UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN

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COMPETENCIAS PEDAGGICAS DEL SUPERVISOR EN EL

ACOMPAAMIENTO DOCENTE EN ESCUELAS PRIMARIAS DEL
MUNICIPIO MIRANDA

Trabajo de Grado Presentado por:

Lcdo.Franklin Jos Yedra Granadillo

Maestra en Supervisin Educativa.

Maracaibo, Noviembre 2010

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E PEDAGGICAS DEL SUPERVISOR EN EL
COMPETENCIAS
DER
ACOMPAAMIENTO
DOCENTE EN ESCUELAS PRIMARIAS DEL
MUNICIPIO MIRANDA

Trabajo de Grado para optar al ttulo

de
Magster Scientiarum en
Supervisin Educativa, presentado
por:

________________________________
Franklin Jos Yedra Granadillo

DEDICATORIA

A Dios todopoderoso por darme la bendicin de vivir y aprender de cada uno de los
momentos protegido por su amor infinito.

A mis padres Franklin Yedra y Maira Granadillo, por ensearme a no caer en los
momentos difciles, producto de su amor incondicional, por aquellos valores que me
hacan soar cada da ms, pues lo que soy, y ser es gracias a ustedes, no se imaginan
cuanto los amo.

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Al recuerdo deE
D misRqueridos abuelos Elida y Carlos Granadillo quienes fueron parte
fundamental en la construccin de mi futuro, jams olvidare que siempre creyeron en
mi, en especial a ti paito no sabes el regocijo que siento al ver donde he llegado por tu
amor, compaa y grandes enseanzas, me conformo con mirar al cielo y hablarte con
cada lgrima llena de sentimiento, y poderte decir que he llegado por ti y para ti, te amo
abuelo.

A mis ms preciados tos Carlos, Lus, Mirna, Marianela, Andry, Leanis, Gledis,
Mairobis por su compaa y su gran apoyo y a todos mis hermanos Carlos, Elimar,
Lisset, Eleana, Elisamar, Luglenis, Albert, Elida, Alondra, Alejandra y Lus Alejandro,
son primos que adoro.

AGRADECIMIENTO

A Dios por estar en cada momento y permitirme cumplir con esta meta.
A mi tutor el Dr. Hugo Hernndez Petit por ser gua en el camino hacia el cumplimiento
de esta meta trazada

A la Dra. Lorena Piero por brindarme sus conocimientos y apoyo en la consolidacin

de este objetivo.
A los Profesores, Dr. Nelsn Castellano,

Dra. Carmen Hidalgo , Profesor Mario

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Lombardi y Genyelberth Acosta por sus aportes valiosos a esta investigacin.

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su ayuda y conocimientos.

A mi to Andry Granadillo y primo Carlos Granadillo, por estar dispuestos a brindarme

A mis amigos de postgrado en especial a Lisbeth Montilla y Yessenia Urdaneta por su

amistad y compaa en este objetivo alcanzado.

A mi amiga incondicional la Msc Daritza Urdaneta por brindarme su amistad y su

experiencia en el cumplimiento de esta etapa.

Al personal directivo y docente de la Escuela Bsica Nacional Mtro Jess A Ferrer M,

por su contribucin para que lograra los objetivos propuestos.

Que Dios los Bendiga

Franklin Jos Yedra Granadillo

NDICE GENERAL
Pg.
II
III
IV
V
VII
VIII
IX

TITULO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
INDICE DE CUADROS
INDICE DE TABLAS
RESUMEN

CAPITULO I: FUNDAMENTACIN
Planteamiento y Formulacin del Problema
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Objetivos Especficos
Justificacin de la Investigacin
Delimitacin de la Investigacin

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CAPITULO II: MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin
Bases Tericas de la investigacin
Supervisin
Competencias Pedaggicas
Estrategias de Intervencin Didctica
Conocer a los nios
Seleccionar Recursos
Cooperacin
Evaluacin de Resultados
Perfeccionar Contenidos
Innovacin para el Aprendizaje
Capacidad
Comunicacin
Entendimiento
Tolerancia
Optimizacin del Tiempo
Orientacin
Coordinacin del Proyecto Educativo
Actividades de Acompaamiento
Talleres
Visitas al aula
Reuniones
Convivencia
Modelacin
Mapa de Variable

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63
66
70
71
73
76

CAPITULO III: MARCO METODOLGICO

Tipo y Nivel de Investigacin
Diseo de la Investigacin
Sujetos de la Investigacin
Poblacin
Definicin Operacional de la Variable
Tcnicas de Recoleccin de Datos
Descripcin del Instrumento
Propiedades Psicomtricas
Procedimiento
Plan de Anlisis de Datos

77
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79
79
80
82
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83
84
85

CAPITULO IV: RESULTADOS

Anlisis y Discusin de los Resultados
Conclusiones
Recomendaciones

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REFERENCIAS
RBIBLIOGRFICAS
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ANEXOS

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NDICE DE CUADROS

Pgina.

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Cuadro N 1: Mapa de Variable

Cuadro N 2: Caracterstica de la Poblacin

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NDICE DE TABLAS
Pgina.
Tabla N 1

Tabla general de la dimensin Estrategias de

87

Intervencin Didctica
Tabla N 2

Tabla general de la dimensin Capacidad

Tabla N 3

Tabla general de la dimensin Actividades de

Tabla N 4

89

acompaamiento

91

Tabla general de la Variable Competencias

92

Pedaggicas

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
MAESTRA EN SUPERVISIN EDUCATIVA
RESUMEN

COMPETENCIAS PEDAGGICAS DEL SUPERVISOR EN EL

ACOMPAAMIENTO DOCENTE EN ESCUELAS PRIMARIAS DEL
MUNICIPIO MIRANDA
Autor: Franklin Jos Yedra Granadillo
Tutor: Dr. Hugo Hernndez.
Fecha: Noviembre 2010

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La presente investigacin tuvo como objetivo analizar las competencias pedaggicas

desarrolladas por el supervisor durante el acompaamiento docente en las escuelas
Primarias del Municipio Miranda, Estado Zulia. Entre los aportes tericos mas
resaltantes se encuentran los hechos por Lpez (2009) Rial (2005), Meoo (2008),
Posada (2005) entre otros. El tipo de investigacin fue descriptivo documental y de
campo, con un diseo no experimental, conjuntamente con una dimensin temporal
transeccional. Se trabaj con una poblacin y muestra de (04) supervisores, (09)
directores y (59)docentes. Se elabor un cuestionario con 51 tems. Fueron validados
por 06 expertos y se administr la prueba piloto con la formula Alfa de Cronbach para
la confiabilidad, obtenindose 0,802. La tcnica de anlisis de los datos fue la
distribucin de frecuencias. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar el
supervisor establece relaciones incompetentes en los del trato con los dems, no saben
escuchar, son incapaces de entender las necesidades de los otros o tienen dificultades
para manejar conflictos educativos.
Descriptores: Estrategias, Intervencin Didctica, Capacidad, Actividades,
acompaamiento.

CAPITULO I

FUNDAMENTACIN

Planteamiento y Formulacin del Problema

Los procesos histricos por los cuales ha pasado la escuela como institucin para
la formacin de individuos en el mundo, la convierten en un sistema con prioridades y

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relaciones, las practicas y, en particular
Ren el ejercicio de las funciones profesionales
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ClosH actores que participan en esta. De ah se ha referido
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docentes de cada
uno
de
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formas de funcionamiento que han influido decisivamente en la construccin de las

muchas veces que la escuela es una organizacin con su propia dinmica, donde los
supervisores escolares tienen una particular visin sobre la tarea educativa, las
funciones de la misma y las normas a las que est sujeto el ejercicio de la funcin
profesional ejecutada por estos.

Sin embargo, sobre estos aspectos, Hernndez (2004), ha inferido en destacar

que en Latinoamrica la funcin del supervisor educativo ha sido cuestionada por
muchos investigadores, quienes en reiteradas oportunidades muestran importantes
estudios de campo con el propsito de conocer cules son los propsitos de mejoras y
practicas reales as como las formas y mecanismos puestos en accin para comunicar y
desarrollar las actividades especificas derivadas de la poltica educativa en diferente
estados.
Ahora bien, de estos anlisis, el autor arriba citado indica que, en primer lugar se
ha evidenciado la tendencia de supervisores por asumir control sobre la organizacin y
1

el funcionamiento cotidiano de la escuela sin considerar que, los cambios en este caso,
de las practicas de enseanza son fundamentales para promover este proceso, requieren
de la transformacin de la gestin institucional y no slo del discurso educativo de un
supervisor que se interesa por informar lo que interesa.

Desde esta visin de proceso hecha por el autor, es menester referir que en
Venezuela especficamente, en el sistema educativo venezolano se han producido

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cambios y reformas significativas que obligan a los supervisores escolares a desarrollar

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un conjunto de competencias pedaggicas contribuyentes a lograr escuelas de calidad;

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supervisor, director y docentes seala que en este pas la funcin supervisoria ha

siendo as que, para este propsito, Lpez (2009), a travs del instrumento manual del

logrado importantes avances desde el punto de vista terico, al hacer una revisin
histrica de lo que anteriormente fue esta funcin la cual se conceptualiza como una
gestin de medicin de resultados.

De igual forma se aprecia que en la actualidad la Ley Orgnica de Educacin

(2009), establece que la funcin supervisora se caracteriza por ser un proceso
pedaggico, donde se persigue un paso nico integral de los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, es decir un proceso con competencias para afianzar
el conocimiento, las habilidades y capacidades de las personas en la escuela para lograr
procesos de aprendizaje exitoso y por ende contribuir a una educacin con calidad.

A propsito de lo referido anteriormente se destaca lo indicado por Rial (2005)

sobre las competencias pedaggicas, por cuanto este autor las describe como la
capacidad que una persona debe demostrar en situaciones de enseanza para lograr

resultados en cada uno de los criterios de desempeo, los cuales se clasifican en saber
ser, saber conocer y saber hacer, y de ah la importancia de lo plasmado por Posada
(2002), en tanto que estas permiten al experto detectar si los conocimientos adquiridos
as como las pedagogas usadas son adecuadas claras, pertinentes, significativas y
relevantes.

Por todo lo descrito se presupone que el supervisor tras exponer la naturaleza y

el presupuesto fundamental de una supervisin escolar encaminada a lograr la mejora de

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interpreta como las capacidades que tendr
R el profesional de la educacin con funciones
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CH el conocimiento que posee, comunicar y ofrecer
Ecompartir
de supervisor E
para
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la educacin, debe desempearse competentemente para este objetivo, ello a su vez se

experiencias didcticas sobre la practica escolar, as como para la revisin, asesora,

anlisis y el acompaamiento de forma tal que a futuro puede garantizar que este,
proceso sea compartido, y en consecuencia alcance el mximo provecho en la solucin
de problemas pedaggicos en el aula.

De all pues que, dada la trascendencia y especialidad de esta funcin educativa,

la accin supervisora requiere de personal profesional, preparado para cumplir con
probidad las diversas tareas y actividades que comprende, por tanto el rol de
acompaamiento pedaggico en el aula no debe confundirse o identificarse como un
proceso de inspeccin ya que este tiene caractersticas diferenciales que operativamente
requieren del asesoramiento, la planificacin de las acciones formativas, la descripcin
de las realidad del trabajo de aula y del acuerdo entre supervisor-docente y viceversa.
Esto se hace evidente con los sealamientos de Lpez (2009), quien resalta ,lejos de ser
la supervisin un servicio docente generado por el supervisor, sta aparenta poca

capacidad del profesional para facilitar

herramientas y conocimientos, as como,

informacin docente para lograr mejores niveles de desempeo docente en el aula

(p.38) debido a que un numero importante de estos manifiestan que el proceso de
acompaamiento, ayuda y colaboracin del supervisor es una aspiracin del grupo que
requiere mejorar el nivel de formacin de los nios y nias en trminos de aprendizaje
pedaggico y no as un compromiso del supervisor.

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Por tal razones se percibe que el grado de sociabilidad y de practica de valores

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en beneficio personal de los alumnos sigue siendo un desafo importante para las

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que los docentes refirieron

escuelas del pas y en caso particular para las del municipio Miranda estado Zulia,
debido a

sentirse disminuidos en sus capacidades

profesionales ante la supervisin considerando que sta desconoce los requerimientos

reales del aula as como la experiencia particular que cada uno tiene sobre la forma de
ver y realizar su trabajo en el saln de clases.

Estas consideraciones son contradictoria a cualquier objetivo escolar, pues se

observ que los directivos sienten poca complacencia por el trabajo realizado por los
supervisores aludiendo en sus respuestas que los mecanismos de acompaamiento que
ste lder ofrece a docentes se desarrolla en funcin de roles que el Ministerio de
Educacin exige, sealando que lejos de estar motivados, los docentes demuestran
resistencia a la hora de ser supervisados, considerando asimismo los docentes que la
supervisin es vista como un proceso repetitivo y demandante de la ejecucin de
practicas estables reproducidas por disposiciones devenidas de espacios superiores,

razn por la cual el supervisor subordina e ignora los procesos que surgen de manera
natural en la escuela.

Lo expresado por los directivos y docentes denotara una importante

coincidencia y a la vez una gran debilidad para el rgimen supervisivo en la escuela
dado que los, docentes, informaron que la reiterada evaluacin de planes de clases y el
rechazo permanente del supervisor por su trabajo escasamente contribuye a fomentar

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estrategias, tcnicas, recursos y medios que faciliten o beneficien las exigencias de

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aprendizaje para estimular el desarrollo de contenidos y la ejecucin de proyectos

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la escuela, pese a haberse identificado en la Ley Orgnica de Educacin (2009), una

educativos, aprecindose as sntomas de rechazo por el tipo de supervisin recibido en

nueva perspectiva de trabajo sobre esta funcin impulsada por la reforma educativa.

