percurso que
vai da linguagem ao pensamento, numa evidncia da enorme relevncia do
meio de comunicao, da organizao de um texto e de sua influncia
sobre a aprendizagem do sujeito que realiza a leitura (FIORENTINI, p. 22).

Peter LEE (2001, p. 1) enumera duas vises sobre o ensino de histria:

A primeira delas a que eu chamaria de uma viso comum. Defendida por
muitos polticos e por grande parte do pblico, considera o ensino da
histria importante somente enquanto um meio em direo a outros fins
importantes, tais como: criar cidados patriticos, estimular posturas
polticas desejveis ou assegurando compromisso com grupos religiosos.
(...) Na segunda viso, a histria deveria desaparecer completamente da
educao. A histria textual, metafrica e no-referente e no muito
importante numa cultura que agora to radicalmente ps-histrica em sua
ps-modernidade.

Contrapondo-se a estas duas vises citadas acima, Peter Lee aborda a

Matriz Disciplinar de Jorn Rusen que entende o ensino de Histria como orientao
e como compreenso da disciplina. Os alunos precisam desenvolver estruturas
histricas teis para que se orientem no tempo. Rusen define uma tipologia bsica
da conscincia histrica, pressupondo um uso do passado como orientao do
presente, uso este que pode repetir, modelar-se, negar ou integrar o passado como
fundamento das aes do agora. No entanto, considerando que no h uma histria
do passado, os alunos devem compreender as ferramentas de construo deste
passado, isto , uma meta-histria, permitindo a eles um controle maior do prprio

46
aprendizado e uma relao mais intensa e crtica dos passados que possam orientar
suas aes. Ou, como afirma RUSEN (2001, p. 155): Para a narrativa histrica
decisivo (...) que sua constituio de sentido se vincule experincia do tempo de
maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao
da vida prtica contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto
de `histria.
A aquisio do conhecimento histrico exige, portanto, uma compreenso
dos mecanismos de elaborao histrica (meta-histria) e visa uma constituio de
sentido que orienta a ao dos alunos e alunas.
A conscincia histrica no se resume a conhecer o passado. Ela oferece
estruturas para que, atravs delas, o conhecimento histrico tenha o condo de agir
como meio de compreenso do presente e antecipao do futuro. A conscincia
histrica , ao mesmo tempo,o mbito e o objetivo do aprendizado histrico. Desta
forma, apreender as operaes mentais mais importantes para a compreenso
histrica e, igualmente, elencar suas funes na vida prtica consiste no que se
pode definir como um aprendizado histrico satisfatrio.
E o que apresentam os livros didticos de Histria?
RUSEN (1997b, p. 79) lamenta a falta de pesquisas sobre o assunto e
estabelece trs objetivos prioritrios que devem conter o ensino de Histria e,
portanto, os seus manuais: a competncia perceptiva, interpretao e orientao
histrica, formadoras do que RUSEN (1997b, p. 82) denomina de competncia
narrativa e que consiste na faculdade de representar o passado de maneira to
clara e descritiva que a atualidade se converta em algo compreensvel e que a
prpria experincia vital adquire perspectivas de futuro slidas.
A competncia narrativa que Rusen defende e que deve ser apreendida no
aprendizado histrico, pode ser decomposta em uma competncia baseada na
experincia a competncia perceptiva; uma competncia interpretativa e ainda
em uma competncia orientativa.
A competncia perceptiva a que permite distinguir com clareza o passado,
na sua diferena e distanciamento do presente. A partir do conjunto de experincias
do presente, o passado assume um delineamento prprio e distinto, definindo-se
como tal.

47
A competncia interpretativa busca, a partir desta distino, conexes de
significados e sentidos com a realidade presente.
A competncia orientativa a que integra a Histria interpretada no fluxo da
experincia presente, como capaz de orientar as aes do futuro. Ou como afirma
RUSEN (1992, p. 35): O que importante descobrir em relao a conscincia
histrica no a extenso deste conhecimento implcito, mas o marco de referncia
e os princpios operativos que do sentido ao passado.
No artigo O livro de texto ideal, RUSEN (1997a, p. 35) estabelece os
critrios e caractersticas atravs dos quais pode ser definido um bom livro de
texto, ou seja, um livro capaz de ensinar para a percepo histrica, de oferecer a
possibilidade de realizar interpretaes histricas corretas e estimular a orientao
para a vida presente, relacionando-as com as perspectivas do futuro. Afinal, o futuro
s vem se a gente o fizer. (...) O futuro s vem se gente o construir. Se a gente
transformar o presente com vistas ao perfil, ao sonho ou utopia. (FREIRE, 1998,
p. 45)
Um bom livro de Histria deve ter, segundo RUSEN (1997b):
Um formato claro e estruturado: visa garantir uma receptividade mais ativa
pelo aluno e, para isso, precisa ser simples, com indicaes fceis e anexos com
ndices, glossrio e bibliografia com livros acessveis para ampliar os temas
abordados no material.
Uma estrutura didtica clara: necessrio que a organizao dos
contedos do livro esteja disposta de tal forma que os alunos sejam capazes de
reconhecer seus fundamentos estruturais, suas intenes didticas, os pontos mais
importantes e os conceitos metodolgicos de ensino.
Uma relao eficaz com o aluno: O livro didtico deve levar em
considerao as condies de aprendizagem dos alunos e alunas, estando em
consonncia com suas capacidades de compreenso. Como afirma RUSEN (1997b,
p. 85), A questo se certos contedos histricos so adequados ou no para um
livro didtico, depende do grau em que contribuam para a compreenso do presente
e as oportunidades vitais das crianas e dos jovens.
Uma relao prtica com a aula: A utilidade de um livro didtico se verifica
realmente na medida em que possvel ou no trabalhar com ele na sala de aula. A
mera exposio da Histria no suficiente para estimular as competncias

48
perceptivas, interpretativas e de orientao. A conscincia histrica no se constri
com a mera recepo dos contedos. Faz-se necessrio apresentar, via livro
didtico, situaes nas quais as capacidades de julgar e de argumentar sejam
constantemente trabalhadas. RUSEN (1997b, p. 86) oferece um exemplo: Um meio
que se demonstrou muito eficaz para incitar o aprendizado autnomo so os
trabalhos no quais se prope aos alunos a continuao de exposies e
documentaes. Isto permite que a relao com a sala seja palpvel de forma
imediata.
A seguir, Rusen descreve e analisa as condies a partir das quais um bom
livro de Histria capaz de ser til para a percepo histrica. Destaca o autor trs
caractersticas:
a) A forma como se apresentam os materiais: Rusen defende uma
apresentao sensorial da Histria, visando abrir os olhos das crianas
e dos jovens para as diferenas histricas e as diferentes qualidades da
vida humana atravs dos tempos. Para isso, deve os materiais permitir
que os alunos sintam as experincias histricas, evitando apresentar os
contedos j interpretados pelo autor. Os documentos histricos no
devem servir somente como ilustrao, embora necessrio que sejam
atrativos, estimulantes. Os textos devem funcionar como referncia para
as interpretaes histricas, no somente no sentido de descrever as
informaes neles contidas, mas, igualmente, o valor que tais
informaes possuam no contexto histrico como um todo.
A mesma orientao serve para as gravuras, mapas e croquis: No
devem aparecer nos materiais didticos como meras ilustraes do
texto, mas estimular interpretaes, comparaes e, principalmente, (...)
fazer compreender aos alunos e alunas a singularidade, a estranheza e
o diferente do passado em comparao com a experincia do presente e
apresentar a direo de uma compreenso interpretativa (RUSEN,
1997b, p. 87);
b) A pluridimensionalidade em que se apresentam os contedos histricos:
O livro de Histria deve apresentar as dimenses sincrnica e diacrnica
da

experincia

histrica,

nas

suas

diferenas

correlaes.

Sincronicamente, apresentando os entornos dos aspectos econmicos,

49
sociais,

polticos

culturais.

Diacronicamente,

apresentando

as

mudanas em longo prazo nas estruturas de ao e sua relao com as

mudanas de curto prazo ao nvel dos acontecimentos;
c) A pluriperspectividade da apresentao histrica: A experincia histrica
deve ser apresentada sob diversas perspectivas, permitindo aos alunos e
alunas perceberem que o mesmo fato pode ser percebido de diversas
maneiras, estimulando-os a argumentar com as diversas possibilidades,
eliminando assim a linearidade e a falsa objetividade que muitas vezes
revestem os fatos histricos
Rusen afirma que os fenmenos percebidos do passado somente se
transformam em uma histria plena de significados mediante o trabalho da
interpretao. Um livro de Histria deve, por isso, possibilitar as condies de se
realizar concretamente a interpretao histrica. Para isso, Rusen enumera quatro
condies:
a) As interpretaes devem corresponder-se com os princpios da Cincia
Histrica: No significa que o livro didtico seja um repositrio de
informao das ltimas pesquisas histricas, mas deve relacionar-se com
os princpios da Cincia Histrica no sentido de no lhe contradizer, tanto
quanto aos contedos, quanto s formas de apresentao (citaes,
notas,indicaes de fontes, etc.);
b) Com os princpios da Cincia Histrica devem ser exercidas as
capacidades metodolgicas: O desenvolvimento de problemas, o
estabelecimento e a verificao de hipteses, a investigao e anlise do
material histrico, a aplicao crtica de categorias e padres de
interpretao global deve seguir os princpios produzidos pela Cincia da
Histria. Como define RUSEN (1997b, p. 90), o livro didtico deve
apresentar

para

aluno

conhecimento

histrico

de

forma

argumentativa, sem dogmatismos. Igualmente, deve expor com clareza

as possibilidades e limitaes do conhecimento histrico, refletindo sobre
problemas metodolgicos e tericos. Isto sem perder, como acima
indicado, a simplicidade e o didatismo;
c) Deve ilustrar o carter de processo e de perspectiva da histria: A
Histria no um conjunto de fatos fixos e no deve ser apresentada

50
assim. O livro de Histria deve buscar uma pluriperspectividade de
interpretaes, permitindo aos alunos e alunas comparar criticamente
estas interpretaes, partindo de suas condies no presente, evitando
esse olhar nico, dogmtico, do passado31;
d) Devem ser inteligveis e convincentes: O livro de Histria deve evitar
confundir juzos e fatos, hipteses e juzos de valores, buscando
estimular de forma simples e clara a percepo e interpretao histrica
sem excessiva emotividade.
Por fim, Rusen se debrua sobre as caractersticas necessrias a um livro
didtico no sentido de ser til para a orientao histrica. Diante da pergunta Por
que necessrio aprender Histria?, RUSEN (1997b, p. 91) afirma que (...) a
resposta a esta pergunta no deveria ser reservada a situaes raras e excepcionais
na aula, mas que deveria formar parte da rotina da aprendizagem histrica. A
interpretao histrica no deve se despir da inteno de orientar para a vida
presente e sobre as perspectivas de futuro. Para isso um bom livro de Histria deve
buscar estimular uma reflexo do aluno sobre sua identidade, a compreenso que
tem de si mesmo e do presente e no somente tratar de temas histricos; deve,
igualmente, evitar a imparcialidade e buscar organizar sistematicamente juzos
histricos de maneira a estimular aos alunos e alunas a tambm produzirem seus
prprios juzos. No no sentido relativista ou subjetivista, mas atrelados aos fatos
histricos e a seus critrios metodolgicos.
Por fim, mas no por ser menos importante, um livro de Histria deve fazer
referncias ao presente na exposio e interpretao do passado, visando ligar o
aprendizado idia de orientao para a ao. Afinal como afirma RUSEN, o livro
didtico de Histria deve levar em conta (..) que as crianas e os jovens aos quais se

31

No entanto, como argumenta Isabel BARCA (2001, p. 30), esta pluriperspectividade no

deve desaguar em uma postura ps-moderna de relativismo ctico [como a ] protagonizada por
Hayden White e Richard Rorty, que coloca a nfase na existncia de um discurso sobre o passado
sem relao com esse prprio passado. uma tendncia que nega a possibilidade de conhecimento
do real para l do discurso a Histria no passa de uma narrativa to ficcional como qualquer outra.
Esta postura, por mais fascnio que possa exercer junto de tericos da Histria, no oferece uma
base frutuosa para a educao histrica. No ser til para os jovens considerar que qualquer
resposta sobre o passado apenas uma questo de opinio pessoal ou de ponto de vista. Eles
precisam de exercitar um pensamento crtico, de aprender a selecionar respostas mais adequadas
sobre o real, passado e presente.

51
dirige encerram um futuro cuja configurao tambm depende da conscincia
histrica que lhe outorgam.
Esquematicamente, podemos afirmar que so condies para um bom livro
de Histria, segundo Rusen:
QUADRO 1 CONDIES PARA UM BOM LIVRO DE HISTRIA
Utilidade para o ensino prtico:
Formato claro.
Estrutura didtica.
Relao eficaz com o aluno.
Relao com a sala.
Utilidade para a percepo histrica:
Apresentao dos materiais.
Pluridimensionalidade dos contedos.
Pluriperspectividades da apresentao histrica.
Utilidade para a Interpretao histrica:
Relao com os princpios da cincia histrica.
Exerccio das capacidades metodolgicas.
Ilustrao do carter de processo.
Inteligibilidade do texto.
Utilidade para a orientao histrica:
Reflexo sobre identidade.
Formao de um juzo histrico.
Referncia ao presente.

Relao contedo/forma no manual didtico e a formao da conscincia

histrica:
Com base na categorizao elaborada por Rusen acima exposta, procederei
a uma anlise de um material didtico utilizado na Escola Grupo, definindo suas
caractersticas e sua subsuno ou no aos critrios de referncia.

2.3

CARACTERIZAO INICIAL DA OBRA

O livro didtico dividido em quatro volumes e entregue bimestralmente aos

alunos. Cada volume contm 40 pginas, com exceo do primeiro, com 36. O
primeiro volume apresenta cinco temas. Os demais, seis.

52
A proposta apresentada a da chamada Histria Integrada32. A cronologia
a denominada clssica, com a evoluo dos temas seguindo um estrito ritmo
cronolgico. Na apresentao, assinada pelo Gerente Editorial, afirma-se que O
Material Didtico (...), para manter a consistncia com os propsitos do ensino de
Histria e preservar a aula como condio central desta rea, optou, por questes
didticas, pela diviso clssica.
Esta apresentao, que aparece no primeiro volume da coleo e que busca
traduzir a obra em seus contornos e intenes, elenca uma srie de capacidades a
serem desenvolvidas pelos alunos do Ensino Mdio, como por exemplo, a de
desenvolverem o manejo de compreenso das marcas de relao e de organizao
social do passado:
Os dados vestgios, traos do passado foram tomados como matriaprima do professor de Histria, para levar os alunos do Ensino Mdio a chegarem
aos cdigos de sentido e s formas de sociabilidade coletiva atravs dos
tempos. (grifo meu)33
Tambm pressupe que o material capaz de proporcionar condies para
o questionamento do mundo presente, valendo-se dos conceitos construdos pelo
texto:
(...) Os contedos, sistematizados nesta proposta, so conceitos, abstraes
reflexivas que categorizam, elencam os fatos histricos e seus significados para
encaminhar questionamentos do real. Por isso, no exclui a possibilidade de
compreenso da globalidade na relao da Histria estudada com a Histria
vivida no presente. (grifo meu)34
Vrias

outras

habilidades

do

Historiador

so

pressupostas

como

contempladas pelo material, como a de inferir, analisar e interpretar o presente a

partir do passado ensinado:

32

Surgida no Brasil, na dcada de 80, a Histria Integrada busca superar as crticas aos
modelos tradicionais de Histria do Brasil/Histria Geral, particularmente s que se referem ao
encaminhamento linear dos fatos e processos, bem como a sua desarticulao, compondo o que se
pode denominar de seqncias artificiais. Resulta tambm de uma preocupao mercadolgica das
editoras, interessadas em oferecer livros nicos mais acessveis para o Ensino Mdio.
33

Livro do Professor-Primeiro Bimestre, p. 01.

34

Idem.

53
(...) Nosso compromisso, junto do seu trabalho [do professor para o qual o
texto de apresentao se destina], o de criar as condies para que os alunos do
Ensino Mdio aprendam a realizar anlises, inferncias e interpretaes acerca
da sociedade atual, utilizando-se dos contedos de Histria. (grifo meu).35
Tambm no se furta a apresentao de enfatizar o papel que os alunos
desempenharo, mediados pelo material e pela ao do professor na construo
de uma conscincia histrica atravs da qual se identifiquem individual e
coletivamente:
(...) Certamente, neste processo, elaborar a memria como construo da
identidade individual e coletiva faz evidenciar o papel dos nossos alunos nos
processos histricos. (grifo meu)36
Delineia a apresentao o que afirma ser fundamental para as
necessidades de formao dos alunos do Ensino Mdio como, por exemplo, pensar,
organizar racionalmente informaes, buscar sentido, analisar necessidades e
responder por elas:
(...) Essa construo de identidade, com sinais alusivos relacionais que
devem ser conhecidos e situados, fundamental para as necessidades de
formao dos alunos do Ensino Mdio. Ela fomenta a capacidade de
pensar, organizar racionalmente os fragmentos de informaes e buscar
sentido em esquemas de significados que servem de meio intelectual para
analisar as necessidades que a realidade vivida lhes impe e responder
por elas. (grifos meus)37

Cada volume destinado aos professores acompanhado de uma sinopse

completa do programa que abrange a Histria Contempornea Mundial e a Histria
Brasileira a partir da expanso territorial do sculo XVII at o fim da Guerra Fria38, no
fim dos anos 80 e ascenso de Lula, no Brasil.39
35

Idem.

36

Idem.

37

Idem.

38

A Histria Geral termina com a seguinte frase: A partir do incio dos anos 90, os Estados
Unidos emergiram como a nica superpotncia do planeta. v. 4, p. 15.
39

Com o ttulo de Agora Lula o texto final do material didtico afirma: Luis Incio Lula`
da Silva, pernambucano, operrio persistente, obstinado e lder carismtico venceu as eleies
presidenciais de 2002 com mais de 50 milhes de votos. Semeou esperanas, porm todos ns
somos conscientes de que s por nossa participao na vida poltica e social construiremos um pas
onde o exerccio da cidadania seja pleno. v. 4, p. 39.

54
2.3.1 Objetivos
No encarte para o professor destacam-se as Orientaes Metodolgicas
divididas em:
1. Sugesto de nmero de aulas;
2. Conhecimentos privilegiados;
3. Objetivos;
4. Estratgia;
5. Bibliografia;
6. Filme (s) sugerido (s);
7. Respostas das atividades;
8. Sites importantes.
Tais orientaes constituem importante fonte de anlise para verificar se o
material de histria pesquisado subsume-se aos critrios estabelecidos no artigo de
Rusen.
Observando detalhadamente os objetivos propostos pelo material, verifica-se
claramente uma preocupao com o registro das informaes histricas presentes
no material. No h uma nfase maior na relao com o presente ou ainda na
relao entre vises distintas do mesmo fato ou perodo histrico.
Os verbos usados nos objetivos foram (cada sinal indica o nmero de vezes
que o verbo apareceu na seqncia de objetivos descritos nos quatro volumes da
coleo):
QUADRO 2 VERBOS USADOS NOS OBJETIVOS
Conceituar
Estabelecer
Destacar
Analisar

Caracterizar
Demonstrar/descrever/relatar
Identificar
Explicar
Citar/exemplificar
Relacionar
Fazer Balano

55
Observa-se a absoluta predominncia do verbo Analisar. Segundo
FERREIRA (2004, p. 128), Analisar significa: Decompor (um todo) em suas partes
componentes; Observar, examinar com mincia; Submeter a crtica: examinar
criticamente; Proceder anlise, estudo, apreciao ou exame de si prprio; Assim,
o material apresenta como objetivo de parte considervel de seus contedos a
anlise. O aluno deveria, portanto, ser capaz de decompor as partes, observar com
mincia, submeter a crtica, contedos como:
Analisar como os militares se consolidaram no poder;
Analisar como os estados totalitrios foram implantados na Europa;
Analisar o processo de expanso territorial (dos EUA);
Analisar os imperialismos na frica;
Analisar a Rssia Pr-revolucionria;
Analisar a Guerra de Canudos;
Analisar a consolidao do Segundo Reinado;
Analisar a revoluo Praieira;
Analisar a imigrao;
Analisar

as

conseqncias

do

pensamento

iluminista

no

plano

econmico, social e poltico;

Analisar a Repblica Puritana;
Analisar a Restaurao;
Analisar a Revoluo Gloriosa;
Analisar o impacto da minerao na economia brasileira da poca;
Analisar os conflitos gerados pela poltica mercantilista portuguesa na
regio mineradora, etc.
Aparecem, em seguida, os verbos Identificar, destacar e explicar:
Segundo o dicionrio Aurlio, identificar significa determinar a identidade; Determinar
a origem; Tomar o carter de. (FERREIRA, 2004, p. 1066) O verbo identificar
apresentado como objetivo em situaes como:
Identificar as conseqncias do processo de expanso territorial;
Identificar os movimentos operrios que ocorreram, principalmente, na
Frana e na Inglaterra, durante o sculo XIX;
Identificar os objetivos e as decises do Congresso de Viena;

56
Identificar a unificao alem e italiana no contexto liberal nacionalista da
segunda metade do sculo XIX;
Identificar o conservadorismo da Independncia poltica do Brasil, etc...
Segundo o dicionrio Aurlio, destacar significa Fazer sobressair; Dar vulto
ou relevo; salientar-se, distinguir-se, avultar. (FERREIRA, 2004, p. 662) O verbo
destacar aparece em situaes como:
Destacar a importncia da Revolta da Vacina como movimento popular
vitorioso;
Destacar a importncia da Revoluo Industrial para o progresso material
da humanidade;
Destacar os principais pensadores iluministas;
Destacar as fases da Revoluo (Francesa);
Destacar a presena do fisco (portugus na Minas oitocentista).
Segundo o dicionrio Aurlio, explicar significa tornar inteligvel e claro;
Ajuizar da inteno, do sentido de; interpretar; Entender, compreender; Dar a
conhecer a origem ou o motivo de. (FERREIRA, 2004, p. 128) O verbo explicar
apareceu em contedos como:
Explicar as origens dos imperialismos;
Explicar

fracasso

do

Governo

Provisrio

(da

Rssia

Pr-

Revolucionria);
Explicar as medidas tomadas pelos bolcheviques quando chegaram ao
poder;
Explicar as dificuldades enfrentadas pelo no regime (republicano do
Brasil)
Explicar as origens do cangao, etc...
Os objetivos Caracterizar aparecem em trs ocasies; Relatar/Descrever,
em trs; Relacionar, em duas.
Quando comparamos os objetivos do material com a sua apresentao,
observamos algumas discrepncias:
A apresentao destaca a complexidade do mundo contemporneo e a
necessidade de o ensino de Histria apresentar instrumentos que permitam
interrogar;

57
A apresentao destaca o claro vnculo entre o passado e o presente,
necessrio para estabelecer dilogos com o seu tempo;
A apresentao afirma ser o tratamento metodolgico dos contedos,
constitudos pelo cruzamento dos dados, pelo estabelecimento de um mapa de
correspondncias e pela elaborao de um leque de possibilidades que se abre
para o caminho da descoberta de significaes.
A apresentao enfatiza que nosso compromisso, junto do seu trabalho, o
de criar as condies para que os alunos do Ensino Mdio aprendam a realizar
anlises, inferncias e interpretaes acerca da sociedade atual, utilizando-se
dos contedos de Histria
Ainda, enfatiza a Apresentao: (...) Elaborar a memria como construo
da identidade individual e coletiva faz evidenciar o papel dos nossos alunos nos
processos histricos.40
No corpo de Orientaes Metodolgicas destacam-se as estratgias de
trabalho para cada unidade. Tais estratgias consistem, na verdade, em destaques
dos contedos e seus usos, deixando clara a idia de que o autor procura, com
estes lembretes, dicas, chamar a ateno do professor para aspectos que ele
gostaria de ver trabalhados em sala de aula. Vislumbra-se aqui uma interveno do
autor para alm dos limites determinados pela editora (e pelo mercado e tambm
pela relao nmero de pginas/determinao de preos, etc., ou seja, pela
economia poltica como acima buscamos analisar) mas que no capaz de alterar o
conjunto geral da obra.
Quando comparamos estas estratgias com as caractersticas do material
descritas na apresentao, como, por exemplo, a de que (...) os fundamentos e os
propsitos de ensinar Histria no Ensino Mdio, (...) remete a um claro vnculo entre
o passado e o presente, verificamos que o autor sugere isto ao professor. No
entanto, o faz de forma superficial e assistemtica.
Por exemplo, afirma o autor que a anlise do liberalismo econmico deve ser
criteriosa, possibilitando ao aluno estabelecer relaes com o neoliberalismo que
prepondera nos dias de hoje.41
40

Livro do Professor. Primeiro Bimestre, p. 1.

41

Idem. p. 4

58
Ou quando afirma que [ necessrio] destacar aos alunos: nacionalismos,
xenofobia, intolerncia e desrespeito ao outro, caractersticas dos estados totalitrios
que persistem at os dias de hoje.42
Ou quando aconselha: Para despertar o interesse do aluno, fundamental
que ele perceba que essas ideologias que surgiram [liberalismo, nacionalismo e
socialismo] no sculo XIX tm importncia at os dias de hoje.Com base em uma
breve anlise dos partidos polticos brasileiros, possvel encontrarmos referncias
s ideologias aqui estudadas.43
Ou ento, quando destaca que o estudo das aes imperialistas em pocas
passadas daro (sic) subsdios para a compreenso do imperialismo nos dias de
hoje. E exemplifica: Por que as lnguas dos pases capitalistas centrais so
dominantes? Por que a maioria dos medicamentos so produzidos (sic) nos pases
ricos? No plano cultural, quais as razes da progressiva ocidentalizao dos
costumes, da moda e dos hbitos alimentares?44
A falta de sistematizao e a superficialidade de tais propostas se
evidenciam quando cruzamos os contedos, os objetivos, as estratgias e a
sugesto de nmero de aulas previstas para o trabalho em sala de aula. Por
exemplo, na unidade 21, os contedos abrangem a Repblica Brasileira de 1946 a
1964. Os objetivos percorrem desde a necessidade de conceituar o populismo,o
processo eleitoral e suas conseqncias aps a queda de Getlio at analisar as
gestes de Getlio a Joo Goulart, alm de analisar o golpe de 64.
Nas estratgias, o autor prope: Incentivar os alunos a entrevistarem
pessoas que vivenciaram acontecimentos descritos nesta unidade de trabalho.
Instigar o debate sobre a realidade brasileira daquele perodo.E vai alm: Usar
imagens de poca para despertar o interesse, bem como utilizar a msica para
analisar a cultura da poca. Enfim, a multiplicidade de recursos possibilitar aulas
crticas e proveitosas.45
O autor sugere 3 aulas para trabalhar o contedo desta unidade.

42

Livro do Professor, quarto bimestre. p. 1

43

Livro do Professor,segundo bimestre. p. 2.

44

Livro do Professor, terceiro bimestre. p. 2.

45

Livro do Professor, quarto bimestre. p. 3

59
Para a unidade na qual o autor sugere a anlise criteriosa do liberalismo,
visando estabelecer relaes com o neoliberalismo, a sugesto de aula tambm 3;
Igualmente para o totalitarismo e tambm para analisar Nacionalismo, liberalismo e
socialismo.
Mais um exemplo: Na unidade 11, o contedo abrange todo o perodo do
Segundo Reinado. Os objetivos propem analisar a consolidao do Segundo
Reinado, a Revoluo Praieira, o Parlamentarismo, a consolidao das elites, a
economia, a Questo Servil, a Imigrao e analisar criticamente a poltica externa do
perodo.
Nas estratgias, o autor prope dividir a turma em equipes e dar a cada
equipe temas diferentes para um aprofundamento. (grifo meu). Alm disso sugere
trabalhar a questo da industrializao do Brasil no sculo XIX, as lutas do Visconde
de Mau, estabelecendo mudanas e permanncias com os dias de hoje.
E ainda sugere, para a mesma unidade, estabelecer um debate sobre a
Guerra do Paraguai com grupos defendendo teses diferentes.
A sugesto do nmero de aulas para a Unidade: trs.

2.4

OS TEXTOS DO MATERIAL DIDTICO PESQUISADO

O texto do material didtico apresenta um carter descritivo dos

acontecimentos do mundo Contemporneo, respeitando uma estrita ordem evolutiva
e cronolgica dos acontecimentos. Praticamente no h referncias ao leitor assim
como anlises ou reflexes partindo do presente. H documentos destacados na
maioria absoluta dos casos ao fim do texto, como um apndice. As perguntas
ofertadas sob o ttulo discutindo o texto - quase sempre implicam em uma
inferncia do prprio texto, sem extrapolar seus contedos em uma relao de
comparao com outras verses ou com acontecimentos presentes. Quando esta
relao acontece, a resposta indicada ao professor resposta pessoal como nos
casos, por exemplo, da segunda unidade Revolues burguesas: Inglaterra, na
qual h um fragmento da Declarao dos Direitos de 1689 e, aps, a seguinte
questo sugerida: Em grupo, discuta com seus colegas a Declarao de Direitos de
1689 e identifique os interesses assegurados por este documento. Em seguida,

60
registre a concluso por escrito.46 No h nenhuma outra indicao, orientao e
nem resposta para o professor. Voltando Estratgia, na Orientao Metodolgica
do volume 2, tambm no encontramos nenhuma indicao de qual o propsito da
atividade, quais os parmetros da discusso e nem sequer as indicaes de como
proceder ao registro e com qual finalidade.
Na unidade 13, sob o ttulo Imperialismos, h uma Leitura Complementar
com conceitos de cartis, trustes e holdings. Como atividade do texto prope-se:
Atualmente, ainda existem cartis, trustes e holdings? Justifique. Como gabarito da
questo aparece: Resposta pessoal.
Na estratgia da Unidade pode-se ler: Esta uma unidade, pela qual
possvel despertar nos alunos uma aguada conscincia crtica. O estudo das aes
imperialistas em pocas passadas dar subsdios para a compreenso do
imperialismo nos dias de hoje.47
Importante frisar que, no texto da unidade, no h uma nica referncia ao
imperialismo nos dias de hoje: nenhum exemplo, nenhuma anlise, nenhuma
comparao, nenhum documento ou foto ou testemunho.
Outro exemplo pode-se verificar Na unidade 6, sobre a Revoluo Industrial.
Depois de um texto de 1860, sobre o trabalho infantil na Inglaterra, o autor pergunta:
Existe a explorao do trabalho infantil no Brasil nos dias de hoje? Justifique. Para o
professor, mais uma vez, aparece a indicao, resposta pessoal. No h nenhum
outro texto de apoio. Igualmente, nas estratgias, no h referncia sobre a
atividade.

2.5

AS IMAGENS DO MATERIAL PESQUISADO

A maior parte das imagens usada como ilustrao dos textos,

corroborando os contedos escritos. No livro do primeiro bimestre, por exemplo, so
os casos das gravuras das pginas 4, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 24,
25, 30, 31, 32, 33. A gravura da pgina 2 cumpre uma funo de completar uma
informao do texto, fazendo referncia arte do perodo iluminista; Na imagem da
46

Livro do Professor, primeiro bimestre. p. 6

47

Livro do Professor, terceiro bimestre. p. 2.

61
pgina 22, a legenda instiga a olhar para a tela, imaginando a rdua tarefa da
ocupao territorial. Faltou, no entanto, indicar o ano da obra Benedito Calixto48 que,
obviamente, no corresponde ao episdio por ela ilustrado.
Na pgina 34, igualmente, a legenda estimula o olhar para a tela. No
entanto, a afirmao do autor (Esta imagem idealizada de Tiradentes esquartejado,
parecido com a imagem de Cristo, impregnou o imaginrio popular. De fato,
Tiradentes foi enforcado imberbe e com a cabea raspada.) carece de maiores
explicaes. Pode-se argumentar que no funo da legenda um texto longo. Por
isso, talvez no fosse adequado fazer afirmaes sem nenhuma indicao de onde
o aluno ou aluna possa encontrar maiores detalhes. Alm disso, a reproduo no
traz a data da obra (1893), o que permitiria, pelo menos, inferir o perodo poltico da
sua realizao e, conseqentemente, ter alguma idia mais crtica sobre a
informao.
No Livro do Professor do Segundo Bimestre, a imagem de abertura busca
estabelecer uma comparao interessante entre a tecnologia atual e o incio do
processo de desenvolvimento das mquinas. Tal situao, no entanto, espordica
ao longo da obra.
Outro bom exemplo de uso da imagem como fonte de anlise e
interpretao encontra-se no Livro do Professor do Terceiro Bimestre, pgina 4.
Neste exemplo, o assunto Repblica de Weimar descreve a efervescncia
cultural do perodo. A gravura, uma obra de Otto Dix ilustra bem no s as
caractersticas do expressionismo como o exemplo escolhido Dedicado aos
sdicos indica o clima de liberalismo exacerbado, to duramente criticado pelos
fascistas.
Como j comentado, o autor se vale de textos histricos e documentos ao
longo das unidades. Fundamentalmente, os textos e documentos so apresentados
como complementares ou como mote para perguntas cujas respostas podem ser
obtidas atravs da leitura. o caso, por exemplo, do texto do Livro do Professor do

48

Benedito Calxto de Jesus, um dos maiores pintores de nossa histria, nasceu em 1853,
no litoral de So Paulo. J expondo aos 18 anos, responsvel pelas pinturas na decorao do
Teatro Guarani, em Santos, o que lhe vale um convite para estudar na Europa. Em 1883 parte para
Paris e estuda com Jean Franois Raffaelli e depois, na Academia Julien. Retorna a Santos. Em 1894
fixa-se em So Vicente, onde para a morar e monta atelier no qual produz obras de inspirao
religiosa e histrica, paisagens, marinhas e cenas de costumes.Falece, em 1927.

62
Quarto Bimestre: O autor seleciona um texto de Nelson Werneck Sodr49, sobre o
modelo econmico brasileiro ps-64. A seguir pergunta: Segundo o autor, como
caminhava a economia brasileira antes do golpe militar de 1964?. Apesar de o texto
oferecer resposta pergunta (Aos arrancos, atravessamos crises, consumindo
reservas, destinando o mnimo ao bem-estar do povo, a economia brasileira
efetivamente vinha crescendo, antes do golpe militar de 1964, e esse crescimento
quantitativo acompanhava, naturalmente, o desenvolvimento do capitalismo nativo) o
autor apresenta como gabarito para o professor: Resposta do aluno.
No volume do terceiro bimestre, o autor apresenta um texto de Rosa
Luxemburgo50 e ento pergunta: Para Rosa Luxemburgo, era possvel o socialismo
sem democracia? Justifique. Indica para o professor: Resposta pessoal, apesar de o
texto responder a pergunta j no primeiro pargrafo: (...) A nica via que leva a um
renascimento a prpria escola da vida pblica, uma democracia muito ampla, sem
a menor limitao, a opinio pblica. justamente o terror que desmoraliza.
Na unidade 12 do terceiro bimestre51, sobre os Estados Unidos no sculo
XIX, h um exemplo interessante de uso do texto histrico como fonte para
comparao e reflexo dos alunos. Descrevendo a ao dos norte-americanos sobre
as comunidades indgenas na expanso para o Oeste, o autor compara frases do
general Sheridan: Os nicos ndios bons que j vi estavam mortos e Sherman:
melhor remove-los to depressa quanto possvel e no faz muita diferena persuadilos com comissrios ndios ou mata-los com a do chefe dos sioux: Essa guerra no
surgiu aqui em nossa terra; esta guerra foi trazida at ns pelos filhos do Pai Grande
que vieram tomar nossa terra sem pedir preo e que, em nossa terra, fizeram muitas
coisas ms... Este exemplo permite ao aluno questionar, comparar e interpretar as
vises sobre o mesmo conflito.No entanto, tais exemplos so pouco freqentes na
obra.

49

Livro do Professor, quarto bimestre. p. 39

50

Livro do Professor, terceiro bimestre. p. 24

51

Idem. p. 3.

63
2.6

A POSIO DO AUTOR

O professor autor do material didtico tem larga experincia na produo de

materiais e no ensino de Histria. Graduado em trs faculdades (Direito, Histria e
Cincias Sociais) especialista em Histria da Arte. Outros manuais, aprovados
pelo MEC, obtiveram vendas superiores a um milho de exemplares.
autor dos materiais da escola pesquisada j h mais de dez anos. No
entanto, no participou da seleo de professores para a autoria do novo material, a
ser implementado a partir do ano letivo de 2007.
Conversei com ele em um ambiente informal, fora do seu lugar de trabalho.
Expliquei o propsito de minha conversa, o objeto de meu trabalho e apresentei para
ele o quadro com as caractersticas definidas por Rusen para o que ele denominou
de livro ideal. Alm do quadro de resumo, inclui explicao de cada um dos itens,
para que o autor no tivesse dificuldade de compreenso sobre,por exemplo,
pluriperspectividade ou Ilustrao do carter do processo.
Sugeri que ele lesse com calma as explicaes e que escrevesse o mximo
que pudesse sobre cada um dos itens apresentados.
No dia seguinte ele me devolveu o material. Suas respostas foram as
seguintes:
QUADRO 3 - RESPOSTAS
Utilidade para o ensino prtico:
Formato claro. Sim
Estrutura didtica. Sim e no. H unidades que isso ocorre. Em outras no!
Relao eficaz com o aluno. Acredito que h compreenso do aluno
Relao com a sala. O professor que aplicou quem deve responder.
Utilidade para a percepo histrica:
Apresentao dos materiais. Poderia ser melhor
Pluridimensionalidade dos contedos. Acredito que sim
Pluriperspectividades da apresentao histrica. Em funo das limitaes diversas isto no ocorre.
Utilidade para a Interpretao histrica:
Relao com os princpios da cincia histrica. Sim
Exerccio das capacidades metodolgicas. H falhas.
Ilustrao do carter de processo. Em algumas unidades sim. Em outras, no.
Inteligibilidade do texto. Sim
Utilidade para a orientao histrica:
Reflexo sobre identidade. No tenho condies de responder.
Formao de um juzo histrico. No tenho condies de responder.
Referncia ao presente. No tenho condies de responder.

64
Naquilo que Rusen denomina como de Utilidade para o ensino prtico, o
professor autor considerou mais satisfatrio que no. Interessante sua remisso ao
professor que aplicou o material no que diz respeito ao item relao com a sala, a
despeito de o autor ter em mos o texto,referenciando-se em Rusen afirma: A
conscincia histrica no se constri com a mera recepo dos contedos. Faz-se
necessrio apresentar, via livro didtico, situaes nas quais as capacidades de
julgar e de argumentar sejam constantemente trabalhadas. Ou seja, trata-se de uma
atribuio do livro que constri estas situaes e no do professor que as inventa.
Como afirma Peter LEE (2003, p. 19):
Os alunos, tal como os historiadores, precisam compreender por que motivo
as pessoas atuaram no passado de uma determinada forma e o que
pensavam sobre a forma como o fizeram, mesmo que no entendam isto
to bem quanto os historiadores. A conseqncia direta de os alunos no
compreenderem o passado que este se torna numa espcie de casa de
gente desconhecida a fazer coisas ininteligveis, ou ento numa casa com
pessoas como ns mas absurdamente tontas.

Quanto Utilidade para a percepo histrica o autor revela uma

intencionalidade em considerar a economia poltica de constituio do livro
pesquisado um fator significativo na no consecuo dos propsitos apontados por
Rusen. Quanto a apresentao dos materiais, percebe-se que a resposta poderia
ser melhor diferente de eu poderia ter feito melhor, incluindo, na
intertextualidade, a presena da editora e sua poltica de seleo iconogrfica,
diagramao padronizada e limitao de nmero de pginas.
Este deslocamento em direo s limitaes impostas pela editora na
autoria do material didtico aparece, igualmente, na considerao sobre as
pluriperspectividades da apresentao histrica. O autor, ao afirmar: Em funo de
limitaes diversas (...) no implica simplesmente sua escrita, mas os fatores
contextuais da produo como impeditivos de um texto mais adequado s categorias
apresentadas. No entanto, o autor acredita que o seu material contempla o que
Rusen denomina de pluridimensionalidade dos contedos, isto , as dimenses
sincrnica e diacrnica da experincia histrica, nas suas diferenas e correlaes.
Quanto Utilidade para a Interpretao histrica, o autor afirma que seu
material condizente para o que RUSEN (1997b) denominou de relao com os
princpios da cincia histrica, ou seja, um material que deve expor com clareza as

65
possibilidades e limitaes do conhecimento histrico, refletindo sobre os problemas
metodolgicos e tericos, sem excessiva emotividade e para o que chamou de
Inteligibilidade do texto, isto, um material que deve evitar confundir juzos e fatos,
hipteses e juzos de valores. Aqui cabe um exemplo, tirado do terceiro bimestre
quando o autor escreve sobre a Coluna Prestes: Nascia assim, a legendria Coluna
Prestes, guerrilha que, sob o comando de Prestes e Miguel Costa, percorreu os
sertes brasileiros, do Sul ao Maranho, do Centro ao Nordeste, do Norte ao Mato
Grosso, aterrorizando as oligarquias e fazendo vibrar as expectativas populares,
num pas amordaado pelo estado de stio e pela censura52.
Quanto Ilustrao do carter do processo, o autor afirmou ter
contemplado

em

algumas

unidades

que

Rusen

denominou

de

(...)

pluriperspectividades de interpretaes, permitindo aos alunos e alunas comparar

criticamente estas interpretaes, partindo de suas condies no presente, evitando
esse olhar nico, dogmtico, do passado. (RUSEN, 1997b, p. 86)
Como afirma Isabel BARCA e Marlia GAGO (2001, p. 240-241): A
interpretao de fontes histricas que refletem diversos pontos de vista constitui um
elemento fundamental na progresso do conhecimento histrico. Mas, em Histria, a
interpretao das fontes depende da prpria literacia histrica. Reconstri-se
mentalmente uma dada situao histrica a partir das fontes, por aduo (...). Por
outras palavras: a interpretao das fontes est intrinsecamente relacionada com o
seu nvel de contextualizao. As fontes secundrias (...) constituem o quadro
conceptual necessrio para contextualizar as fontes primrias.
E acrescentam as pesquisadoras:
Assim, os conceitos histricos so compreendidos pela sua relao com os
conceitos da realidade humana e social que o sujeito experincia. Quando o
aluno procura explicaes para uma situao do passado luz da sua
prpria experincia, mesmo sem apreciar as diferenas entre as suas
crenas e valores e as de outra sociedade, revela j um esforo de
compreenso histrica. Este nvel de pensamento considerado mais
elaborado do que aquele que assenta em generalizaes estereotipadas,
desprovidas de compreenso do sentido humano do passado (BARCA;
GAGO, 2001, p. 241).

52

Livro do terceiro bimestre, p. 38.

66
No se percebe, em nenhuma unidade do material didtico pesquisado,
qualquer situao de interpretao de fontes histricas multiperspectivadas.
Um exemplo sobre multiplicidade de perspectivas em Histria dada por
Isabel BARCA (2001a, p. 29) quando afirma:
Actualmente, reconhece-se que a existncia de uma multiplicidade de
propostas explicativas faz parte da natureza do conhecimento histrico, o
que lhe confere um carcter de provisoriedade. Os tericos que defendem
uma viso sistmica do conhecimento argumentam que, em qualquer
cincia, todas as teorias so provisrias. (...) [Assim] as concluses
histricas so apenas interpretaes que no podem ser completamente
testadas confirmadas ou refutas pelos dados disponveis. Contudo, estas
caractersticas no as impedem de perseguirem, tal como as respostas em
cincias da natureza, um esforo de validao intersubjetiva.53

Por fim, o autor afirmou no ter condies de responder se o seu material

didtico possui utilidade para a orientao histrica. Sua justificativa foi a de que o
professor que aplicou o material que pode responder a estas questes. Mais uma
vez, destaca-se o fato de o autor dispor da explicao dada por Rusen que afirma
que (...) um bom livro de Histria deve buscar estimular uma reflexo do aluno
sobre sua identidade, a compreenso que tem de si mesmo e do presente e no
somente tratar de temas histricos (grifo meu). (BARCA; GAGO, 2001, p. 91)
O autor no acrescentou nada mais aos comentrios escritos, alm dos j
citados acima.
Evidencia-se, porm, uma preocupao de difuso dos contedos da
constelao de fatos histricos, visando prover os alunos destes contedos, mas
com pouca ou nenhuma reflexo crtica sobre eles. Tambm no parece ter sido
contemplada uma preocupao com a reflexo sobre o procedimento do ato de
pensar o passado e no somente conhecer o passado. A despeito de diversas
consideraes sobre acontecimentos histricos ao longo dos volumes do material
didtico e alguns questionamentos buscando uma ponte com temas do presente
embora no necessariamente do cotidiano dos alunos o material apresentou os
53

No anexo ao artigo citado, a professora Isabel Barca oferece um modelo de exerccio no

qual vrias explicaes sobre um acontecimento histrico so apresentadas aos alunos, para sua
anlise e reflexo. Consiste, portanto, em um timo exemplo de como um autor de livro didtico pode
proceder afim de alcanar o que Rusen denominou de pluriperspectividade de interpretaes,
permitindo aos alunos e alunas comparar criticamente estas interpretaes, partindo de suas
condies no presente, evitando esse olhar nico, dogmtico, do passado.

67
contedos do programa historicista de Histria monocromaticamente, fatualizado54.
O autor, frente sugesto de refletir sobre sua obra a partir de um referencial terico
estruturado, limitou-se a admitir falhas e incorrees. Viu tambm virtudes onde elas
no existiam.

2.7

A POSIO DO PROFESSOR

Solicitei ao professor o preenchimento do mesmo questionrio. Apresentei a

ele o mesmo texto explicativo, destacando os conceitos usados por Rusen e
enfatizei o carter da minha pesquisa, que o de focar na possibilidade de o
material didtico contribuir na produo de conscincia histrica.
importante ressaltar que o professor o atual responsvel pela elaborao
da nova gerao de materiais de Ensino Mdio para a empresa Grupo, de forma que
sua posio sobre o material que analisei na pesquisa reflete-se, igualmente, sobre
o material que ele mesmo esta a elaborar.
O que se percebe, na leitura de suas respostas, que o professor no foi
inteiramente capaz de se distanciar da sua posio de professor. Em vrios
momentos, a considerao sobre o material se mescla ao material aplicado pelo
professor, de forma que no h como descolar o comentrio (que deveria ser sobre
o material) do comentrio sobre a atuao do professor, usando o material.
Percebe-se tambm, uma posio acrtica em relao aos alunos. A
despeito de o professor reconhecer que no sabe, realmente, se os alunos
aprendem ou no, ele no se furtou, em vrios momentos, de afirmar isso em nome
dos alunos. Assim, o seu ponto de vista se estendeu aos alunos sem qualquer
comprovao emprica como a que procuro fazer nos captulos 3 e 4.
As respostas do professor foram as seguintes:

54
Como afirma Carlos Alberto VESENTINI: H algo mais direto e factual que
descobrimento do Brasil ou revoluo de 30 em nossas cabeas, a partir de certo material? A
operao realizada parece ter sido o tornar a categoria explicadora contendo em si um universo de
prticas e de reflexes um simples, um mero fato, um irredutvel a ser por sua vez explicado.
Escola e livro didtico de Histria. SILVA (s/d, p. 80).

68

QUADRO 4 - RESPOSTAS DOS PROFESSORES

Utilidade para o ensino prtico:
Formato claro.
Sim. A apresentao do material didtico facilita a aproximao com o aluno, pois os contedos esto
dispostos de maneira organizada e clara.
Estrutura didtica.
Sim. O material apresenta uma estrutura didtica satisfatria.
Relao eficaz com o aluno.
Parcial. Na relao com o aluno, o material apresenta algumas limitaes em determinados
contedos. Enquanto em alguns captulos o material estabelece uma relao clara com o aluno,
facilitando o aprendizado, em outros, a narrativa e a linguagem utilizadas, podem "distanciar" o aluno
do contedo proposto. Portanto, nesse aspecto, considero que o material atinge apenas parcialmente
o seu objetivo.
Relao com a sala.
A aplicabilidade do material em sala no deixa nada a desejar. Vendo o material didtico apenas
como um dos diversos instrumentos dos quais o professor dispe para trabalhar o contedo com seus
alunos, considero que ele cumpre a sua funo de maneira satisfatria sendo de bastante utilidade
em sala de aula.
Utilidade para a percepo histrica:
Apresentao dos materiais.
Neste quesito acredito que o material pudesse explorar mais o trabalho com os diversos documentos,
diminuindo o seu carter narrativo e informativo e estimulando o aluno a uma viso mais crtica a
respeito da construo do conhecimento histrico. A leitura de documentos de poca, obras de arte,
msicas e poesia, por exemplo, apresenta-se de maneira limitada e poderia ser mais explorada.
Pluridimensionalidade dos contedos.
Sim. O material permite que o professor trabalhe os contedos apontando para as transformaes
sincrnica e diacrnica ocorridas no processo histrico.
Pluriperspectividades da apresentao histrica.
O material no contempla a pluriperspectividades em sua totalidade. A narrativa opta por uma
abordagem predominantemente linear na maioria dos contedos apresentados.
Utilidade para a Interpretao histrica:
Relao com os princpios da cincia histrica.
Sim. O material no apresenta contradies ou erros de abordagem que comprometam sua relao
com a cincia histrica.
Exerccio das capacidades metodolgicas.
O texto permite que o professor desenvolva este trabalho com os alunos em sala, mas no apresenta
como principal caracterstica de sua abordagem.
Ilustrao do carter de processo.
Sim. O material permite a reflexo dos alunos e o estabelecimento de relaes passado-presente,
pois no dogmatiza o conhecimento e, muitas vezes, apresenta problematizaes que permitem uma
abordagem crtica dos contedos.
Inteligibilidade do texto.
Neste aspecto o material peca em algumas abordagens. Alguns contedos so apresentados com
excessivo zelo e rigor pela informao, comprometendo um pouco a narrativa, embora no
apresentem nenhum erro.
Utilidade para a orientao histrica:
Reflexo sobre identidade.
Embora esta no seja a principal proposta metodolgica do material e, portanto, no aparea de
maneira clara no texto, o material permite ao professor realizar este trabalho com seus alunos a partir
de uma abordagem crtica dos contedos e do estabelecimento de relaes passado-presente.
Formao de um juzo histrico.
Sim.
Referncia ao presente.
Sim. Creio que estes dois ltimos critrios so indissociveis do primeiro (reflexo sobre identidade),
por essa razo, reitero o comentrio anterior. Ou seja, o material d condies para que o professor
desenvolva este trabalho, desde que este conduza uma leitura crtica do texto didtico e da realidade
presente do aluno.

69
muito importante irmos cotejando as respostas do professor para
buscarmos identificar a base terica de suas consideraes. Fica evidente que, a
despeito de o professor ter recebido um texto com as consideraes de Rusen,
respondeu com base na sua formao. Assim, por exemplo, quando o professor
afirma, a respeito da relao do material com os princpios da Cincia Histrica, que
sim, o material no apresenta contradies ou erros de abordagem que
comprometam sua relao com a cincia histrica e quando, ao mesmo tempo
afirma que o material peca em algumas abordagens. Alguns contedos so
apresentados com excessivo zelo e rigor pela informao, comprometendo um
pouco a narrativa, embora no apresentem nenhum erro, ignora o conceito de
Rusen para um material que se condiciona Cincia Histrica. RUSEN (1997b)
afirmara, como j dito neste captulo, que:
o livro didtico deve apresentar para o aluno o conhecimento histrico de
forma argumentativa, sem dogmatismos. Igualmente, deve expor com
clareza as possibilidades e limitaes do conhecimento histrico, refletindo
sobre problemas metodolgicos e tericos. Isto sem perder, como acima
indicado, a simplicidade e o didatismo. Deve ilustrar o carter de
processo e de perspectiva da histria: A Histria no um conjunto de
fatos fixos e no deve ser apresentada assim.

O professor apresenta afirmaes contraditrias a respeito do material da

pesquisa, quando afirma, por exemplo, sobre o item apresentao dos materiais
que neste quesito acredito que o material pudesse explorar mais o trabalho com os
diversos documentos, diminuindo o seu carter narrativo e informativo e
estimulando o aluno a uma viso mais crtica a respeito da construo do
conhecimento histrico. A leitura de documentos de poca, obras de arte, msicas
e poesia, por exemplo, apresenta-se de maneira limitada e poderia ser mais
explorada. (grifo meu).
Por outro lado, quando comenta a respeito da Ilustrao do carter do
processo, o professor afirma que o material permite a reflexo dos alunos e o
estabelecimento

de

relaes

passado-presente,

pois

no

dogmatiza

conhecimento e, muitas vezes, apresenta problematizaes que permitem uma

abordagem crtica dos contedos. (grifos meus)
Tambm, a respeito da apresentao linear dos contedos, o professor
afirma, em um primeiro momento que a narrativa opta por uma abordagem

70
predominantemente linear na maioria dos contedos apresentados. No entanto, ao
ser perguntado sobre a pluridimensionalidade do material, o professor afirma que o
material permite que o professor trabalhe os contedos apontando para as
transformaes sincrnica e diacrnica ocorridas no processo histrico. (grifos
meus).
Igualmente, quanto formato, o professor no tem dvidas de que a
apresentao do material didtico facilita a aproximao com o aluno, pois os
contedos esto dispostos de maneira organizada e clara. No entanto, quando se
pergunta a respeito da relao eficaz com o aluno a resposta do professor j no
to enftica: Na relao com o aluno, o material apresenta algumas limitaes em
determinados contedos. Enquanto em alguns captulos o material estabelece uma
relao clara com o aluno, facilitando o aprendizado, em outros, a narrativa e a
linguagem utilizadas, podem "distanciar" o aluno do contedo proposto.
Fica claro, igualmente, o quanto o professor filtra o material para fazer suas
afirmaes a respeito dele. Isto , o professor avalia positivamente o material na
medida em que ele no impede o trabalho do professor na sua relao com o aluno
atravs do uso de outros recursos. Assim, a determinada altura o professor assume
seu pensamento e diz: Vendo o material didtico apenas como um dos diversos
instrumentos dos quais o professor dispe para trabalhar o contedo com
seus alunos, considero que ele cumpre a sua funo de maneira satisfatria sendo
de bastante utilidade em sala de aula. (grifo meu)
Por fim, o professor, em vrios momentos, assume o discurso de seus
alunos, embora no disponha de elementos empricos para comprovar suas teses.
Acredita que o material satisfatrio; Cr que atinge este ou aquele objetivo,
enfim, assume uma postura narcsica, sem se fundamentar em qualquer pesquisa na
qual o aluno pudesse evocar sua posio sobre o assunto. Como professor,
absolve o material na medida em que ele no atrapalha o trabalho em sala de
aula. Mas, sem dvida, exige que o professor complete o trabalho que j poderia
estar contemplado no prprio material. Um exemplo disto possvel perceber na
resposta ao ltimo questionamento, quando perguntado se o material permite
estabelecer referncia com o presente. Rusen, a este respeito como j
mencionado neste captulo afirma: um livro de Histria deve fazer referncias ao
presente na exposio e interpretao do passado, visando ligar o aprendizado

71
idia de orientao para a ao. Afinal como afirma Rusen, o livro didtico de
Histria deve levar em conta (..) que as crianas e os jovens aos quais se dirige
encerram um futuro cuja configurao tambm depende da conscincia histrica que
lhe outorgam.
O professor, por sua vez, diz o seguinte sobre o material pesquisado: (...) o
material d condies para que o professor desenvolva este trabalho, desde que
este conduza uma leitura crtica do texto didtico e da realidade presente do
aluno. Ou seja, per si, o material no permite nem esta leitura crtica por parte do
aluno, nem da sua realidade presente. E se no houver um professor to
comprometido? Continuar o material didtico a ser satisfatrio?

72

3 HISTRIA E CONSCINCIA HISTRICA: PERSPECTIVAS DE

UMA PESQUISA SOBRE ENSINO
Os jovens constroem o conhecimento sobre o passado por referncia ao
presente e com suporte em vrias fontes de conhecimento, dentro e fora da
escola. (...) H que se explorar de forma sistemtica as idias que os jovens
trazem para a aula, quer em relao a conceitos substantivos quem em
relao a conceitos ligados natureza da Histria, pois o professor s pode
contribuir para a mudana se conhecer aquilo que quer mudar.
Isabel Barca

que

mais

adequado

afirmar:

Buscamos

obter

conscincia,

desenvolver/construir conscincia, apreender conscincia, criar conscincia? A

conscientizao um processo ou uma aquisio? Acrescenta ou transforma? Sem
dvida, necessrio que procedamos um recorte neste intricado jogo etimolgico e
semntico antes que avancemos na empreitada. Afinal, a conscincia histrica a
conscincia de qu? Ou antes: o o qu histrico?
Descartes, um dos fundadores do pensamento moderno, afirmou, no
Discurso do Mtodo:
(...) enquanto eu queria assim pensar que tudo era falso, cumpria
necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando, que
esta verdade: penso, logo existo, era to firme e to certa que todas as
mais extravagantes suposies dos cticos no seriam capazes de a abalar,
julguei que podia aceit-la, sem escrpulo, como o primeiro princpio da
Filosofia que procurava.. (DESCARTES, 1987, p. 46)

No entanto, afirma o cientista Daniel Dennett, o pensamento pode ser um

truque do crebro, uma iluso, como, de resto, a prpria idia de conscincia: (...)
uma mente uma imagem ilusria, que o crebro cria de si mesmo, para quem o
usa. (KAISER, 1998, p. 45)
O que a neurocincia j conseguiu desvendar que o crebro interpreta o
que os sentidos captam em diversas partes de seu corpo cinzento. Apesar de esse
procedimento ser concomitante, no est conectado, de forma que possvel que
palavras virem mensagens que se traduzam em imagens e sons e tais sons
evoquem outras imagens ou mesmo sentimentos e tudo isso no mesmo momento
em que continuamos a ouvir a fonte das palavras iniciais que desencadearam este
processo:

73
O resultado que voc vai esquecer a maioria das palavras e lembrar-se
apenas daquilo que elas tratavam. Voc quase certamente no seria capaz
de repetir palavra por palavra o que acabo de contar-lhe, mas poderia
relatar muito bem a essncia do que eu disse. As palavras em si j se
perderam, provavelmente para sempre, em seu crebro, e j foram
substitudas por outra coisa. H de fato, alguns efeitos de longo prazo que
ficaro registrados, mas no em um lugar especfico. J faz muito tempo, os
especialistas em crebro sabem que nele no h um determinado lugar
onde a memria resida. (KAISER, 1998, p. 50)

O fato que, para a cincia, a conscincia esta relacionada a um certo

reconhecimento dos atos e a um certo aprendizado destes atos, que podemos
denominar de experincias. No entanto, a conscincia diferente do entendimento
e da interpretao. A interpretao fenmeno necessrio de decodificao dos
dados captados pela percepo. O entendimento o seu enquadramento em um
repertrio de sentidos. A conscincia o que permite tanto resgatar estes
procedimentos como aplic-la a novos insights. Da a idia de conscincia estar
vinculada fortemente ao de experincia. Isto que fundamentalmente nos diferencia
dos animais. A nossa espcie foi dotada pela capacidade de pensar solues para
os problemas que se apresentavam, podendo assim, resolv-los, mesmo nas
situaes mais inusitadas. Qualquer outro animal vem geneticamente provido de
respostas s dificuldades e repetem estas respostas igualmente. (Um pssaro
construindo um ninho, por exemplo). Caso mudem as circunstncias mais do que
provvel que esta espcie perea. Ns no. Registramos cada fato individual,
guardando dele a sua essncia. De posse dessa informao e da capacidade de
requisit-la em uma situao distinta, agimos modificando a natureza e a ns
mesmos.
Por isso, afirma Daniel Dennett:
Falo sobre o que chamo de eu como centro de gravidade narrativa. O
centro de gravidade de um objeto no um tomo, no uma prola, no
nem um pedacinho de substncia. uma abstrao muito importante, mas
uma abstrao. Portanto, o eu um objeto abstrato que definvel em
termos de um determinado conjunto de informaes. Segue-se,
maravilhosamente, que, em princpio, voc e eu poderamos ser imortais se
a informao pudesse ser preservada. Isto cientificamente respeitvel. Se
a imortalidade que voc almeja, ento voc est muito mais bem servido
com a concepo de voc mesmo como fundamentalmente definido pela
informao, ao invs de como uma espcie de prola imutvel da mente,
como espcie de alma. (KAISER, 1998, p. 55)

74
H outra importante questo para a reflexo a respeito do conceito de
conscincia e a anlise que a neurocincia faz dela: No h, como j vimos, um
quartel- general da conscincia em nosso crebro, mas tal habilidade
exercitada em vrios pontos dentro da nossa cabea. Agora, como afirma Daniel
Dennett, o processo de registro dos fatos pelo crebro obedece a uma poltica de
economia: (...) efetivamente o crebro arquiva, processa e representa menos do
que pensamos. Ele tem uma dieta de informao muito mais frugal do que a
princpio sugere nossa fenomenologia. (KAISER, 1998, p. 66)
Mas no s isso. A nossa noo de temporalidade linear passadopresente-futuro no se repete no crebro. Os fatos so registrados em uma ordem
semelhante a uma montagem de filme, onde no importante saber o que foi
filmado primeiro. Alm disso, no h uma verso oficial: Nossos crebros esto
adulterando os contedos o tempo todo. Esto fazendo uma reviso deles, editandoos, algumas coisas esto sendo tiradas definitivamente. (KAISER, 1998, p. 67)
tambm o que afirma o psicanalista Renato MEZAN, sobre a
complexidade da memria:
Podemos dar uma idia desta complexidade se levarmos em conta que o
registrado por ela j , em si mesmo, extremamente complexo: qualquer
registro mnmico - por exemplo, o que voc, leitor, acaba de ler no
pargrafo anterior - constitudo por nmerosas impresses sensoriais
(visuais, tcteis, etc.), e se revela multifacetado do ponto de vista da
organizao do sentido. (...) Em virtude disso, qualquer experincia pela
qual passe um indivduo se inscreve de mltiplas maneiras em variados
contextos, podendo, pois, ser recuperada atravs de todos estes
caminhos. A isto se agrega o fato, indiscutvel luz da psicanlise, de que
cada uma destas inscries constantemente remanejada por meio dos
processos psquicos conhecidos como condensao e deslocamento,
cujos produtos, por sua vez, podem ser objetos de defesas, de novas
inscries, e assim por diante. Assim, quando nos recordamos de alguma
coisa, tal recordao tudo menos uma reproduo fiel, apresentando-se
trabalhada e transposta pela fragmentao, pela conexo com outras
lembranas, pelas sucessivas sobreposies e recortes que ocorrem a cada
instante. (MEZAN, 1988, p. 74-75)

O que podemos contar aos outros sobre o que vemos ou aprendemos o

resultado do que podemos contar para ns mesmos, mas no corresponde jamais
ao que efetivamente nosso crebro registrou. a nossa capacidade - e disposio narrativa que garante a manuteno de alguma integridade do visto e/ou aprendido.
E esta narrao no reproduz - incapaz - o ser que narra no momento em que

75
viveu aquilo que agora narra. Mas a narrao ainda submetida a este outro filtro
que o estado atual do narrador:
Vejamos o que nos diz Jean GENET, nas passagens do seu Dirio de um
ladro, no qual este escritor surpreendente, sado da marginalidade pela
fora do texto, testemunha sua necessidade de escrever sobre os dez anos
em que viveu perambulando por vrios pases da Europa, como prostituto e
ladro: Se tento recompor com palavras a minha atitude de ento, o leitor,
no mais que eu, se deixar enganar. Sabemos que a nossa linguagem
incapaz de sequer lembrar o reflexo daqueles estados defuntos, estranhos.
O mesmo se daria com este dirio inteiro se ele tivesse de ser a notao do
que eu fui. Saiba-se, ento, que os fatos foram o que descrevo, mas a
interpretao que deles extraio o que sou agora. (KEHL, 2002, p. 165)

Outro escritor, Jorge SEMPRUM (1995, p. 22-23), tambm fala sobre a

narratividade como a esfera do resgate possvel do vivido e/ou aprendido:
Mas pode-se contar? Poder-se- contar?
(...) Basta entregar-se. A realidade est ali, disponvel. A palavra tambm.
No entanto, vem-me uma dvida sobre a possibilidade de contar. No que a
experincia vivida seja indizvel. Ela foi invivvel, o que outra coisa (...).
Outra coisa que no se refere forma de um relato possvel, mas sua
substncia. No sua articulao, mas sua densidade. S alcanaro
essa substncia, essa densidade transparente, os que souberem fazer de
seu testemunho um objeto artstico, um espao de criao. Ou de recriao.
S o artifcio de um relato que se possa controlar conseguir transmitir
parcialmente a verdade do testemunho.Mas isso no tem nada de
excepcional: o que acontece com todas as grandes experincias
histricas.