Por todo lo referido se presume que en la actualidad en las escuelas del

municipio Miranda se requieren Supervisores con competencias pedaggicas

que

contribuyan permanente y sistemticamente a la formacin de docentes de aula capaces

de incluir un conjunto de practicas o actividades y la aplicacin de diversas tcnicas e
instrumentos especficos para facilitar el proceso de acompaamiento requerido por el
docente de aula en el logro de la solucin de problemas de aprendizaje, la
implementacin de metodologas de enseanza sobre aspectos del quehacer educativo ,
dado haberse percibido escasa capacidad en el personal supervisor para planificar
talleres, cursos y visitas al aula donde se retroalimente, se modele y se perfeccione el
aprendizaje y consecuencialmente se promueva una nueva filosofa de supervisin
centrada en los principios de democracia, equidad e integridad.

Por todo lo descrito se hace oportuno describir que tal como se establece en el
capitulo V de la Administracin y Rgimen Educativo, del Articulo 13; as como del
Manual del Supervisor (2009), que la supervisin y direccin de las instituciones sern
parte integral de una gestin democrtica y participativa signada por el acompaamiento
docente, es decir pedaggico, por esto es prudente precisar que desde esa perspectiva
legal de la supervisin conviene comprender que aun existen importantes desafos en la
escuela para lograr que los supervisores se preocupen por formarse, prepararse y

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las Escuelas Bsicas primarias del municipio
R Miranda, estado Zulia.
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capacitarse sobre este rol, dada la diversidad de factores y problema parecieran afectar a

A partir de lo planteado se formula la interrogante de investigacin de la forma

siguiente Cules son las competencias pedaggicas desarrolladas por el supervisor
durante el acompaamiento docente en las escuelas primarias del municipio Miranda
estado Zulia?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Analizar las competencias pedaggicas desarrolladas por el supervisor durante el

acompaamiento docente en las escuelas primarias del municipio Miranda, estado
Zulia.

Objetivos Especficos

Identificar las estrategias de intervencin didctica desarrolladas por el

supervisor durante el acompaamiento docente en las escuelas primarias del municipio
Miranda.

Describir la capacidad demostrada por el supervisor durante el acompaamiento

docente en las escuelas primarias del municipio Miranda.

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Identificar las actividades de acompaamiento docente ejecutadas por el

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supervisor en las escuelas primarias del municipio Miranda.

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DER Justificacin de la Investigacin

El propsito social de la investigacin persigue como fin fundamental proyectar

a la supervisin como un proceso humanizador capaz de producir ambientes altamente
motivadores en y durante las relaciones de trabajo de estos profesionales y los docente
de las escuelas, as mismo busca en la practica cotidiana ser referencia de un proceso
comunicacional, integral, holistico de carcter sistemtico y metodolgico cuya
prioridad sea el mejoramiento de la calidad de las escuelas y a su vez el marco de
integracin y participacin para la promocin del cambio as como del conjunto de
actividades de acompaamiento producidas entre supervisores y docentes y el resto de
actividades administrativas que en stas se generan.

En tal sentido, el estudio desde el punto de vista practico pretende brindar tanto a
supervisores como docente un conjunto de herramientas terico-practicas de ndole
formativa establecidas en la normativa legal vigente que resultan relevantes en lo
acontecido diariamente en la escuela, donde se dispone de informacin accesible para

desarrollar actividades ejecutarlas de forma tal que ambos tengan mucho, mas
informacin para implementar exitosamente el proceso de supervisin en la institucin
escolar.

Por consiguiente, el desarrollo del estudio se conceptualiza desde diferentes

formas asocindolo a conceptos como el acompaamiento docente, las competencias, el
conocimiento, las estrategias de intervencin didctica y comunicacin en el trabajo de
aula en la mas elemental intencin de que, sean stos asociados a la intervencin exitosa

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forma que se desarrollen las iniciativas
Rpedaggicas necesarias para el aprendizaje de
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Cpara
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los nios y nias
as
como
el fortalecimiento de la profesin docente y por ende el
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requerida por proceso supervisivo en las escuela, as como una labor conjunta de tal

desarrollo profesional de este actor educativo.

De ah que se entienda a la supervisin como una funcin que requiere de

desarrollo y aplicacin de competencias,

y experiencias para abordar, colaborar,

asesorar, impulsar e incentivar el trabajo docente en el aula en relacin a cualquier otra

actividad de acompaamiento requerido durante la gestin escolar, por tanto desde el
punto de vista metodolgico el estudio se convertir en un antecedente importante para
otras investigaciones que guarden relacin con la variable estudiada.

Delimitacin de la Investigacin

La investigacin se desarroll en el contexto geogrfico del municipio Miranda

del estado Zulia, especficamente en la parroquia Altagracia donde se encuentran
insertas las escuelas primarias Alejandro Fuenmayor, Maestro Jess Ferrer, Marcos
Pereira y Prof. Armando Cepeda. Temporalmente la misma se inici durante el mes de

Abril 2010 y culmin el mes de noviembre del mismo ao. Entre los aportes tericos
mas resaltantes se encuentran los hechos por Lpez (2009) Rial (2005), Meoo (2008),
Posada (2005) entre otros.

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CAPITULO

MARCO

II

TERICO

En este captulo se recogen un conjunto de estudios previamente validados como

antecedentes de la investigacin, as como las fases tericas sobre las cuales se

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fortalecen tericamente la variable estudiada. Sobre el marco terico Chvez (2007)

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indica que este es la literatura cientfica del estudio, forma la parte medular de un

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anteproyecto cuyas respuestas se encontraran en la discusin de los resultados.

Antecedentes de la investigacin

Caldera (2007), en su trabajo denominado Estilo y competencias profesionales

de los Directivos en las Escuelas Privadas del Municipio Pampn del estado Trujillo,
realizado en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, cuyo objetivo
fue establecer la relacin entre el estilo y competencias profesionales de los directivos
en las Escuelas Privadas San Jos Obrero y Juan Pablo Segundo en la parroquia
Pampanito del estado Trujillo, sobre las bases tericas expuestas por Kraftchenko,
Rivier, Brunett y Ortiz, mediante una metodologa descriptiva de correlacin, con un
diseo no experimental, transeccional y una poblacin constituida por 2 grupos: uno
conformado por 4 directivos y el otro por 22 docentes de la I y II Etapa Bsica.

10
Para ello fue necesario la realizacin de un censo poblacional mediante el juicio
de poblacin hecho por Sampieri (2003). La recoleccin de datos se obtuvo mediante la

tcnica de la entrevista lo cual dio origen del diseo de un instrumento cuestionario,

compartido en 40 preguntas, 20 para la variable estilo y 20 para la variable
competencias las cuales presentaron alternativas como totalmente de acuerdo, ni en
acuerdo, ni en desacuerdo y en desacuerdo, el cual fue sometido a la validez del
contenido por 4 expertos y una confiabilidad de cronbach igual a 0,92g, es decir
altamente confiable.

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variables estudiadas de 0,02. (Sperman), la cual indico
VqueAa medida que aumentan los
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RESaumentan los valores de la variable
valores de la variable estilosO
del
directivo
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competencias
del docente, para lo cual propuso algunas exigencias sobre
Dprofesionales

Entre los resultados indico que existe una correlacin media positiva entre las

el estilo de comunicacin del directivo a partir de la realidad escolar dado que este
escasamente demuestra capacidad perceptiva para detectar los problemas del entorno y
responder de forma sincera y adecuada a sus estados de animo, su importancia en el
presente estudio fue la de considerar los aportes en relacin a la variable competencias
profesionales para ser analizadas en las escuelas Bsicas Primarias del Municipio
Miranda

Por otra parte, Reyes (2007), en su proyecto de investigacin titulado Gestin

por Competencias y Comunicacin en los procesos pedaggicos de las Escuelas Bsicas
del municipio San Francisco realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacin, cuyo
propsito fue determinar la relacin entre gestin por competencias y comunicacin en
los procesos pedaggicos de las Escuelas Bsicas Don Felipe Reinaldo y San Martn de
Porras del municipio San Francisco, del estado Zulia a travs de una topologa
descriptiva, correlacional con un diseo no experimental de campo transaccional. Esta

estuvo conformada por una poblacin de 6 directivos y 79 docentes, escogidos de forma

censal, a quienes se les suministraron 2 cuestionarios con alternativas de frecuencia:
siempre (4) Casi siempre (3) a veces (2) pocas veces (1) y nunca (0), los cuales se
sometieron a un proceso de validez por 7 expertos con una confiabilidad mediante la
formula Alfa Cronbach logrando coeficientes iguales a 0,871 y 0,920 respectivamente.

Los aportes tericos mas resaltantes fueron los indicados por Alles, Chiavenato,

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Vera y Shan, el anlisis estadstico se llevo a cabo mediante pruebas como medidas de

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tendencias central y correlacin de spearman, indicndose que existe una correlacin

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competencias y Comunicacin en las escuelas del municipio San Francisco.

media moderada estadsticamente significativa entre las variables Gestin por

A medida que aumentan los valores de la variable Gestin por competencias

directivas aumentan progresivamente los valores de la variable comunicacin del
personal docente, denotndose que esta relacin esta determinada por profundizar una
gestin con el involucramiento del personal docente en las actividades pedaggicas
administrativas, operativas y de relaciones con las comunidades. El aporte del estudio a
la presente investigacin se baso en que el investigador asumi la dimensin capacidad
como parte del estudio y especficamente los indicadores comunicacin, tolerancia y
coordinacin del proyecto educativo en las Escuelas del Municipio Miranda.

Tambin Urdaneta

(2007), en su trabajo especial de grado para optar al titulo

de magster en supervisin educativa en la Universidad Rafael Urdaneta, el cual titulado

Perfil del Director y Supervisin Pedaggica en educacin Bsica, cuyo propsito
fue determinar la relacin entre el perfil del director y Supervisin Pedaggica en

Educacin Bsica, mediante los aportes de Levy Leboyer (2000)Robbins (2001)

Benavides (2001)Ruetter y Conde (1999), a travs de una topologa descriptivacorrelacional, con un diseo de campo no experimental transeccional.

En este estudio, la poblacin estuvo constituida por 85 sujetos conformados por

el personal directivo docente de las Escuelas Bsicas Nacional de Punta Gorda. Se
empleo el censo poblacional, as como la encuesta con un cuestionario de preguntas
cerradas, el cual fue validado a travs del juicio de tres (3) expertos, la confiabilidad se

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muestra que el anlisis estadstico se hizo
Rcalculando la media aritmtica.
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Entre las conclusiones se demostr que el Perfil del Director influye de forma

determino aplicando el calculo estadstico Alfa Crobach cuyo resultado fue de 0,94,

directa proporcional en la supervisin pedaggica en las escuelas objeto de estudio se

pudo detectar que existe una deficiencia con el ejercicio de las funciones gerenciales del
director durante la ejecucin de la supervisin pedaggica. Su importancia en la
presente investigacin se baso en el estudio de los indicadores evaluacion de resultados
y perfeccionamiento de los contenidos en el contexto de las escuelas del Municipio
Miranda.

Finalmente, se presentan los resultados del trabajo de investigacin realizado por

Catalan y Gonzalez (2009), enunciados en un artculo arbitrado a travs de la Revista
Pedagoga y Comunicacin editada en la Universidad de Serena, Santiago de Chile, el
cual se denomino Actitud hacia la evaluacin del Desempeo Docente en Profesores
Bsicos de Copiapo, la Serena y Coquimbo; el cual se realiz en establecimientos
municipales Chilenos. Para ello se llev a cabo un proceso de investigacin descriptivo

de campo considerando una poblacin de 3.740 docentes del primer ciclo Bsico de 63
comunas del pas, con la participacin de los municipios y el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggicas (CPEIP) del
Ministerio de Educacin (MINEDUC) y con la asesoria de una institucin
independiente especializada en evaluacin.

Entre las conclusiones se detecto que la actitud de los directivos es altamente

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significativa hacia la evaluacin del desempeo docente, basada en creencias y

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sentimientos que fortalecen las actividades de colaboracin en la practica del docente y

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implementacin, diseo y correccin del currculo, los programas, proyectos y objetos

elevan su desempeo de aula considerando estos como los principales actores de la

perseguidos durante periodos escolares 2004-2007, lo cual responde a los aportes

tericos De Vicente, Marcelo y Murillo.

Ahora bien, tanto el tratamiento metodolgico, desarrollo y resultados de las

investigaciones descritas, generaron importantes aportes al presente estudio, en el
sentido de que mediante la revisin terica de los autores tomados con referencias
conceptual se extrajo informacin relevante sobre la variable de investigacin, lo cual
permiti su desarrollo conceptual y contextual en el marco de las Escuelas Bsicas
Primarias del municipio Miranda. De igual forma, es preciso indicar que los aportes de
los antecedentes revisados, incidieron en la seleccin de indicadores como
comunicacin y orientacin referidos a la variable Competencias pedaggicas, as como
de los indicadores visitas al aula, reuniones, talleres de la dimensin actividades de
acompaamiento.

Bases Tericas de la Investigacin

Se presenta en esta parte, una serie de conceptos y caractersticas acerca de las

competencias pedaggicas desarrolladas por el supervisor durante el acompaamiento
docente aportados por autores expertos en esas tendencias para el fortalecimiento de las
variables, dimensiones e indicadores del estudio, con el propsito de organizar
claramente las bases tericas de la investigacin llevada a cabo.

Supervisin

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La palabra
DERsupervisin tiene diferentes significados, cada autor la define de

acuerdo a su experiencia, necesidades y propsitos. En relacin al propsito educativo,

la Ley Orgnica de Educacin (2009), destaca que la supervisin educativa es un
proceso nico, integral, holistico, social y humanista, sistemtico y metodolgico con la
finalidad de orientar y acompaar el proceso educativo en el marco de la integracin
escuela-familia-comunidad, acorde a los deferentes niveles y modalidades.