Por outro lado, no s o estado atual de quem conta, mas o desejo ou a

necessidade de contar diferente pode produzir narrativas distintas do vivido. A
conscincia, nestes casos, parece ser mascarada duas vezes: pelo funcionamento
mesmo do crebro, que nunca lhe fornece uma cpia fiel do vivido e pelo trauma
imposto pela experincia vivida, que trava seu mecanismo de contar, movido pelo
temor de reviver o contado:
Quero examinar aqui as recordaes de experincia extremas, de ofensas
sofridas ou infligidas. Neste caso atuam todos ou quase todos os fatores
que podem obliterar ou deformar o registro mnemnico: a recordao de um
trauma, sofrido ou infligido, tambm traumtica, porque evoc-la di ou
pelo menos perturba: quem foi ferido tende a cancelar a recordao para
no renovar a dor; quem feriu expulsa a recordao at as camadas
profundas para dela se livrar, para atenuar seu sentimento de culpa. (LEVI,
1990, p. 9-10)

76
Um exemplo j clssico - o analisado por Hannah ARENDT (1999, p.
310-311) em Eichmann em Jerusalm. Detalhando o comportamento do criminoso
nazista em seu julgamento em Jerusalm, afirmou sobre sua participao no
genocdio dos judeus na Europa sob domnio de Hitler a pensadora alem afirmou:
A no ser por sua extraordinria aplicao em obter progressos pessoais,
ele no tinha nenhuma motivao. (...) Para falarmos em termos coloquiais,
ele simplesmente nunca percebeu o que estava fazendo. Foi
precisamente essa falta de imaginao que lhe permitiu sentar meses a fio
na frente do judeu alemo que conduzia o interrogatrio da polcia, abrindo
seu corao para aquele homem (...) Em princpio ele sabia muito bem do
que se tratava, e em sua declarao fina, corte, falou da reavaliao de
valores prescrita pelo governo [nazista]. Ele no era burro. Foi pura
irreflexo - algo de maneira alguma idntica burrice - que o predisps a se
tornar um dos grandes criminosos desta poca.

A conscincia, ento, constri-se por um ato de reflexo sobre o vivido,

sem a pretenso de obter qualquer registro de autenticidade mesma deste vivido,
mas uma marca, um signo, a partir do qual se possa olhar para o presente e para o
futuro, encontrando nestes lugares-tempo um sentido para esta reflexo. Paulo
Freire fala que a conscientizao uma futuridade revolucionria, porque o
indivduo rompe com as cadeias do fatalismo e do tem que ser, reclamando o seu
prprio ser. (MACEDO, 2003, p. 4) E acrescenta (1985, p. 92), dando conscincia
uma face ativa de reorganizao do vivido:
(...) os homens que, atravs da sua ao sobre o mundo, criam o domnio da
cultura e da histria, est em que somente esses seres so prxicos. Prxis que,
sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de
conhecimento reflexivo e de criao. (grifo meu)
Gostaria de ressalvar a relao entre conscincia e experincia. Como j
visto, a neurocincia no encontrou um lugar para a conscincia no crebro, sendo
que este fenmeno mais um exerccio da relao dos homens com o mundo que
um dispositivo (como hormnios, por exemplo) que acionado em determinadas
situaes. Assim, um homem sem hormnios sofre de um mal fsico. Um homem
sem conscincia no propriamente um doente, mas algum que no reflete sobre
sua existncia. Sua irreflexo no o torna menos homem na escala biolgica. No
entanto, no h como atestar sua autonomia - que to bem nos distingue dos
animais, programados para respostas prontas a situaes previstas geneticamente-

77
e, sem ela, seu lugar construdo no mundo. H, sem dvida, um lugar fsico para os
homens, tenham eles conscincia ou no. No entanto, um largar-se no mundo,
seguindo o fluxo incontido bem distinto de um estar no mundo, perceber-se no
mundo, fazendo fora contra ou pela mar. Muito de nossa humanidade reside
nesta diferena:
Se todo pensar exige um pare e - pense, tal movimento permanente
incompatvel com a atividade de pensar. Nessa pausa onde o homem pode
suspender, provisoriamente, seus juzos de valor e suas certezas prvias,
parar para - pensar o primeiro ato de resistncia a uma imposio
externa, a uma exigncia de obedincia. exatamente nesta parada,
momentnea mas decisiva, que o homem pode comear a realizar sua
autonomia. E esse fluxo contnuo, que interdita qualquer parada, qualquer
pensamento, tem como objetivo exatamente, o automatismo em que os
homens deixam de interrogar para, prontamente, obedecer. (SOUKI, 1998,
p. 129)

Assim tambm se passa com a conscincia histrica, que se constri de

nosso esforo de apropriao do passado a partir de nossas questes atuais. No
se trata, como visto, de uma apropriao in natura ou in loco, mas a partir de nossos
questionamentos, formulados pelas palavras do presente e com as intenes do
presente. Visto que cada motivao pode determinar suas origens, mas no
necessariamente seus efeitos, no h uma regra rgida para a obteno da
conscincia histrica, mas h, sem dvida, trilhas pisadas no cho da floresta. No
h porque no segui-las, mas com a convico de que no este o nico meio de
conhecer (e conhecer-se) a (na) floresta. Como lembra o poeta: Caminhos no h/
mas os ps na grama os inventaro (GULLAR). A este respeito afirma E. P.
THOMPSON (1981, p. 185):
Sinto decepcionar aqueles praticantes que supem que tudo o que
necessrio saber sobre a histria pode ser construdo a partir de um
aparelho mecnico, conceptual. Podemos apenas retornar, ao fim dessas
exploraes, com melhores mtodos e um melhor mapa; com uma certa
apreenso de todo o processo social; com expectativas quanto ao processo
e quanto s relaes estruturadas; (...) Nas margens do mapa,
encontraremos sempre as fronteiras do desconhecido. O que resta fazer
interrogar os silncios reais, atravs do dilogo do conhecimento. E,
medida que esses silncios so penetrados, no cosemos apenas um
conceito novo ao pano velho, mas vemos ser necessrio reordenar todo o
conjunto de conceitos. No h nenhum altar mais oculto que seja
sacrossanto de modo a obstar a indagao e a reviso.

78
GADAMER (1998, p. 47), na conferncia 4 sobre o problema da conscincia
histrica, refere-se a uma questo desenvolvida por Aristteles em sua tica a
Nicmaco: Que sentido se deve dar ao fato de que uma nica e mesma mensagem
transmitida pela tradio seja, no obstante, apreendida sempre de maneira
diferente, isto , em relao situao histrica concreta daquele que a recebe?
Como visto, o homem, ao contrrio dos seres naturais, no um conjunto
de capacidades ou foras operantes. O seu agir define o que ele ser e embora
este agir esteja determinado por condies gerais de possibilidades (econmicas,
sociais, culturais, etc.), ele no pode ser de todo previsvel e esperado.
Como afirma Vernica EDWARDS (1997, p. 13), somos seres:
Cotidianos: a vida se desenvolve para o sujeito em seu espao imediato.
Isso no quer dizer, no entanto, que se refira apenas ao que est
fisicamente mo (...) A relao com as realidades no-imediatas se torna
possvel a partir do cotidiano, ou seja, o sujeito tem acesso ao no-cotidiano
a partir do cotidiano. E no dia-a-dia da escola, e mais concretamente em
classe, que o sujeito educativo se expressa em todas as suas dimenses.

Mas no somente. Somos igualmente seres sociais, isto , estamos sempre

em interao com outros e determinando e sendo determinados por conceitos,
valores e juzos produzidos socialmente. Porm, apesar disto, somos seres
heterogneos, ou seja, somos determinados de formas diferentes e expressamos
de forma diferente nossos desejos, ambies e devaneios frente ao mundo que nos
invade com suas novidades. Logo, embora social e historicamente determinados,
no possvel esquecer a dimenso irredutivelmente individual na forma de
apreender e de expressar estas determinaes.
Assim, na medida em que o comportamento tico55 (conduta consciente)
algo definido na ao de ser humano, reflete o GADAMER (1998, p. 48) que papel o
saber pode desempenhar na constituio desta conduta tica?
Se, com efeito, o homem recebe o bem, seu prprio bem, numa situao
prtica concreta, a tarefa que cabe ao saber tico s pode ser descobrir o que
exatamente tal situao exige dele.
55

A tica inventa e ordena um conjunto de valores ou sentidos (finalidades existenciais); e

tenta constituir, na realidade, uma ordem que a realize. Ou seja, ela pretende estabelecer um certo
tipo de relaes entre os humanos definveis e inteligveis a partir dos seus sentidos ou valores.
(POLIN, 1969, p. 102).

79
Assim, sustenta o autor, o conhecimento das condies ticas mais gerais,
sem considerar sua amarrao aos casos concretos no contribuiria em nada para
o que tais casos concretos certamente iriam requerer destes conhecimentos. Ou
seja, o conhecimento no est fora da prtica de quem o requer e quem o requer
no pode reconhec-lo sem ter dele contatos prvios:(...) O conhecimento no se
encontra simplesmente diante de uma coisa que se deve constatar; o conhecimento
se encontra antecipadamente envolvido e investido por seu objeto, isto , pelo que
ele tem que fazer. (GADAMER, 1998, p. 49)
Igualmente, o conhecimento histrico no algo que se aplique a uma
situao particular como uma pea de encaixe. A vivncia histrica sempre uma
situao singular e sua amarrao ao passado se d pela ao do sujeito que busca
a compreenso ao formular perguntas a este passado e constituir sentidos a partir
das respostas alcanadas. No haver conhecimento histrico s com as perguntas
e to pouco s com a angstia de perguntar. Como afirma GADAMER (1998, p. 58),
(...) o conhecimento histrico , ao mesmo tempo, saber histrico e ser histrico56.
Jorn Rusen, igualmente, v uma necessria interligao entre conhecimento
histrico e a vivncia cotidiana. O pensador alemo (2001, p. 154-155) defende a
importncia da Histria como (...) uma representao da evoluo temporal
vinculada experincia e como significativa para o auto-entendimento e para a
orientao dos sujeitos dos narradores.
Esta orientao dos sujeitos dos narradores se d no propsito de uma
constituio de sentidos, a partir da percepo da contingncia do tempo, da
interpretao pela articulao narrativa, pelo uso dos modelos de interpretao como
orientao para a vida prtica que resulta em motivao para agir.
A conscincia histrica, ento, articularia, fundamentalmente, dois
elementos: o passado como experincia e o presente e o futuro como campos de
ao orientados por este passado.

56
A este respeito lembro tambm Karl Jasper, quando afirma: Compreendemos o que os
homens foram, fizeram, conseguiram. Quanto mais e melhor os compreendemos, mais claramente
nos vemos face a um infinito que no nos esmaga e sim nos envolve. Compreender coloca a
imensido a nosso alcance. Jamais ascenderemos a seu nvel e no obstante, a despeito de nossa
insignificncia, a ela pertencemos e ela nos responde. (JASPER, 1991)

80
Peter LEE (2002, p. 4) afirma:
Para Rusen, a educao histrica parte de uma idia muito mais
abrangente de conscincia histrica. Nas escolas, os estudantes estudam
histria. Ou seja, eles aprendem maneiras de pensar sobre o passado que
(assim se espera) os ajudaro a orientarem-se no tempo, trazendo o
passado, presente e futuro para dentro de uma relao que os possibilite
lidar com o viver de suas vidas como seres temporais. Resumindo, a
histria da escola deveria desenvolver conscincia histrica. (grifo
meu).

A escola forneceria estruturas capazes de permitir a um jovem aluno pensar

sobre o passado de maneira a construir um sentido de orientao que incorpore seu
presente e suas expectativas de futuro? Segundo Peter Lee, estas estruturas no
seriam convenientes na forma de uma grande narrativa pr-estabelecida, (...) mas
um aparato para a compreenso do que sejam e faam as narrativas na histria. Isto
no um argumento para lecionar filosofia da histria ao invs de histria, mas para
lecionar histria com um grau de reflexibilidade, para que os movimentos que
faamos ao dar e inquirir interpretaes sejam elas prprias tambm esmiuveis.
(grifo meu). (LEE, 2002, p. 20)
RUSEN (1992, p. 5) claro e simples ao definir a importncia da conscincia
histrica: (...) la conciencia histrica funciona como um modo especfico de
orientacon en situaciones reales de la vida presente: tiene como funcin ayudarnos
a comprender la realidad pasada para comprender la realidad presente.
Igualmente, apresenta sua expectativa quanto ao que se pode esperar do
ensino da histria visando a formao de conscincia histrica:
El aprendizaje de la historia es un proceso de digestin de experiencias del
tiempo en formas de competencias narrativas. La competencia narrativa se
entiende aqui como la habilidad para narrar una historia por la cual la vida
prctica recibe una orientacin en el tiempo. Esta competencia consiste en
tres habilidades principales: 1) la habilidad de la experiencia, relacionada
con la realidad pasada;2)la habilidad de interpretar, relacionada con el todo
temporal que combina la experiencia del pasado con la comprensin del
presente y las expectativas concernientes al futuro y 3) la habilidad de
orientacin relacionada con la necesidad prctica de hallar un camino a
travs de los estrechos y remansos del cambio temporal. (RUSEN, 1992,
p. 34)

Uma pergunta importante levantada por Peter Lee, a partir das reflexes
sobre o conceito de conscincia histrica de Rusen : O que podemos dizer sobre

81
como os estudantes usam o passado? Partindo de suas vises de presente e suas
expectativas de futuro, os jovens alunos estabelecem alguma relao consciente
com o passado, produzindo um sentido, um continuum? E ainda: de que maneira a
narrativa histrica disponibilizada pela escola, atravs do uso do material didtico
existente, contribui para que os jovens alunos estabeleam estas relaes? Como
lembra RUSEN (1992, p. 29): La forma lingustica dentro de la cual la consciencia
histrica realiza su funcin de orientacin es la de la narracin. Esta funo da
conscincia histrica explicitada pelo autor no que podemos definir como uma
sntese do que se espera com o ensino de histria que visa produzir conscincia
histrica (RUSEN, 1992, p. 34): a) experimentar el tiempo passado; b) interpretalo
en la forma de historia y; c) utilizarlo para un propsito practico en la vida diaria.
O autor nos oferece um exemplo de uma narrativa histrica - a histria das
Highlands - como proposta de investigao emprica para se verificar os graus de
conscincia histrica, levando em considerao como critrio de distino dos graus
o componente moral, ou seja, o que conduz a ao e a justifica. Fica evidenciado
que, para Rusen, a conscincia histrica o que se pretende com o ensino da
histria, ou melhor dizendo, o aprendizado o processo atravs do qual vai se
modificando a conscincia histrica, de sua esfera mais refletiva para uma esfera
mais reflexiva.
El aprendizaje histrico implica mucho ms que el simple adquirir de
conocimiento del pasado y la expansin del mismo. Visto como un proceso
por el cual las competencias se adquieren progresivamente, emerge como
un proceso de cambio de formas estructurales por las cuales tratamos y
utilizamos las experiencia y conocimiento de la realidad pasada, pasando de
formas tradicionales de pensamiento a los modos genticos. (RUSEN, 1992,
p. 34)

A histria contada57 por Rusen a seguinte: Imagine que voc membro de

um cl escocs, os Maclean e vive no castelo de sua famlia. Em uma noite escura,
um membro do cl Maclonish bate em sua porta clamando por ajuda. Ele esta sendo
perseguido pela polcia por causa de um crime do qual vem sendo acusado.

57

A narrao se encontra no livro Jaurney to the Western Islands of Scotland, de Samuel

Johnson, publicado pela primeira vez em 1755. New Haven and London, 1971. p. 133.

82
Observe que, diante dessa situao voc pode tomar vrias atitudes: ajudlo; no ajud-lo; alm de no ajud-lo, chamar a polcia para indicar seu paradeiro.
No entanto, h uma outra histria que antecede a esta e que, certamente, vem
mente do jovem membro do cl Maclean ao ver diante de si um Maclonish em
apuros.
H muito tempo, um dos antepassados dos Maclean obteve do rei da
Esccia terras pertencentes aos Maclonish. Estes haviam perdido estas terras por
terem desrespeitado ao rei. Maclean armou um exrcito e foi tomar as terras do
renegado. No entanto, este resiste e, no confronto, Maclean morre. Sua esposa,
grvida, presa. Maclonish define o destino da pobre mulher: caso seu filho viesse a
ser homem, morreria imediatamente. Se fosse uma mulher, ser-lhe-ia dada a sorte
de viver. A senhora Maclean ficou sob a guarda da senhora Maclonish, igualmente
grvida. Durante a angustiante espera, tornaram-se amigas e confidentes. Tiveram
filhos quase ao mesmo tempo. A de Maclonish, uma menina; a de Maclean, um
varo! As mulheres ento, tomam uma deciso incrvel: trocam os bebs, para evitar
o cumprimento da terrvel sentena.
Maclean cresce e recupera o nome e o patrimnio da famlia. Mas no h
mais espao para rancores e conflitos com os Maclonish. Pelo contrrio, o nobre
Maclean determinou que seu castelo se tornaria, dali em diante, lugar de refgio
para qualquer Maclonish em perigo.
Voltemos agora ao tempo atual. Como agir o jovem descendente dos
Maclean? Rusen descreve quatro possibilidades de interpretao da histria de seus
antepassados, cada uma delas indicando uma conduta no presente.
A primeira dela, denominada de tradicional, consiste em dar abrigo ao
fugitivo, sem lhe fazer perguntas, visto que o acordo original deveria ser honrado.
A segunda dela, denominada de exemplar se daria por um sentimento de
troca de favores. J que no passado um Maclean foi ajudado, era hora de devolver o
favor prestado. No se trata exatamente de honrar o acordo, stricto sensu, mas de
uma reciprocidade. Tambm possvel justificar com base no princpio geral de
que acordos devem ser respeitados. Se h um acordo, cumpra-se!
A terceira das interpretaes, chamada de crtica, d um desfecho distinto
trama: Maclean recusa-se a ajudar o necessitado, alegando que no acredita nessas
histrias do passado, de que nunca teve provas de sua veracidade e, por isso, no

83
se sente moralmente compelido a tomar uma atitude neste sentido. Ou ainda, alega
que, a despeito de terem existido tais acordos no passado, o Direito mudou, as leis
mudaram, a sociedade mudou e nada disso pode ser mais evocado.
Por fim, h uma quarta interpretao, denominada gentica, que a que se
d quando Maclean oferece ajuda mas no no sentido de alberg-lo mas sim com a
contratao de um advogado para defend-lo das acusaes que pesam sobre seus
ombros.Ou seja, Maclean reconhece o dever moral de ajud-lo, mas, ao mesmo
tempo, est atento para as mudanas no Direito, de forma que no aceita
comprometer-se com uma cumplicidade indesejada.
RUSEN (1992, p. 28) explcito ao dizer que estas quatro formas de
conscincia do passado refletem, igualmente, cuatro etapas de desarrollo a travs
del aprendizaje. Tal aprendizagem busca conformar as aes a este pr-requisito,
que a conscincia histrica. Como afirma RUSEN (1992, p. 28): Sin tal conciencia,
no seramos capaces de entender por qu Maclonish nos ha pedido esconderlo de la
polica. Sin tal conciencia como pr-requisito para la accin, seramos incapaces de
analizar la situacin y llegar a una decisin que resulte plausible para todas las
partes implicadas (...).
E a narrativa histrica, que papel exerce para a efetivao da ao
consciente? A narrativa histrica o procedimento mental que confere sentido ao
passado com o objetivo de produzir orientao para a vida prtica.
Perceba que a conscincia histrica no somente conhecimento do
passado. Ela fornece estruturas para o conhecimento histrico funcionar como meio
de compreenso do presente e antecipao do futuro. A Histria, como disciplina,
assume um papel distinto do de mera coleo de exemplos. Ganha uma dimenso
de aplicabilidade para a qual o ensino de Histria deve estar preparado:
Precisamos de uma metodologia da instruo. Conscincia histrica e
fatores constituintes do pensamento histrico ainda no foram integrados a
uma pragmtica do ensino/aprendizagem. O conhecimento dos padres de
significncia que governam a experincia do passado humano e sua
interpretao como histria carregada de significado no est acompanhada
de um saber sobre as formas de recepo e os efeitos da instruo histrica
na sala de aula: alunos captam os contedos como coleo de exemplos do

84
comportamento humano e no como resultado de aes construtivas no
passado e no presente.58

Peter LEE (2002) v no conceito desenvolvido por Rusen - de conscincia

histrica - uma possibilidade de reconceitualizar uma rea do estudo e pesquisa
acadmicos, na medida em que poderia integrar os estudos acadmicos
relacionados memria com a preocupao da educao histrica com a forma
como os estudantes configuram o passado em seus mundos.
Rusen entende que a produo acadmica alimentada pelas peties da
vida diria, construindo formas de interpretao do mundo que dem conta destas
demandas. Uma vez inseridas na vida diria as modifica e cria novas expectativas,
assumindo uma funo estruturante de grande importncia. No que haja uma
ligao necessria, mas h uma ligao importante: A histria , ela mesma, uma
realizao histrica, com suas prticas e regras metodolgicas, guiadas pela teoria,
e pode portanto adotar uma postura crtica em relao aos interesses e demandas
da lebenspraxis [vida diria] (LEE, 2002, p. 6).
A conscincia histrica no , em face disso, um resultado de algo, mas
uma construo dinmica, que se desenvolve, na relao dialtica com o
conhecimento do passado e com a experincia da vida cotidiana. Rusen, como j
visto, chega a desenvolver uma gradao de formas de conscincia histrica
(tradicional, exemplar, crtica e gentica), que podem, segundo ele, coexistir em
qualquer encontro particular com o passado. A questo at que ponto esses tipos
de conscincia histrica podem ser desenvolvidos atravs de narrativas presentes
nos materiais didticos?
Seria tolice negar que as pessoas vivem suas vidas como seres temporais.
A referncia retrocedente construda dentro da mesma linguagem com a
qual ns tentamos compreender nosso mundo: cicatrizes, vivas,
promessas quebradas, prdios velhos,janelas art nouveau e polticas
de conciliao podem referir-se ao passado de maneiras diferentes, mas
todas carregam bagagem temporal. Rusen est claramente correto em
insistir que a orientao no tempo requer um passado alm da memria
pessoal? Que tipo de passado dar conta do recado? (LEE, 2002, p. 9)

58

13 teses sobre o lugar da didtica da histria no interior do pensamento histrico

modernizado (a partir da leitura do artigo The didactics of history in West Germany; towards a new
self-awareness of historical studies de Jorn Tusen (History and Theory XXVI/3/1987). Disponvel em:
<www.ufop.br/ichs/perspectivas/anais/gt1501.htm> Acesso em: 3/10/2005.

85
Os jovens alunos contemporneos estariam dispostos a assumir a histria
metodologicamente explcita da disciplina escolar, veiculada pelo livro didtico,
como forma de orientao para a sua vida prtica? Considerando que a vida prtica
do jovem includo no esteja emoldurada pela orientao passado-presente-futuro,
linear e evolutiva, como reconhec-la em consonncia com a descrio passadopresente-futuro, linear e evolutiva presente nos livros didticos? Como afirma
MELUCCI (1991, p. 28):
(...) A unidade do tempo no mais assegurada nas razes da memria ou
nos projetos para o futuro, mas na capacidade de ser presente momento por
momento. A luta que o cotidiano traz ainda aquela de construir uma
experincia de tempo que acontea atravs da variedade e da
multiplicidade sem se perder.

Mesmo assim, no h, por parte dos jovens includos, rejeio disciplina

de Histria. Indagados sobre a importncia do ensino da Histria com o objetivo de
se obter conhecimento sobre o passado, 81,2% dos jovens alunos pesquisados por
mim responderam que este objetivo grande ou muito grande, enquanto apenas 2,2
% disseram ter uma importncia fraca ou muito fraca. (MEDEIROS, 2002, p. 103). O
que h uma permeabilidade muito tnue entre a noo de passado que a disciplina
de Histria transmite e a que utilizada pelos jovens alunos em sua vida
cotidiana:(...) No surpreendente que as idias sobre como ns conhecemos o
passado e o que pode ser dito sobre ele tende a ser baseado em encontros
cotidianos de senso comum com o mesmo. (LEE, 2002, p. 14)
A conscincia histrica no produzida exclusivamente na sala de aula,
mediada pelo material escolar. Isso levanta a questo sobre a dificuldade de o
material escolar contribuir para a produo de conscincia histrica, capaz de
disponibilizar orientao a partir de um passado incorporado ao senso comum dos
jovens alunos. Para RUSEN (1992, p. 155), a narrativa histrica capaz deste
resultado a que, em (...) sua constituio de sentido se vincule experincia do
tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de
orientao da vida prtica contempornea.
RUSEN (1992, p. 160) aponta, na sua obra, para os elementos estruturais
necessrios a uma narrativa capaz de uma constituio histrica de sentido:

86
Eles so histricos se e quando o sentido que possuem nas situaes de
comunicao da vida humana prtica emerja plenamente na forma de uma
histria na qual o passado interpretado, o presente entendido e o futuro
esperado mediante essa mesma interpretao.

Jerome BRUNER (2003, p. 79-84) oferece um exemplo muito significativo de

como uma narrativa histrica funciona na medida em que incorpora os fatos do
passado pelas vias interpretativas do presente e pelas expectativas de mudanas do
futuro.
Em 1954, chegou aos juzes da Suprema Corte dos Estados Unidos, o caso
Brown contra o Conselho de Instruo. A questo em juzo era a garantia
constitucional de igual proteo legal para todos os cidados, sem importar raa,
cor ou religio, como prevista na emenda XIV Constituio dos Estados Unidos.
Acontece que algumas escolas vinham efetivando uma prtica segregacionista,
impedindo negros de ingressar em escolas de brancos e dirigindo-os a escolas
exclusivas para negros. Os advogados que defendiam esta poltica demonstraram
que a emenda vinha sendo respeitada na medida em que havia um igual tratamento
em termos objetivos para as diversas escolas, isto , tanto as escolas para negros
como as para brancos recebiam as mesmas verbas e outras atenes oficiais
estabelecidas pela lei. A questo acabou centralizando-se na interpretao da
expresso igual proteo presente no texto da constituio.
Os advogados da escola possuam um outro trunfo: um antecedente
histrico de uma deciso judicial, em 1896, a respeito da existncia de trens de
passageiros, separados mas iguais, para negros e brancos. Na ocasio, a
argumentao foi acatada pela Suprema Corte e os vages de trem - e depois
nibus - expressavam esta igualdade na diferena.
No entanto - afirma Jerome Bruner - no intervalo entre uma deciso e a
outra,
(...) muchas cosas haban cambiado en los Estados Unidos en la narrativa
sobre cuestiones de raza. Haba existido una guerra mundial contra Hitler y
el racismo nazi. Cualquier tipo de segregacin haca recordar los campos de
concentracin y las sentencias de Nuremberg. (BRUNER, 2003, p. 80)

Havia uma outra leitura subjetiva, no presente, para estes fatos que j
ocorriam h dcadas. Mesmo os casos dos trens e nibus no eram mais vistos com

87
a mesma naturalidade. A segregao, mesmo com a garantia de iguais condies,
pesava sobre a imagem dos negros, principalmente das crianas. O autor, que
participou como testemunha do processo, indaga: cmo influye la segregacin de los
nios negros sobre la imagen que tienen de s mismos, sobre su autoestima, sobre
su disposicin a aprender? (BRUNER, 2003, p. 80)
A Suprema Corte acatou a nova interpretao do conceito de igual
proteo e proibiu a segregao nas escolas. O embate do passado encontrou uma
interpretao de acordo com a subjetividade do presente e com as esperanas
integrativas do futuro. Esta construo social recomps o passado e ditou uma
leitura

diferente

de

uma

prtica

considerada

legal,

renomeando-a

como

preconceituosa e criminosa.
Como ensinam Norbert LECHNER e Pedro GUEL (1999, p. 185), a respeito
da construo social de um outro passado particularmente doloroso, o da ditadura
chilena:
Memoria y olvido son construcciones sociales, continuamente elaboradas y
reformuladas. Este processo tiene lugar en el marco de otra construccin
social y cultural ms amplia: la produccin social del tiempo. Sobre el
escenario de nuestra particular concepcin del tiempo, la memoria y el
olvido, el presente y el futuro actan y se ordenan como simbolizaciones de
esa gran obra de la accin colectiva que llamamos historia.