As mismo la LOE, seala que la supervisin se realizar en las instituciones

como centros, planteles y servicios educativos dependientes del Ejecutivo Nacional,
Estadal y Municipal de los entes descentralizados y las instituciones educativas privadas
en los distintos niveles y modalidades para garantizar los fines de la educacin
consagrados en esta ley.

Por otra parte, Lpez (2009), a travs del Manual del

supervisor, director y docentes en Venezuela, destaca que la supervisin educativa es

una funcin y un servicio publico, la cual se fundamenta en el conocimiento cierto del
fenmeno educativo, el mejoramiento de la calidad de la enseanza, y del producto

educacional, as como el funcionamiento eficaz de los planteles y servicios educativos

para lo cual aplicaran los mtodos y tcnicas necesarias con mira a la atencin adecuada
de la problemtica educativa nacional, regional, zonal, distrital, sectorial de los
planteles.

Las conceptualizaciones anteriores permiten comprender que la supervisin

educativa es una disciplina de carcter cientfico-tecnolgica ya que no solo analiza las

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situaciones, sino que trata de aportar soluciones, disea, propone e interviene por tanto

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S

tiene adems del carcter administrativo el pedaggico de ah que se presume que su

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lo que el supervisor deber estar capacitado para mejorar el proceso de aprendizaje y
objetivo ultimo ser siempre la mejora del sistema educativo en todos sus aspectos, por

todas sus complicaciones de manera competente.

Competencias pedaggicas

Tomando en consideracin los aspectos del rgimen de la supervisin educativa

sealados por Lpez (2009), a travs del cual se destaca que la supervisin educativa
tiene como finalidad participar en la ejecucin y verificacin del cumplimiento de las
polticas educativas trazadas por el estado Venezolano y entre otras, adems propiciar el
mejoramiento de la calidad de la enseanza y del producto educacional, resulta
necesario a efecto de sustentar tericamente la variable de estudio, presentar un
conjunto de definiciones sobre las competencias pedaggicas en el supervisor
educativo.
Entre estas se destaca el planteamiento de Rial (2004), quien conceptualizo a las
competencias como una capacidad de seguir en un rea determinada la cual supone una

situacin de comparacin directa y situada en un momento determinado; en

consecuencia define a las competencias pedaggicas como la capacidad que tiene el
profesional de la docencia de realizar actividades correspondientes a su profesin, as
mismo Rial, seala que las competencias pedaggicas incluyen la capacidad de
transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones de aprendizaje; son los
saberes requeridos para que el profesional de la docencia pueda lograr los resultados en
cada uno de los criterios de desempeo, los cuales se clasifican en saber ser, saber
conocer, y saber hacer.

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VA

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Para Tobn y Tobn (2004),
R las competencias pedaggicas deben ser
S
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ECestrategias
desarrolladas E
mediante
que sirvan para resolver problema de forma
R
D
adecuada, hacen referencia a la enseanza, la comunicacin, planificacin y
organizacin del trabajo de aula y el aprendizaje permanente. Desde ese marco
conceptual Posada (2005) describe que en el marco educativo las competencias
pedaggicas implican la colaboracin con el proyecto educativo, a travs de habilidades
y orientacin al desempeo docente sobre todo las competencias para el trabajo en
equipo y el conocimiento compartido.

De ah que Posada, sostiene que las competencias pedaggicas son competencias

laborales de una profesin especfica: la educacin; donde se dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer la funcin supervisivaadministrativa-docente u operativa resolviendo problemas de manera autnoma y
flexible y colaborando con el entorno, el proceso de aprendizaje y en la organizacin
escolar donde se desempea. Por esto resulta imperioso destacar lo sealado por Meoo
(2008) quien indico que las competencias pedaggicas del supervisor son el conjunto

de conocimientos, habilidades y valores que este necesita para ejercer sus funciones,
roles que en el caso de la docencia le permita comunicar ideas, estrategias, mtodos,
tcnicas y medios para el consenso que le interesa y preocupa la generacin de saberes
en las instituciones educativas.

En consecuencia, Meoo (2008), agrega que un supervisor con competencias

debe fortalecer, desarrollar, y redefinir las competencias pedaggicas del docente

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VA integral que proyecte el
estudiantes, para lo cual se requiere de un proceso R
pedaggico
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ES
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S
desarrollo de las distintas dimensiones
O humanas y de la practica pedaggica.
H
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DER
aportando a su vez calificacin a ambos roles, e incidir en la formacin integral de los

Por todo lo reseado, es preciso decir que en el proceso de supervisin, ste es

uno de los ejes fundamentales del proceso educativo, es una clase de intervencin
pedaggica para garantizar la innovacin de las acciones formativas y el acompaante
de la gestin pedaggica del docente para la cual selecciona el desarrollo de actividades
de acompaamiento

en diferentes formas y escenarios que a su vez ofrezcan

oportunidades de crecimiento personal y profesional, por lo tanto requiere competencias

y conocimientos importantes sobre la funcin que ejerce.

De igual manera, las competencias se define como un constructor molar que nos
sirve para referir al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitan
para desarrollar algn tipo de actividad, como lo seala Rial (2004), donde refiere que
esta suele exigir la presencia de un numero variado de competencias que pueden
posteriormente ser desglosadas en unidades mas especifica de competencia en las que
especifican las tareas concretas que estn incluidas en la competencia global.

En tal sentido, se destaca las competencias pedaggicas como el conjuntos de

conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los supervisores
desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos a la realidad escolar,
por

tanto Rial (2004), seal las competencias pedaggicas como la capacidad

individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y

control autnomo.

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Ahora bien, las competencias pedaggicas tambin
se definen como la capacidad
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de usar el conocimiento y las destrezas
relacionadas con procesos y, por consiguiente de
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actuar eficazmente
DERpara alcanzar objetivos, tomando en cuenta que las competencias no
surge de manera espontnea ni por va puramente experimental es decir por simple
practica sino que precisa de conocimientos especializados que lleven un sinfn de
alternativas a las vicisitudes educativas.

En tal sentido, las competencias pedaggicas se manifiestan en la medida que el

sujeto es capaz de desarrollar en la accin de un conjunto de saberes adquiridos, las
competencias involucran las capacidades para el desempeo profesional del docente en
la diversidad contextual que su profesin lo requiera, estas presuponen la puesta en
juego de un conjunto de valores que le otorgan un significado crtico a cada contexto
especfico en el que se desenvuelva el supervisor.

Siguiendo este orden de ideas, Bonavides (2006), plantea que las competencias
pedaggicas son caractersticas individuales, las aptitudes, y los rasgos de la
personalidad, las cuales se necesitan para desarrollarse profesionalmente, es la presencia

especifica y el paso por experiencias de formacin, las mismas son aprendidas no desde
perspectivas de las experiencias entre los individuos, sino desde el punto de vista y los
comportamientos que permiten llevar a cabo con eficiencia un desempeo o una actitud
favorable. Las competencias son herramientas esenciales para asegurar el bienestar y
equilibrio educativo ya que trae cambios dentro del sistema y se busca que se alcance
resultados exitosos en los supervisores, por lo tanto las competencias pedaggicas no
impiden el desarrollo de las habilidades para lidiar con lo impredecible y hasta pueden
dejar espacio a la creatividad.

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adquiridas, conocimientos, actitudes,

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De tal forma que, las competencias pedaggicas aluden a las capacidades

aptitudes, perspectivas, habilidades mediante

procesos sistemticos de aprendizaje que posibilita en el marco de campo elegido

adecuado abordajes de sus problemticas especficas y el manejo idneo de
procedimientos y mtodos para operar entonces de una manera eficaz y
satisfactoriamente ante los requerimientos que se plantean.

Sumado a esto, se plantea que las competencias pedaggicas como capacidad

son las particularidades y propiedades psicolgicas de la personalidad de
comportamiento socioafectivo y habilidades cognoscitivas, que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea que se pueda inferir que
esta a mayor nivel que una habilidad, dicho de otro modo las competencias integran
saberes, saber hacer y saber ser.
Para Prez (2005), las competencias pedaggicas son aquellas acciones tomadas
para efectuar un trabajo productivo en una forma sistemtica y organizada para obtener
resultados buscados en una institucin, donde es importante que el supervisor siga los

pasos sugeridos con el desarrollo y aplicarlos a tiempo los correctivos necesarios, sin
perder de vista los estndares sociales. Esto se asocia tanto con los requerimientos
tcnicos como sociales del plantel y el supervisor en particular. Al respecto Cardona
(2001) considera que es el grupo de competencias supervisivas

que refiere a la

capacidad estratgica de un supervisor en el entorno educativo.

A este respecto, cada vez son ms las instituciones interesadas en evaluar no

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solo los objetivos sino las competencias que se estn desarrollando, dado que los

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S

objetivos son fcilmente cuantificables y medidos, la valoracin puede hacerse de

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tanto publicas como privadas necesitan un modelo de competencia efectiva con el fin de

manera objetiva. Se torna cada vez ms evidente como las organizaciones educativas,

integrar eficazmente sus estrategias profesionales y de desarrollo con las tendencias

globales y sus requerimientos. De esta forma los supervisores educativos podran
ayudar al personal de las instituciones q a realizar un trabajo ms integrado y
coordinado mediante el diseo de un acompaamiento significativo.

Por consiguiente, las competencias pedaggicas del supervisor apuntan a la

manera en que esta se debe entender y manejar las funciones educativas en un contexto
determinado posibilitando al mismo tiempo, el desarrollo de acciones concretas, lo que
deduce que su formacin bsica debera ser reforzada y continua y por sus experiencias
en situaciones de trabajo, se hace cada da mas indispensable que todos los supervisores
estn dispuestos a asumir estos desafos, lo cual implica poseer competencias
pedaggicas para desarrollar su labor.

Estrategias de intervencin didctica

Las estrategias de intervencin didctica se refiere a cmo moviliza los recursos

de organizacin con miras de alcanzar objetivos mediante un conjunto de tcticas, por
eso una de las funciones principales del supervisor es la bsqueda de recursos
necesarios en el entorno educativo, en concordancia con los propsitos, metas y
objetivos establecidos generando un sinfn de habilidades que llevarn a encontrar

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beneficios educativos por medio de diferentes estrategias.

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objetivos a largo, mediano y corto plazo, as como la adopcin de los cursos de accin y
La estrategia es la determinacin del propsito fundamental deseado, y los

la asignacin de los recursos necesarios para cumplirlas satisfactoriamente. Para

Mertens (1997), las estrategias de intervencin didctica son los mtodos, procesos,
procedimientos, tcnicas de una especialidad,

integrando el saber hacer,

procedimientos, destrezas y habilidades.

Al respecto, Tejada (2006), resalta que posee estrategias aquel que domina como
experto las tareas y contenidos de su mbito de trabajo y los conocimientos y destrezas
necesario para ello. As mismo, Lpez (2009), estudia la supervisin educativa entre sus
atribuciones y deberes tiene la responsabilidad de velar por la correcta administracin
del currculo de los planteles bajo su experiencia; intervenir en forma activa en los
consejos de supervisin que le corresponda, propiciando el mejoramiento profesional
del personal docente, lo cual a su vez se traduce en la promocin de las acciones

pertinentes que propendan a la supervisin, mejoramiento y atencin integral del

alumnado.

Conocer a los nios

Este proceso estratgico caracteriza por una capacidad emotiva, espontnea y

sumisa en algunos casos. Este aspecto de la personalidad puede ser desarrollado,

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desmotivacin en cuanto al alcance de aprendizajes
netamente
VA significativos, pues es
R
E
ES
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S
parte de la carencia de entusiasmo
e
involucramiento
emocional en el proceso de
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REC
aprendizajeDE

potenciado el aprendizaje significativo y la empatia de los infantes, puesto que existe la

Segn Rial (2000), una relacin humana satisfactoria tiende a facilitar el

desarrollo personal en cualquier ambiente social por eso es necesario vincular una
reciprocidad calida y apoyo para generar el rendimiento y alcanzar los objetivos de
conducta deseables. Por tanto se deduce que gestionar adecuadamente las relaciones
interpersonales en el entorno educativo y en el conjunto de actividades y escenarios en
que se desarrolla la supervisin.

En ese marco de referencias, Bocanegra (2005), ha resaltado que conocer a los

nios es el arte de ensear y aprender en un contexto especifico, as ha centrado su
inters en explicar que el espacio de la supervisin escolar tiene presencia de poner toda
la estructura escolar lo cual puede significar un aporte significativo para el desarrollo de
la practica escolar, es decir a los esfuerzos transformadores hechos por los maestros con
iniciativa critica.

En ese sentido, el autor arriba citado destaca que producto de esa expresin de
poder del supervisor en la estructura administrativa encargada de ampliar medidas de
interaccin, se han originado importantes acontecimientos que han centrado el inters
de estos autores educativos por responder a procesos y tradiciones no congruentes con
las nuevas exigencias de participacin de la escuela, por lo cual describe que este deber
buscar las estrategias pertinentes para convertirse en un recurso de activacin de la

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practica docente, es decir de un propiciador de nuevas relaciones de lo pedaggico, en

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S

una oportunidad para activar procesos hacia el inters de los nios en una participacin
comn.

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As mismo, el autor citado, indica que el proceso de conocer a los nios, requiere
de la fijacin de objetivos para la atencin de las necesidades educativas, desde una
lnea vertical de lo que debe ser as como de los esfuerzos formativos, ello quiere decir
dar confianza al docente, pensando de una u otra manera, que l es el responsable del
hecho educativo; por tanto el maestro debe ser involucrado en dicha socializacin, su
participacin en la seleccin de contenidos, estrategias, tcnicas, mtodos,
involucramiento de personas, diseo de proyectos e incluso en los procesos de
evaluacin del alumno y de su propio desempeo. Por consiguiente, Trujillo (1998),
refiri la necesidad de una construccin colectiva de saberes sobre la prctica escolar
indicando que entre supervisores y docentes pueden a travs del compartir colectivo,
constituir las articulaciones de lo didctico-pedaggico.

As mismo, resalt que es necesario el descubrimiento del complejo de las

relaciones pedaggicas y de la afectacin positiva o negativa que ello tiene sobre el

aprendizaje as como de tiempo y espacio. Lo descrito por los autores se comprende

sobre la necesidad de que el proceso de relacin entre docentes y alumnos en la practica
escolar, es una realidad que debe ser

concedida

por supervisin escolar lo cual

conduce a un planteamiento de un compromiso para asumir una realidad a travs del

anlisis de las acciones y proyectos as como la necesidad de construir voluntades que
puedan dar cuenta de los distintos acontecimientos que viven en los procesos educativos
a travs de las acciones formativas que se derivan del acompaamiento pedaggico en
la escuela.

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supervisores sirve para llevar a cabo una serie de funciones de diversos tipos, por tanto

En trminos generales podra afirmarse que conocer a los nios por parte de los

Rial (2004), seala que en primer lugar, una funcin general y bsica de apoyo a los
procesos de formacin prestar gua y apoyo a los nios y ayudarles a resolver sus
problemas que se les vayan presentando tanto en relacin a lo acadmico como a la
parte afectiva (p.13), esta es la funcin formativa fundamental de los supervisores en
su praxis que acaba y termina englobando a las otras.

En tanto, se precisa que una de las funciones mas relevantes del supervisor es
orientar a los nios en cuanto a los diferentes contenidos a abordar dentro de su proceso
de aprendizaje, de una forma individual y grupal, este tipo de orientacin resulta
fundamental si se quiere que los nios aprendan realmente de los trabajos y actividades
desarrolladas por ellos, basndose en la orientacin y el reforzamiento del propio auto
concepto y autoestima siendo participe en la bsqueda de soluciones a problemticas
educativas.

Seleccionar recursos

La seleccin de recursos educativos para desarrollar la labor pedaggica del

supervisor, adems de su calidad objetiva

se debe considerar en qu medida sus

caractersticas especficas contenidos, actividades, tutorizacin estn en consonancia

con determinados aspectos curriculares del contexto educativo. Cada recurso, segn sus
elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y abre determinadas

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posibilidades de utilizacin en el marco de unas actividades de aprendizajes que, en

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funcin del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de

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otros medios alternativos.

Seleccionar recursos consta de unas habilidades espaciales en supervisores,

sobre este aspecto, Elmore (2000), ha venido recalcando que los supervisores deben
desarrollar y formular habilidades suficientes para conseguir apoyo al ambiente escolar.
As mismo indica el autor que deben utilizar como el recurso ms valioso a los docentes
para el desarrollo profesional de estos equipos de trabajos, definir mecanismos para
tener disponibilidad de bibliotecas, asesoramientos, mejoramiento de la planta fsica y
sus servicios bsicos. Por otra parte, Gutirrez (2005), describe que un supervisor es
capaz y hbil cuando dispone de pocos recursos asignados oficialmente y de manera
directa y logra una dotacin y mantenimiento de los mismos.

Sin embargo, estas situaciones reales exigen a los supervisores muchas

iniciativas, habilidades y tcnicas humanas para traer financiamiento o aportes
econmicos as como tambin materiales de manera permanente y puntual; por lo que
implica para el supervisor desarrollar habilidades para integrar a estas acciones la

participacin directa de los docentes quienes a travs de sus actividades diarias conocen
la realidad y las necesidades de recursos del entorno escolar. En esta categora Barrn
(2009) seala que se pueden ubicar tres unidades de competencia: seleccionar,
secuenciar y estructurar didcticamente los recursos.

As mismo, agrega

Gutirrez que, los recursos se seleccionan a partir de

indicadores de vigencia, suficiencia, cobertura y relevancia. En tal sentido, la

estructuracin didctica y presentacin de los recursos tiene que ver con la forma de

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como la manera como se entrelazanRlos diferentes ejes de trabajo en el campo
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Eadecuacin
cognitivo, debido
a una
de los mismos para llevar los conocimientos.
R
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D
comunicarlos, de explicarlos, de relacionarlos con la realidad y de cuestionarlo, as

En ese marco referencial la seleccin de recursos consiste en un esfuerzo

sistemtico para fijar niveles de desempeo con objetivos de planeacin para disear los
sistemas de retroalimentacin de la informacin, para comparar el desempeo real de
esos niveles predeterminados, por tales razones, Abad (1997), seala que se debe
tomar en cuenta su importancia para medir el proceso y garantizar que todos los
recursos se utilicen en la forma mas eficaz y eficiente posible en la obtencin de los
objetivos propuestos.

Desde esa perspectiva, se indica que los recursos deben establecer relaciones
entre sus funciones, niveles y actividades de los elementos materiales y humanos con el
fin de lograr su mxima eficiencia dentro de los objetivos fundamentales. Por tanto,
Wayner (2000), afirma que una gran parte de la seleccin se hace con las necesidades de
las instituciones, donde los individuos busquen acoplar sus necesidades y motivaciones,
logrando su desarrollo en el tiempo oportuno, basndose en tener un buen comienzo en

la utilizacin de recursos, con un programa de induccin, el cual debe orientar a los

docentes sobre la forma en que el rendimiento del trabajo contribuye al xito de las
instituciones y sociedad en general.

Por otra parte, el autor afirma cuando se seleccionan recursos, se toma en cuenta
la

evolucin y servicios que ofrece la tecnologa Esta digitalizacin ampla las

capacidades de comunicacin y presentacin de unos materiales didcticos que pueden

ser representados utilizando tcnicas multimedia e interactivas, mejorando as, la

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E
su trabajo individual y potenciando el desarrollo
R de actitudes como la responsabilidad y
S
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el espritu de trabajo
en
equipo.
En consecuencia, Bates (1988), seala que las ventajas
R
DE
comprensin de la informacin o conocimiento representado por parte de los discentes,

de la utilizacin de recursos audiovisuales radican en el aumento de la flexibilidad en el

uso y configuracin de los materiales didcticos y la posibilidad de soporte a diferentes
metodologas y estrategias pedaggicas, la optimizacin del uso de recursos educativos,
al considerar las recomendaciones de los estndares y especificaciones.

Para que estas oportunidades puedan ser aprovechadas de forma eficaz es

preciso disponer de materiales

digitales, conformes con los estndares y de

herramientas de autora que permitan desarrollarlos. Estas herramientas deben tener en

cuenta que la creacin de materiales didcticos no consiste simplemente en digitalizar
los materiales didcticos tradicionales sino que incluye soluciones de creacin que
toman en consideracin aspectos pedaggicos, tecnolgicos y organizativos de tal forma
que los materiales creados sirvan de soporte a un proceso educativo bien formado y en
consecuencia contribuyan al proceso bien llevado por la supervisin escolar.

Ahora bien, una excelente seleccin de recursos es un proceso intensivo y

complejo, de un marcado carcter multidisciplinario en el que participan profesionales
con diversos perfiles, experiencias y puntos de vista sobre cmo deben ser, cmo deben
crearse y desarrollarse los materiales didcticos de enfoque pedaggico. Consecuente
con lo anterior, el objetivo fundamental es que ayuden a los profesionales encargados
del desarrollo a afrontar la complejidad del proceso y a obtener materiales didcticos
caracterizados por su potencial de reutilizacin y por servir como soportes efectivo a los
procesos educativos en los que sern utilizados.

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deben tener durante su aprovechamiento en el manejo de contenidos e informaciones,
En la utilizacin de los recursos, se encuentra la actitud de los supervisores, que

teniendo en cuenta su actualizacin. Por eso, Bates ( 1998), seala que el supervisor
debe evolucionar, renovarse, caminar a la par que el tiempo, es seguir aprendiendo
permanentemente, adems debe demostrar dominio en el manejo y utilizacin de
recursos, propiciando a sus docentes el inters por la investigacin en el proceso de
enseanza.

Cooperacin

La cooperacin consiste en el trabajo en comn llevado a cabo por parte de un

grupo de personas o entidades mayores hacia un objetivo compartido, generalmente
usando mtodos tambin comunes. Por tanto, Borrego (2003), describe la cooperacin
en la supervisin aporta valor a desde un punto de vista objetivo, pues permite mejorar
su desempeo y contrarrestar las carencias procedentes de su reducido tamao. Pero,

adems el manejo y el fomento de la cooperacin en el mbito educativo aportan valor

moral.

La cooperacin, tema vital hoy en las comunidades humanas, fluye a partir de la

comunicacin; la cual, si est bien planteada, nos lleva al encuentro como a manera de
potencial humano. En tal sentido, Borrego (2003), seala que, la cooperacin humana
madura cobra un valor muy importante desde un principio, porque si toda persona se
forja a partir de encuentros que va fundando sobre la marcha, la calidad de stos

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depender del valor que vaya descubriendo, voluntariamente, en el camino.

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abarca practicas sociales muy varias, que han ido evolucionando a lo largo del tiempo.

En el mundo de la supervisin, la cooperacin presenta mltiples formas y

Por eso, Ambi (2003), seala que la cooperacin es un fenmeno social y econmico
propio de la interaccin entre los grupos humanos, la cual ha sido considerada como la
base para alcanzar el desarrollo de los objetivos propuestos.

La cooperacin es la oportunidad de expresar la autonoma y hacerla valedera,

esta debe funcionar con libre acceso y adhesin voluntaria, con control democrtico,
realizar sus actividades mediante el esfuerzo propio y la ayuda mutua en provecho del
sistema educativo.

Por todo lo descrito, es preciso resaltar que los objetivos sociales

pueden tener un total xito mediante la integracin de la cooperacin en su bsqueda, en

consecuencia, Bailln (2000), ha venido recalcando que la cooperacin entre grupos es
una forma de desarrollar actividades de promocin social con la participacin activa de
supervisores para lograr afianzar grandes e importantes proyectos de beneficio colectivo
educativo. En este sentido se puede resaltar la importancia que tiene la labor supervisiva

en las escuelas para contribuir con esfuerzos y experiencia a formar promotores sociales
en el entorno de los miembros de las comunidades de cada entorno escolar.

En consecuencia el desarrollo del proceso de cooperacin busca fortalecer el

trabajo en equipo de directivos, docentes, estudiante y comunidad de manera que se de
un trabajo de interrelaciones personales e institucionales dirigidas a fomentar el
desarrollo de la comunidad educativa. Por su parte Piero (2008) manifiesta que este
proceso puede alcanzarse a travs de la participacin directa del supervisor en asuntos

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que el estado ofrece a cada una, por
cuanto
R los supervisores son lideres importantes y
S
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CdeHdetectar las necesidades locales y orientar la bsqueda de
E
con mayor posibilidades
R
DE
de la comunidad siempre y cuando estos conozcan las polticas y programas pblicos

soluciones a los problemas mas apremiantes en una comunidad.

A partir de esa referencia la autora se deduce la importancia que tendra la

orientacin del supervisor sobre el manejo y organizacin de actividades de desarrollo
institucional y comunal, ya que este es considerado como la cabeza visible de la
escuela, desde donde emanan las directrices y los acuerdos que en conseso se hayan
conseguido para propiciar las transformaciones sociales desde la supervisin mediante
la cooperacin.

De este modo, el supervisor junto a grupos que lo rodean tienen la capacidad de

poner en prctica el cooperativismo como factor clave para lograr el intercambio de
propuestas educativas. Por tanto, Bez (2002), refiere que el supervisor posee la
capacidad de mediar con los grupos cuando su estilo de liderazgo se proyecta en toda
su funcin educativa, donde incluye todas las acciones pedaggicas entre sus
caractersticas como la de ser lder activo y construir un camino para que este se

convierta en colectivo donde se organicen redes de participantes, es decir estudiantes,

docentes, comunidad educativa y se conjuguen las actividades de las escuelas.

En este mismo orden de ideas, este trabajo supervisivo debe poseer

competencias directamente vinculadas al trabajo pedaggico y ejercer con eficacia sus
actividades profesionales; as como tambin mediar e intervenir en la toma de
decisiones para conseguir acuerdos y negociaciones entre los grupos demostrando as
que el supervisor cooperativo puede generar ambientes de aprendizaje colectivo para la
formacin de individuos socialmente tiles.

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Evaluacin de resultados

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El componente de evaluacin es un elemento preciso dentro de la funcin del

supervisor, porque esta permite las normas, considerar lo realizado, comparar
resultados, calificar, aprobar o improbar e introducir los correctivos necesarios dentro
del proceso administrativo y pedaggico, cediendo la eficacia de los procedimientos
utilizados durante las jornadas de trabajo para asegurarse de que lo ejecutado esta
conforme a lo previsto y establecido. En consecuencia, Agudelo y Flores (2000),
expresan que la evaluacin es un proceso sistemtico de reflexin sobre el quehacer
educativo que proporciona informacin acerca de cmo se ha desarrollado el proceso
del profesional de la supervisin, con el fin de reajustar, si fuera necesario, la actuacin
docente y los aprendizajes de los nios en funcin de la informacin obtenida.

En relacin a lo antes planteado por los autores, el supervisor para poder

desempearse como evaluador debe estar preparado y actualizado en cuanto a criterios y
procedimientos que le permitan valorar el rendimiento tanto de los docentes como de

los estudiantes y los dems componentes curriculares, a travs de los cuales podr
constatar si cumpli o no, con los fines que le asigna la normativa legal vigente de la
educacin venezolana.

El supervisor como evaluador, en vista de que debe prepararse bien para

desempaarse como tal, debe entender y conocer que la evaluacin presenta una serie
caractersticas que le ofrece pautas y orientaciones sobre como debe ser planteada y
desarrollada para el mejoramiento de quienes participan en el proceso de aprendizaje.