Rusen afirma que o aprendizado histrico - como o exemplo de Jerome

Bruner parece demonstrar - a conscincia humana se relacionando com o tempo,
experimentando o tempo para ser significativo, adquirindo a competncia para
adicionar significado ao tempo, e desenvolvendo esta competncia. (LEE, 2002, p.
15).
A educao histrica - e o material didtico um de seus elementos mais
importantes - deve, a partir da perspectiva de Rusen, buscar no somente encadear
fatos, mas fazer o passado representar algo na vida do jovem aluno, particularmente
orientao no tempo, esta conexo entre o passado e o futuro que impulsiona
nossas aes conscientes.
Porm, e esta uma das grandes preocupaes apresentadas no texto de
Peter LEE (2002, p. 16) (...) se os estudantes devem ter uma conexo significativa

88
desse tipo [entre o passado e o futuro], eles precisaro de algum tipo de estrutura
do passado para formar um elemento na relao.
Seria esta estrutura do passado uma narrativa padro sobre o passado, a
partir da qual seriam feitas as articulaes com o presente e o futuro? evidente
que no podemos imaginar a existncia de um nico relato histrico at porque,
como afirmou RUSEN (1992, p. 87) (...) as histrias so tambm atribuies de
identidades (razo pela qual se trata igualmente de uma questo de poder saber
quem pode contar a histria a quem, histria que diz a este quem ele ). Assim, um
nico relato sempre o relato de algum que determina quem e quem so os
outros do seu relato.No seria esse, por acaso, o fator que dificultaria aos jovens
alunos incorporarem o que lem no material didtico s suas vidas cotidianas?
Como afirma Peter LEE (2002, p. 20):

Se os estudantes devem entender histria, uma ordem que englobe tudo

com um tema e enredo fixos, ainda que multipartido, complexo e bem
sustentvel no pode servir como uma estrutura para a conscincia
histrica. Ao invs disso, temos que dar aos estudantes no uma grande
narrativa pr-formulada, mas um aparato para a compreenso do que sejam
e faam as narrativas na histria. Isso no um argumento para lecionar
filosofia da histria ao invs de histria, mas para lecionar histria com um
grau de reflexibilidade para que os movimentos que faamos ao dar e
inquirir interpretaes sejam elas prprias tambm esmiuveis.

A educao histrica, na medida em que assuma o empenho de contribuir

para a produo de conscincia histrica, deve procurar saber, a partir dos jovens
alunos, como eles vem o que estudam, o que eles sabem do passado e como o
utilizam na sua vida cotidiana. A expectativa de dar aos estudantes algum senso de
onde eles se encontram em relao ao passado e ao futuro parte do pressuposto de
saber se no vamos nos fazer entender ou se seremos redundantes. Da a
importncia de perguntar para eles.
Como j dito, o propsito do trabalho desta tese indagar como o material
didtico de Histria pode contribuir para a construo de conscincia histrica em
jovens alunos:
O livro escolar, ao fazer parte da cultura da escola, no integra essa cultura
arbitrariamente. organizado, veiculado e utilizado com uma
intencionalidade, j que portador de uma dimenso da cultura social mais
ampla. Por isso, esse tipo de material serve como instrumento, por

89
excelncia, da anlise sobre a mediao que a escola realiza entre a
sociedade e os sujeitos em formao, o que significa interpretar parte de
sua funo social. (CORREA, 2000, p. 19)

Na pesquisa realizada na dissertao de mestrado (MEDEIROS, 2002,

p. 106), o material didtico utilizado pelos jovens alunos da escola pesquisada, era
considerado, por 44% deles, muito confivel, mas s 7,6% dos mesmos alunos o
consideravam muito agradvel, prazeroso. Pode-se inferir que esta informao
indique a relao entre o que o jovem aluno considera importante para a escola e o
que ele considera interessante e importante para a sua vida cotidiana. possvel
que, no cotidiano escolar, ao longo do processo das aulas de Histria, ocorra
transmisso de contedos curriculares da disciplina de Histria, mas no a
construo, por parte dos jovens alunos, de uma conscincia histrica que possa
pertencer a este jovem aluno para alm dos limites da escola. Como lembra Isabel
BARCA (2001a, p. 39): difcil conhecer a priori os sentidos que os alunos do
Histria. Descobrir o que os alunos pensam requer uma atitude de grande
descentrao por parte do professor.
Seguindo as reflexes de RUSEN (1992, p. 154), busco um campo comum
para estas preocupaes. Afirma, a este respeito, o autor:
Histrico significa aqui que o passado interpretado, com relao
experincia, no constructo prprio a uma histria e que essa interpretao
passa a ter uma funo na cultura contempornea. Como nem toda
narrativa de histrias est relacionada com a experincia do passado e
serve para torn-la presente, necessrio especificar a narrativa
histrica no conjunto dos elementos comuns s narrativas histricas e no
histricas. (grifos meus).

Perceba-se pelo texto que o material didtico pode ser, ou no, um

constructo prprio a uma histria. Assim tambm, embora dificilmente no esteja
relacionado com a experincia do passado, deve-se procurar descobrir se serve
para torn-lo presente. Por outro lado, de nada adianta que o material oferea todas
as condies para produzir conscincia histrica se ele no interpretado, com
relao experincia e se essa interpretao no passa a ter uma funo na
cultura contempornea.
A conscincia histrica, como j dito, articularia estes dois elementos: o
passado como experincia (e tais passados tm o material didtico como um

90
veculo privilegiado de sua divulgao - ou no.) e o presente e o futuro como
campos de ao orientados por este passado.
Como afirma Jos Machado PAIS (1999, p. 190): justamente nesta matriz
complexa de correlaes histricas, variantes no tempo e envolvendo a
interpretao do passado, a percepo do presente e as expectativas quanto ao
futuro, que radica a conscincia histrica.
Um especialista poderia atestar as qualidades de um livro didtico. Os
ndices de aceitao no mercado tambm. Como afirma LAJOLO e ZILBERMAN
(1999, p. 121):
O livro didtico interessa a uma histria da leitura porque ele, talvez mais
ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor. Pode no ser to
sedutor quanto as publicaes destinadas infncia (livros de histrias em
quadrinhos), mas sua influncia inevitvel, sendo encontrado em todas as
etapas da escolarizao de um indivduo: cartilha quando alfabetizao;
seleta, quando da aprendizagem da tradio literria; manual quando do
conhecimento das cincias ou da profissionalizao adulta, na universidade.

O que se procura neste estudo, como j ressaltado, perceber como este

material didtico pode contribuir para construir, a partir da interao com o jovem
aluno59, conscincia histrica. Pois la historia depositada en los libros y sin otra
utilidadque la cultural para su vida cotidiana.60

3.1

POPULAO-ALVO DO ESTUDO

Na minha dissertao de mestrado tratei de procurar definir a trajetria

histrica e o horizonte contemporneo da categoria jovem. Partindo deste jovem
contemporneo, busquei delimitar a especificidade dos jovens includos, por
possurem condies scio-econmicas que praticamente no os excluem de
nenhuma atividade produzida para seu usufruto no mundo contemporneo:
educao, consumo, viagens, transporte, moradia, lazer, informao, tecnologia.

59

Observe-se que no se trata de retirar dele, pois o material didtico no contm

conscincia histrica, mas uma narrativa capaz (ou no) de produzir conscincia histrica.
60

GRUPO Valladolid. La compreension de la historia por los adolescentes. Valladolid:

Universidade - Instituto de Ciencias de la educacin, 1994. p. 199.

91
Tambm por se reconhecerem como pertencentes a um estrato includo na
complexa rede de relaes simblicas das quais participam. Poder econmico.
Poder social. Usufruto e sentimento de pertena a um grupo especfico - os
includos.
Este caminho foi trilhado buscando delimitar mais claramente o pblico alvo
da minha pesquisa, que de jovens contemporneos includos, alunos de uma
escola privada de Curitiba, Paran.
Em 2002 trabalhei com os jovens alunos do primeiro ano do ensino mdio
desta escola. Agora trabalho com jovens alunos do segundo ano do ensino mdio.
Pretendo averiguar a relao destes jovens alunos com um material elaborado pela
prpria escola, cujo autor conhece suas caractersticas econmicas e sociais, o que
permite afirmar, de certa maneira, que se trata de um material feito para eles61.
A escolha desta populao e no outra se explica por razes prticas e
tericas:
a) o pblico com o qual eu trabalho. Exerci a funo de coordenador de
histria nesta escola, o que me permite um contato privilegiado com os
alunos e professores.
b) o pblico com o qual eu sempre trabalhei. Em 21 anos de exerccio de
profisso, estive envolvido exclusivamente com a escola privada e,
portanto, com o que se pode denominar jovem includo e, em cerca de
90% da minha experincia docente, com a faixa etria dos alunos do
Ensino Mdio.
c) o pblico com o qual trabalhei na minha dissertao de mestrado, o
que me permite partir, com segurana, de uma srie de conceitos e
mesmo de resultados obtidos naquela ocasio.
61

preciso lembrar, como j detalhado no captulo 2, que este material objeto de

comercializao por parte da empresa proprietria da escola, no s para os jovens alunos desta
escola, mas para cerca de outras 2000 escolas de todo o pas. Tal disposio, sem dvida, interferiu
no processo de produo deste material que, como lembra Rosa Lydia Teixeira Correa: O parmetro
de comercializao (...) requer que sejam postos em questo, como elementos de anlise, os
pressupostos pedaggicos que supostamente orientaram a organizao e a produo desse tipo de
material escolar. Alm da natureza diferenciada que est na base da existncia deste tipo de livro, ele
exige uma organizao interna diferenciada em virtude das exigncias didticas que lhe so
atribudas, tanto no que se refere distribuio do conhecimento, quanto pelo modo de enveredar por
ele atravs das tarefas correspondentes s informaes a serem assimiladas. (CORREA, 2000, p.
22) Ver tambm APPLE (1995), particularmente o captulo 4, sobre cultura e comrcio do livro
didtico.

92
d) Este pblico - os jovens includos - constitui base privilegiada para o
exerccio das funes de relevncia na sociedade brasileira. parte
considervel dos futuros mdicos, juzes, polticos, administradores,
empresrios, gerentes, etc.. Procurar compreender como este grupo
constri uma conscincia histrica a partir do material didtico parece-me
absolutamente relevante.
preciso ressaltar que, no mbito da escola pesquisada, o material didtico
a principal fonte de consulta62 do jovem aluno e seu repertrio mais importante
para apropriar-se de seus fins, j que o material que apresenta o recorte e a
seleo de contedos a serem trabalhados, o que indica uma inteno - alm de
balizar as avaliaes mensais - sendo comumente usado como acareador para
discutir correes de questes abertas das provas. Da no ser possvel buscar
compreender a complexidade do saber na escola - e suas possibilidades para alm
da escola - sem ter a anlise do material didtico como um foco. Como afirma
CHARLOT (2001, p. 23):
Uma metodologia coerente com a problemtica deve se centrar no problema
da mobilizao do sujeito no campo do saber (do aprender) ou no
confronto com este ou com aquele saber - mais precisamente. Ainda, deve
se centrar nas fontes dessa mobilizao e nas formas que ela assume. A
questo captar um processo que se pode designar, conforme a dimenso
privilegiada pela anlise, por diversos nomes (...) Para compreender esse
processo, preciso identificar os elementos que nutrem, sustentam,
contrariam, desviam, bloqueiam este processo (grifos meus).

Focalizar

material

didtico

implica

entend-lo

como

significativo

(constitutivo) tanto na possibilidade de nutrir como de bloquear a mobilizao do

jovem aluno no campo do aprender. o material didtico - no universo da escola
por mim pesquisada - que indica o caminho do processo do aprendizado de histria
e tambm o que o limita, na medida em que sempre possvel ir alm dele
durante o percurso das aulas, mas no em direes que o anule ou desautorize.

62

Como afirma Michael APPLE (1995, p. 82): Embora o livro didtico possa ser
parcialmente libertador, uma vez que fornece o conhecimento necessrio onde faz falta,
freqentemente o texto se torna um aspecto dos sistemas de controle (...). Pouca coisa deixada
para a deciso do/a professor/a, medida que o estado controla cada vez mais os tipos de
conhecimento que devem ser ensinados, os resultados e os objetivos desse ensino e a maneira
segundo a qual este deve ser conduzido.

93
APPLE (1995, p. 85) a este respeito, informa-nos a sobre a realidade das escolas
americanas:
De que maneira esse conhecimento legtimo se torna disponvel nas
escolas? Em geral isso feito atravs de algo que temos dispensado muito
pouca ateno o livro didtico. Quer queiramos, quer no, o currculo da
maioria das escolas americanas no definido por cursos de estudo ou por
programas sugeridos, mas por uma artefato em particular, o texto
padronizado e especfico para uma determinada srie escolar, em
matemtica, leitura, estudos sociais, cincias (onde esta disciplina chega a
ser ensinada) e assim por diante.

O material didtico compe o campo problemtico de um duplo desafio na

tarefa de ensinar: a delimitao do que se pretende ensinar e a forma como se
pretende ensinar. Jos Machado PAIS (1999, p. 16-17) comenta a este respeito:
O desafio repousa, em grande parte, na responsabilidade de se saber o que
se transmite. E o que se transmite tambm um saber que se tende a
perpetuar a experincia humana considerada como histrica, isto , tudo o
que vivido, pensado, produzido e suscetvel de ser virtualmente
comunicvel e memorvel, a partir de cristalizaes de saberes cumulativos
que, de alguma forma, se vo transmitindo e formando uma conscincia
social que tambm histrica -memria viva, incessantemente reativada;
mas tambm olvidada, permanentemente ameaada: fios ora precrios, ora
resistentes, de cuja unio resulta o tecido que abriga as continuidades
intergeracionais e a prpria reproduo social.

O texto acima me autoriza a afirmar que a responsabilidade do ensinar a

histria a despeito das determinaes econmicas e sociais j apontadas - est
imbricada a um compromisso moral63 com as geraes que se seguem s nossas,
no sentido de transmitir criticamente a herana que a humanidade - at ns - foi
capaz de produzir. No entanto, para que tenhamos alguma chance de cumprirmos
com este compromisso moral, preciso considerar que o mundo contemporneo o
mundo com o qual os jovens alunos interagem, valendo-se de formas
contemporneas de transmisso e internalizando as percepes de passado e
futuro que estas formas de transmisso engendram. O que se pode denominar de
nosso compromisso moral de ensinar Histria - o que inclui a produo de materiais

63

A moral pode ser definida como o conjunto de regras e preceitos que se aplicam
conduta humana, e que, se foram respeitadas, asseguram a conquista de uma existncia digna.
MILL (1988, p. 57). Quanto a isso ver tambm FORQUIN (1993, p. 163ss) e ARENDT (1997).

94
didticos - no nos autoriza a transmitir do nosso jeito (nem menos do jeito deles)
mas do jeito que possa ser identificado pelos jovens alunos.
Hoje, as transformaes scio-econmicas implicam significativas mudanas
na

noo

de

tempo.

contemporaneidade,

induz,

tecnologia,
celeremente,

conceito
um

chave

novo

para

processo

leitura

da

civilizatrio64,

adultizando jovens e velhos em outra linguagem, conjunto de relaes sociais e de

trabalho:
A forma assncrona de transmisso permitida pelas redes de computadores
nos autoriza a nos comunicar com o presente, o passado e o futuro. O
tempo deixa de ser longo para se tornar largo. Deixa de ser
privilegiadamente considerado na sua relao com o espao e passa a ser
mais considerado por seu aspecto de durao. A capacidade de interao
imediata ou diferida que as redes de computadores oferecem perturba
nosso modo de agir,coloca em questo as organizaes existentes e as
relaes de fora e exigem um aprendizado contnuo, que faz com que nos
transformemos em alunos permanentes. (PACHECO, 2001, p. 51)

Desta forma - e no locus da minha pesquisa - o material didtico de histria,

no conjunto de relaes com o saber acumula a importncia de:
-

Referencial do recorte do conhecimento histrico acumulado a ser

transmitido;

Referencial de validade para a avaliao de reteno por parte do

jovem aluno do conhecimento que considerado importante para o
mundo da escola;

Repertrio de conexes com as diversas outras formas de transmisso

de conhecimentos, incessantemente compostas e transformadas pela
contemporaneidade.

Importa indagar: Exerce o material didtico o papel de referencial de

subsuno com o mundo da cultura comum do jovem aluno, condio para a
construo da conscincia histrica?
La diversidad de lenguajes y la manera de presentar los contenidos, que sin
duda afecta nuestro modo de conocer, percibir y pensar la realidad, es,
posiblemente, el primer reto que vive en la escuela hoy. Frente al maestro
64

O que cabe ser frisado (...) o simples fato que, mesmo na sociedade civilizada, nenhum
ser humano chega civilizado ao mundo e o processo civilizador individual que ele obrigatoriamente
sofre uma funo do processo civilizador social (ELIAS, 1990, p. 15).

95
hay un alumno que absorbe diariamente otros lenguajes, saberes y
escrituras que circulam en la sociedad a modo de trozos y fragmentos. Son
saberes mosaico, los fragmentos de nuestro conocimiento son briznas sin
orden, unidas al azar por simples relaciones de proximidad, de poca, de
adquisicin y de asociacin de ideas. Procedemos de una cultura de lo
lineal, pero vivimos en una cultura de lo simultneo. Las nuevas
generaciones sufren esta escisin. Han mamado una cultura mosaico, pero
en aula tienen que enfrentarse a una cultura oficial que se caracteriza por la
linealidad y la secuencialidad; por lo verbal, lo abstracto, lo analtico y lo
racional. (MORDUCHWICZ, 2003, p. 23-24)

Da a escolha por debruar-me sobre um material didtico de histria - o

material elaborado pela Escola Grupo (Ver Anexo 3), destinada ao Ensino Mdio,
para buscar verificar, frente a jovens alunos do segundo ano do Ensino Mdio, como
este material contribui para a formao de conscincia histrica. Procurei aqui seguir
a afirmao do educador Jlio Groppa AQUINO (2000, p. 99), quando diz que
preciso:
(...) abdicar, na medida do possvel, dos modelos idealizados de aluno, de
professor e da prpria relao, e potencializar as possibilidades e chances
efetivas de cada qual. Uma vez que o conhecimento s se realiza com e
pelo outro, a relao professor-aluno torna-se ncleo e foco do trabalho
pedaggico. Afinal de contas, ambos instituem-se duplamente no recurso
das prticas cotidianas, no se tratando, portanto, de uma
sobredeterminao de um plo institucional ao outro. mais um interjogo
instituinte (plstico at) que estrutura o fazer escolar, e no uma suposta
natureza prvia e imutvel do trabalho educativo (grifo meu).

3.2

APLICAO DO PRIMEIRO INSTRUMENTO DE PESQUISA

Considerando que meu propsito de pesquisa so os materiais didticos

confeccionados pelo grupo ao qual pertence a escola que pesquiso, e seu potencial
(ou no) de produzir conscincia histrica, elegi como primeira estratgia abordar os
alunos do segundo ano do Ensino Mdio com duas questes abertas, aplicadas na
primeira semana aps o fim das frias de vero.
Nas duas perguntas propostas aos alunos, aps o retorno de quase 80 dias
de frias, buscou-se verificar os usos do aprendido atravs do material didtico no
mundo das relaes familiares e de amizade dentro e fora do circuito comum de
trnsito destes jovens. E, em se tratando de jovens includos, seu trnsito durante
as frias muito provavelmente incluiu viagens e visitas a outros stios e trocas de
experincias com pessoas de fora de seu crculo mais pessoal.

96
As perguntas tambm visaram perceber o sentido de relao entre o
aprendido atravs do material didtico e a noo de futuro que eles esto a tecer. E
o aprendido compe (ou colabora para) a conscincia histrica na medida em que
(...) o sentido que possuem nas situaes de comunicao da vida humana prtica
emerja plenamente na forma de uma histria na qual o passado interpretado, o
presente entendido e o futuro esperado mediante essa mesma interpretao.
(RUSEN, 1982, p. 160)
O professor de Histria j era conhecido da grande maioria dos alunos do
segundo ano do Ensino Mdio. Muitos festejaram a sua apario. Alguns
lamentaram, como vim a saber mais tarde65. Mesmo assim, o professor apresentouse e comentou os objetivos gerais do trabalho para o ano letivo de 2004. Relembrou
a trajetria j percorrida (no primeiro ano do Ensino Mdio) e anunciou as formas de
avaliao da disciplina.
Feitas as consideraes iniciais, o professor props a aplicao do
instrumento por mim solicitado. Explicou que se tratava de um trabalho acadmico e
pediu que os alunos se identificassem na folha de resposta. Pediu clareza e
honestidade nas respostas. No houve questionamentos. Os alunos usaram folhas
de seus prprios cadernos. Alguns recortaram pequenas tiras de folhas. Alguns
poucos no assinaram.
O professor escreveu as duas perguntas no quadro:
Primeira: No ano passado voc leu no material didtico e ao longo de muitas
aulas uma srie de referncias sobre o passado. Na sua vida cotidiana, de fora da
escola, qual a importncia destes conhecimentos? Escreva sobre isto.
Segunda: Voc acha que estes conhecimentos sobre o passado que voc
leu e ouviu na escola tero influncia sobre as decises que voc tomar na sua
vida comum, fora da escola? Explique sua resposta.
Os alunos, conforme relatou o professor, levaram aproximadamente 15
minutos para responder s duas perguntas. Alguns foram lacnicos, outros
escreveram e depois trocaram de folha, reescrevendo seus textos. Alguns poucos
fizeram questo de manifestar seu desinteresse pela questo, levantando-se

65

Havia a expectativa de alguns alunos - principalmente alunas - com a possibilidade de um

outro professor, mais jovem e simptico, assumir as turmas do segundo ano.

97
ruidosamente segundos aps o incio das respostas, para entregar seu texto. No
entanto, no ocorreram nem manifestaes mais intensas nem incidentes dignos de
nota. Todos os 152 alunos presentes nas salas do segundo ano do Ensino Mdio
responderam s questes.

3.3

O TRATAMENTO DOS DADOS

O trabalho qualitativo sobre os dados, que Erickson denomina de

investigao interpretativa, partilha, como sublinha o autor, um interesse fulcral
pelo significado conferido pelos atores s aes nas quais se empenharam.
(LESSARDE-HBERT, 1990, p. 32)
A investigao interpretativa busca escapar da cortina de fumaa do
cotidiano, revelando-nos o que estranho em meio ao normal, o dspar face
aparente uniformidade. Assim, o ensino de uma disciplina em uma escola tradicional,
pode ser aferido atravs de estatsticas histricas de aprovao em concursos
vestibulares, por exemplo, para atestar a excelncia de seu trabalho. Minha inteno
- como j ressaltado - , a despeito disto, buscar mirar o olhar do jovem aluno diante
do uso da histria ensinada em sua vida comum, fora dos limites determinados pelo
prprio uso institucional do que se aprende. No interessa, no mbito deste trabalho,
se o aprendido no material didtico bom para prova, mas se passa a compor o
repertrio de usos na vida cotidiana deste jovem aluno. Da a necessidade de
interpretar as respostas dos alunos em face desta perspectiva. Como afirma
Erickson: A investigao interpretativa permite um distanciamento ao tornar
estranho aquilo que familiar e ao explicitar o que est implcito: o lugar-comum
transforma-se em problemtica. (LESSARDE-HBERT, 1990, p. 43)
152 alunos responderam s perguntas. Eis a, como afirma Erickson, uma
fonte de dados:
O conjunto do material compilado no campo no , em si mesmo, um
conjunto de dados, mas , sim, uma fonte de dados. As notas de trabalho,
as gravaes em vdeo e os documentos respeitantes ao local do estudo
no so dados. Mesmo as transcries das entrevistas no o so. Tudo isto
constitui material documental a partir do qual os dados sero construdos
graas aos meios formais que a anlise proporciona. (LESSARDEHBERT, 1990, p. 107)

98
Miles e Huberman desenvolveram um modelo, em trs partes, visando dar
conta da anlise de dados na investigao qualitativa. O primeiro passo a reduo
de dados que, segundo os pesquisadores citados, consiste em um processo de
seleo,

centrao,

simplificao,

abstrao

transformao

do

material

compilado. No se trata de esforo meramente braal, mecnico (LESSARDEHBERT, 1990, p. 199ss). Ao contrrio, a reduo dos dados , j, uma
interpretao:
A interpretao intervm, em primeiro lugar, antes do tratamento dos dados,
por ocasio da sua recolha, quando se torna necessrio sistematizar as
respostas dos inqueridos num formato tal que permita resumir e organizar
sua produo de modo a que esta se torne compreensvel (...) pode-se
dizer, nesse momento, a interpretao consiste numa reduo de
particularidades para um quadro geral e manipulvel. (LESSARDEHBERT, 1990, p. 110)

Procedi, a partir da teoria, uma srie de redues das respostas obtidas nos
152 questionrios, buscando um itinerrio de interpretao mais claro e sistemtico.
Os exerccios por mim praticados podem ser assim resumidos:

A primeira reduo que realizei consistiu em separar as respostas que

apontavam para um aproveitamento positivo do que foi lido no material
didtico daqueles que no enxergaram qualquer aproveitamento do que
foi lido fora do mundo da escola. E o resultado obtido foi:

Aproveitaram - 65 alunos

No aproveitaram - 87 alunos

Estes 65 alunos manifestaram aproveitar no tempo presente o que foi lido no

material de Histria ou que aproveitaro no tempo futuro. Assim, procedendo a uma
nova reduo, temos que, dos 65 alunos:
42 entendem j estar aproveitando no tempo presente 23 aproveitaro no tempo futuro.

Dos que acreditam que os conhecimentos sobre o passado ouvidos e/ou

lidos tero influncia sobre as decises que tomaro em suas vidas comuns, fora da
escola, alguns incluram o vestibular, sem perceber que o acesso universidade
o continuum do prprio processo escolar no qual ele est inserido:
23 aproveitaro para um tempo futuro
Dos 23, para 17 os conhecimentos sero importantes para as decises que tomaro.
Dos 23, para 6 os conhecimentos sero importantes para o vestibular.

99
Assim, de 152, 65 afirmam ter aproveitado o que estudaram, 23 disseram
que faro uso no tempo futuro e 17 que estes conhecimentos influenciaro suas
decises.
Dos que entendem j estar aproveitando o que leram nos materiais didticos
de Histria so, como j indicado, 42. Destes:
27 relacionam o que leram tomada de deciso.
15 no relacionam.

Por outro lado, dos 87 que afirmaram no aproveitar o que leram no

material didtico em suas vidas fora da escola:
22 no justificaram
65 justificaram

Dos 65 que justificaram, 16 afirmaram que a histria lida no material didtico

no exercer influncia porque tero outra atividade66 e 12 porque ainda no
decidiram quanto ao seu futuro.
Das 37 outras justificativas, 10 afirmaram que o passado no interfere em
nada nas suas decises.
Assim, de 85 alunos que afirmaram no pretender usar o que aprenderam
em Histria no futuro, 28 excluram estes conhecimentos de seus futuros
profissionais e 10 se recusaram a imaginar tais conhecimentos interferindo em suas
decises. 22 apenas responderam no.
Um segundo exerccio de reduo de dados consistiu em separar, com base
nas respostas primeira pergunta, os alunos que apontaram alguma importncia
expressiva, na sua vida fora da escola, dos conhecimentos sobre o passado lido no
material didtico:
Dos 152 alunos que responderam, 80 apontaram alguma importncia expressiva.
Dos 152 alunos que responderam, 72 no apontaram nenhuma importncia expressiva.

Dos 80 que apontaram alguma importncia expressiva:

21 afirmaram que foi para facilitar as conversas e/ou para no pagar mico.
15 apontaram o vestibular como importncia expressiva.
6 apontaram o conhecimento sobre a guerra como importncia expressiva.

66
Desconsideram a disciplina de Histria e seus contedos como importantes para a sua
vida, reduzindo a compreenso da pergunta sua profisso especfica. O mesmo acontece com os
12 que afirmaram no terem decidido quanto ao seu futuro. Se decidirem profisses ligadas, digamos,
s reas Biolgicas ou Exatas, no precisaro dos contedos que aprenderam na disciplina de
Histria?

100

6 apontaram o conhecimento sobre seus antepassados.

5 apontaram a importncia de conhecer a Histria do Brasil.
3 apontaram a importncia de no repetir os erros do passado.
2 apontaram a importncia para entender filmes e museus.
2 fizeram referncia poltica.
20 afirmaram a importncia, sem dar exemplos.

Em uma separao ainda incipiente, poderamos subdividir as respostas

acima em justificativas indicativas de conscincia histrica e justificativas no
indicativas de conscincia histrica. Assim por exemplo, as respostas:
-

Sem exemplos;

Para o vestibular;

Para no pagar mico.

Indicariam uma ausncia de conscincia histrica, na medida em que no

apontam qualquer reflexo a partir dos conhecimentos, visando conformar suas
atitudes no presente e/ou no futuro. Aceitando esta perspectiva, teramos, em 80
respostas que apontaram alguma importncia expressiva, 56 no indicativas de
conscincia histrica.
Os alunos que apontaram a importncia do que aprenderam afirmando:
-

Compreenso de guerras;

Conhecimento sobre os antepassados;

Conhecer nossa Histria;

No repetir os erros;

Compreenso de filmes e visitas museus;

Poltica.