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VA

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E
asegurarse de que se cumplan las S
actividades
R como fueron planeadas y se establezcan
O
CHnecesario, de all pues que, el supervisor debe monitorear
E
medidas correctivas
en
caso
R
DE

De hecho, Garza (2000), seala que la evaluacin es aquella que tiene como propsito,

las actividades para verificar su cumplimiento, o realizar los correctivos necesarios en

caso que surjan imprevistos.

La evaluacin llega a ser un factor imprescindible en el proceso educativo por

eso, Gotera (2005), expresa que la evaluacin comprende las actividades dirigidas a
asegurar que los logros se correspondan con lo planificado, ya que la evaluacin tiene
que ver con la medicin de lo logrado, compararlo con el objetivo previamente
establecidos y hacer las correcciones en caso de que ocurran problemas, es por ello que
evaluar es decidir que ser medido y establecer criterios para determinar lo que esta bajo
o fuera de control. Asimismo, Lpez (2003), indica la evaluacin tiene que ver con la
medicin de la capacitacin, con el establecimiento de perfiles y con la correccin de
desviaciones, ya que este permite al supervisor evaluar las prcticas pedaggicas
llevadas a cabo en las diferentes instituciones, y con ello detectar las debilidades que
pueda presentar el cuerpo docente.

En este sentido, la evaluacin no es ms que la apreciacin del estado en el cual

los objetivos trazados han sido logrados o al contrario, permitiendo su modificacin y
ajustes para alcanzar los objetivos establecidos. Por consiguiente, considerando las
funciones y las caractersticas marcadas anteriormente, el supervisor debe ser un gerente
con capacidad para eliminar inconvenientes y seleccionar las posibilidades de solucin
ms apropiadas con el objetivo fundamental de alcanzar el insuperable servicio que le
pueda prestar a la institucin que supervisa, adems de dar cumplimiento con sus

S
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VA

funciones. Segn Suter y conde (2000), la evaluacin es un medio para alcanzar los

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S

fines objetivos y metas de la organizacin educativa en sus distintas instancias,

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as como tambin la integracin el desarrollo pedaggico.

apoyando la planificacin acadmica y el mejoramiento de las prcticas administrativas;

Es as que la evaluacin debe ser emprendida de una manera sistmica para

aprovechar los recursos humanos, materiales, financieros, de espacio y tiempo, en
elementos para la eficiencia y el rendimiento dentro de las instituciones educativas
donde se tomen las fortalezas y las oportunidades ofrecidas por el medio donde se
encuentra inmersa. En este sentido la evaluacin supervisiva no puede consumirse en el
proceso de enseanza aprendizaje exclusivamente, sino ir al todo compuesto por
elementos que interrelacionan e interactan para que como organismo planeado, de
forma racional, funcional y organizada, acte con el fin de lograr metas en su mbito en
el cual se desarrolla provechosamente.

La evaluacin especficamente es un medio para alcanzar los fines, objetivos y

metas propuestas, por lo tanto la evaluacin el la supervisin tiene como fin apoyar la
planificacin y la practica pedaggica, segn esto, Conde (1999), refiere la evaluacin

como un proceso bsico e integrador de procesos para impulsar la accin educativa

partiendo del anlisis de sus propias necesidades.

Con relacin a lo anterior la evaluacin realizada por el supervisor debe estar

enfocada al cumplimiento de las metas institucionales, para esto es necesario tener claro
que mtodos, tcnicas e instrumentos que se van a utilizar en dicha evaluacin. Esta es
la etapa que proporciona informacin, permite el continuo desarrollo del sistema y
adems establece las reas de oportunidad y el nivel de alcance de los objetivos. En este

S
O
D
VA

ER
S
E
en su rol, y es una evaluacin en laS
queR
se determina el grado en que se da a conocer la
O
CHque realiza el supervisor en sus actividades profesionales.
E
eficacia del proceso
detenido
R
DE
sentido, Valenzuela (2004), sostiene que la evaluacin es una prioridad del supervisor

Perfeccionar contenidos

La evolucin hacia el nuevo espacio de formacin, supone el disear nuevos

servicios adaptndolos a las necesidades educativas actuales, mediante la perfeccin de
contenidos que den respuestas a situaciones pedaggicas existentes en el entorno
escolar. De acuerdo con Goncz (2001), perfeccionar contenidos con base en
competencias, es de suma importancia tener en cuenta los conocimientos puesto que
este en el desempeo profesional del trabajo las personas deben combinar lo que saben
poniendo este saber en accin en su contexto laboral. Por otra parte, Sladogna (2000),
seala que el desempeo basado en conocimiento solo puede optimizarse decisiones
criticas y conversacionales colectivas con espritu de colaboraron; mientras que Posada
(2005), destaca que los nuevos enfoques sobre competencia y conocimiento,
desempeo, habilidad y pericia implican transformar las organizaciones mediante la

flexibilidad, la orientacin y las relaciones entre la persona que tiene el conocimiento y

la que desea tenerlo.

La perfeccin de contenidos pone en juego todas las concepciones de la

pedagoga, por tanto, Sladogna y Posada, se agrega que Blythe (1998), quien posee una
competencia para perfeccionar contenidos dispone de los conocimientos, destrezas,
aptitudes necesarias para ejercer su profesin, resolver problemas en forma flexible,

S
O
D
VA

colaborar con el entorno de trabajo, puesto que posee las capacidades necesarias que lo

SE
E
R
S

facultan para el anlisis, toma de decisiones y transmisin de informacin.

O
H
C
RE
E
D
La labor del supervisor permite un acercamiento masivo a actores activos en el

proceso educativo, En tal sentido, Bocanegra (2005), describe las posibilidades de

influir en los procesos formativos del os docentes en servicio a travs de la supervisin,
consisten en propiciar espacios para la bsqueda del conocimiento y sobre la tarea de
establecer relaciones adecuadas para su logro, penetrar en el conocimiento para
organizar las diferentes estrategias didcticas , la articulacin de los procesos educativos
desde sus practicas, reconocerlos, afianzarlos en el contexto de la vida cotidiana la cual
constituye el medio natural en relacin a las disciplinas del currculo y a todo los
acontecimientos propios del mbito de la escuela y del aula.

As mismo, el autor citado en el prrafo anterior, sostiene que un conocimiento

compartido sobre contenidos se logra cuando se puede asumir el currculos como una
dimensin de la educacin escolarizada que comprende competencias, conocimientos,
procesos, resultados y actividades formativas, entorno a centros de inters (problemas,

casos, teoras, temas) entre otros para docentes y estudiantes desde una ptica
investigativa y practica.

Lo destacado por los autores se comprende al sealar al conocimiento sobre los

contenidos como una de las herramientas profesionales mas importantes para llevar a
cabo la funcin del supervisor en la escuela, y a su vez como la competencia que sirve
para contribuir a establecer y compartir entre visiones distintas de la realidad, es decir

S
O
D
VA

para la bsqueda de explicaciones a los distintos hechos lo cual conduce a un proceso de

SE
E
R
S

construccin del saber colectivo. En esta categora, Barrn (2009), seala que se pueden

O
H
C
RE
E
D
didcticamente los contenidos disciplinarios.

ubicar tres unidades de competencia: seleccionar, secuenciar y estructurar

As mismo, agrega que, los contenidos se seleccionan a partir de indicadores de

vigencia, suficiencia, cobertura y relevancia. En tal sentido, la estructuracin didctica y
presentacin de los contenidos tiene que ver con la forma de comunicarlos, de
explicarlos, de relacionarlos con la realidad y de cuestionarlo, as como la manera como
se entrelazan los diferentes ejes de trabajo en el campo cognitivo del alumno. Por tanto
para Barrn (2009), comprende todas aquellas acciones orientadas a gestionar la tarea
del supervisor, e implica la organizacin de los espacios de aprendizaje que posibiliten
ambientes de aprendizaje en lo que los alumnos desarrollen ste de manera autnoma y
significativas en escenarios reales de trabajo.

Lo dicho por los autores refiere la necesidad de que el supervisor contribuya con
el acompaamiento pedaggico establecido en la LOE (2009), a diversificar las
modalidades de trabajo en el aula. Sobre este aspecto, Ghoudi (2007), describe que el

mtodo del problema en el aula implica crear condiciones para despertar u orientar la
curiosidad intelectual, establecer conexiones entre las diversas experiencias, es la
perfeccin de contenidos para las actitudes e intereses permanentes hacia el aprendizaje
as como los procesos de comunicacin. De esa manera todo lo que el supervisor realiza
as como el modo en que lo hace insita a la poblacin a responder de una u otra forma.

Una de las competencias del supervisor son las habilidades o conocimientos

S
O
D
VA

especficos, para desempear una actividad concreta para desarrollar, las capacidades

SE
E
R
S

de los educandos e incrementar su compromiso y confianza en el ambiente educativo

O
H
C
RE
E
D
pedaggicas. Para Rodrguez Estrada (2000), las competencias son as actividades que

mediante la perfeccin de contenidos que den respuestas positivas a las necesidades

realiza el supervisor como: disear programas, evaluar tareas, llevar registros, mantiene
la comunicacin con los padres de familia, entre otros (p.21).

Adems Rodrguez y Estrada, indican que constituyen la caracterstica esencial

en la relacin de enseanza aprendizaje que gira entorno a los valores del estudiante;
tomando en cuenta que cada educando de cualquier edad posee su escala de valores
enmarcados en contenidos netamente necesarios para tal fin. Dentro de esta
perspectiva, la perfeccin de contenidos pertenecen a las competencias creativas del
supervisor, las cuales son, las habilidades, conocimientos que utiliza el supervisor para
crear un mejor ambiente del proceso genuino de enseanza aprendizaje; por lo general
el supervisor no se mueve a sus anchas sino dentro de un sistema en el que hay
autoridades, programas, calificaciones, entre otros que lo limitan del proceso creativo.
La creatividad del profesional de la supervisin debe ir en pro de las oportunidades de

crear, disear y ejecutar las nuevas tendencias de la creatividad mostrado a travs de los
contenidos.

Innovacin para el aprendizaje

El supervisor expresamente presenta, y tambin solicita, opciones para los

trabajos de investigacin, para los ensayos escritos, para las soluciones a los problemas

S
O
D
VA

suscitados en el quehacer del grupo. Al hablar de creatividad en la innovacin no se

SE
E
R
S

puede aqu descender a particularidades, pues las circunstancias de la vida real son

O
H
C
RE
E
D
conocimientos, habilidades, actitudes y

infinitas. El supervisor creativo distingue claramente cuatro reas de aprendizaje: los

conductas. Para, Rodrguez Estrada (2000) el

desarrollo aporta no solo el proceso de aprendizaje admite grados de creatividad;

tambin los contenidos lo que se aprende pueden ser muy creativos o poco creativos,
agrega, es cierto que en la mayora de los cursos existen programas que, en alguna
medida, determinan los contenidos y coartan la libertad; pero aun as, es enorme el
margen que queda para la originalidad tanto del supervisor como de la comunidad en
general.

De ah que los autores citados arriba resaltan el rea cognoscitiva (el saber)
incluye la percepcin, el acopio de informacin, la retencin, el anlisis, la sntesis
(comprensin), la critica (evaluacin).El rea de habilidades el saber hacer:

las

destrezas psicomotrices, las habilidades intelectuales, sociales; el rea de actitudes (el

sentir y reaccionar): las actitudes hacia si mismo, hacia los dems como el cosmos, la
vida, Dios; las actitudes son algo as como el puente entre los conocimientos y
habilidades.

Por una parte, una de las primeras condiciones para que la actividad del
supervisor en su innovacin sea creativa y promotora de creatividad, es la clara
conciencia de estas cuatro reas; de lo contrario, es fcil que cndidamente se encierre
en la primera y se conforme afirmando que sus alumnos aprendieron bien los temas
(conocimientos) del programa. La innovacin es transformacin, combinacin,
remodelacin, reestructuracin, aplicacin. Y la informacin percibida es la materia
prima.

S
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D
VA

SE
E
R
S

En igualdad de circunstancias, el que esta mas documentado podr llegar ms

O
H
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RE
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D
innovacin no es un estado mental ni una forma de estructuracin personal, si no mas

lejos y por mejor camino. En este mismo orden de ideas Harvard (2004), seala La

bien un proceso de desarrollo y expresin de nuevas ideas para resolver problemas o

satisfacer necesidades (p.90). Por lo tanto, no es un don como un proceso orientado a
unos objetivos de produccin. Los supervisores encontraran sus trabajos mucho ms
fciles si se pudieran identificar estos procesos orientados a la consecucin de objetivos
en las personas seleccionadas y asignarles unas tareas para estas personas, ni tampoco
ningn test que permita determinar el talento innovador de una persona.

El supervisor debe ser un actor magno en la bsqueda de medios que permitan

consolidar en la realidad escolar las innovaciones que lleven al aprendizaje, por eso,
Rodrguez Estrada (2000), lo compara al igual que el artista selecciona sus maderas,
mrmoles, cinceles, pinceles, colores y texturas. El supervisor debe optimizar los
recursos que tiene a mano y que puede allegarse; sacar el mximo provecho del tiempo,
espacio, de los materiales y de las capacidades de su entorno. En cuanto al tiempo de la
clase, lo primero que se nos presenta es una dificultad y una objecin.

Ahora bien el uso del tiempo es para el supervisor un reto y una responsabilidad,
como lo sostiene, Harvard (2004), El tiempo es uno de los factores del que todo grupo
innovador tiene que disponer para conseguir algo que valga la pena. Pero Cunto
tiempo necesita? Cunto tiempo les tienen que dar los docentes?; estas preguntas son
importantes para los supervisores cuando intentan conseguir los objetivos de la
organizacin con unos recursos limitados. la innovacin para el aprendizaje es el reino
de lo flexible y de lo imprevisible; el sistema escolar en cambio, es el territorio de lo

S
O
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VA

ER
S
E
aprendizaje se gesta y surge en el encuentro
R entre el sujeto (el estudiante) y el objeto
S
O
H
C
E
(las cosas estudiadas);
slo
ellos dos son los protagonistas. El docente tiene a su
R
DE
programado, lo estructurado, de lo cuadriculado y los horarios de mosaico rgido. El

disposicin dos tipos de materiales.