Totalizaram 24 respostas indicativas de conscincia histrica.

Por fim, partindo das concluses genricas da anlise anterior, procurei
realizar um terceiro exerccio de reduo dos dados, procurando nomear mais
objetivamente o carter indicativo ou no de conscincia histrica nas respostas
dadas. O exerccio consistiu em dividir as respostas s duas perguntas em
negativas, quando no apontassem qualquer aproveitamento, presente e/ou futuro
para o que leu no material didtico de histria; reativas, quando se manifestasse
positivamente ao aproveitamento do que leu nos materiais didticos de Histria no

101
mundo fora da escola, sem no entanto explicar como ou dar exemplo; propositivas,
quando explicasse e/ou desse exemplo. Este exerccio resultou no seguinte quadro:
87 negativas 38 reativas

27 propositivas

Em um estudo investigativo, Isabel BARCA e Marlia GAGO (2001), partindo

de uma problemtica concreta do passado, perscrutaram os nveis de argumentao
de alunos portugueses. O resultado foi dividido pelas pesquisadoras em quatro
nveis de argumentao, fundamentados em trs perspectivas distintas: um perfil
fragmentado; um perfil envolvendo uma compreenso global e outro, mais
sofisticado, evidenciando uma compreenso mais efetiva. Como afirmam as autoras
BARCA e GAGO (2001, p. 250-251): Aps a categorizao por perfis conceptuais,
os dados foram sujeitos a um tratamento estatstico descritivo simples, a fim de se
obter um retrato mais ntido, embora sem pretenses de generalizao (...)
A despeito de se tratar de tema diferente, procurou-se aqui desenvolver o
mesmo perfil de organizao de dados.

3.4

O SEGUNDO INSTRUMENTO DE PESQUISA

O segundo instrumento de pesquisa consistiu em um questionrio com 44

questes, sendo que 2 delas abertas e 3 delas, de associao.
O instrumento foi submetido a um profissional estatstico para aferir as
condies de as questes serem quantificadas e, entre elas, serem estabelecidos
cruzamentos de diversas ordens.
O questionrio anexo 1 - foi subdividido nas seguintes categorias:
-

O aluno e o material didtico 15 questes;

Relao com o contedo do material 11 questes;

O material escolar e a vida do aluno 5 questes;

Material escolar grau de inteligibilidade 7 questes;

Material escolar grau de satisfao 6 questes.

A aplicao deste questionrio ocorreu no ltimo ms do ano letivo de 2004

dezembro. Optou-se por aplic-lo apenas aos 65 alunos que haviam se
posicionado de forma reativa ou propositiva ao primeiro instrumento. Dos 65

102
alunos, 57 ainda estavam na escola. Os outros ou haviam solicitado transferncia ou
estavam realizando intercmbio em outros pases.
O questionrio foi enviado por e-mail.O professor explicou aos alunos,
destacando a finalidade e a importncia de se responder honestamente s questes.
No houve questionamentos. Os alunos forneceram ao professor seus endereos
eletrnicos e deu-se incio ao processo.
At fevereiro de 2005, 21 alunos responderam ao questionrio. Por duas
vezes o professor e eu enviamos e-mails a todos, solicitando as respostas. No
entanto, o incio das frias escolares em fim de dezembro, certamente, desmobilizou
os jovens alunos.

3.5

COMENTRIOS DO PAINEL DE JUZES67

O retorno insuficiente dos alunos ao segundo questionrio atesta a

inadequao do procedimento uso da internet conjugado com a infelicidade do
cronograma final do ano letivo.
Alm disso, nas conversas com o painel de juzes, analisando alguns dos
questionrios, deduz-se com facilidade algumas dificuldades do instrumento, seja na
sua organizao em temas, seja mesmo na elaborao das questes.
Assim, embora, por um lado, tenham funcionado bem as questes de
aquecimento do primeiro tema o aluno e o material didtico a partir da questo
8 ou 9 nota-se um despregamento do aluno do foco das questes, fazendo com que
suas respostas variem aleatoriamente do muito ao muito pouco ou fixem-se,
invariavelmente no muito ou no muito pouco, independente da questo.
As questes 13 e 14 tambm no permitem perceber qual o discernimento
que o jovem aluno fez das expresses utilizadas (voc se v transportado para o
passado e voc se reconhece como parte desta histria) tornando dispensvel
quantific-la.

67
Utilizo esta expresso utilizada pela tese apresentada pela professora Olga Magalhes
para o conjunto de conversas e orientaes recebidas da professora doutora Isabel Barca, da
Universidade do Minho, durante estgio que realizei no perodo de janeiro/ fevereiro de 2005 e,
igualmente, s sugestes feitas pela minha orientadora, professora doutora Maria Auxiliadora
Schmidt.

103
Muitos alunos consideraram muito complexa a seo sobre contedos e a
maioria no as respondeu, exigindo uma reavaliao, tornando as questes mais
claras e, principalmente, mais leves, visando estimular o jovem aluno a respond-las
atentamente.
As questes 23 a 26, que perguntam o grau de interesse e de utilidade dos
contedos devem ser melhor formuladas e ainda agrupadas a outras questes com
o mesmo condo, visando procurar perceber mais claramente esta distino entre
interesse e utilidade entre os jovens alunos.
Finalmente, verificou-se ser necessrio restringir o nmero de questes na
medida em que a insistente repetio de enunciados pode confundir e/ou cansar o
aluno, afetando suas respostas.

3.6

A TRANSFORMAO DOS INSTRUMENTOS APLICADOS EM ESTUDOPILOTO

Atendendo s sugestes do painel de juzes, decidi reiniciar a aplicao dos

instrumentos de pesquisa aos alunos do segundo ano do Ensino Mdio no incio do
ano letivo de 2005. A construo dos instrumentos aqui descritos e a anlise de
dados resultantes da sua aplicao funcionaram como estudo-piloto. As mudanas
que a anlise deles apontaram, foram utilizadas para tornar os novos instrumentos
mais adequados e, portanto, mais vlidos.
No questionrio aplicado no incio da segunda semana do ano letivo
(semana de 21 a 28 de fevereiro de 2005) procedi s seguintes alteraes:
-

Numa primeira parte, os alunos receberam uma folha impressa, com as

instrues destacadas, ao invs de escreverem do quadro e de utilizarem
seus prprios cadernos.

A folha trouxe espao para o nome, sexo e formao acadmica do pai e

da me. Dividi a formao acadmica em:

Ensino Fundamental

Ensino Mdio

Ensino Superior

Foi apresentada ao aluno uma nica questo. A questo perguntou se o

aluno fez uso, durante as frias, de algum dos contedos lidos e estudados no
material didtico de Histria. Havia 2 espaos:

104

a) Sim. De que Maneira? Exemplifique:__________________________________________________

b) No. Por que voc no fez uso dos contedos lidos e estudados no material didtico de histria?
Explique:__________________________________________________________________________

O aluno marcou e justificou.

O propsito deste primeiro instrumento foi o de realizar uma anlise
quantitativa e qualitativa, procurando determinar as respostas negativas, reativas e
propositivas e as que indicassem uma relao de interesse e/ou de utilidade do
que foi aprendido atravs do material didtico de Histria.
A segunda parte do questionrio foi aplicada por volta da nona ou dcima
semana de aulas, por volta do fim de abril, incio de maio. O questionrio de 30
questes foi aplicado para todos os alunos, em condies de aula, e no somente
para os alunos do segundo e terceiro grupos, via internet. Os alunos responderam o
questionrio eletronicamente, em um horrio reservado no laboratrio de informtica,
ou seja, com local e horrios controlados.
O questionrio foi reformulado (ver anexo 2) e reagrupado visando obter
informaes dos alunos em 4 nveis:
-

Interesse (prazer/ utilidade pessoal);

Relevncia social (utilidade social);

Identificao dos contedos;

Tipos de conscincia histrica (Tradicional/ Exemplar/Crtica/ Gentica).

A anlise dos dados fornecidos pela segunda parte do questionrio foi

coligida com as da primeira parte, para verificar discrepncias e identidades,
reorganizando o painel de respostas negativas, reativas e propositivas.

3.7

OS DADOS RECOLHIDOS NA APLICAO DO PRIMEIRO INSTRUMENTO

O primeiro instrumento foi aplicado no incio da terceira semana de aula do

ano letivo de 2005, aos 191 alunos presentes nas turmas de segundo ano do Ensino
Mdio da escola Grupo. Os alunos foram informados pelo professor a respeito do
propsito da atividade e, em seguida, as folhas impressas foram entregues. Nenhum
aluno deixou de colocar o nome. Todos responderam, embora nem todos
exemplificaram. Apenas dois alunos no preencheram o campo que indicava a

105
graduao do pai e apenas um aluno no preencheu o campo que indicava a
graduao da me.
Como j indicado, o instrumento fez uma nica pergunta, alm de apresentar
espaos para os alunos assinalarem sexo e formao acadmica do pai e da me. A
pergunta foi: Voc fez uso, durante as frias, de alguns dos contedos lidos e
estudados no material didtico de Histria?. O aluno que respondesse sim era
instado a exemplificar de que maneira; o aluno que respondesse no deveria
explicar.
a) Os dados globais foram os seguintes:
191 alunos responderam.
112 moas e 79 rapazes.
92 alunos responderam SIM
99 alunos responderam NO.
Dos 92 alunos que responderam SIM, 38 eram rapazes e 54 moas; dos 99
que responderam NO, 41 eram rapazes e 58 moas.
Percentualmente, 48,17% dos alunos responderam SIM. Destes, 41,3%
eram rapazes e 58,7%, moas.
51,83% dos alunos responderam NO. Destes, 58,6% eram moas e 41,4%
eram rapazes. Ou seja, a proporo de rapazes e moas que responderam SIM e
NO e praticamente a mesma! Neste caso, no h, portanto, variante considervel
que possa ser apontada.
b) Quanto Formao Acadmica dos pais:
Os pais de 155 dos 189 alunos (dois alunos no preencheram este quadro)
possuem Formao Superior;
Os pais de 27 dos 189 alunos possuem Formao Mdia;
Os pais de 7 dos 189 alunos possuem Formao Fundamental.
c) Quanto Formao Acadmica das mes:
As mes de 146 dos 190 alunos (um aluno no preencheu este quadro)
possuem Formao Superior;
As mes de 41 dos 190 alunos possuem Formao Mdia;
As mes de 3 dos 190 alunos possuem Formao Fundamental.

106

d) Considerando as respostas SIM e NO:

Dos alunos que responderam SIM:
Os pais de 73 dos 91 alunos (um aluno que disse SIM no preencheu este
quadro), possuem Formao Superior;
As mes de 73 dos 92 alunos possuem Formao Superior;
Os pais de 14 dos 91 alunos possuem Formao Mdia;
As mes de 17 dos 92 alunos possuem Formao Mdia;
Os pais de 4 dos 91 alunos possuem Formao Fundamental;
As mes de 2 dos 92 alunos possuem Formao Fundamental.
Dos alunos que responderam NO:
Os pais de 82 dos 98 alunos (um aluno no preencheu este quadro)
possuem Formao Superior.
As mes de 73 dos 98 alunos (um aluno no preencheu este quadro)
possuem Formao Superior;
Os pais de 13 dos 98 alunos possuem Formao Mdia;
As mes de 24 dos 98 alunos possuem Formao Mdia;
Os pais de 3 dos 98 alunos possuem Formao Fundamental;
A me de 1 dos 98 alunos possui Formao Fundamental.
Percentualmente, dos alunos que responderam SIM:
80,2% dos pais tm Formao Superior

79,3% das mes tm Formao Superior

15,3% dos pais tm Formao Mdia

18,5% das mes tm Formao Mdia

4,4% dos pais tm Formao Fundamental

2,2% das mes tm Formao Fundamental

Percentualmente, dos alunos que responderam NO:

83,7% dos pais tm Formao Superior

74,5% das mes tm Formao Superior

13,3% dos pais tm Formao Mdia

24,5% das mes tm Formao Mdia

3,1% dos pais tm Formao Fundamental

1,02% das mes tem Formao Fundamental

Comparando os percentuais, no se pode afirmar da existncia de qualquer

discrepncia significativa entre os graus de Formao dos pais dos alunos e a
natureza de suas respostas. O que fica sobejamente evidenciado a slida
presena de pais escolarizados, possuidores de efetivo capital cultural e signos
culturais claros de pertencimento a um estrato compatvel ao que a escola busca

107
oferecer, visto se tratar de uma instituio cujo propsito fundamental (e anunciado)
o de viabilizar o ingresso dos seus alunos no Ensino Superior. Considerando que a
escola opera os contedos que viabilizam o acesso a este nvel de escolaridade no
se pode afirmar, partindo dos dados, da existncia de qualquer inviabilidade de
aceitao ao universo simblico de uma sociedade letrada e livresca por parte da
maioria esmagadora dos alunos. No se caracteriza, partindo dos dados, qualquer
excluso significativa do mundo cultural68 reconhecido pelos livros (como o
material didtico utilizado). Trata-se, efetivamente, de jovens culturalmente includos.
Valendo-me do recurso j explicitado de reduo de dados, obtive as
seguintes explicaes para os alunos que responderam no.
Dos 99 alunos que responderam no pergunta Voc fez uso, durante as
frias, de alguns dos contedos lidos e estudados no material didtico de Histria?,
apenas 3 no apresentaram um motivo para tal atitude. As explicaes dividiram-se
em categorias que poderamos chamar de as mais at as menos desinteressadas.
Assim, podemos destacar, valendo-nos desta gradao do mais para o menos:
3 alunos sequer apresentaram motivos.
17 alunos responderam que no quiseram usar.
13 alunos responderam que no encontraram nenhuma utilidade em usar.
18 alunos responderam que no usaram porque estavam de frias.
22 alunos responderam que no usaram porque no houve necessidade
24 alunos responderam que no usaram porque no houve oportunidade.
2 alunos responderam que no usaram porque no tiveram tempo
O que podemos observar que h um discurso embutido nas respostas, que
varia da quase indignao com a pergunta (Como eu iria usar os contedos de
Histria se eu estava de frias?) at um quase pedido de desculpas por no ter feito
isso (No tive tempo de usar), o que implica, sem dvida, graus distintos de
conscincia histrica por parte do aluno, mesmo admitindo no ter feito uso dos
contedos de Histria em nenhuma ocasio em quase 60 dias de frias.
Estas variaes podem ser percebidas e algumas respostas, como, por
exemplo:
68

Entendendo o mundo cultural como um campo de luta no qual a idia de cultura

inseparvel da de grupos e classes sociais. Ver BOURDIEU, P. La Distinction: Critique Sociale du
Jugement. Paris: Minuit, 1979.

108
-

No, pois na lan-house, quando eu estava dormindo e quando eu estava

na balada eu no tinha tempo para dar aula de histria e na hora da janta
e almoo eu estava comendo

Observa-se que este aluno no deseja apenas dar uma resposta, mas
claramente expressar sua recusa em pensar os contedos de histria em meio s
atividades que caracterizam suas frias e sua vida cotidiana lan-house, descanso,
balada, vida domstica.
Esta posio tambm se verifica nas seguintes respostas:
-

No, porque eu tenho mais coisas pra fazer. Porque eu estava de

FRIAS (palavra colocada em um quadrado, pintada de amarelo e com 4
flechas de destaque);

No, porque quando estou de frias a ltima coisa que quero pensar
em histria;

No, porque a gente tava de frias! E frias para descansar!(sic);

Pois no quis (esta expresso com destaque). J no estudo durante as

aulas, no frias ento(...);

Esse tempo eu uso para me afastar da escola e no procuro pensar

nisso.

Algumas das respostas buscaram to somente justificar o fato de o aluno

no ter usado os contedos de Histria, sem que se perceba qualquer conotao de
somar a esta resposta uma posio de indignao ou de perplexidade. A despeito
disso, as respostas expressaram uma grande desvinculao entre os contedos
ensinados e o mundo comum do aluno, de fora da escola e do perodo de aulas:
-

No, porque no tem onde usar;

No, porque eu no uso material didtico nas frias;

No, porque no foi necessrio usar, pois no tive nada que lembra-se
(sic) histria;

No, porque para mim histria no muito usada fora da sala de aula;

No, porque no costumo falar coisas relacionadas ao estudo em meu

dia-a-dia.

Algumas respostas aproximam-se de um pedido de desculpas, como se o

fato de no usar os contedos de Histria de fato fosse uma perda, uma falta. que
se pode verificar nas seguintes respostas:

109
-

Talvez eu at tenha usado mas no me lembro;

Porque os lugares freqentados por mim nas frias no foram adequados

(ligados) aos temas de histria;

Porque nas minhas frias eu no encontrei nenhuma situao

relacionada com a matria de Histria;

Porque durante as frias eu no tive a oportunidade de ler algum livro,

ver algum filme que eu pudesse relacionar a esta matria;

Porque, embora tenha lido livros e assistido a filmes ligados histria,

nenhum deles envolveu, especificamente, os contedos estudados ano
passado.

Esta variao no conjunto de respostas tambm pode ser verificada na

leitura das respostas afirmativas. Percebe-se que grande parte dos alunos associou
os contedos de Histria lidos e estudados nos materiais didticos de maneira
reflexa e que apenas alguns poucos de maneira reflexiva, demonstrando
efetivamente um uso dos contedos de Histria como um guia de orientao. Todos
os alunos que responderam sim exemplificaram suas respostas e o quadro geral
pode ser assim apresentado:
-

Sim, lendo, viajando, vendo filmes, conversando e em jogos 23 alunos.

Sim, assistindo filmes 37 alunos.

Sim, em conversas 14 alunos.

Sim, estudando 2 alunos.

Sim, lendo livros e jornais 7 alunos.

Sim, locais histricos 9 alunos.

Do que podemos chamar de respostas reflexas, destacamos:

-

Assisti o filme Tria e lembrei da matria, de tudo o que aprendi sobre

esse assunto. Mas somente isso...

Pois eu assisti um filme (Gladiador) que tinha a ver com a matria.

Sim, assistindo ao (sic) um filme sobre mmia lembrei sobre o Egito.

Eu sempre lembro das aulas de histrias quando eu vou ao cinema e

assisto a filmes medievais. Ex: Tria, Gladiador, Alexandre, o Grande, rei
Arthur.

Eu e meu namorado adoramos histrias e como ele fez vestibular ano

passado a gente conversava muito esses contedos (sic).

110
Algumas respostas expressam alguma interatividade com os contedos de
Histria, ultrapassando o marco da mera recordao ou associao irrefletida. o
que se pode perceber nas seguintes respostas:
-

No dia a dia muitas coisas podem ser relacionadas a histria, nas frias
vi o filme Alexandre e relembrei meu estudo, vi minhas fotos da viagem
a Grcia me lembrei do palcio de Kinossos (sic) entre outros fatores,
com TV, Discovery que mostra vrios programas com relao a histria
que eu acho muito interessante!

Estava jogando um jogo chamado perfil. Temos que responder perguntas

de vrios temas, um destes temas histria. Respondi vrias perguntas
certas, pois eu lembrava das aulas que tive durante o ano. E quando fui a
um museu. Com vrios quadros antigos, muitos eu lembrava das aulas e
sobre o que o professor ensinou.

Embora eu estivesse de FRIAS e descansando, eu sempre via TV

(telejornal), comprava o jornal do dia-a-dia, tambm lia revistas de
fofocas. Tambm vi o filme Alexandre, o Grande, que me recordou
algumas coisas da histria. J que eu estava em SC, passei pela cidade
de Anita Garibaldi, na verdade fiz um tour por l, e fiquei relembrando
das guerras e conquistas que tiveram em SC,

Eu visitei o Forte de So Francisco do Sul. E meu tio, que professor de

histria me explicou como o Forte foi construdo e o que aconteceu l. Eu
tambm visitei o museu com objetos histricos.

Alguns alunos no se limitaram a recordar ou a interagir visitando e/ou

ouvindo coisas sobre a Histria, mas refletindo e trocando idias sobre o dia-a-dia a
partir de questes apresentadas pela Histria, como demonstram algumas
respostas:
-

Quando estava discutindo com amigos sobre a situao da mulher, me

recordei do movimento feminista, onde passamos a argumentar sobre
isso. Quando vi notcias no jornal sobre famlias rurais, lembrei da
sociedade feudal...

No me lembro exatamente do que eu lembrei, mas que lembrei no farol

de Santa Marta alguma coisa; por ser uma praia no muito habitada

111
durante o ano. Fiquei pensando como surgiu aquele lugar e quem o
descobriu.
-

Em discusses com a famlia, sobre coisas que aconteceram e que ainda

deixam marcas no presente, como a escravido.

Porque eu conversei com meus pais sobre a cultura dos povos antigos, o
surgimento das principais idias do Direito.

Eu estava na Guarda do Emba em Santa Catarina, quando escutei uma

conversa de um casal, que dizia que a cidade dele estava passando por
momentos difceis que existia muitas pessoas e poucos alimentos. Ento
lembrei da aula de histria, que ele falou da fome que passava na poca.

Percebe-se, como lembra Pedro ABRANTES (2003, p. 122), que alunos (...)
provenientes de grupos altamente qualificados, partem para a escola com
competncia e interesses to sedimentados que so (quase) imunes a outros
fatores, funcionando a escola como uma mera formalidade. No entanto, como
enfatiza o autor, a despeito deste despregamento desses jovens alunos includos
das diretrizes dos contedos escolares,(...) a escola, enquanto experincia sempre
marcante, ter alguma influncia nos trajetos de vida e nas disposies dos jovens.
(...) No entanto, recomenda por fim o socilogo portugus: Poder-se-ia tambm
questionar se, a nvel institucional e curricular, no se poderiam desenvolver
dispositivos prprios para estes (...) perfis de jovens, mas esta uma discusso
complexa (...) S uma investigao mais minuciosa sobre alunos nesta situao
permitiria uma discusso mais aprofundada sobre este caso. tambm o que nos
parece urgente realizar.
A conscincia histrica, como j foi lembrado neste texto, exige movimentos
de aproximao, traduo, recriao e revalorizao do que compreendemos por
Educao Histrica. No se discute esta questo verdadeiramente atribuindo culpas
ou criticando modelos, mas percebendo o momento histrico em que vivemos e os
sujeitos histricos que so nossos jovens alunos, muito distintos da concepo
idealizada do aluno responsvel e interessado que nos acostumamos a
estabelecer como parmetro de nossas digresses.

112

4 OS JOVENS ALUNOS, O MATERIAL DIDTICO E A PRODUO

DE CONSCINCIA HISTRICA
Se os alunos so capazes de se orientar no tempo, precisamos desenvolver
formas de ensinar estruturas histricas teis que perdurem para alm da
histria na escola, mas que permaneam suscetveis de adaptaes que
incorporem novos conhecimentos. Esta uma questo bastante complexa,
mas estou inclinado a especular que isso no pode ser feito sem o
engajamento da compreenso meta-histrica dos alunos. Somente o tipo de
conhecimento que os permite reconhecer que mais de uma verso do
passado podem ser vlidas, e que lhes fornece alguma compreenso de
como e porque alguns relatos podem, para algumas questes, ser mais
vlidos do que outros, ir habilita-los a utilizar a histria da forma que
queremos historicamente.
Peter Lee

Conforme apresentado no captulo 3, aps aplicar trs instrumentos de

pesquisa, dois dos quais acabaram funcionando como estudos-piloto, cheguei, com
o auxlio do Painel de Juzes, a um instrumento cujo propsito era avaliar a relao
do aluno da minha pesquisa e o material didtico utilizado por ele quanto sua
relao de:
-

Prazer/utilidade pessoal;

Interesse social;

Identificao de contedos;

Tipos de Conscincia Histrica.

O primeiro propsito associa-se perspectiva de que o aluno identifica-se

com os contedos que despertam o seu prazer, facilitando, desta forma, a utilizao
na sua vida comum. RUSEN (1993) defende uma apresentao sensorial da
Histria, visando abrir os olhos das crianas e dos jovens para as diferenas
histricas e as diferentes qualidades da vida humana atravs dos tempos. Para
isso, os materiais devem permitir que os alunos sintam as experincias histricas,
evitando apresentar os contedos j interpretados pelo autor. Os documentos
histricos no devem servir somente como ilustrao, embora necessrio que
sejam atrativos, estimulantes.
O interesse e a satisfao derivam, em grande parte, do sentido. Um
material que no desperte o prazer sensorial e no se constitua em uma fonte de

113
sentido para o jovem aluno, tende a no ser incorporado em sua rede de relaes do
mundo cotidiano:
Sentido articula percepo, interpretao, orientao e motivao, de
maneira que a relao do homem consigo e com o mundo possa ser pensada e
realizada na perspectiva do tempo. (RUSEN, 2001, p. 156)
Esta relao do homem com si mesmo implica uma relao com o tempo
como experincia mas, igualmente como orientadora e motivadora da ao,
contribuindo assim para constituir uma identidade histrica onde o indivduo se
percebe no tempo e nas mudanas que nele ocorrem, sem perder sua unidade.
Um material didtico que no colabore para a construo dessa identidade,
endossando a fratura no reconhecimento da Histria como uma orientao para o
futuro, no contribuir para a constituio da conscincia histrica.
Como afirma RUSEN (2001, p. 37):
No mbito (...) das regras do pensamento histrico, tem-se o ponto em que
as funes da historiografia se referem ao interesse em conhecimento
histrico nesse ponto que a contemporaneidade do pensamento
histrico se manifesta como inquietao por mudana. Novos interesses
podem superar funes vigentes, de forma que o pensamento histrico, sob
pena de tornar-se anacrnico, tem de modificar suas perspectivas
orientadoras com respeito ao passado. Ele tem de ajustar-se a critrios de
sentido novos, que levam a novas representaes do que h de
especificamente histrico na experincia do passado.

Na primeira pergunta feita pelo questionrio, buscando identificar Questes

de interesse, indaguei se o aluno/a l o material didtico de Histria durante as
aulas. Considerando que o material didtico a referncia obrigatria para a
organizao das aulas e que o encaminhamento das atividades e avaliaes se d
em torno dele, era de se supor uma necessria vinculao ao material durante as
aulas.O resultado,no entanto, vai noutra direo, como possvel perceber no
quadro 1. Utilizei os recursos da Estatstica Descritiva e da Anlise Exploratria de
Dados, utilizando o Programa Excel. Os resultados foram revistos e as tabelas
padronizadas sob a orientao de um profissional estatstico:

114

TABELA 1 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DURANTE AS AULAS?

Respostas

Qtde

a) Nunca

22

b) Muito pouco

44

c) Pouco

22

d) Mais ou menos

64

e) Muito

14

Total Formulrios

168

Total Vlidos

166

GRFICO 1 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DURANTE AS AULAS?

Questo 01
8%

13%

a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
27%

39%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.
13%

Metade dos alunos/as que responderam a questo, afirmaram no ler o

material, nem mesmo durante as aulas. Isso se considerarmos que o item mais ou
menos revela uma mnima rotina de leitura. De resto, assumiram que realizaram
esta prtica de forma consistente 8,43% dos alunos pesquisados.
preciso enfatizar que o programa de Histria da segunda srie do Ensino
Mdio (anexo 3) aplicado aos jovens alunos/as da pesquisa segue, com pequenas
atualizaes, o programa de Jules Michelet, de 1825, fazendo deslizar a Histria
atravs de um quadro cronolgico que tem na Revoluo Francesa o ponto de
partida para a Contemporaneidade. Os textos privilegiam a organizao poltica, os
aspectos econmicos e, por ltimo, os elementos sociais. H uma evidente inteno
de explicitar aos alunos/as um processo de continuidade evolutiva da Histria.
nesse processo que, de tempos em tempos, o Brasil inserido e explicado, como
j dito no captulo 2. Os alunos aprendem, no segundo ano do Ensino Mdio, uma
nica representao reconhecida de um passado coletivo. E neste passado h reis e

115
presidentes, ditadores e lderes de revolues. H burgueses e operrios, elite e
classe mdia. No h jovens como eles. H esquemas explicativos de um por
qu? a um porque.... Como afirma CITRON (1990, p. 22-23):
(...) Esta historiografia banalizada pela obrigatoriedade escolar, tornou-se,
durante longo tempo,(...) na nica representao reconhecida de um
passado coletivo. Esquecia-se que os camponeses de uma aldeia, os
habitantes de uma provncia, os artesos ou os operrios nas cidades
eram, tambm eles, portadores de memria, homens e mulheres vivos cuja
percepo do passado era veiculada por mediadores sociais que a escola
ignorava.

Na segunda pergunta, indaguei se o aluno/a lia o material didtico de histria

fora da escola.O resultado foi o seguinte:
TABELA 2 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA FORA DA ESCOLA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

23

b) Muito pouco

47

c) Pouco

32

d) Mais ou menos

46

e) Muito

16

Total Formulrios

168

Total Vlidos

164

GRFICO 2 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA FORA DA ESCOLA?

Questo 02
10%

14%

a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.

28%
28%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

20%

Dos 47% que liam mais ou menos e muito na sala de aula, o nmero de
alunos leitores caiu para 38%. Os percentuais de Nunca e Muito pouco
praticamente no se alteraram, o que permite inferir que o mais ou menos de
leitura na sala transforma-se em um pouco fora da sala para um nmero

116
significativo de alunos. De qualquer forma, 53% dos alunos pesquisados afirmaram,
objetivamente no ler nunca ou, no mximo, ler pouco o material didtico de
Histria na sala de aula, enquanto 62% disseram no ler nunca ou, no mximo,
pouco, fora da sala. O material didtico de Histria, partindo destes dados, no
apreciado pelos alunos pesquisados, isto , o material didtico de Histria
pesquisado no objeto de uma referncia espontnea para a leitura dos alunos,
como algo que lhes interessem. Esta falta de interesse espontneo fica bastante
evidenciada nas respostas questo 3.
A pergunta trs busca saber para que o aluno/a l o material didtico. J
sabemos que l pouco. A pesquisa demonstrou que l,principalmente, para se
preparar para a prova.A preparao para a prova motivo de 59% dos alunos/as
lerem o material didtico.
Outro aspecto importante se verifica, cruzando os dados das trs perguntas:
Embora 47% admitam ler o material durante a aula (muito e mais ou menos) agora
apenas 20% dizem faze-lo para acompanhar a aula.
TABELA 3 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC O FAZ:
Respostas

Qtde

a) Para acompanhar a aula

31

b) Para resolver os testes

13

c) Para relembrar algum assunto que despertou sua ateno

12

d) Para se preparar para a prova

91

e) Por que ler sobre fatos Histricos lhe interessa

Total Formulrios

168

Total Vlidos

155

GRFICO 3 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC O FAZ:

Questo 03
5%
20%

8%

59%

8%

a)
b)
c)
d)
e)

117
O que chama a ateno o fato de que apenas 5% dos alunos/as afirmarem
ler o material didtico porque lhes interessa. Evidencia-se um divrcio entre o
material pesquisado e o interesse do aluno. Apenas 8% admitem ler para relembrar
algo que lhes chamou a ateno. Ou seja, um nmero muito baixo de alunos
reconhece que algo lhes chama a ateno no material didtico de histria da escola
pesquisada.
Uma reflexo possvel a que se depreende do que afirmou SANTOM
(1995, p. 166):
Nesse mbito, algo que dificilmente se encontra presente o que podemos
denominar de cultura popular e, particularmente, aquilo que se vem
denominando de culturas juvenis, em geral. Podemos considerar estas
culturas como formas de vida, como ocupaes e produtos que envolvem a
vida cotidiana dos alunos e alunas fora das escolas. So estas formas
culturais as que melhor traduzem os interesses, preocupaes, valoraes e
expectativas da juventude, as que nos permitem descobrir o
verdadeiramente relevante de suas vidas.