Ese cambio de paradigma, aprendizaje y la educacin, adems de la innovacin,

son los procesos esenciales que determina el xito y la riqueza en la sociedad. Segn
Varis (2007), en las ultimas dos dcadas se ha visto cambios tecnolgicos que han
modificado los hbitos sociales y culturales de la sociedad. La formacin y el
aprendizaje no han de ser ajenos a estas fuerzas, sociales y tecnolgicas, pues dentro del
mbito educativo, esta fase es una de las importantes y probablemente menos
comprendida entre los roles del supervisor, debido que supone el uso de vivir, producir
pensamientos creativos junto con la gestin del cambio, igualmente ofrece una
oportunidad nica a los supervisores para afirmar el valor individual de os docentes
dentro de la organizacin educativa.

Por ello, es importante destacar que el cambio y la innovacin sen deseables

para reordenar el funcionamiento, el crecimiento y la supervivencia de las

organizaciones acadmicas. Al respecto, Senge (2001), afirma que ninguna destreza es

mas importante que la capacidad organizativa para cambiar, esto permite indicar lo
importante de la innovacin y la gestin del cambio, para hacer posible la preparacin y
la adaptacin en la sociedad y en torno a ella. El ritmo acelerado de los cambios y las
exigencias que estos demanden juegan un papel fundamental en la anticipacin de
oportunidades para elevar las competencias pedaggicas del supervisor.

La innovacin para el aprendizaje esta relacionada con la capacidad de las

S
O
D
VA

ER
S
E
aprendizaje significativo a travs de laR
innovacin asegura tal aprendizaje mediante la
S
O
CH
E
presencia de equipos,
fundamentados
en valores que se traducen en respuestas a la
R
DE
personas para brindar nuevas ideas. Por tanto, lvarez (2000), afirma que un

colectividad y en el inters por comunicarlo, por lo que la capacidad innovadora es

entonces la capacidad de transformar o de sentir, entender y aplicar eficazmente el
poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin,
conexin e influencia a la solucin de los problemas profesionales

Capacidad

Muchas personas son diestras en los aspectos tcnicos, pero incompetentes en

los del trato con los dems, no saben escuchar, son incapaces de entender las
necesidades de los otros o tienen dificultades para manejar conflictos educativos. Para
Robbins (2004), la capacidad son habilidades humanas para trabajar con las personas,
de entenderlas y motivarlas, tanto individualmente como en grupos, describe lo que se
conoce como habilidades humanas.
Esto se dirige, se dirige a que los supervisores hacen sus funciones a travs de otras
personas, ya que deben poseer buenas habilidades humanas para la comunicacin,

motivacin y delegar funciones. Segn Stoner, Freeman y Gilbert (2006), las

capacidades humanas son las habilidades de trabajar con otras personas, describiendo lo
que se conoce como habilidades humanas, estos hacen referencia a que mucha gente es
tcnicamente superior, pero se les dificulta las relaciones interpersonales para el
abordaje de aspectos dentro del mundo de la supervisin.

Al respecto se puede sealar que , el supervisor trabaja con otras personas por
tanto debe desarrollar la capacidad de establecer relaciones de trabajo cordiales, utilizar

S
O
D
VA

ER
S
E
comunicacin efectiva que facilite el trabajo
R y evite conflictos. De esta manera, estar
S
O
CH efectiva y un ambiente de liderazgo de empatia. De ah
E
logrando una labor
supervisiva
R
DE

los estmulos que realmente estimulen al personal docente, para establecer as una

que Gmez y Balkin (2003), sealan a esta habilidad como muestra del conocimiento de
las caractersticas personales, ayudando a adaptar a los otros y a comprender porque se
reacciona con ellos de determinada manera. De todo lo mencionado anteriormente, se
puede afirmar que es indispensable en un supervisor como lder tenga la capacidad de
motivar, y para tal fin debe estar motivado en su labor; as podr motivar a su recurso
humano y brindarles el reconocimiento debido.

Comunicacin

La comunicacin genera una amplia gama de posibilidades de interaccin en el

mbito social, porque es all donde tiene su razn de ser ya que a travs de ella, en el
caso de las instituciones educativas que los supervisores han logrado el entendimiento,
la coordinacin y la cooperacin, lo cual ha posibilitado el crecimiento y desarrollo de
la escuela comunicndose con sus actores. Segn Escalach (2009), la comunicacin es
la facilidad para el trfico de ideas, conceptos, sentimientos y experiencias, esta consiste

en adquirir un lenguaje directo y efectivo libre de perjuicios que facilite el

entendimiento entre los miembros. Al respecto, Gonczi (2001), resalto que la
comunicacin para ejercer influencia en las personas desde tener firmes motivaciones.

Las relaciones que se dan entre los miembros de una organizacin se establecen
gracias a la comunicacin; en esos procesos de intercambios se asignan y se delegan
funciones, se establecen compromisos y se encuentra sentido a ser parte de aquella. Por
consiguiente, Posada (2005), relata que la comunicacin es parte esencial del desarrollo

S
O
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VA

ER
S
E
los individuos y la sociedad sobre todo
R cuando se vive en un mundo de diversa y
S
O
H
Ccircula
E
mltiple informacin
que
a travs e de diversos medios donde bsicamente se
R
DE
humano social, en esta direccin, las competencias comunicativas son indispensables en

requiere de informacin para comprender lo que acontece, pero a la vez la necesidad de

comprender la informacin para tomar decisiones.

Desde ese contexto terico, el autor recalca que la comprensin es una

macrocompetencia que requiere de competencias comunicativas entendidas en su mas
amplio sentido, ante lo descrito por el autor se puede ejemplificar las capacidades del
supervisor escolar para establecer relaciones socio-culturales, pedaggicas, es decir
educativas con los docentes e interactuar entre si. Al respecto, Macdonald (2000),
tomando como referencia la conferencia mundial sobre educacin superior convocada
por la UNESCO (1998), estableci que en un contexto educativo la comunicacin entre
supervisores y supervisados debe servir para:

a) Combinar la prctica- trabajo.

b) Intercambiar ideas

c) Revisar los planes de estudios para adaptarlos mejor a la prctica docente.

d) Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, y reconocimiento de

saberes adquiridos por los estudiantes.

e) Integrar la teora y la formacin en el trabajo.

Desde esa perspectiva comunicacional general, es preciso resaltar lo descrito por

S
O
D
VA

Lpez (2009), quien seala el rgimen de supervisin educativa, ha de ser crtico, es

SE
E
R
S

decir concebirlo como un proceso en el cual se logren un conjunto de juicios, opiniones,

O
H
C
E
DER

recomendaciones y soluciones debidamente fundamentadas sobre la materia o asunto

que constituya su objeto.

En tanto, se establece este principio como parte del proceso de comunicacin

que debe generarse entre supervisores y docentes en la aplicacin de planes y programa
de estudios conforme a un proceso pedaggico fundamentado en el intercambio de
informacin en lo que respecta a apreciaciones, juicios, criterios, opiniones,
conclusiones y recomendaciones bajo la ptica de un acompaamiento sin prevencin a
favor o en contra de supervisores y docentes en las escuelas bsicas primarias del
municipio Miranda.

En consecuencia, la comunicacin es eficaz solo cuando el receptor entiende el

mensaje del emisor en los trminos en que este ha querido darle su mensaje. Por tanto,
Robbins (2004), ha considerado que la comunicacin es un aspecto clave para el
proceso de direccin del supervisor, puede ser definido como un proceso a travs del
cual se transmite y recibe informacin en un grupo social, por lo tanto esta consta de

tres elementos bsicos. Emisor, es donde se origina la informacin, transmisor, a travs

del cual fluye la comunicacin y receptor, es quien recibe y debe entender la
informacin.

Ahora bien, la comunicacin es un acto social indispensable en toda

organizacin por cuanto es la forma como los integrantes de la misma pueden
interrelacionarse y manifestar sus deseos, necesidades y otras situaciones. Por esta
razn, tal como lo refiere, Hellriegel

(2005), la comunicacin es una de las

S
O
D
VA

ER
S
E
amplia red de relaciones que lo vinculan
R con otros individuos dentro y fuera de la
S
O
ECloHantes mencionado es un indicador de que la buena
organizacin. E
DeR
hecho
D

competencias utilizadas por el supervisor para manejar con eficacia y eficiencia la

comunicacin dentro de la supervisin va de la mano con la calidad del funcionamiento

de la organizacin educativa. A esto se agrega, que para comunicarse el supervisor
competente debe saber hablar y dominar el mejo del lenguaje escrito.

Igualmente, seala el autor que el supervisor debe tener un lenguaje gestual, as

como tambin debe dominar la capacidad escuchar al personal. Aunado a lo anterior es
conveniente sealar que el supervisor debe dominar la comunicacin ascendente y la
descendiente, por cuanto en la actividad cotidiana adems de recibir transmite mensajes,
aspectos que son fundamentales para que la organizacin funcione de una manera donde
puedan ser escuchados y explicados los diferentes puntos de vista.

Desde este punto de vista tambin el supervisor debe contar con el manejo de
estrategias que le permitan mejorar la comunicacin y solventar las posibles
problemticas que pudieran existir; de ah vale la pena considerar lo dicho por
Chiavenato (2006), quien refiere que la comunicacin es el proceso mediante el cual se

intercambia, se comprende y se comparte informacin entre dos o mas personas,

generalmente con la intencin de influir en el comportamiento, ya que dentro de esta
perspectiva se observa que el autor enfoca el proceso comunicativo como un acto
mediante el cual el supervisor puede interaccionar con sus subordinados e influir en sus
comportamientos.

Entendimiento

S
O
D
VA

El entendimiento influye masivamente en el comportamiento, de una forma

SE
E
R
S

automtica implicando las imperfecciones del objeto de la actitud y el conocimiento

O
H
C
E
DER

sobre lo que es apropiado o deseable en diferentes eventualidades. El entendimiento es

un factor que puede guiar el comportamiento de los individuos considerando las
implicaciones de sus acciones antes de decidir o realizar diversas actitudes. En tanto
Baron, /20059, seala que el entendimiento pertenece a las actitudes adquiridas de otras
personas a travs de un aprendizaje colectivo social, sirve para relacionarse, cooperar,
ayudar, asesorar y acompaar.

En este mismo orden de ideas se deduce que el entendimiento puede

establecerse mediante la interaccin progresiva y oportuna con comportamientos que
permitan medir las actitudes e implicaciones. Por eso Reza (2005) seala que la actitud
para el entendimiento es la tendencia del comportamiento afectivo, regida por el
conocimiento que una persona tenga con respecto a hechos, situaciones o instituciones
de una forma similar a una disposicin mental.

Una organizacin educativa que valora el entendimiento como medio para

desarrollar el pensamiento, las competencias y la capacidad para resolver problemas,

ofrece mltiples y variadas experiencias, ricas en informacin, en las que los

supervisores y docentes interactan constantemente con el entendimiento. En este
sentido Pereyra (2004) indica que los valores estiman la bsqueda, la curiosidad y la
aplicacin del conocimiento a situaciones cotidianas o nuevas. Una escuela que no
valora el entendimiento es transmisora, no genera espacios de construccin de saberes,
se conforma con que los docentes y entorno escolar repitan informacin sin procesarla.

Ante esta afirmacin, se visualiza que las instituciones educativas deben

S
O
D
VA

ER
S
E
hecho que adquiere en la actualidad elevada
R prioridad educativa. Para lograr tal fin,
S
O
H
EelCsupervisor
Garca y DolanE
(2003),
educativo como ser humano tiene que mantener la
R
D
responder a demandas relacionadas con el desarrollo social de todos sus miembros,

perseverancia en la bsqueda del saber, sealan que la perseverancia es el aliento o la

fuerza interior que permite llevar a buen termine las cosas que se aprenden a travs del
entendimiento mutuo, las personas perseverantes tienen una alta motivacin y un
profundo sentido de compromiso que les impide abandonar las tareas que comienzan, y
los animan a trabajar hasta el final.

El entendimiento es una cualidad de las personas en la bsqueda de unir criterios

y fuerzas para solventar las diferentes problemticas que pueden estar afectando las
instituciones y el entorno educativo. As mismo, Casars y Gonzlez (2004), refiere que
el entendimiento es una cualidad de las personas especialmente los docentes con deseos
de acordar de carcter slido, muchos de ellos lideres en su campo de accin, que lejos
de amilanarse frente a las dificultades o la adversidad, se engrandecen y redoblan sus
esfuerzos con gran determinacin, para conseguir los objetivos que se han fijado.

Es por ello que los supervisores y docentes deben manifestar un entendimiento,

el que lograra la fuerza de voluntad contra la pereza en el mbito escolar, as como
tambin la negligencia y el descuido para formar individuos con gran disciplina para
que puedan persistir en sus deseos, fortalezas de carcter parea que no se derrumben
frente a obstculos y una buena dosis de claridad que permita comprender que en un
mundo donde la competencia se fundamente en la unin de objetivos trazados.

Por ello el entendimiento es escuchar, ayudar o resolver las diferencias de

S
O
D
VA

ER
S
E
soluciones conjuntas, escuchando se R
estimulan al que habla a presentar sus ideas,
S
O
H
C
E
debido que escuchar
se
evitan
problemas y malentendidos, adems de proporcionar un
R
DE

criterios ya que solo si se consigue un entendimiento mutuo se podran buscar

anlisis de tranquilidad, puesto que permite procesar la informacin recibida para llevar
a cabo una sntesis mental de los que se ha expuesto y al tiempo permitir recapacitar
sobre la respuesta mas correcta. En ese contexto, Stevan (2001), afirma que el
entendimiento es escuchar realmente, as como respetar la opinin de los dems cuando
estos no coinciden con los otros.