RUSEN (1997b, p. 84) afirma que um bom livro de texto precisa estabelecer
uma relao eficaz com o aluno, levando em considerao as condies de
aprendizagem dos alunos e alunas, estando em consonncia com suas capacidades
de compreenso: Na Alemanha, as pretenses exageradas quanto ao nvel da
linguagem, aplicados nos livros de Histria converteram-se em um grave problema.
Os dados observados nesta pesquisa aplicada aos alunos/as alunas em relao ao
manual didtico de Histria que eles/as utilizam ilustram, valendo-me da expresso
de Rusen na citao acima, um grave problema.
Na questo 4, procurei saber se a leitura do material despertou o aluno para
desejar ampliar seus conhecimentos sobre a disciplina de Histria. Apenas 11%
deram uma resposta afirmativa (Muito). O material didtico de Histria pesquisado,
demonstram os dados, no desperta o interesse do aluno/a em ampliar seus
conhecimentos sobre a Histria:

118

TABELA 4 - A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DESPERTOU EM VOC O

INTERESSE EM CONHECER MAIS SOBRE A DISCIPLINA DE HISTRIA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

21

b) Muito pouco

37

c) Pouco

26

d) Mais ou menos

63

e) Muito

18

Total Formulrios

168

Total Vlidos

165

GRFICO 4 - A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DESPERTOU EM VOC O

INTERESSE EM CONHECER MAIS SOBRE A DISCIPLINA DE HISTRIA?
Questo 04
11%

13%

a) Nunca.
b) Muito pouco.
22%

c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.

38%

16%

Uma reflexo possvel sobre este desinteresse do aluno em ampliar seus

conhecimentos a partir da leitura do material didtico de Histria relaciona-se falta
de uma identidade entre o contedo histrico selecionado pelo manual didtico e o
mundo de interesses dos jovens alunos/as. WILLIS (1996, p. 37) defende uma
alterao radical na forma de se proceder a seleo de contedos na escola:
Ns precisamos de uma abordagem educacional totalmente nova. Vamos
dar ao demnio do trabalho sua fatia, vamos render homenagens
necessrias deusa da tecnologia, mas, ento, porque no usamos o resto
da atualidade humana para mudanas imaginativas e propsitos os mais
amplos possveis. A educao e o treinamento deveriam re-entrar nos
planos mais amplos da cultura e das possibilidades para o desenvolvimento
completo das habilidades e capacidades humanas, dessa vez no guiadas
pela elite cultural, mas pela cultura comum.

119
Na mesma direo argumenta DUSCHATZKY (1999, p. 22), face ao
descolamento dos jovens alunos/as dos contedos ensinados na escola, como o
resultado da minha pesquisa aponta:
Desde uma perspectiva simblica la escuela no ser la misma em todas las
pocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos em distintos
perodos. La possibilidade de constituirse em ncleo de sentido radicar em
su capacidad de interpelacin, em su capacidad de nombrar a los
interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de
enunciacin. La escuela entonces podr erigirse em el horizonte de lo
posible a partir de articular todo um campo de deseos,aspiraciones e
intereses.

Assim tambm se posiciona RUSEN (1997b) quando afirma que a

interpretao histrica no deve ficar presa a um passado estranho ao presente
dos jovens alunos, mas assumir o compromisso de orientar para a vida presente e
alimentar expectativas de futuro, atravs de um livro de Histria sem dogmatismos e
sem leituras lineares e estreis para os jovens que se deparam com uma
configurao desta natureza.
A questo cinco aponta para um tempo/espao tipicamente de fora da
escola,as frias, para questionar se o aluno/a j leu o material didtico de Histria.
A resposta no deixa qualquer dvida do quanto o aluno/a pesquisado v o material
didtico de Histria como uma coisa da escola e no da sua vida, do seu cotidiano.
TABELA 5 - NAS SUAS FRIAS, VOC J LEU O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA?
Respostas

Qtde

a) Nunca.

128

b) Muito pouco.

26

c) Pouco.

d) Mais ou menos.

e) Muito.

Total Formulrios

168

Total Vlidos

165

120

GRFICO 5 - NAS SUAS FRIAS, VOC J LEU O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA?

2%
4%

Questo 05
1%

a) Nunca.

16%

b) Muito pouco.
c) Pouco.

77%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

O interessante nesta resposta que sequer o andino mais ou menos foi

invocado. Os 93% de nunca e muito pouco revelam uma clara e inequvoca
rejeio de material didtico e seus contedos para o mundo da vida do jovem
aluno/a pesquisado. A relao entre esta pergunta e a formulada no primeiro
instrumento aplicado logo aps o retorno das frias analisadas no captulo 3 deste
texto demonstra a coerncia dos alunos em relao ao tema. Na aplicao do
primeiro instrumento, dos 191 alunos que responderam pergunta sobre o uso dos
contedos do manual didtico de Histria no perodo das frias, apenas 9 alunos
associaram os contedos a locais histricos e apenas 7 a leitura de livros e jornais.
Por outro lado, 17 alunos disseram simplesmente no querer usar; 18 afirmaram
no usar porque estavam de frias e 13 porque no encontraram nenhuma
utilidade.
WILLIS (1996, p. 147) alerta para esta rejeio:

O Campo da educao provavelmente sofrer uma presso ainda maior.

Ser futuramente marginalizado, na maioria das experincias das pessoas,
pela cultura comum. Enquanto, at agora, as prticas da educao esto
ainda fundamentadas em linhas tradicionais do liberalismo humanista e no
reconhecimento da superioridade da Alta Cultura, elas iro se tornar quase
que totalmente irrelevantes para as energias reais e interesses da maioria
dos jovens e no faro parte de sua formao de identidade. A cultura
comum ir, cada vez mais, preencher, atravs de seus prprios meios, os
papeis que a educao tem deixado vagos.

A questo 6 refora o itinerrio apresentado at aqui. Questionado sobre

como via os contedos de Histria, 59% optou pelo item interessante, sem

121
demonstrar qualquer entusiasmo. Somente 4% assumiram o interessantssimo,
embora um nmero ainda menor, 2% credita aos contedos a chancela de nada
interessantes:
TABELA 6 - PARA VOC, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA VISTOS AT AQUI SO:
Respostas

Qtde

a)Interessantssimos

b) Muito Interessantes

17

c) Interessantes

96

d) Pouco Interessantes

41

e) Nada Interessantes

Total Formulrios

168

Total Vlidos

164

GRFICO 6- PARA VOC, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE

HISTRIA VISTOS AT AQUI SO:

Questo 06
2% 4%

10%

25%

a)
b)
c)
d)
e)
59%

Na dissertao de mestrado MEDEIROS (2002), a aplicao do questionrio

sobre o ensino de Histria revelou um jovem aluno/a disposto e interessado. Mais do
que isto: um jovem espera.
A impresso, na anlise do grfico acima me parece idntica. O aluno se
recusa aos extremos da aceitao ou da rejeio, mas no disfara o seu recado:
est a espera. A espera de uma aproximao mais efetiva entre contedos e
interesses dos jovens alunos/as. Como afirma CHARLOT (2001, p. 28):
(...) o mundo em que o sujeito vive e aprende aquele no qual ele tem uma
atividade, no qual se produzem acontecimentos ligados sua histria
pessoal. (...) Existem,para o sujeito, objetos, situaes, pessoas, formas de

122
atividade, formas relacionais (relaes com os outros mas tambm consigo
mesmo) que, para ele, so mais importantes, so mais interessantes, tm
mais valor que outras, correspondem melhor quilo que ele e pode ser e
que, portanto, valem mais a pena ser aprendidos

As questes 7 e 8 no se fixaram no material didtico propriamente dito,

mas no conjunto que incorpora aula, uso do material e de outros recursos. Esta
abertura modificou a tendncia at aqui verificada, sem, no entanto, alterar o
sentimento de negatividade expressa pelo aluno/a da pesquisa.
Na questo 7, perguntei como o aluno/a se comportaria se pudesse decidir o
que fazer durante o horrio da aula de Histria. 35% responderam que gostariam de
assistir a aula. 40% disseram querer assistir aula, se ela fosse diferente. 17%
gostariam de estar em outro lugar. Ou seja: 65% dos alunos pesquisados tm outra
idia quanto ao que fazer no horrio desta aula de Histria, mas 75% no pensam
em outra coisa que no seja usar este tempo com uma aula de Histria. Percebe-se
que no h, por parte do aluno/a pesquisado uma oposio disciplina escolar mas
forma como ela se apresenta. A opo mais escolhida pelos alunos/as foi a que
sugeria uma aula de Histria diferente.
TABELA 7 - SE VOC PUDESSE DECIDIR O QUE FAZER
DURANTE O HORRIO DA AULA DE HISTRIA VOC:
Respostas

Qtde

a) Assistiria a aula de Histria

57

b) Assistiria a outra aula

11

c) Assistiria a aula de Histria, se ela fosse diferente

67

d) No assistiria a aula, mas ficaria na escola

e) No assistiria a aula e no ficaria na escola

28

Total Formulrios

168

Total Vlidos

164

123

GRFICO 7 - SE VOC PUDESSE DECIDIR O QUE FAZER

DURANTE O HORRIO DA AULA DE HISTRIA VOC:

Questo 07
17%
1%

a)
b)
c)
d)
e)

35%

40%

7%

Na questo 8 solicitei que o aluno/a declarasse como avaliava o seu grau de

interesse pela Histria em geral, sem especificaes. As respostas apontaram para
um interesse mdio, com o muito baixo e o baixo praticamente empatando com o
alto e o muito alto. Mais uma vez, fica claro que o aluno/a pesquisado no rejeita
a disciplina. A opo muito baixo foi assinalada por apenas 11 alunos em um
universo de 165. na relao entre esta informao e as que demonstram a no
interao dos contedos do material didtico com o cotidiano dos alunos
pesquisados que se depreende que eles desejam algo diferente e afirmam isto
destas duas formas: Tm interesse por Histria. Mas no a utilizam em suas vidas
cotidianas.
TABELA 8 - COMO VOC AVALIA O SEU GRAU DE INTERESSE PELA HISTRIA?
Respostas

Qtde

a) Muito baixo

11

b) Baixo

25

c) Mdio

89

d) Alto

32

e) Muito alto

Total Formulrios

168

Total Vlidos

165

124

GRFICO 8 - COMO VOC AVALIA O SEU GRAU DE INTERESSE PELA HISTRIA?

Questo 08
5%

7%

19%

15%

Muito Baixo
Baixo
Mdio
Alto
Muito Alto

54%

Por fim, formulei uma pergunta sobre a forma como o material de Histria
apresenta os contedos da Histria. Rusen considera a forma um importante fator
para a construo do livro ideal. Para ele, a forma do livro de Histria deve:
(...) fazer compreender aos alunos e alunas a singularidade, a estranheza e
o diferente do passado em comparao com a experincia do presente e
apresentar a direo de uma compreenso interpretativa. (RUSEN, 1997b,
p. 87)

Para os alunos/as, o material didtico de Histria foi considerado muito

agradvel para 11% dos alunos/as, enquanto 10% disseram no consider-lo
agradvel. 63% dos alunos ficaram entre o pouco e o mais ou menos, refletindo o
grau de interesse que eles demonstraram pela Histria -Questo 8. Esta posio dos
alunos/as pesquisados pode estar vinculada incapacidade do material didtico
pesquisado

como

pude

analisar

no

captulo

de

promover

um

compartilhamento do passado e do presente das suas experincias no mundo e

das experincias dos que lhes so prximos.

125

TABELA 9 - VOC CONSIDERA A FORMA COMO O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA

APRESENTA OS CONTEDOS DA HISTRIA OCIDENTAL E DO BRASIL, AGRADVEL?
Respostas

Qtde

a) No

17

b) Muito pouco

26

c) Pouco

39

d) Mais ou menos

63

e) Muito

18

Total Formulrios

168

Total Vlidos

163

GRFICO 9 - VOC CONSIDERA A FORMA COMO O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA

APRESENTA OS CONTEDOS DA HISTRIA OCIDENTAL E DO BRASIL, AGRADVEL?

Questo 09
11%

10%
16%

No
Muito Pouco
Pouco
Mais ou Menos

39%

Muito

24%

Para Rusen, a Educao Histrica deve cumprir a funo de nos aproximar

das experincias dos outros, antes e diante de ns:
El desarrollo y el cambio pertenecen a la moral de los valores
conceptualizada en trminos de uma pluralidad de puntos de vista y la
aceptacin de la concreta caracterstica de otro, del no semejante, y la
mutua aceptacin de aquel outro, como la nocin dominante de valuacin
moral (RUSEN, 1997b, p. 33)

Cabe tambm criar espao para permitir a emerso de nossas prprias

experincias, para que possamos nos ouvir e nos identificar em nossa prpria voz.
Se o ensino de Histria e, no caso desta pesquisa, o material didtico no
contemplem essa prtica, no s menos provvel que o aluno/a considere
agradvel quanto sequer se interesse por este material e por estes contedos.

126
A escola assim, um campo privilegiado embora no nico da
construo de uma conscincia histrica, sem a qual, parte da formao do nosso
conhecimento fica irremediavelmente perdida.
Esta dimenso identitria quem somos? emerge do terreno de
memrias histricas partilhadas. Por isso, o sentimento de identidade entendida
no sentido de imagem de si, para si e para os outros aparece associado
conscincia histrica, forma de nos sentirmos em outros que nos so prximos,
outros que precedem a nossa existncia e que, por sua vez, anteciparo a de
outros. Ao assegurar um sentimento de continuidade no tempo e na memria (e na
memria do tempo), a conscincia histrica contribui, deste modo, para a afirmao
da identidade individual e coletiva. (PAIS, 1999, p. 1). Caso contrrio, h o
descolamento e a perda de interesse.
A segunda seo de perguntas buscou detectar questes de relevncia
social, isto , qual interesse social o estudo do material didtico de Histria desperta
no aluno/a pesquisado. Desloquei o foco do interesse particular do jovem aluno/a
para os que o rodeiam outros alunos, pais e amigos. Alm disso, ao invs de
indagar sobre a sua satisfao com o material, solicitei sua posio quanto
utilidade para sua vida escolar e cotidiana.
Na questo 10 perguntei se o jovem aluno/a j havia recomendado o
material didtico a algum de fora da escola. Exemplifiquei o que entendia por fora
da escola: pais, parentes, amigos mais velhos e/ou mais jovens, empregados,
pessoas de outros lugares, amigos da internet, etc. O resultado foi o seguinte:
TABELA 10 - VOC J RECOMENDOU A ALGUM DE FORA DA ESCOLA (PAIS, PARENTES,
AMIGOS MAIS VELHOS E/OU MAIS JOVENS, EMPREGADOS, PESSOAS DE OUTROS
LUGARES, AMIGOS DA INTERNET, ETC)... A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

113

b) Muito pouco

23

c) Pouco

13

d) Mais ou menos

e) Muito

Total Formulrios

168

Total Vlidos

162

127

GRFICO 10 - VOC J RECOMENDOU A ALGUM DE FORA DA ESCOLA (PAIS, PARENTES,

AMIGOS MAIS VELHOS E/OU MAIS JOVENS, EMPREGADOS, PESSOAS DE OUTROS
LUGARES, AMIGOS DA INTERNET, ETC)... A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA?

4% 3%

Questo 10

8%
a) Nunca.
b) Muito pouco.

14%

c) Pouco.

71%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

O resultado se assemelha questo 5, quando eu perguntei se o aluno lia o

material didtico durante as frias. A resposta do aluno foi eloqente, isto para um
leque de opes de pessoas de fora bastante amplo. Ou seja, o material didtico
no usado fora da escola pelo aluno e nem indicado por ele para ningum. Fica
claro que o material didtico no compe o universo de opes de uso do aluno/a da
minha pesquisa fora do mbito da escola e mesmo dentro dele. No h, por parte
do aluno/a, uma relao de pertencimento com o material didtico e seu contedo.
Como afirma CANCLINI (1999, p. 45-46):
(...) Partimos da hiptese de que, quando selecionamos os bens e nos
apropriamos deles, definimos o que consideramos publicamente valioso,
bem como os modos com que nos integramos e nos distinguimos na
sociedade, com que combinamos o pragmtico e o aprazvel (...) ser
cidado no tem a ver apenas como os direitos reconhecidos pelos
aparelhos estatais para os que nasceram em um territrio, mas tambm
com as prticas sociais e culturais que do sentido de pertencimento e
fazem com que se sintam diferentes os que possuem uma mesma lngua,
formas semelhantes de organizao e de satisfao das necessidades.

Nas questes 11 e 12, busquei verificar a existncia de uma rejeio mais

objetiva e pontual ao material didtico usado por eles ou se a rejeio at ento
apontada era genrica. Perguntei, primeiramente, se o aluno pudesse decidir, se ele
tornaria obrigatria a leitura deste material didtico de Histria no ensino mdio. Na

128
pergunta seguinte, questionei se ele tornaria obrigatria a leitura de algum material
didtico de Histria.
TABELA 11 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DESTE MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA AOS ALUNOS DO ENSINO MDIO?
Respostas

Qtde

a) Sim

17

b) No, de jeito nenhum

50

c) Obrigatrio no, mas seria a favor

90

Total Formulrios

168

Total Vlidos

157

GRFICO 11 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DESTE MATERIAL

DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA AOS ALUNOS DO ENSINO MDIO?

Questo 11
11%
a) Sim.

32%

57%

b) No, de jeito
nenhum.
c) Obrigatrio
no, mas seria
a favor

TABELA 12 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DE ALGUM

MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA OS ALUNOS DO ENSINO MDIO?
Respostas
a) Sim

Qtde
26

b) No, de jeito nenhum

41

c) Obrigatrio no, mas seria a favor

90

Total Formulrios

168

Total Vlidos

157

129

GRFICO 12 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DE ALGUM

MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA OS ALUNOS DO ENSINO MDIO?
Questo 12
17%

a) Sim.

b) No, de jeito
nenhum.
57%

26%

c) Obrigatrio
no, mas seria
a favor

A diferena no chega a ser expressiva, embora exista: 11% tomariam

medidas para tornar a leitura desse material obrigatria e 17% se fosse algum
material. No entanto, fica claro, mais uma vez, que se trata de um aluno/a a espera:
57% dos alunos/as so a favor de alguma medida para que o material didtico
este ou algum outro seja mais lido.
A rejeio tambm perceptvel embora no expressiva - quando se trata
desse material ou de algum outro: 32 % no tornariam a leitura desse material de
Histria obrigatria de jeito nenhum enquanto 26% no tornariam obrigatria a
leitura de algum material de Histria.
Os dados so, sem dvida, fontes muito importantes para a reflexo. O
aluno/a no rejeita o material didtico de Histria e espera formas de faz-lo mais
aprazvel. O aluno menos resistente a idia de um outro material didtico de
Histria, mas no um entusiasta. Continua a espera. Talvez de ser ouvido. Talvez
de presenciar suas perguntas do presente como parte do repertrio da Histria que
lhes ensinamos. Como afirma SANTOM (1995, p. 165):
Se uma das misses chave do sistema educacional a de contribuir para
que os alunos e alunas possam reconstruir a cultura que essa sociedade
considera mais indispensvel para poderem ser cidados e cidads
ativos/as, solidrios/as,crticos/as e democrticos/as, bvio que no
podemos partir de uma ignorncia daqueles conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores culturais que a juventude valoriza acima de todas as
coisas.

130
Na questo 13 e 14 busquei estabelecer uma relao entre o aluno/a, sua
vida escolar e a utilidade dos contedos do material didtico de Histria em
comparao com a utilidade do mesmo material na vida deste aluno/a fora da
escola, na vida cotidiana. Na dissertao de mestrado (Medeiros,2002) fiz um
questionamento semelhante, perguntando se havia alguma identidade entre o que o
aluno/a lia no manual didtico de Histria e as coisas que ele considerava
importantes na vida pessoal. O resultado foi bastante expressivo no sentido de
indicar uma desconexo entre contedos de Histria e interesses da vida pessoal.
Com os alunos desta pesquisa, a indicao tambm significativa:
TABELA 13 - PARA VOC E A SUA VIDA ESCOLAR, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO
MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:
Respostas

Qtde

a) Utilssimos

b) Muito teis

29

c) teis

84

d) Pouco teis

35

e) Nada teis

Total Formulrios

168

Total Vlidos

161

GRFICO 13 - PARA VOC E A SUA VIDA ESCOLAR, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO

MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:

2%

Questo 13
% 6%

22%

18%
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.

52%

131

TABELA 14 - PARA VOC E SUA VIDA COTIDIANA - DE FORA DA ESCOLA - OS CONTEDOS

DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:
Respostas

Qtde

a) Utilssimos

b) Muito teis

14

c) teis

64

d) Pouco teis

60

e) Nada teis

18

Total Formulrios

168

Total Vlidos

161

GRFICO 14 - PARA VOC E SUA VIDA COTIDIANA - DE FORA DA ESCOLA - OS CONTEDOS

DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:

11% 3%

Questo 14
9%
a) Utilssimos.
b) Muito teis.

38%

c) teis.

39%

d) Pouco teis.
e) Nada teis.

Enquanto 24% dos alunos/as consideram os contedos de Histria

Utilssimos ou Muito teis para sua vida escolar, o que implica apenas dos
alunos/as reconhecendo a utilidade de um contedo que compe uma disciplina
escolar, apenas 12% consideram-no assim para o mundo de fora da escola. Por
outro lado, o percentual dos que consideram os contedos das unidades do material
didtico de histria pouco teis ou ainda nada teis, de 24% para o que se
referem sua utilidade no mundo da escola e 49% para o mundo fora da escola.
Quando nos debruamos nos nmeros absolutos, na variao dos alunos
que optaram em uma questo por uma alternativa e, percebendo a mudana de
cenrio (dentro da escola fora da escola) mudam sua posio, esta variao fica
mais ntida:

132
Utilidade para a escola:
-

Utilssimo 9 alunos.

Nada teis 4 alunos

Utilidade para fora da escola:

Utilssimo 4 alunos

Nada teis 18 alunos.

Segundo RUSEN (1987) as perguntas bsicas que uma didtica da histria

vlida deveria considerar referem-se s origens da histria da natureza humana e
quais os seus usos para a vida humana. Afirma o pensador alemo: (...) a
Histria, [deve ser] uma disciplina que para ser ensinada e aprendida precisa passar
por um diagnstico didtico acerca de sua aplicabilidade e orientao para a vida
prtica da pessoa. (RUSEN, 1987, p. 8)
As questes 15 a 20 foram elaboradas com o propsito de verificar a
familiaridade do aluno/a com os contedos propostos no material. Busquei variar a
forma de abordagem a respeito dos contedos estudados, partindo da identificao
questo 15 associao de contedos afins questo 16 associao entre
contedos e perodo histrico questo 17 associao entre contedos estudados
e os fatos contemporneos questo 18 conceitualizao a partir dos contedos
estudados questo 19, e emisso de juzo a partir dos contedos estudados
questo 20.
As questes 16 e 17 traziam o seguinte questionamento:
16)Coloque ao lado do assunto, o nmero correspondente ao texto acima
transcrito.
( ) Conjurao Baiana

( ) Revoluo Industrial

(3) Revoluo Francesa

( ) Ciclo do acar

(4) Bandeirantismo

( ) Congresso de Viena

( ) Unificao da Itlia

(5) Revoluo Inglesa

(2) Inconfidncia Mineira

( ) 1 Reinado

(1) O sculo das luzes

( ) Socialismo Utpico

( ) Perodo Joanino

( ) Guerra Franco-Prussiana

133
17) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar
os contedos no tempo? Considerando os Sculos XVI, XVII, XVIII, XIX, XX,
organize os fatos abaixo:
(XVIII) Conjurao Baiana

(XVIII) Revoluo Industrial

(XVIII) Revoluo Francesa

(XVI) Ciclo do acar

(XVII) Bandeirantismo

(XIX) Congresso de Viena

(XIX) Unificao da Itlia

(XVII) Revoluo Inglesa

(XVIII) Inconfidncia Mineira

(XIX) 1 Reinado

(XVIII) O sculo das luzes

(XIX) Socialismo Utpico

(XIX) Perodo Joanino

(XIX) Guerra Franco-Prussiana

Os dados destas questes no puderam ser aferidos estatisticamente, j

que um nmero inferior a 40% dos alunos pesquisados se disps a respond-las,
afetando a confiabilidade dos dados. Esta absteno to alta pode revelar um pouco
da rejeio dos alunos/as pelos contedos do material. Um dado importante a ser
revelado que, ao professor que aplicou os questionrios na sala de informtica, foi
perguntado por vrios alunos se alguma daquelas questes valeria nota.
Evidentemente o professor disse que no e reiterou o carter acadmico da
pesquisa.
A questo 18 (A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue
estabelecer relaes com os fatos contemporneos, de hoje? Use o espao abaixo.),
aberta, apresentou igualmente um elevado ndice de respostas em branco.Dos
alunos que responderam no foi possvel formar um quadro estatstico claro, mas
meramente exemplificativo, no podendo, portanto, considera-los como significativos
para todo o grupo.
Quanto questo 15, apresentei cinco temas, quatro deles estudados pelos
alunos no primeiro bimestre do ano letivo de 2005 e, portanto, visto h pouco tempo
por eles e um tema referente aos holandeses estudado no ano letivo anterior.
Reproduzi textos do prprio material, evitando assim, discrepncias de interpretao
quanto abordagem dos contedos. A questo ficou assim estruturada:

134

Dos contedos abaixo relacionados, assinale o (s) que voc recorda de ter lido no
material didtico de Histria:
1. Locke desenvolveu uma teoria fundada num empirismo moderno, ou seja, o
conhecimento provm da experincia e da capacidade reflexiva de entendimento
humano que a ela se aplica.
2. Indiscutivelmente, Joaquim Jos, apesar de no ser rico nem diplomado, era o grande
lder do movimento. Idealista, revolucionrio, animava todos a lutarem em prol da
independncia.
3. Apesar de predominantemente burguesa, a revoluo foi produto da confluncia de
quatro movimentos distintos: tudo comeou com a insubordinao dos aristocratas que
se recusam a pagar impostos.
4. Com os holandeses ocupando Angola, importante centro abastecedor de escravos, a
mo-de-obra indgena passou a ser mais procurada, da se ter intensificado a
escravizao dos gentios.
5. Os choques entre o parlamento e o poder real tinham comeado j durante o reinado de
Elizabeth I, porm tornaram-se particularmente fortes na poca de seus sucessores.

A resposta dos alunos foi satisfatria quanto ao reconhecimento dos

assuntos, indicando, inclusive, a dinmica prpria da escola pesquisada e a posio
dos alunos quanto ao que fazer com os contedos e como os tratar no seu
cotidiano, como visto na questo 3. Refiro-me ao reconhecimento do assunto
referente Inconfidncia Mineira. Como se tratava de um tema de fim de bimestre,
prximo prova, no foi exigido na avaliao dos alunos, por isso no precisou ser
estudado. O assunto referente ao ano anterior tambm foi pouco lembrado. Os trs
assuntos que foram objeto de avaliao foram bastante lembrados.
TABELA 15 - DOS CONTEDOS ABAIXO RELACIONADOS, ASSINALE O (S) QUE VOC
RECORDA DE TER LIDO NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA:
Respostas
1-Locke desenvolveu uma teoria...

Qtde
120

2-Indiscutivelmente, Joaquim Jos,...

24

3-Apesar de predominantemente burguesa..

77

4-Com os holandeses ocupando Angola...

18

5-Os choques entre o parlamento e...

101

Total Formulrios

168

Total respondidos

143

135

GRFICO 15 - DOS CONTEDOS ABAIXO RELACIONADOS, ASSINALE O (S) QUE VOC

RECORDA DE TER LIDO NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA:
Questo 15
30%

35%

5%
7%
23%

1-Locke desenvolveu
uma teoria...
2-Indiscutivelmente,
Joaquim Jos,...
3-Apesar de
predominantemente
burguesa..
4-Com os
holandeses
ocupando Angola...
5-Os choques entre
o parlamento e ...

Os dados indicam claramente a relao de reconhecimento com a relao

de temas cobrados na avaliao do bimestre.O que no foi pedido e o que no
mais matria desse ano, no mais objeto de identificao do jovem aluno/a. O
que, ao contrrio, foi estudado, pertence ao mundo de percepo dos alunos. No
entanto, apesar de percebidos, no so usados no seu mundo cotidiano, seja
para contribuir para alguma deciso tomada, para alterar alguma opinio, para
reforar alguma opinio, elucidar algum fato ou para explicar a algum algum fato do
mundo fora da escola, como possvel ver na anlise das respostas 26 a 30.
Na questo 19, busquei apresentar uma multiplicidade de conceitos sobre
Revoluo, procurando identificar de que maneira o aluno/a reconhecia um conceito
amplamente estudado no bimestre. Destaquei seu enfoque poltico, sua dimenso
eurocntrica, sua extenso e sua origem nas camadas mais pobres da populao.
Tambm indiquei uma alternativa para o aluno que admitisse no lembrar o que os
contedos do material didtico apresentavam sobre o tema. A questo ficou assim:
19) Voc estudou no material didtico de Histria as revolues Burguesas, na Inglaterra
e na Frana. Com base no que voc leu uma revoluo :
a) Um fato eminentemente poltico, relacionado com o fim de um governo absoluto.
b) Um fato tipicamente europeu, caracterstico do sculo XVIII.
c) Um conjunto de mudanas profundas nas estruturas de poder de um determinado pas.
d) Um conjunto de alteraes religiosas e culturais, determinadas sempre partir dos
grupos socialmente menos favorecidos.
e) Voc no lembra, a partir do que voc leu no material didtico de Histria, o que vem a
ser uma revoluo.

136
RUSEN (1997b) afirma que a experincia histrica deve ser apresentada
sob diversas perspectivas, permitindo aos alunos/as perceberem que o mesmo fato
pode ser percebido de diversas maneiras, estimulando-os a argumentar com as
diversas possibilidades, eliminando assim a linearidade e a falsa objetividade que
muitas vezes revestem os fatos histricos.
Isabel BARCA (2001a, p. 39) afirma:

A relao histrica entre factos pode ser enriquecida se se trabalhar com

mais de uma perspectiva. A Histria d respostas provisrias porque pode
haver pontos de vista diferentes, utilizando as mesmas fontes, e porque
vamos descobrindo novas relaes sobre o passado, novas perspectivas.
Esta uma caracterstica fascinante da produo histrica, que devemos
passar aos alunos sem cair no relativismo de considerar que todas as
respostas sobre o passado tm a mesma validade

Na estratgia do assunto, o material didtico pesquisado afirma ser

importante que o aluno pesquise o significado das palavras revoluo e burguesia.
(PRIMEIRO VOLUME, p. 5). Na unidade correspondente Revoluo, o material
abre com um conceito de Revoluo. Diz o texto do material didtico pesquisado:
Em primeiro lugar, preciso deixar claro em que sentido utilizaremos a
palavra revoluo. Para Marx e Engels, revoluo significava um salto de
um modo de produo para outro. Sendo assim, as revolues
burguesas(inglesa e francesa) foram lideradas por setores da burguesia
que objetivavam expandir as novas foras do capitalismo. Estas revolues
provocaram mudanas econmicas, sociais, polticas e ideolgicas
profundas. Resumidamente, podemos afirmar que sepultaram os resqucios
feudais, o poder da nobreza e o absolutismo e fizeram nascer uma
sociedade plenamente burguesa e capitalista (PRIMEIRO VOLUME, p. 7)

Fica claro que o autor do material didtico pesquisado optou por uma viso
definida do conceito de Revoluo, antecipando-a ao incio dos contedos sobre
Revoluo Inglesa e Francesa. Na definio, fundamentada em uma corrente de
pensamento, a Revoluo associada a uma classe e a um propsito. Finalizando,
o autor deixa claro que tal propsito foi alcanado.
Face a esta conceituao, o aluno/a, instado a lembrar o que o material
didtico de Histria afirmava sobre as Revolues Burguesas, no poderia marcar a
letra A, nem a B, nem a D. Restava-lhe a afirmao mais prxima do conceito

137
afirmado no texto, isto , a letra C, ou admitir no lembrar o que o material didtico
afirmava, e marcar letra E. O resultado foi:
TABELA 16 - VOC ESTUDOU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA AS REVOLUES
BURGUESAS, NA INGLATERRA E NA FRANA. COM BASE NO QUE VOC LEU UMA
REVOLUO :
Respostas

Qtde

a) Um fato eminentemente poltico,

33

b) Um fato tipicamente europeu,

c) Um conjunto de mudanas

94

d) Um conjunto de alteraes

20

e) Voc no lembra,

Total Formulrios

168

Total Vlidos

158

GRFICO 16 - VOC ESTUDOU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA AS REVOLUES

BURGUESAS, NA INGLATERRA E NA FRANA. COM BASE NO QUE VOC LEU UMA
REVOLUO :

4%
13%

Questo 19
21%

3%

59%

a) Um fato
eminentemente
poltico,
b) Um fato
tipicamente
europeu,
c) Um conjunto
de mudanas
d) Um conjunto
de alteraes

O ndice de acerto foi de 59%, o que implica uma razovel associao

entre o que foi ensinado e o que foi retido pelo aluno. No entanto, revela igualmente
a linearidade e a objetividade de um conceito que se impe como verdade no
para a discusso mas para a apreenso dos alunos/as. Alis, como admitido pelo
prprio autor (como visto no captulo 2). Diante da pergunta sobre a
pluriperspectividade da apresentao histrica, afirmou o autor: Em funo das
limitaes diversas isto no ocorre.

138
Na questo 20, solicitei ao aluno/a uma opinio a respeito do carter de
integrao entre Histria Geral e Histria do Brasil que o material apregoa. O
questionamento se deu da seguinte maneira:
20) Voc leu no material didtico de Histria vrias unidades sobre a Histria do Brasil.
Tais textos:
a) Sempre apareciam como complemento Histria Geral
b) Procuravam sempre estabelecer as relaes entre o que acontecia na Europa e seus
desdobramentos no Brasil.
c) Indicavam a importncia de se compreender a Histria Geral como condio
fundamental para estudar o Brasil.
d) No estabeleciam um nexo muito claro entre o que se havia estudado na unidade
anterior e a unidade sobre o Brasil.
e) Voc no se lembra, a partir do que voc leu no material didtico de Histria, como
estavam dispostas as unidades sobre a Histria do Brasil no material.

Os alunos se posicionaram:
TABELA 17 - VOC LEU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA VRIAS UNIDADES SOBRE A
HISTRIA DO BRASIL. TAIS TEXTOS:
Respostas

Qtde

a) Sempre apareciam como

16

b) Procuravam sempre estabelece

66

c) Indicavam a importncia de

35

d) No estabeleciam um nexo

11

e) Voc no lembra

26

Total Formulrios

168

Total Vlidos

154

139

GRFICO 17 - VOC LEU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA VRIAS UNIDADES SOBRE

A HISTRIA DO BRASIL. TAIS TEXTOS:

17%

Questo 20
10%

7%

43%
23%

a) Sempre
apareciam
como
b) Procuravam
sempre
estabelece
c) Indicavam a
importncia de
d) No
estabeleciam
um nexo

17% dos alunos no lembram como estavam dispostas as unidades sobre a

Histria do Brasil no material; 10% afirmaram que a Histria do Brasil aparecia
sempre como complemento Histria Geral. 7% reconhecem que no se
estabelecia um nexo muito claro entre Histria Geral e Brasil. Isto , 34% dos alunos
no reconhecem claramente o carter integrado dos contedos do material didtico
pesquisado, enquanto 43% reconhecem. Mesmo o carter de linearidade e
objetividade do material didtico no fica evidente para os alunos/as. A disperso
das respostas 43% afirmavam sempre haver relao entre o que acontecia na
Europa e seus desdobramentos no Brasil e 23% indicavam que se deveria estudar
Histria Geral para se compreender o Brasil, indica uma falta de objetividade em um
material que primou pela objetividade e uma viso pouco clara do carter de
integrao de um material didtico que se afirmou como um material de Histria
integrado69.
Somando-se estas respostas s lacunas nas questes 16, 17 e 18,
corrobora-se a dificuldade dos alunos no s de fazer uso, nas suas vidas

69
Integrado o manual didtico que, partindo da cronologia da espcie humana, avana
cronologicamente, inserindo as demais reas e civilizaes na medida em que elas vo aparecendo
no tempo. Assim, no h mais a diviso tradicional entre Histria Geral e Histria do Brasil, mas a
Histria do Brasil insere-se no contexto da Idade Moderna e vai aparecendo na medida em que a
moldura dos sculos traduz as principais caractersticas de cada perodo.

140
cotidianas, dos contedos de Histria apresentados no material didtico pesquisado,
como tambm de reconhec-los como contedos escolares.
RUSEN (1987, p. 2) afirma:
(...) devido crescente institucionalizao e profissionalizao da Histria, a
importncia da didtica da Histria foi esquecida ou minimizada. Durante o
sculo XIX, quando os historiadores constituram sua disciplina, eles
comearam a perder de vista um princpio importante, qual seja, que aquela
Histria precisa estar conectada a necessidade social de orientao da vida
dentro da estrutura temporal. A compreenso histrica uma guia
fundamental para os interesses humanos bsicos: coma tal, ela
endereada a uma audincia e atua num importante papel da cultura
poltica da sociedade do historiador.

dificuldade

do

material didtico

pesquisado, alm

de

no

ser

compreendido pelos alunos/as como orientao da vida, no reconhecido como

repertrio de contedos relativos ao passado, em uma viso historicista. Os
alunos/as pesquisados os reconhecem, face aos dados das perguntas feitas a eles,
como matria para a prova.
As questes 21 a 30 buscam evidenciar esta concluso, acima exposta. O
conjunto de perguntas que completam o instrumento de pesquisa aplicado busca
identificar o tipo de conscincia histrica despertado pelos contedos do material
didtico de Histria pesquisado.
Na anlise do primeiro instrumento aplicado no incio do ano letivo de 2005,
descrito no captulo 3 deste texto, classifiquei as respostas dadas pelos alunos em
negativas, reativas e propositivas, considerando negativas as respostas que,
deliberadamente negassem o uso dos contedos estudados no material didtico
pesquisado na vida fora da escola; reativas as que fizeram uso, mas sem conect-lo
de forma reflexiva, como uma explicao ou orientao para algo do mundo de fora
da escola; propositivas, as respostas que indicassem um uso do contedo estudado
no material didtico de Histria na vida cotidiana, como orientao de ao,
refletindo e trocando idias sobre o dia-a-dia a partir de questes apresentadas pelo
material didtico pesquisado.
No texto Usos da Narrativa em Histria, Isabel BARCA e Marlia GAGO
(2004, p. 38), estabelecem como categoria para anlise das respostas dos alunos as
designaes de Compreenso Fragmentada, Restrita e Global. O primeiro caso se

141
verificava quando as idias dos alunos mostravam falhas na compreenso e grande
disperso na resposta dada; Compreenso restrita quando o aluno demonstrava um
entendimento da mensagem mas buscava uma reformulao da narrativa centrandose em um nico indicador da diferena; global quando o aluno/a reformulava a
narrativa, compreendendo as distines e o fazia de forma pessoal.
A despeito de o propsito das autoras ter sido o de verificar a compreenso
de mensagens diversas por parte dos alunos/as pesquisados, creio poder
estabelecer uma relao com os critrios por mim elaborados. O que busco uma
idia de como o aluno/a pesquisado compreende os contedos estudados no
material didtico de sua escola como algo presente na sua vida cotidiana, fazendo
parte de sua leitura de mundo e de sua troca de informaes com pessoas de seu
convvio, buscando orientar-se e orienta-las, convencer-se e convence-las, instruirse e instru-las. O aluno/a demonstrou, pelos dados da pesquisa, uma reao
negativa dos contedos do material didtico pesquisado quando no os utilizou nas
suas aes e interaes da vida cotidiana; reativa quando o fez esporadicamente e
propositiva quando incorporou estes contedos ao seu mundo de orientao da vida
cotidiana.
Os resultados foram os seguintes:
Na questo 21 indaguei se o aluno/a considerava os temas escolhidos pelo
material didtico de Histria importante.
21) Voc considera os temas escolhidos pelo material didtico de Histria,
importantes?
a) No.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.

necessrio salientar que, neste primeiro momento, no estabeleci uma

distino entre a importncia para a vida da escola e/ou para a vida cotidiana, de
fora da escola. O aluno poderia simplesmente considerar importante para a prova,
ou para o vestibular, como tambm importante como orientao para a ao.

142

TABELA 18 - VOC CONSIDERA OS TEMAS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL DIDTICO DE

HISTRIA, IMPORTANTES?
Respostas

Qtde

a) No

b) Muito pouco

24

c) Pouco

18

d) Mais ou menos

49

e) Muito

69

Total Formulrios

168

Total Vlidos

160

GRFICO 18 - VOC CONSIDERA OS TEMAS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL DIDTICO DE

HISTRIA, IMPORTANTES?
Questo 21
0%

15%

a) Nunca.
43%

11%

b) Muito pouco.
c) Pouco.

31%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

Nenhum aluno negou a importncia dos temas. 43% consideraram-nos

muito importantes. 57% nem tanto. Mesmo sem especificar a importncia, o aluno/a
mostrou-se reticente ao afirmar a importncia dos temas escolhidos pelo material
didtico de Histria pesquisado.
Na pergunta 22 quis saber como os alunos/as viam os contedos do material
didtico de Histria,os quais no foram considerados por eles to importantes.
22) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria so
predominantemente:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.

e) Religiosos.

143
Os alunos/as pesquisados responderam da seguinte maneira:
TABELA 19 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA SO PREDOMINANTE:
Respostas

Qtde

a) Polticos

72

b) Econmicos

c) Sociais

31

d) Culturais

26

e) Religiosos

Total Formulrios

168

Total Vlidos

143

GRFICO 19 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL DIDTICO DE

HISTRIA SO PREDOMINANTE:

6%

Questo 22

18%
a) Polticos.

50%

b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.

22%

e) Religiosos.

4%

Metade dos alunos/as que responderam questo entende que os

contedos escolhidos pelo material didtico pesquisado so polticos. Um grupo
muito pequeno os entende econmicos ou religiosos.
A rejeio dos alunos aos contedos do material didtico de Histria se
evidencia quando eu indago, na questo 23, que tipo de contedo eles consideram
que deveria ser predominante.

144

23) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria

deveriam ser predominantemente:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.

e) Religioso.

TABELA 20 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL DIDTICO DE

HISTRIA DEVERIAM SER PREDOMINANTEMENTE:
Respostas

Qtde

a) Polticos

20

b) Econmicos

16

c) Sociais

40

d) Culturais

60

e) Religiosos

Total Formulrios

168

Total Vlidos

137

GRFICO 20 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL DIDTICO DE

HISTRIA DEVERIAM SER PREDOMINANTEMENTE:
Questo 23
1% 15%

a) Polticos.
12%

43%

b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.

29%

e) Religiosos.

muito expressiva a distino do que os alunos/as afirmam se destacar no

material pesquisado e o que eles desejariam. Uma afirmao eloqente e consciente
da insatisfao que se reproduz em vrias das questes apresentadas a eles. O
aluno/a deseja um material que enfoque a cultura e a sociedade, isto , o local e a
prtica na qual ele est inserido, da qual ele faz parte. E a poltica no mais um
lcus do qual o jovem da minha pesquisa faa parte. A partir da segunda metade do

145
sculo XX,a juventude vem abrindo seus portos e rompendo com as amarras das
geraes anteriores no s no vesturio, na linguagem ou no gosto musical, mas
tambm nos compromissos sociais. CANCLINI (1999, p. 46) explicita esta
reterritorializao da dimenso poltica em social e cultural:
(...) ser cidado no tem a ver apenas com os direitos reconhecidos pelos
aparelhos estatais para os que nasceram em um territrio, mas tambm
com as prticas sociais e culturais que do sentido de pertencimento, e
fazem com que se sintam diferentes os que possuem uma mesma lngua,
formas semelhantes de organizao e de satisfao das necessidades

Os contedos do material didtico de Histria pesquisado no so

reconhecidos pelos alunos/as como os contedos que deveriam ser apresentados.
Da decorre, possivelmente, a fonte de rejeio destes contedos no mundo de fora
da escola. Os contedos no interagem com os alunos/as no seu meio. No
contemplam o que se deseja e contemplam o que no sentido como importante.
Na sua objetividade e linearidade no estimula sequer a possibilidade do dilogo a
partir do dissenso. No atraem os alunos/as espontaneamente. No os orientam
para a ao. No contribui para a orientao. No se identificam com os jovens
alunos/as. No apresentam os exemplos esperados. Como afirma SANTOM (1995,
p. 167):
Se, nas instituies educacionais, algum pede, em um exame, uma
listagem das diferentes artes, o resultado mais freqente costuma ser o de
incluir em tal enumerao a msica clssica, o bal clssico, a pera (...)
Entretanto, quase certo que no encontraremos nesta classificao: o
rock,o punk, o rap, os desenhistas de quadrinhos ou grafitti, as fotonovelas,
as telenovelas, os bailes de moda da juventude, as pera rock, talvez
tampouco a msica de jazz, os videoclips, os estilos cinematogrficos
preferidos desse setor jovem, etc.

A questo 24 buscou verificar se os contedos de histria do material

didtico pesquisado so capazes de estabelecer uma conexo com o passado70,
permitindo, como afirma RUSEN (1992, p. 122) (...) recordar o passado para
70
No se trata de ser transportado para o passado como uma mera evocao, uma
lembrana, mas, como afirma RUSEN (2001, p. 63): A conscincia histrica no idntica
lembrana. S se pode falar de conscincia histrica quando, para interpretar experincias atuais do
tempo, necessrio mobilizar a lembrana de determinada maneira: ela transportada para o
processo de tornar presente o passado mediante o movimento da narrativa.

146
compreender a vida de hoje em dia. (...) A Histria uma combinao, uma sntese
de passado e presente, mas incluindo ao tempo uma perspectiva futura.
24) Quando voc l o material de didtico de Histria, voc se v transportado para o
passado?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.

e) Muito.

TABELA 21 - QUANDO VOC L O MATERIAL DE DIDTICO DE HISTRIA, VOC SE V

TRANSPORTADO PARA O PASSADO?
Respostas

Qtde

a) Nunca

43

b) Muito pouco

29

c) Pouco

33

d) Mais ou menos

31

e) Muito

16

Total Formulrios

168

Total Vlidos

155

GRFICO 21 - QUANDO VOC L O MATERIAL DE DIDTICO DE HISTRIA, VOC SE V

TRANSPORTADO PARA O PASSADO?

11%

Questo 24
28%

a) Nunca.
b) Muito pouco.

20%

c) Pouco.

22%

19%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

147
69% dos alunos/as afirmam que no ou, no mximo, pouco. Apenas 11%
creditam aos contedos de Histria esta sensao de transportar-se para o passado.
O maior percentual dos alunos pesquisados assinalou nunca. Nunca se vem
transportados para o passado ao lerem o material didtico de Histria.
A questo 25 procurou cercar de forma mais especfica esta sensao do
aluno em relao aos contedos do material didtico de Histria, sensao esta de
pertencimento sem a qual no possvel a formao da conscincia histrica,
segundo RUSEN (1992, p. 23): A Histria prov as pessoas de identidade frente
idia de mudana temporal, de modo que possam permanecer em suas mudanas
de vida sem deixarem de ser elas mesmas.
25) Quando voc l o material didtico de Histria, voc se reconhece como parte
desta Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) e) Muito.

Mais uma vez, os alunos/as foram eloqentes em suas respostas:

TABELA 22 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC SE
RECONHECE COMO PARTE DESTA HISTRIA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

54

b) Muito pouco

36

c) Pouco

33

d) Mais ou menos

27

e) Muito

Total Formulrios

168

Total Vlidos

159

148

GRFICO 22 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC SE

RECONHECE COMO PARTE DESTA HISTRIA?

6%

Questo 25

17%

33%

a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.

21%

23%

O nunca, mais uma vez, foi a opo mais citada. Apenas 6% dos alunos
afirmam se reconhecerem como parte da Histria lida no material didtico
pesquisado. 77% afirmam que no ou, no mximo, pouco.
A anlise dos dados parece corroborar a afirmao de CITRON (1990, p.
112):
(...) Pode-se afirmar que o nosso sistema escolar, pela sua radical
ignorncia do Sujeito, pelo fato de ensinar sem ter em conta as pessoas,
contribui para este desenraizamento e para esta marginalizao daqueles e
daquelas que no se integram no cdigo oficial do sucesso. O adolescente
que passa no colgio ou no liceu horas de aborrecimento e de ausncia de
si mesmo, como num planeta estranho cujos saberes e discursos no lhe
dizem respeito, vai procurar algures uma experincia de sublimao.

As questes 26 a 30 questionam se os contedos do material didtico de

Histria pesquisado contriburam ou contribuem para as aes dos jovens alunos/as
fora da escola. Na questo 26, especificamente, perguntei se o aluno/a tomou
alguma deciso no mundo fora da escola com base em algum contedo estudado
no material escolar.

149

26) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para

alguma deciso tomada no mundo fora da escola?
a) Nunca
b) Poucas vezes
c) Vrias vezes
d) Muitas vezes

e) Sempre

TABELA 23 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA ALGUMA DECISO TOMADA NO MUNDO FORA DA ESCOLA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

61

b) Muito pouco

61

c) Pouco

18

d) Mais ou menos

14

e) Muito

Total Formulrios

168

Total Vlidos

158

GRFICO 23 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA ALGUMA DECISO TOMADA NO MUNDO FORA DA ESCOLA?
Questo 26
9%

3%

a) Nunca.
11%

38%

b) Muito pouco.
c) Pouco.

39%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

Somente 3% afirmaram que sim, muitas vezes. 88% disseram nunca ou, no
mximo, pouco. Considerando que, segundo RUSEN (1992), a aprendizagem
histrica no se limita a adquirir conhecimento histrico, mas consiste em um
processo de mudana de formas estruturais atravs das quais tratamos e utilizamos

150
as experincias e conhecimentos da realidade passada, podemos afirmar que, em
relao aos alunos/as da pesquisa, os contedos do material didtico de Histria
no contribuem em quase nada para este processo de mudana.
Na questo 27, especifico a minha indagao e procuro saber se os
contedos do material didtico de Histria pesquisado contriburam para modificar
uma opinio do aluno/a a respeito de algo de seu mundo cotidiano, de fora da
escola.
27) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para
alterar alguma opinio sobre algum acontecimento do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.

TABELA 24 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA ALTERAR ALGUMA OPINIO SOBRE ALGUM ACONTECIMENTO DO
MUNDO FORA DA ESCOLA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

33

b) Muito pouco

78

c) Pouco

26

d) Mais ou menos

14

e) Muito

Total Formulrios

168

Total Vlidos

156

151

GRFICO 24 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA ALTERAR ALGUMA OPINIO SOBRE ALGUM ACONTECIMENTO DO
MUNDO FORA DA ESCOLA?

Questo 27
9%

3%

21%
a) Nunca.

17%

b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.

50%

As respostas so to enfticas quanto s assinaladas na questo anterior, o

que demonstra uma coerncia por parte dos alunos/as pesquisados. Mais uma vez,
apenas 3% dos alunos/as afirmam ter alterado sua opinio com base nos contedos
do material didtico de Histria. Igualmente, 88% disseram que no ou, no mximo,
um pouco. O muito pouco foi a resposta mais citada.
O padro de rejeio repete-se nas questes finais do questionrio,
diminuindo a margem do nunca mas ampliando de maneira muito pouco
representativa o muito.
Na questo 28, indaguei se os contedos de Histria do material didtico
pesquisado contribuem ou j contriburam para reforas alguma opinio sobre algum
acontecimento no mundo de fora da escola. Ou seja, algo sobre o qual o aluno j
tivesse se posicionado e que, portanto, no o instigasse a alterar seu
posicionamento. Na leitura dialgica com a classificao de RUSEN (1992), descrita
no captulo 2, o reforo de uma posio estaria de acordo com a forma tradicional
ou, quando muito, com a forma exemplar de conscincia histrica. As formas crtica
e gentica exigem mudana de posio. Como afirma o autor: La experincia de
ensear historia em escuelas indica que las formas tradicionales de pensamiento
son ms fciles de aprender, la forma ejemplar domina la mayor parte de los

152

currcula de historia, las competncias crticas y genticas requierem um gran

esfurzo por parte del docente y del alumno. (RUSEN, 1992, p. 34)
28) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para reforar
alguma opinio sobre algum acontecimento no mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.

e) Sempre.

TABELA 25 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA REFORAR ALGUMA OPINIO SOBRE ALGUM ACONTECIMENTO NO
MUNDO FORA DA ESCOLA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

22

b) Muito pouco

68

c) Pouco

41

d) Mais ou menos

16

e) Muito

Total Formulrios

168

Total Vlidos

155

GRFICO 25 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA REFORAR ALGUMA OPINIO SOBRE ALGUM ACONTECIMENTO NO
MUNDO FORA DA ESCOLA?

10%

5%

Questo 28
14%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.

27%
44%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

153
A despeito da afirmao de Rusen na citao acima, os alunos/as
continuaram a rejeitar o material como referncia para suas aes no mundo
cotidiano, mesmo para reforar posies j tomadas. Apesar de uma pequena
variao na ordem dos percentuais o nunca foi menos citado e o muito variou
ligeiramente, a soma do nunca ou, no mximo pouco, continuou amplamente
dominante: 85%
Na questo 29 procurei saber se o contedo do material de Histria
pesquisado contribuiu ou contribui para compreender algum fato de mundo de fora
da escola. Isto , como informao, o material didtico presta algum servio para a
compreenso do mundo cotidiano dos jovens alunos/as pesquisados?
Observe que no trato, nesta questo, de alterao de atitude ou de seu
reforo, mas to somente do campo da percepo histrica. Mesmo assim, o aluno/a
no reconhece o material pesquisado como til para esclarecer aspectos de sua
vida cotidiana.
29) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para voc
elucidar (compreender) algum fato (acontecimento / evento) do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.

e) Sempre.

TABELA 26 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA VOC ELUCIDAR(COMPREENDER) ALGUM FATO (ACONTECIMENTO /
EVENTO) DO MUNDO FORA DA ESCOLA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

13

b) Muito pouco

55

c) Pouco

54

d) Mais ou menos

23

e) Muito

12

Total Formulrios

168

Total Vlidos

157

154

GRFICO 26 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA VOC ELUCIDAR(COMPREENDER) ALGUM FATO (ACONTECIMENTO /
EVENTO) DO MUNDO FORA DA ESCOLA?

8%

Questo 29
8%

15%

a) Nunca.
b) Muito pouco.

35%

34%

c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.

Houve uma variao, mas o muito pouco continuou a ser a opo mais
assinalada. 77% dos alunos/as disseram no ou, no mximo, pouco. O muito no
chegou aos 10%.Uma reflexo possvel se permite cruzando os dados desta
questo com as perguntas das questes 22 e 23. Nestas questes, fica claro o
quanto os contedos do material didtico pesquisado no correspondem aos
contedos desejados pelos alunos/as. Talvez por isso os alunos/as no encontrem
nos contedos do material pesquisado muitas coisas que elucidem os fatos que
compem seu mundo cotidiano.
RUSEN (2001, p. 154) afirma que a narrativa no sempre e basicamente
histrica, no sentido coloquial do termo. Histrico significa aqui que o passado
interpretado, com relao experincia, no constructo prprio a uma histria e que
essa interpretao passa a ter uma funo na cultura contempornea (grifo
meu). Os dados permitem afirmar que no parece ser este o caso dos contedos do
material didtico de Histria pesquisado.
RUSEN (2001, p. 155) mais enftico na seguinte passagem:

Para a narrativa histrica decisivo, por conseguinte, que sua constituio

de sentido se vincule experincia do tempo de maneira que o passado
possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica
contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de
histria. Retomando a famosa expresso de Johann Gustav Droysen,

155
pode-se dizer que a narrativa histrica faz, dos feitos do passado, a
histria para o presente.

A ltima questo do questionrio partiu da suposio de o jovem aluno/a

compreendendo os contedos do material didtico de Histria, relacionando-o ao
seu mundo cotidiano e incorporando-o ao seu repertrio de leituras do mundo, a
ponto de utiliz-lo para explicar algum fato do presente para outra pessoa. o mais
prximo do que RUSEN (1992) denominou de conscincia gentica. Para RUSEN
(1992, p. 32) a conscincia gentica a que
(...) el cambio temporal se despojo de su aspecto amenazante, y se
transformo em el sendero em el cual estn abiertas las opciones para que la
actividad humana cree um nuevo mundo. El futuro supera, sobrepuja
efectivamente al pasado em su derecho sobre el presente.

Os alunos/as da pesquisa responderam o seguinte:

30) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para que
voc explicasse a algum algum fato do mundo fora da escola?
a) Nunca
b) Poucas vezes
c) Vrias vezes
d) Muitas vezes

e) Sempre

TABELA 27 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA QUE VOC EXPLICASSE A ALGUM ALGUM FATO DO MUNDO FORA DA
ESCOLA?
Respostas

Qtde

a) Nunca

18

b) Muito pouco

68

c) Pouco

47

d) Mais ou menos

12

e) Muito

Total Formulrios

168

Total Vlidos

155

156

GRFICO 27 - O QUE VOC L NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA CONTRIBUI OU J

CONTRIBUIU PARA QUE VOC EXPLICASSE A ALGUM ALGUM FATO DO MUNDO FORA DA
ESCOLA?

8%

6%

Questo 30
12%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.

31%
43%

d) Mais ou
menos.
e) Muito.

86% dos alunos/as responderam no ou, no mximo, pouco. Apenas 6%

assumiram esta influncia do passado selecionado pelo material didtico de histria
pesquisado sobre seus discursos. O dobro dos alunos 12% - afirmou nunca
terem usado os contedos para este fim.
Segundo RUSEN (1992), h uma relao intrnseca entre a construo da
conscincia histrica e a existncia de contedos que sejam capazes de
desenvolver uma argumentao histrica crtica, partindo de experincias do
passado e visando relacionar-se com o presente e a experincia dos alunos/as.
Assim, ao invs de flertar com os relativismos ficcionais aludidos por certos autores
ps-modernistas, Rusen propem buscar a renovao do prprio contedo do
pensamento histrico. Como afirma HUARTE (2005, p. 91), a respeito da
contribuio do rigor cientfico no desenvolvimento da conscincia histrica, na
medida em que possibilitara desarrollar a quienes participar de su aprendizaje la
capacidad de desconstruir las ficciones o deformaciones insertadas dentro de la
conscincia histrica, separando adems lo fictcio de lo real.
No entanto, segundo HUARTE (2005), esta dimenso no prescinde do
papel que neste processo assumem os conceitos de pertencimento e identidade.
Jerome BRUNER (2001, p. 90-91), traando um paralelo entre o
conhecimento cientfico e o aprendizado da Histria afirma que, desde o sculo XVII,

157
o ideal de como entender qualquer coisa explic-la causalmente com uma teoria:
o ideal da Cincia. (...) As teorias explicativas funcionam, alm disso, no
importando como voc se sinta em relao a elas, ou (pelo menos presumivelmente)
qual seja sua perspectiva pessoal em relao ao mundo.
J a Cincia da Histria no explica da mesma forma que as Cincias. No
possvel anuncia-la da mesma forma para qualquer pessoa. No h como fazer
uma Histria eterna e descontextualizada. Histria interpretao. E interpretao
requer personagens e dilogos. E personagens exigem contextos. E dilogo exige
compreenso.
Compreender quem nos ouve, quem se encontra nossa frente na sala de
aula, a quem chamamos de alunos (literalmente, sem luz). Conhecer nas suas
diferenas, particularidades. Conhecer, e conhecendo, ofertar uma possibilidade de
dilogo com a fala transformada por estes novos conhecimentos.
O desencontro do jovem aluno/a da pesquisa e os contedos do material
pesquisado pode ser um indcio de que h uma identidade e um sentimento de
pertencimento que os contedos do material didtico no reconhecem e no
alcanam. A preocupao historicista do material pesquisado, na busca em dar
conta de uma linha do tempo contnua e simtrica no permite aos alunos/as
tomarem conscincia de que o sentido do passado no se encontra somente na
perspectiva da continuidade, mas tambm na da mudana. Como afirma RUSEN
(1992), a mudana temporal despojada do seu aspecto ameaador e se
transforma no caminho em que esto abertas as opes para que a atividade
humana crie um novo mundo. O futuro supera o passado em seu direito sobre o
presente, um presente conceitualizado como uma interseco, uma transio
dinmica (SCHMIDT, s/d). Esta perspectiva, sem fugir da racionalidade histrica,
mas assumindo criticamente as mudanas da contemporaneidade, poderia
traduzir-se em uma relao mais interativa entre alunos/as e material didtico de
Histria.