En ese mismo orden de ideas, Stevan (2001), admite que si escuchar es difcil,
cuanto mas es respetar la opinin contraria. Otro elemento sumamente importante para
el entendimiento es la comunicacin para-verbal, es decir el volumen que utilizan los
supervisores y docentes, el tono, la intensidad, velocidad y el ritmo del discurso, en esto
Valls (1996) seala,

cuando se utiliza un volumen elevado se esta demostrando

agresividad, rabia e intento de oposicin, el cual no ocurre al usar un volumen bajo

como parte del poder de la comunicacin y del entendimiento.

Otra referencia terica importante es la de Goleman (1996), profundiza en este

trmino como, cuando la persona tiene la capacidad de facilitar la comunicacin
interpersonal, mediante la comprensin emocional del otro para que esta comprensin
tenga su lugar es imprescindible que el receptor sea capaz de percibir el feedback o
retroalimentacin que el otro emite y mediante la asimilacin del mismo, llegar a hacer
efectivo el entendimiento por lo tanto el entendimiento permite a las personas
identificar y comprender los sentimientos de los dems, ponerse en su lugar y con ello

S
O
D
VA

hacer una lectura eficiente de las situaciones, por lo que atraviesan pudiendo con ello

SE
E
R
S

obtener una ventaja que puede establecer un sinfn de beneficios para cada uno de los

O
H
C
RE
E
D
atino en la obtencin de objetivos.

actores educativos que puedan conformar un entorno escolar, en medio de la platica y al

En consecuencia el entendimiento se hace mas fcil y fluido al aparecer la

empatia en las relaciones sociales, as como la comprensin de las decisiones y
actuaciones de los dems, para hacerlo mas sencillo a pesar de, como suele ser habitual,
por eso es de mucha importancia resaltar que el entendimiento es una habilidad
emocional que en la sociedad moderna se ha visto que poco a poco se ha perdido, pero
ahora bien depende de los integrantes educativos establecer deseos de entendimiento en
pro de la educacin de nios y jvenes.

Tolerancia
La palabra tolerancia tiene su origen en la expresin latina, tolerancia, tolerante
que significa soportar, es decir en el buen sentido del termino. Segn Zaragoza (2004),
la tolerancia es conocer al otro, es el respeto mutuo mediante un entendimiento
constante. De igual manera, Riche (2006), refiere que la tolerancia es una nocin que

define el grado de aceptacin frente a un elemento contrario a una regla moral, civil o
fsica. Por su parte Gray (2005), plantea que la tolerancia es entendida como la accin y
efecto de tolerar; en consecuencia. Aguil (2002), afirma que la tolerancia, es entendida
como respeto y consideracin hacia la diferencia, como una disposicin a admitir en los
dems una manera de ser y obrar distinta a la propia, o como una actitud de aceptacin.

Tolerar es el trmino mas claro del respeto por los dems a pesar de las
diferencias que se tenga de la misma, y como tal es un valor fundamental para la

S
O
D
VA

ER
S
E
reconocimiento de los otros como seres
Rhumanos, con derecho a ser aceptados en su
S
O
CH
individualidad E
yR
su E
diferencia, este autor refiere que la tolerancia recproca, la
D
convivencia pacifica entre las personas. Para Crosby (2003), tiene que ver con el

verdadera, no se reduce a mera permisividad es decir la aprobacin de cualquier

conducta; no implica indiferencia ante la verdad y los valores; supone respeto en sentido
de estima. En referencia a ello, seala Contreras (2004), que si se interioriza no solo se
aguantara a quien defienda una posicin distinta y le permitir que la exponga, sino que
le agradece y se le preste cuidado.

Ahora bien, como cualquier valor, la tolerancia no se adquiere de una manera

espontnea, requiere de un aprendizaje, se puede decir que es tolerante quien quiere
serlo, pero, si en algo se fundamenta la tolerancia es en el dialogo y en el estudio, como
bsqueda de la verdad. A veces los errores son estmulos para el triunfo, se ensaya de
nuevo, para poner a funcionar nuevas destrezas para poder lograr los objetivos
propuestos mediante la tolerancia. En tal sentido, la tolerancia, es el elemento esencial
de la organizacin y ella vara de persona a persona. La contribucin a cada persona al
alcance del objetivo comn es variable y depende del resultado de las satisfacciones o

insatisfacciones obtenidas realmente o percibidas imaginariamente por las personas

como resultado de su cooperacin. De all que se presenta como consecuencia la
racionalidad. Las personas cooperan desde que su esfuerzo proporcione satisfacciones y
ventajas individuales que justifiquen dicha voluntad.

El supervisor que demuestra se altamente tolerante en diversas situaciones

problemticas, conflictivas, malos entendidos entre otros aspectos requiere ser
manejado por la tolerancia y as poder llegar a la reflexin y mutuo acuerdo entre las

S
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D
VA

ER
S
E
prioridades segn su importancia paraR
luego tomar las decisiones justa que pudieran
S
O
CalHsistema educativo. Por tanto, Davis (2000), al sealar una
E
favorecer completamente
R
DE
personas involucradas, evaluando los valores de cada persona, jerarquizando y dndole

escala de valores, tambin seala la jerarquizacin o priorizacin del mismo segn su

importancia, todo ello de acuerdo a la experiencia, de las reflexiones y persuasiones
sociales que acaban influyendo.

Al respecto, Davis (2000), sostiene, la toma de decisiones en su contexto de

valores son pautas que la persona podra utilizar cuando afronta una situacin en la que
tenga que hacer una eleccin; los valores pueden ser adquiridos desde la infancia como
una parte fundamental del individuo en su desarrollo, la presencia de los valores en
dicho proceso es profunda debido que al contemplar los objetivos se hace la seleccin
de prioridades basados en las oportunidades. En resumen, cuando se presentan
conflictos, las personas tolerantes no acuden a la violencia para su solucin, ya que se
sabe que violencia genera ms violencia.

En ese marco de explicaciones se puede indicar, que una persona tolerante

espera establecer dilogos con sus argumentos y busca conectar puntos de encuentro,
sin embrago se debe ser tolerante, destacando que no es ser pasivo ante situaciones
difciles, en las que mejor es adoptar una posicin de silencio y no caer en tentaciones
peligrosas que el momento de intensidad podra generar, y despus en la calma no
poseer un arrepentimiento reprimido por no ejercer funciones supervisivas de la mejor
manera.

S
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D
VA

ER
S
E
cultural y religiosa; es la capacidad de R
saber escuchar y aceptar a los dems, valorando
S
O
CH y posicionarse en la vida, siempre y cuando no atente
E
las distintas formas
de
entender
R
DE

La tolerancia es como la aceptacin de la diversidad de opinin, social, tnica,

contra los derechos fundamentales de la persona. En este mismo orden de ideas, Mayor
(2001), considera que la tolerancia consiste en el respeto, la aceptacin y el aprecio de
la rica diversidad de las culturas del mundo, de la expresin y medios del ser humano,
las fomenta en el conocimiento, la actitud de apertura y la libertad de pensamiento.

El autor antes mencionado, define la tolerancia como la armona en la diferencia

no solo en un deber moral, sino una exigencia,, la tolerancia es la virtud que hace
posible la paz y contribuye a sustituir la guerra por la cultura de la paz. La familia es la
primera escuela en la que e aprende la tolerancia, debido a que siempre hay que hacer
reajustes para acomodar a los dems. El colegio es la segunda, sin embargo, los
exmenes de tolerancia se presentan todos y cada uno de los da de la vida.

Finalmente se indica que la tolerancia es una fortaleza interna que le permite a

la persona afrontar dificultades y disipar malentendidos. El mtodo para hacer esto es
primero usar el discernimiento al tomar decisiones. Siguiendo en la misma lnea,

Cepas (2005), manifiesta que existen diferentes de comprender la tolerancia, que lejos
de las contradicciones son complementarias cuando se toman en cuenta la tolerancia
como valor, como habito, como comprensin de la realidad y la tolerancia como una
forma de producir.

Optimizacin del tiempo

El

tiempo en las diferentes eventualidades

del dia a dia, es parte de los

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objetivos propuestos en el entorno educativo, respondiendo a las necesidades que tenga

SE
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S

y demostrando que con la valoracin del tiempo se podrian conseguir muchas metas

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D
organiza es generalmente coherente con la forma en que esta gestiona el tiempo.
trazadas para el bienestar del mismo. Para Banz (2008), la manera en que una escuela

Cuando una gestin es vertical, se forman verdaderos equipos de trabajo, lo que indica
que en definitiva pueden delegar funciones de manera equilibrada y aprovechar el
tiempo para los mismos. Una organizacin satisfactoria, es muestra de una estrategia de
medir el tiempo en el desarrollo justo de su funcionamiento. En esto, Gmez (2003),
indica que, organizar la escuela para la prctica de una gestin participativa, de los
grupos tanto internos como externos de la escuela.

Asimismo, el autor citado seala que la escuela

es el punto ptimo para

dinamizar y preservar las diferentes manifestaciones que forman parte del papel
protagnico del supervisor, en consecuencia el autor refiere la planificacin juega un
papel importante en el aprovechamiento del tiempo, donde el supervisor pueda ofrecer a
docentes en tiempos establecidos fundamentos que puedan fortalecer la praxis de los
docentes.

Por eso para su desempeo el supervisor debe poseer conocimientos,

habilidades, actitudes y destrezas para elaborar planificaciones acorde a las necesidades

existentes en el entorno educativo. Adems estas planificaciones pretenden ser un

instrumento de ayuda a todos los docentes con base a las normativas que rigen el
sistema educativo.

Dentro de las perspectivas de la optimizacin del tiempo, las asesoria para el

docente, llega a ser una de las principales funciones del supervisor. Esta funcin busca
clarificar e interpretar contenidos de manera que los docentes puedan aplicarlos en su
labor profesional. Esta funcin pedaggica toma en cuenta las estrategias necesarias

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enseanza. En este proceso el supervisor
R lleva consigo la funcin de verificar y ser
S
O
ECdeHlas tareas docentes. Por tanto Domnguez (2004) refiere
fortaleza en elE
desarrollo
R
D
apoyando al sistema educativo en cuanto a innovaciones en pro de la calidad de la

que este debe actuar como una estrategia de cambio, donde se consideren tanto los
procesos, resultados y toma de decisiones, debe responder comprensivamente a una
visin institucional de la supervisin, como al requerimiento especifico de la labor del
supervisor con los docentes.

De tal manera que, se ha dicho que el supervisor es clave para el xito

pedaggico de una manera que involucre positivamente todos los actores educativos;
segn Aguilar (2008), refiere que las tareas docentes es el hacer de una cantidad de
responsabilidades para conducir el proceso de enseanza-aprendizaje para lo cual
bsicamente requiere planificar, buscar recursos didcticos, gestionar el proceso y
evaluar. En esta lnea, Cabrero (2000), lo resalta diciendo que tradicionalmente el
trabajo y las tareas docentes comprendan una variedad de funciones que van desde
diagnosticar una variedad de funciones formativas, la seleccin y elaboracin de
materiales, hasta la evaluacin del aprendizaje.

Por tanto la valoracin y toma en cuenta del tiempo es un aspecto importante

dentro de las cualidades del supervisor, ya que en medio de su organizacin aprovecha
los momentos para establecer una comunicacin con los docentes dentro de sus tareas.
De ah que, Salinas (1996), aclara que el supervisor debe responsabilizarse del proceso
global de enseanza-aprendizaje, generando iniciativas y ambientes flexibles en los
procesos interactivos de intercambio de informacin, el desarrollo de competencias
genricas, opiniones y experiencias en las tutoras. En tal sentido, Mrquez (2000),

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configurando un nuevo enfoque mas centrado,
R el cual puede ofrecer herramientas claves
S
O
CHcompetencias tecnolgicas.
E
para que los docentes
posean
R
DE

describe que el supervisor debe ser consciente

que el desarrollo tecnolgico esta

De todo lo anterior se indica que la verificacin de actividades diarias del

docente por parte del supervisor deben ser constante, bajo un acompaamiento en el
cual el sea base fundamental de la construccin de nuevas estrategias para aprovechar el
tiempo y la calidad de la enseanza, generando por medio de las asesorias de
planificacin aprendizajes significativos. Por consiguiente, Fabra (2005), plantea los
principios del aprendizaje significativo y una concepcin de la globalizacin, entendida
desde una perspectiva bsicamente psicolgica que enfatiza las relaciones y conexiones
que el estudiante encuentra entre la nueva informacin y sus conocimientos anteriores

Orientacin

La

orientacin en el sistema educativo es el establecimiento de niveles

orientadores. Es una opcin que se aplica para introducir orientaciones en contextos

escolares, superando planteamientos en los que se entenda la actividad orientadora

como una nueva situacin apendicular a los procesos educativos cuando la orientacin
se asume como indispensable, es cuando aparece como componente del mismo
currculo educativo. Segn Melndez (2006), una de las funciones de dicha orientacin
es crear en el docente un sentido de responsabilidad a la enseanza, y por ende al
alumno. En segundo lugar, lo orienta en el sentido de cmo va a transmitir los
conocimientos, la metodologa empleada, la capacidad motivacional del docente a

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evitar posibles errores y a aumentar su capacidad para trabajar en equipo.