158

CONSIDERAES FINAIS
No texto O conto de natal de Auggie Wren (AUSTER, 2003), Paul AUSTER
narra uma histria que afirma ter realmente se passado com ele. Na esquina da
Avenida Atlantic com a rua Clinton, no centro do Brooklyn, Nova York, h uma
tabacaria, cujo gerente, Auggie Wren, conhecido do escritor h onze anos. Auster
sempre vai ao local comprar cigarrilhas holandesas. Um dia, depois destes anos
todos, Auggie descobre que Auster era escritor e, sentindo-se identificado com este
outro artista, resolve mostrar a ele o seu trabalho.
Diz o autor: Em um quarto pequeno e sem janelas ao fundo da loja, abriu
uma caixa de papelo e tirou doze lbuns de fotos, todos negros, idnticos. Era a
obra de sua vida, me disse, e no levava mais que cinco minutos ao dia para realizala. Cada manh dos ltimos doze anos, s sete em ponto, se quedava parado na
esquina da avenida Atlantic e da rua Clinton e sacava uma nica foto, sempre da
mesma vista. (AUSTER, 2003, p. 8)
Auster conta que ficou perplexo com aquele projeto e, vendo-se diante
daqueles doze lbuns, comeou a folhear sem grande entusiasmo aquela fileira de
fotos iguais. Auggie, no entanto, permanecia imperturbvel ao seu lado, sorrindo.
Passados uns angustiantes minutos, ele ento comentou: Est indo demasiado
rpido. Nunca poder entender se no for mais devagar. (AUSTER, 2003, p. 11)
Auster deu razo a ele. Se no tomamos tempo para olhar, nunca
lograremos ver nada, pensou. E apanhou outro lbum e comeou a folhear com
calma, observando detidamente cada fotografia. Comeou a notar as diferenas
sutis que se pronunciavam daquela repetio de imagens: a variao do clima, dos
dias da semana, o trnsito, as pessoas apressadas ou lnguidas em um passeio de
domingo. Comeou a reconhecer algumas pessoas e a perceber seus olhares,
posturas e formas de comportamento.
E disse o escritor: Compreendi que Auggie estava fotografando o tempo, o
tempo natural e o tempo humano, e o fazia plantando-se em uma minscula esquina
do mundo e desejando que fosse sua, montando guarda em um espao que havia
escolhido para ele mesmo. (AUSTER, 2003, p. 13)

159
Como se compreendesse que Auster pensava, o gerente da tabacaria
sussurrou: Amanh e amanh e amanh. O tempo se desliza com passo
mesquinho. (AUSTER, 2003, p. 13)
Paul Auster usou esta narrativa no filme Smoke71, primeiro filme que ele
roteirizou. No enredo do filme, o escritor havia perdido a esposa, morta por uma bala
perdida, o que havia arrasado com o esprito do personagem. Sempre de passagem
pela tabacaria, torna-se amigo do gerente que resolve, ento, mostrar-lhe as fotos.
Sucede-se o mesmo cenrio e os mesmos comportamentos. Meio aborrecido, o
personagem-escritor folheia os lbuns at que se depara com as imagens da sua
esposa. Fica emocionado com aquelas imagens prosaicas de sua mulher
atravessando a rua, carregando pacotes, esperando um carro passar, caminhando
despreocupadamente. Aquele encontro com a vida de sua esposa falecida o faz
redescobrir a fora para enfrentar sua prpria falta de iniciativa para prosseguir, ele
prprio, o seu caminho. O documento fotogrfico recupera no s o passado de sua
esposa como o seu futuro. A imagem do passado dela o redime. E ele agradece ao
trabalho fundamental que o gerente da tabacaria foi capaz de realizar.
Creio que o conto de Paul Auster e a sua representao ficcional no filme
Smoke constituem narrativas significativas para elaborar uma reflexo final sobre
este trabalho.
RUSEN (1992, p. 34) afirma que a aprendizagem em histria um processo
de digesto de experincias do tempo na forma de competncias narrativas. E esta
competncia narrativa se entende como a habilidade para narrar uma histria por
meio da qual a vida prtica recebe uma orientao no tempo. Em outro momento
RUSEN (1997b, p. 82), volta a definir competncia narrativa como a faculdade de
representar o passado de maneira to clara e descritiva que a atualidade se
converta em algo compreensvel e que a prpria experincia vital adquire
perspectivas de futuro slidas.
RUSEN (1993) no entende que, para o aprendizado histrico seja
necessrio abrir mo da racionalidade, da seu embate crtico com os tericos da
ps-modernidade, como procurei demonstrar no primeiro captulo deste trabalho. Por
outro lado, uma Histria que se preocupa somente com o passado divorcia-se das
71

SMOKE, Miramax Films. Direo: Wayne Wang. Roteiro: Paul Auster. EUA - 1995.

160
experincias do presente que so quem permitem o delineamento prprio e distinto
desse passado, definindo-o como tal.
Assim, quando os alunos e alunas tm a disposio narrativas histricas que
permitam a eles o desenvolvimento de uma argumentao crtica, mobilizando
experincias do passado capazes de dialogar com suas prprias experincias; que
permitam a estes jovens alunos e alunas usarem estas narrativas histricas como
instrumentos com os quais possam romper os padres lineares e objetivistas de
certas narrativas, subvertendo seus poderes de orientar o tempo, estaremos ento
diante do que RUSEN (1992, p. 34) denomina de produo da conscincia histrica:
(...) o aprendizado histrico implica muito mais que o simples adquirir de
conhecimento do passado e a expanso do mesmo.Visto como um
processo atravs do qual as competncias se adquirem progressivamente,
emerge como um processo de mudana de formas estruturais atravs das
quais tratamos e utilizamos as experincias e o conhecimento da realidade
passada, passando de formas tradicionais de pensamento para a forma de
pensamento gentico.

No entanto, como procurei definir no captulo dois, as condies materiais de

produo dos manuais didticos de Histria submetem sua feitura no s
possibilidades de produo de conscincia histrica, mas ao movimento de
aquisio de bens, voltando sua racionalidade para a consecuo deste objetivo.
Tais procedimentos implicam uma interferncia determinante na seleo dos
contedos e na disposio das narrativas oferecidas aos jovens alunos e alunas.
Assim, enquanto para RUSEN (1997a, p. 35), um bom livro de texto um livro capaz
de ensinar para a percepo histrica, de oferecer a possibilidade de realizar
interpretaes histricas corretas e estimular a orientao para a vida presente,
relacionando-as com as perspectivas de futuro, para a editora que produziu o
manual didtico da pesquisa, o melhor material didtico o que facilita o
aprendizado do aluno/a. Este tem maior aceitao no mercado, pois bom para o
professor.
Percebe-se uma dicotomia entre os conceitos mas no necessariamente
uma impossibilidade de conciliao. Embora no seja possvel, no mbito desse
trabalho, indicar os meios efetivos de se concretizar esta reflexo, no resta dvida
que possvel produzir um manual didtico que atenda s preocupaes de Rusen

161
e que seja bom para o professor: Formando o professor para trabalhar com um
material didtico capaz de produzir conscincia histrica.
A editora responsvel pela produo do material didtico pesquisado foi
enftica em ressaltar a frustrao de vrios profissionais da empresa, que no
conseguem ver transformado em produto seus aprendizados acadmicos, em face
de uma recusa do mercado. O mercado que, segundo a prpria editora,
determinado pelo que os professores desejam. E os professores, segundo o
depoimento da Editora, no querem trabalhar com livros que apresentam
caractersticas que fujam do conceito tradicional. Como assevera RUSEN (1992, p.
34): A experincia de ensinar histria nas escolas indica que as formas tradicionais
de pensamento so mais fceis de aprender, a forma exemplar domina a maior parte
dos currculos de histria e as competncias crticas e genticas requerem um
grande esforo por parte do professor e do aluno.
O manual didtico campo de uma dupla disputa: por um lado, o embate no
campo da Cincia da Histria, entre os que,como Rusen, defendem uma
continuao da racionalidade crtica e os que, ao contrrio, condenam a
racionalidade no consumada da modernidade como quem joga fora a gua suja
com a criana junto. Por outro lado, o embate entre o material didtico de histria
feito para o mercado e os alunos e alunas que no incorporam seus contedos aos
seus mundos cotidianos.
Em meio a estes embates, pesquisei a relao dos alunos/as com o material
didtico e verifiquei, como procurei demonstrar nos captulos trs e quatro, o quanto
um material tradicional, mais preocupado com o professor que com os sentidos dos
alunos/as afasta estes alunos/as da possibilidade de produo da conscincia
histrica. A despeito disso, como enfatizei, tratam-se de alunos e alunas espera. O
carter estril em termos de conexo com o presente do contedo do manual
didtico pesquisado no os impede de ainda desejar aulas de histria e de
considerarem teis estes contedos, mesmo sem procur-los fora da escola, nem
indic-los para ningum nem utiliz-los para qualquer orientao em suas vidas
cotidianas.
RUSEN (1997b) estabelece critrios e caractersticas para o livro de Histria
Ideal. A economia poltica do livro impe determinaes limitadoras consecuo
destes propsitos. Os alunos e alunas, por sua vez, esperam algo diferente, mais

162
cultural e social, como os campos de atuao de suas vidas cotidianas. Enquanto
RUSEN (1997b) afirma que a utilidade de um manual didtico se verifica realmente
na medida em que possvel ou no trabalhar com ele na sala de aula, os alunos/as
afirmam no ler o manual didtico pesquisado nem na sala nem fora dela. Enquanto
RUSEN (1997b, p. 85) afirma que a questo se certos contedos histricos so
adequados ou no para um livro didtico, depende do grau em que contribuam para
a compreenso do presente e as oportunidades vitais das crianas e dos jovens, os
jovens alunos/as pesquisados afirmam que no se reconhecem nos contedos
ministrados e no so capazes de se verem transportados para o passado atravs
deles.

Enquanto

RUSEN

(1997b)

defende

pluridimensionalidade

pluriperspectividade dos manuais didticos, os alunos vem um material linear,

cronolgico e majoritariamente poltico, sem a presena deles e sem perguntas que
partam do presente, mas descries de um passado sem alma. Como enfatiza
RUSEN (1997b) um livro de Histria deve fazer referncia ao presente, visando ligar
o aprendizado orientao para a ao. E alerta o pensador alemo (1997b, p. 93):
As crianas e os jovens aos quais se dirige [o manual didtico] encerram um futuro
cuja configurao tambm depende da conscincia histrica que lhe outorgam.
A crnica histrica narrada por Paul Auster encerra um contedo, um
questionamento e uma orientao para o futuro. O autor se vale de um texto fcil e
agradvel, afirma ter sido rigoroso com a fonte, enuncia os nexos causais da histria
e sua relao com presente. Por fim, neste papel de redeno que o material de
histria pode ser instrumento eficaz, a narrativa reorienta a ao, recuperando um
passado diferente do pensado e criando uma nova oportunidade de futuro.
No entanto, Paul Auster no historiador. Seu conto no um material
didtico. Mas poderia ser. Ou melhor, os materiais didticos poderiam encerrar estas
qualidades de fruio, rigor cientfico e sentido. Os alunos e alunas, acredito, no
teriam do que reclamar. Generosos, mesmo diante do que tm a frente deles,
esperam.
BENJAMIN (1993, p. 197-198) no era muito otimista com as possibilidades
de um resgate da narrativa capaz de produzir conscincia histrica: So cada vez
mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo
que algum narre alguma coisa, o embarao se generaliza. como se estivssemos

163
privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienvel: a faculdade de
intercambiar experincias.
Mais adiante no seu texto, BENJAMIM (1993) afirma: A experincia que
passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram todos os narradores.
Talvez seja este o ponto mais importante desta questo: Resgatar as
experincias entre as pessoas: academia e professores; professores e alunos;
alunos e pais. Em um processo dinmico de trocas, como na confeco de um
mapa, intensificar a formao dos professores do Ensino Mdio pelos pesquisadores
da Academia; ampliar a tessitura de dilogos com os alunos e alunas; proceder a
incorporao dos pais no processo pedaggico da escola. Creio que, agindo assim,
h grande chance de desenvolvermos uma conscincia crtica que comece a negar
os manuais de histria incapazes de produzir conscincia histrica, invertendo a
ordem da economia poltica do livro, gerando uma demanda por livros de histria
ideais.
O importante, como ensina Paulo Freire, ter a disposio de se empenhar
nesta tarefa, pois, segundo ele (FREIRE, 1985, p. 29) os homens, desafiados pela
dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem
que sabem pouco de si (...) e se fazem problema eles mesmos. Indagam.
Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas. Perguntas como:
Seriam os professores os consumidores finais do livro ou os alunos? E como no
escuta-los? E por que no usar autores e editoras - os critrios do livro ideal de
Rusen para os manuais didticos ao invs dessa coisa inconsistente chamada
mercado? Perguntas para o investigador continuar seu trabalho incansvel.

164

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171

ANEXO 1

172

O ALUNO E O MATERIAL DIDTICO

1) Voc l o material didtico de Histria durante as aulas?

a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
2) Voc l o material didtico de Histria fora da escola?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
3) Quando voc l o material didtico de Histria, voc o faz:
a) Para acompanhar a aula.
b) Para resolver os testes.
c) Para relembrar algum assunto que despertou a sua ateno.
d) Para se preparar para a prova.
e) Porque ler sobre fatos Histrico lhe interessa.
4) A leitura do material didtico de Histria despertou em voc o interesse em
conhecer mais sobre a disciplina de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.

173
5) Nas suas frias, voc j leu o material didtico de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
6) Voc j recomendou a algum de fora da escola (pais, parentes, amigos mais
velhos e/ou mais jovens, empregados, pessoas de outros lugares, amigos da
Internet, etc...) a leitura do material didtico de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
7) Se voc pudesse decidir, voc tornaria a leitura deste material didtico de
Histria obrigatrio para aos alunos do ensino mdio?
a) Sim.
b) No, de jeito nenhum.
c) Obrigatrio no, mas seria a favor de alguma medida para os alunos
lerem mais este material didtico de Histria.
8) Se voc pudesse decidir, voc tornaria a leitura de algum material didtico de
Histria obrigatrio para os alunos do ensino mdio?
a) Sim.
b) No, de jeito nenhum.
c) Obrigatrio no, mas seria a favor de alguma medida para os alunos
lerem mais algum material didtico de Histria.

174
9) Voc considera a forma como o material didtico de Histria apresenta os
contedos da Histria Ocidental e do Brasil, agradvel?
a) No.
b)Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
10) Voc considera os temas escolhidos pelo material didtico de Histria,
importantes?
a) No.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
11) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria so
predominante:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
e) Religiosos.
f) Outros.
12) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria deveriam
ser predominantemente:
- Polticos.
- Econmicos.
- Sociais.
- Culturais.
- Religioso.
- Outros.

175
13) Quando voc l o material de didtico de Histria, voc se v transportado para
o passado?
- Nunca.
- Muito pouco.
- Pouco.
- Mais ou menos.
- Muito.
14) Quando voc l o material didtico de Histria, voc se reconhece como parte
desta Histria?
- Nunca.
- Muito pouco.
- Pouco.
- Mais ou menos.
- Muito.
15) Que sugestes de contedo voc sugeriria para serem includos no material
didtico de Histria que voc utiliza?

RELAO COM O CONTEUDO DO MATERIAL

16) Dos contedos abaixo relacionados, assinale o (s) que voc recorda de ter lido
no material didtico de Histria:
1- Locke desenvolveu uma teoria fundada num empirismo moderno, ou seja, o
conhecimento provm da experincia e da capacidade reflexiva de
entendimento humano que a ela se aplica.
2- Indiscutivelmente, Joaquim Jos, apesar de no ser rico nem diplomado, era
o grande lder do movimento. Idealista, revolucionrio, animava todos a
lutarem em prol da independncia.
3- Apesar de predominantemente burguesa, a revoluo foi produto da
confluncia

de

quatro

movimentos

distintos:

tudo

comeou

insubordinao dos aristocratas que se recusam a pagar impostos.

com

176
4- Com os holandeses ocupando Angola, importante centro abastecedor de
escravos, a mo-de-obra indgena passou a ser mais procurada, da se ter
intensificado a escravizao dos gentios.
5- Os choques entre o parlamento e o poder real tinham comeado j durante o
reinado de Elizabeth I, porm tornaram-se particularmente fortes na poca de
seus sucessores.
17) Coloque ao lado do assunto, o nmero correspondente ao texto acima transcrito.
( ) Conjurao Baiana

( ) Revoluo Industrial

( ) Revoluo Francesa

( ) Ciclo do acar

( ) Bandeirantismo

( ) Congresso de Viena

( ) Unificao da Itlia

( ) Revoluo Inglesa

( ) Inconfidncia Mineira

( ) 1 Reinado

( ) O sculo das luzes

( ) Socialismo Utpico

( ) Perodo Joanino

( ) Guerra Franco-Prussiana

18) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar os
contedos no tempo? Considerando os Sculos XVI, XVII, XVIII, XIX, XX,
organize os fatos abaixo:
( ) Conjurao Baiana

( ) Revoluo Industrial

( ) Revoluo Francesa

( ) Ciclo do acar

( ) Bandeirantismo

( ) Congresso de Viena

( ) Unificao da Itlia

( ) Revoluo Inglesa

( ) Inconfidncia Mineira

( ) 1 Reinado

( ) O sculo das luzes

( ) Socialismo Utpico

( ) Perodo Joanino

( ) Guerra Franco-Prussiana

19) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar os
contedos a partir de relao que existe entre eles? Ento, organize os fatos
abaixo numerando-os pela ordem de relao (1,2,3) e pela ordem temporal
(1.1;1.2;1.3; etc..)

177
( ) Conjurao Baiana

( ) Revoluo Industrial

( ) Revoluo Francesa

( ) Ciclo do acar

( ) Bandeirantismo

( ) Congresso de Viena

( ) Unificao da Itlia

( ) Revoluo Inglesa

( ) Inconfidncia Mineira

( ) 1 Reinado

( ) O sculo das luzes

( ) Socialismo Utpico

( ) Perodo Joanino

( ) Guerra Franco-Prussiana

20) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue estabelecer
relaes com os fatos contemporneos, de hoje? Use o espao abaixo.
21) Voc estudou no material didtico de Histria as revolues Burguesas, na
Inglaterra e na Frana. Com base no que voc leu uma revoluo :
a) Um fato eminentemente poltico, relacionado com o fim de um governo
absoluto.
b) Um fato tipicamente europeu, caracterstico do sculo XVIII.
c) Um conjunto de mudanas profundas nas estruturas de poder de um
determinado pas.
d) Um conjunto de alteraes religiosas e culturais, determinadas sempre
partir dos grupos socialmente menos favorecidos.
e) Voc no lembra, a partir do que voc leu no material didtico de Histria, o
que vem a ser uma revoluo.
22) Voc leu no material didtico de Histria vrias unidades sobre a Histria do
Brasil. Tais textos:
a) Sempre apareciam como complemento Histria Geral
b) Procuravam sempre estabelecer as relaes entre o que acontecia na Europa
e seus desdobramentos no Brasil.
c) Indicavam a importncia de se compreender a Histria Geral como condio
fundamental para estudar o Brasil.
d) No estabeleciam um nexo muito claro entre o que se havia estudado na
unidade anterior e a unidade sobre o Brasil.
e) Voc no se lembra, a partir do que voc leu no material didtico de Histria,
como estavam dispostas as unidades sobre a Histria do Brasil no material.

178
23) Para voc, os contedos das unidades do material didtico de Histria vistos at
aqui so:
a) Interessantssimos.
b) Muito interessantes.
c) Interessantes.
d) Pouco interessantes.
e) Nada interessantes.
24) Para voc e a sua vida escolar, os contedos das unidades do material didtico
de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
25) Para voc e sua vida cotidiana - de fora da escola - os contedos das unidades
do material didtico de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
26) Se voc pudesse decidir o que fazer durante o horrio da aula de Histria voc:
a) Assistiria aula de Histria.
b) Assistiria a outra aula.
c) Assistiria aula de Histria, se ela fosse diferente.
d) No assistiria aula, mas ficaria na escola.
e) No assistiria aula e no ficaria na escola.

179

O MATERIAL ESCOLAR E A VIDA DO ALUNO

27) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para
alguma deciso tomada no mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
28) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para
alterar alguma opinio sobre algum acontecimento do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
29) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para
reforar alguma opinio sobre algum acontecimento no mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
30) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para voc
elucidar (compreender) algum fato (acontecimento/evento) do mundo fora da
escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.

180
31) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para que
voc explicasse a algum algum fato do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.

MATERIAL ESCOLAR GRAU DE INTELIGIBILIDADE

GRAU DE SIGNIFICNCIA
32) Os assuntos de Histria do Brasil presentes no seu material didtico de Histria
(so compreensveis) esto relacionados aos assuntos de Histria Geral?
a) Pouco.
b) Muito pouco.
c) Muito.
d) Sempre.
33) As imagens presentes no seu material didtico de Histria esto relacionados
aos contedos do assunto?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Sempre.
34) O texto do seu material didtico de Histria compreensvel para o seu nvel de
leitura?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Sempre.

181
35) Os contedos (geral / Brasil) do seu material didtico de Histria so
compreensveis com o seu grau de interesse pela Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Sempre.
36) As imagens (fotos, gravuras, desenhos, charges) do seu material didtico de
Histria so compatveis com o seu grau de interesse pela Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Sempre.
37) Como voc avalia o seu grau de interesse pela Histria?
a) Muito baixo.
b) Baixo.
c) Mdio.
d) Alto.
e) Muito alto.
38) De que maneira o seu material didtico de Histria contribui para definir o seu
grau de interesse pela Histria?
a) Nada.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Enormemente.

182

MATERIAL DIDTICO GRAU DE SATISFAO

39) Que avaliao voc faz do material didtico de Histria em relao com os
demais materiais didticos?
a) Muito abaixo.
b) Abaixo.
c) Igual.
d) Acima.
e) Muito acima.
40) Que avaliao voc faz do material didtico de Histria em relao s outras
atividades de Histria da escola (aula, filmes, trabalhos, excurses, etc...) ?
a) Muito abaixo.
b) Abaixo.
c) Igual.
d) Acima.
e) Muito acima.
41) Que avaliao voc faz do material didtico de Histria em relao outras
formas de aprender Histria do mundo fora da escola (vagens, museus,
conversas com pais, cinema, teatro, etc...) ?
a) Muito abaixo.
b) Abaixo.
c) Igual.
d) Acima.
e) Muito acima.
42) Qual avaliao voc faz do material didtico de Histria em relao outras
atividades da escola (intervalo, cantina, laboratrio de informtica, outras salas,
ptio, educao fsica, centro de lnguas, etc...) ?
a) Muito abaixo.
b) Abaixo.
c) Igual.

183
d) Acima.
e) Muito acima.
43) Qual avaliao voc faz do material didtico de Histria em relao outras
atividades do mundo fora da escola (shopping, academia, clube, festas, raves,
points, casa de amigos, etc...) ?
a) Muito abaixo.
b) Abaixo.
c) Igual.
d) Acima.
e) Muito acima.
14) Para voc, ler e estudar o material didtico de Histria :
a) Muito ruim.
b) Ruim.
c) Regular.
d) Bom.
e) Muito bom.
f) Excelente.

184

ANEXO 2

185

O ALUNO E O MATERIAL DIDTICO

Nome:

Turma:

QUESTES DE INTERESSE (PRAZER/UTILIDADE PESSOAL)

1) Voc l o material didtico de Histria durante as aulas?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
2) Voc l o material didtico de Histria fora da escola?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
3) Quando voc l o material didtico de Histria, voc o faz:
a) Para acompanhar a aula.
b) Para resolver os testes.
c) Para relembrar algum assunto que despertou a sua ateno.
d) Para se preparar para a prova.
e) Porque ler sobre fatos Histrico lhe interessa.
4) A leitura do material didtico de Histria despertou em voc o interesse
em conhecer mais sobre a disciplina de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.

186
5) Nas suas frias, voc j leu o material didtico de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
6) Para voc, os contedos das unidades do material didtico de Histria
vistos at aqui so:
a) Interessantssimos.
b) Muito interessantes.
c) Interessantes.
d) Pouco interessantes.
e) Nada interessantes.
7) Se voc pudesse decidir o que fazer durante o horrio da aula de Histria
voc:
a) Assistiria aula de Histria.
b) Assistiria a outra aula.
c) Assistiria aula de Histria, se ela fosse diferente.
d) No assistiria aula, mas ficaria na escola.
e) No assistiria aula e no ficaria na escola.
8) Como voc avalia o seu grau de interesse pela Histria?
a) Muito baixo.
b) Baixo.
c) Mdio.
d) Alto.
e) Muito alto.

187
9) Voc considera a forma como o material didtico de Histria apresenta os
contedos da Histria Ocidental e do Brasil, agradvel?
a) No.
b)Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.

QUESTES DE RELEVNCIA SOCIAL (INTERESSE SOCIAL)

10) Voc j recomendou a algum de fora da escola (pais, parentes, amigos
mais velhos e/ou mais jovens, empregados, pessoas de outros lugares, amigos da
Internet, etc...) a leitura do material didtico de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
11) Se voc pudesse decidir, voc tornaria a leitura deste material didtico
de Histria obrigatrio para aos alunos do ensino mdio?
a) Sim.
b) No, de jeito nenhum.
c) Obrigatrio no, mas seria a favor de alguma medida para os alunos
lerem mais este material didtico de Histria.
12) Se voc pudesse decidir, voc tornaria a leitura de algum material
didtico de Histria obrigatrio para os alunos do ensino mdio?
a) Sim.
b) No, de jeito nenhum.
c) Obrigatrio no, mas seria a favor de alguma medida para os alunos
lerem mais algum material didtico de Histria.

188
13) Para voc e a sua vida escolar, os contedos das unidades do material
didtico de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
14) Para voc e sua vida cotidiana - de fora da escola - os contedos das
unidades do material didtico de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis

QUESTES DE IDENTIFICAO DE CONTEDOS:

15) Dos contedos abaixo relacionados, assinale o (s) que voc recorda de
ter lido no material didtico de Histria:
1- Locke desenvolveu uma teoria fundada num empirismo moderno, ou
seja, o conhecimento provm da experincia e da capacidade reflexiva
de entendimento humano que a ela se aplica.
2- Indiscutivelmente, Joaquim Jos, apesar de no ser rico nem diplomado,
era o grande lder do movimento. Idealista, revolucionrio, animava todos
a lutarem em prol da independncia.
3- Apesar de predominantemente burguesa, a revoluo foi produto da
confluncia de quatro movimentos distintos: tudo comeou com a
insubordinao dos aristocratas que se recusam a pagar impostos.
4- Com os holandeses ocupando Angola, importante centro abastecedor de
escravos, a mo-de-obra indgena passou a ser mais procurada, da se
ter intensificado a escravizao dos gentios.

189
5- Os choques entre o parlamento e o poder real tinham comeado j
durante o reinado de Elizabeth I, porm tornaram-se particularmente
fortes na poca de seus sucessores.
16) Coloque ao lado do assunto, o nmero correspondente ao texto acima
transcrito.
( ) Conjurao Baiana

( ) Revoluo Industrial

( ) Revoluo Francesa

( ) Ciclo do acar

( ) Bandeirantismo

( ) Congresso de Viena

( ) Unificao da Itlia

( ) Revoluo Inglesa

( ) Inconfidncia Mineira

( ) 1 Reinado

( ) O sculo das luzes

( ) Socialismo Utpico

( ) Perodo Joanino

( ) Guerra Franco-Prussiana

17) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar
os contedos no tempo? Considerando os Sculos XVI, XVII, XVIII, XIX, XX,
organize os fatos abaixo:
(XVIII) Conjurao Baiana

(XVIII) Revoluo Industrial

(XVIII) Revoluo Francesa

(XVI) Ciclo do acar

(XVII) Bandeirantismo

(XIX) Congresso de Viena

(XIX) Unificao da Itlia

(XVII) Revoluo Inglesa

(XVIII) Inconfidncia Mineira

(XIX) 1 Reinado

(XVIII) O sculo das luzes

(XIX) Socialismo Utpico

(XIX) Perodo Joanino

(XIX) Guerra Franco-Prussiana

18) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue estabelecer
relaes com os fatos contemporneos, de hoje? Use o espao abaixo.

190
19) Voc estudou no material didtico de Histria as revolues Burguesas,
na Inglaterra e na Frana. Com base no que voc leu uma revoluo :
a) Um fato eminentemente poltico, relacionado com o fim de um governo
absoluto.
b) Um fato tipicamente europeu, caracterstico do sculo XVIII.
c) Um conjunto de mudanas profundas nas estruturas de poder de um
determinado pas.
d) Um conjunto de alteraes religiosas e culturais, determinadas sempre
partir dos grupos socialmente menos favorecidos.
e) Voc no lembra, a partir do que voc leu no material didtico de
Histria, o que vem a ser uma revoluo.
20) Voc leu no material didtico de Histria vrias unidades sobre a Histria
do Brasil. Tais textos:
a) Sempre apareciam como complemento Histria Geral.
b) Procuravam sempre estabelecer as relaes entre o que acontecia na
Europa e seus desdobramentos no Brasil.
c) Indicavam a importncia de se compreender a Histria Geral como
condio fundamental para estudar o Brasil.
d) No estabeleciam um nexo muito claro entre o que se havia estudado
na unidade anterior e a unidade sobre o Brasil.
e) Voc no se lembra, a partir do que voc leu no material didtico de
Histria, como estavam dispostas as unidades sobre a Histria do
Brasil no material.
TIPOS DE CONSCINCIA HISTRICA:
21)Voc considera os temas escolhidos pelo material didtico de Histria,
importantes?
a) No.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.

191
22) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria
so predominante:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
e) Religiosos.
23) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria
deveriam ser predominantemente:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
e) Religioso.
24) Quando voc l o material de didtico de Histria, voc se v
transportado para o passado?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
25) Quando voc l o material didtico de Histria, voc se reconhece
como parte desta Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.

192
26) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para alguma deciso tomada no mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
27) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para alterar alguma opinio sobre algum acontecimento do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
28) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para reforar alguma opinio sobre algum acontecimento no mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
29) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para voc elucidar (compreender) algum fato (acontecimento / evento) do mundo
fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.

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30) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para que voc explicasse a algum algum fato do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.

194

ANEXO 3