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E
De esto se dice que el supervisor
Rdebe orientar a sus docentes a implementar el
S
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currculo, puesto
que
el
lder
de la supervisin esta conciente de que son los docentes
R
DE
los agentes ejecutores e instrumentadotes del diseo curricular y responsable de una
variedad de funciones entre las cuales se destacan, segn Melndez (2006), esgrimir
decisiones practicas para la interpretacin del currculo, flexibilizar sus acciones
pedaggicas a fin de responder a los inters y necesidades especificas de los docentes,
asumir diferentes roles como el de planificador, orientador e investigador.

Por lo antes mencionado, los docentes junto a la ayuda de los supervisores,

deben estructurar planes de desarrollo curricular que le permitan organizar los procesos
de aprendizaje; y todo tiene que estar vinculado a la articulacin entre todos los niveles.
Por medio de reuniones, porque el trabajo debe ser consensuado para lograr las metas
esperadas. En lo que al rol orientador se refiere, tal proceso de aprendizaje, Melndez
(2006), seala que este rol proporciona atencin como persona, toma en cuenta las
caractersticas, necesidades e intereses, fomentando el conocimiento de s mismo, de los

dems y del ambiente que lo circula, ayudando a la exploracin y orientacin

profesional.

En concordancia con lo sealado anteriormente, el rol orientador del supervisor

hacia el acompaamiento docente y hacia a los estudiantes es de gran importancia dado
que por medio de las orientaciones que se proporcionen en las instituciones, se creara un
clima de confianza, se fortalecer los vnculos afectivos, emocionales permitiendo un
mayor conocimiento sobre las necesidades e intereses de los estudiantes como de los

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personal y a los nios incluyendo
laR
solucin de problemas familiares, personales,
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educativos para
poder
tomar
una mejor posicin, y las decisiones necesarias para
R
DE

docentes, naturalmente, esto ayudar a que el supervisor pueda conocer mejor al

resolver los conflictos del aula.

En tal sentido, la orientacin del supervisor

esta encaminada a corregir y

mejorar el proceso educativo por medio del seguimiento para saber s estn llevando a
cabo los programas acadmicos, si estos responden a las necesidades de los nios y de
la sociedad. Por ello la orientacin supervisiva mejora el problema de orientacin
personal del docente pues brinda apoyo a su actuacin, al reconocimiento de su trabajo,
motivacin a capacitarse, para que este se incremente la calidad y la productividad de
las instituciones escolares.

Sobre ello, Marquiegui (2007), resalta la orientacin docente como la que,

proporciona una diversidad de informacin, destacar los problemas para que de esta
manera pueda llevar una orientacin debida, en lo cual el supervisor debe asumir una
postura donde prevalezca la flexibilidad, una comunicacin abierta y comprensible para
evitar malas interpretaciones del mensaje que se transmite que podra crear rupturas

significativas, que afectaran las relaciones interpersonales entre supervisor, director,

docentes y estudiantes, influyendo en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
educando.

As mismo, Marquiegui resalta en esta funcin de orientacin del supervisor

pone en practica sus habilidades tcnicas, conceptuales, humanas y polticas con las
cuales puede darse una verdadera integracin de la comunidad escolar, con ello se
quiere decir, que el supervisor como lder y autoridad, tambin tiene la de conocer las

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ejecutar el supervisor para que su papel
Rsea eficiente y efectivo. Desde esta perspectiva,
S
O
CHuna verdadera integracin del supervisor con el personal
E
se puede indicar
que
al
existir
R
DE
caractersticas de los estudiantes con la finalidad de apoyar el rol orientador que debe

docente, el ir mas all de sus funciones administrativas, se lograra que todas aquellas
acciones a realizar tanto el contexto administrativo como pedaggico sern
significativas y de calidad, el desempeo laboral del docente alcanzara niveles de
excelencia pedaggica y acadmica, especialmente en las escuelas bsicas primarias.

Coordinacin del proyecto educativo

Movilizar la energa interna de las instituciones escolares es una condicin

necesaria en la cual se amerita desarrollar habilidades humanas, dentro de las funciones
de la coordinacin de proyectos. Por eso Elmore (2000) seala que lo que supone un
proceso de construccin social es la colaboracin de supervisores en la ejecucin de
proyectos educativos, el cual consiste fundamentalmente en ampliar las habilidades y el
conocimiento de los participantes que realizan esa accin.

Al respecto Jurez (2000) seala que para verificar la presencia de habilidades

referidas a proyectos educativos es necesario que en los estudiantes se consiga valorar
los esfuerzos y aspiraciones de forma colectiva. En la ejecucin de proyectos educativos
el supervisor logra poner en prctica todo su nivel acadmico y creativo a fin de hacer
las asesorias aun ms interesantes donde el aprendizaje sea totalmente permanente para
todo individuo que intervenga en su realizacin. De igual forma, Rodrguez (2000),
afirma:

S
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VA

El supervisor creativo esta siempre dispuesto a aprender: en todas las

reas, todos los das, de cualquier persona y situacin donde se conciba al
individuo, como el eje fundamental del proceso transformador, buscando
que el aprendizaje sea significativo como expresin de sus
potencialidades en el desarrollo de la vida. El supervisor debe garantizar
una coordinacin de calidad para todos como derecho de los docentes y
comunidad educativa, igualmente debe tener respeto por las diversas
corrientes del pensamiento (p. 57).

SE
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DER

En el marco del desarrollo y ejecucin de los proyectos educativos, el supervisor

se compromete estar orientado hacia el desarrollo de las verdaderas actitudes del
individuo en el ser, saber hacer; esto implica la utilizacin de estrategias metodolgicas,
lucidas y practicas, en las cuales se globalicen todas las reas curriculares en relacin a
las necesidades cognitivas, socioculturales, afectivas y fsicas de los alumnos. Segn
Nube y Snchez (2005), el perfil profesional del supervisor, debe reflejar en la
ejecucin de los proyectos educativos, una slida formacin pedaggica, orientadora,
facilitadota, mediadora e investigadora de procesos, es decir, un promotor social
comunitario que respetando las necesidades de los alumnos, le permita la incorporacin
y desenvolvimiento en cualquier medio ya sea rural, urbano, extraurbano, especial,
indgena y fronterizo.

Al respecto, Nube y Snchez (2005), refieren los proyectos educativos llegan al

sistema escolar como una solucin a las decadencias de ndole pedaggica, el peic es
uno de los mas importantes porque el supervisor, docente y comunidad educativa se
enfrentan al desafo de disear y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje y
enseanza, utilizando la imaginacin; esto es posible si, junto al necesario dominio de
su saber, poseen las herramientas que le permitan transformar el saber disciplinario en
el saber pedaggico y comunitario

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entre los cuales cabe mencionar tales
como:
R los proyectos de aula; integral comunitario,
S
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EC
de trabajo en laE
escuela,
curriculares, y proyectos sociales, cada uno de ellos ocupan un
R
D
As los autores agregan que existen diferentes tipos de proyectos educativos

lugar en el proceso de enseanza de manera efectiva. Segn Moreno y otros (2005), La

motivacin de los supervisores debe ser el factor dinmico que los movilice frente a la
ejecucin de los proyectos, manifestndose un trabajo participativo en conjunto con los
alumnos, padres, representantes, entre otros.

Si bien los padres y apoderados de los educandos, como tambin otras personas
de la comunidad; son fuentes de ideas para considerarlas en el proyecto, la
responsabilidad de su ejecucin y puesta en marcha recae, sin duda, en los docentes y
directivos de la escuela. Moreno y otros (2005), en lo que respecta el mbito educativo,
hay diferentes tipos de proyectos educativos y se pueden implementar una variedad de
ellos, pero como todos tienen el mismo diseo, la misma metodologa, ni pueden ser
utilizados para los mismos fines, es necesario diferenciar uno de otros.

En consecuencia los proyectos educativos llegan a la educacin como un acto

configurativo de la identidad de una comunidad escolar, por lo mismo tienen, un

carcter nico y un sello de originalidad. La democratizacin protagnica se concreta,

en el proceso de elaboracin, planificacin, ejecucin y evaluacin, este protagonismo
persigue el desarrollo integral del alumno como de la sociedad, en este caso el producto
protagnico son los supervisores, la escuela, los docentes, educandos, representantes y
dems sectores comunitarios.

Actividades de acompaamiento

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punto de vista, como
DER la gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros.
El acompaamiento puede especificarse bajo diferentes nociones desde este

De acuerdo, con Lpez (2009), y en relacin con el articulo 36 referido a la metodologa

de la supervisin educativa, Capitulo V del manual del supervisor se seala que a estos
fines se utilizaran recursos y tcnicas apropiadas tales como manuales de
procedimiento, gua de visita de supervisin, tcnicas, encuestas, talleres, foros, trabajo
de grupo entre otros necesarios para el desarrollo de la supervisin educativa.

Sobre esto, Marguiegui (2007), define el acompaamiento pedaggico como el

proceso de empata, logrado por el carisma del supervisor para persuadir al docente de
lo mas conveniente, se basa en darle sentido a la planeacion del currculo y de obtener y
dar informacin en cuanto al uso y aplicacin de medidas correctivas un importante
nivel de flexibilidad, tolerancia y respeto mutuo, el cual se puede ofrecer durante todo el
ao escolar mediante distintas actividades de apoyo.

Lo descrito se entiende como el conjunto de actividades realizadas por el

supervisor a travs de las cuales dedica particular atencin a los problemas de la escuela
a propsito de realizar sistemtica y permanentemente las actividades pedaggicas que
contribuyan al conocimiento de los saberes as como el aprovechamiento del personal
para realizar para realizar esfuerzos en el mejoramiento y solucin de los problemas que
afectan el aprendizaje.

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Todo lo planteado evidencia el proceso de administracin llevado a cabo por la

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S

supervisin educativa el cual tiene como finalidad orientar y acompaar el proceso de

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D
acompaamiento pedaggico del supervisor.

aprendizaje as como la gestin democrtica y participativa guiada por el

Desde esa perspectiva Lpez (2009)

recalca que las actividades relacionadas a las tcnicas de supervisin son las acciones
operativas del mtodo en la cual aplican distintas formas de accin tales como
reuniones, talleres, entrevistas entre otras que puedan ser directas o indirectas para
cumplir con el objetivo fijado.

Talleres

El supervisor aplica sistemticamente los mtodos para llevar a cabo las

actividades inherentes con el propsito de lograr los objetivos trazados, fundamentado
en los procesos educativos. Para Magisch (2006) los talleres son una tcnica de la
gestin educativa los cuales forman parte del proceso de formacin y capacitacin
docente de cuyas acciones se pretende la adquisicin de cono cimientos y habilidades
para definir acciones, propuestas y prioridades en la administracin de los recursos
didcticos. As mismo, Bidegain (2007), seala que los talleres abarcan la discusin y el

debate de ideas sobre la planificacin de estrategias, contenidos, modalidades de

enseanza, criterios de evaluacin cuando tienen un carcter pedaggico desarrollado en
un tiempo y con un objetivo determinado.

En tal sentido, se comprende que el supervisor esta comprometido de forma

permanente a disear y elevar a cabo talleres de formacin docente propiciando esta
tcnica como una actividad de acompaamiento que puede incidir en dar y recibir
informacin grupal sobre los aspectos necesarios e incidentes en la vida escolar. Por eso

S
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VA

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tcnicas, operaciones o actividades especficas
R con un propsito determinado y llega a
S
O
ECHacadmicos.
ser la solucin E
de R
problemas
D

Daz (2005) refiere los talleres pertenecen a los procedimientos que incluyen varias

De igual manera, los talleres llegan a ser recursos que los supervisores utilizan
para lograr objetivos propuestos generando aprendizajes significativos y un trabajo
liberador. Asimismo, Knight (2004), seala que los talleres entran dentro de las
estrategias y es as la manera como lograran objetivos establecidos, por tanto es funcin
de los supervisores indagar en la bsqueda de propiciar aprendizajes o capacitaciones,
mediante talleres productivos, en concordancia con las finalidades, objetivos y metas
establecidas ya que los talleres se determinan los propsitos fundamentales deseados, y
los objetivos a largo, mediano y corto plazo. En esta misma lnea, Bateman y Snell
(2006), seala los talleres como parte de las acciones y distribucin de recursos que se
ha diseado para alcanzar soluciones pedaggicas a las diferentes problemticas en las
organizaciones con gran potencial humano.

Los talleres son nfasis prcticos y elevan la capacidad de hacer el docente,

desarrollando su pericia en el desempeo y adiestramiento, busca desarrollar la destreza,
es decir, desarrolla competencias especficas que se planifican a corto y mediano plazo.
Por su parte, Reza (2006), define esto recursos como elementos necesarios para llevar a
cabo un proceso de capacitacin de una forma adecuada y cnsona con las necesidades
y metas que se han planteado previamente.

Los supervisores que ejecutan talleres, son aquellas personas involucradas

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protagonista fundamental, siendo asRun movimiento pedaggico en funcin de
S
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EC educativas, enmarcados en la integracin positivas de la
responder a lasEnecesidades
R
D
significativamente en el proceso educativo y que interactan con los docentes, como

comunidad y establecer de esa manera lneas horizontales en cuanto al acuerdo de

posibles soluciones en las adversidades comunitarias. En esto, Pozner (2007), seala
que la importancia de promover en las escuelas talleres centrados, es armar espacios de
discusin y mejoramiento involucrando el personal de la institucin que
voluntariamente se organizan en un eje de sus preocupaciones e intereses, en tal
sentido los talleres promueven en los docentes el cambio educativo.

Los talleres como medio de formacin docente son muy complejos, puesto que en
la modernidad el cambia envuelve los objetivos educativos, adems estos permiten que
los docentes se actualicen en aspectos pedaggicos para su desempeo profesional. Por
ello, Lpez (2009), plantea que la formacin debe garantizar la suficiente flexibilidad
como para adecuar la oferta de las necesidades de la institucin, de la colectividad y del
pas (p.303).

Es decir, que este proceso amerita una revisin constante ante los nuevos
avances de la tecnologa y de las nuevas propuestas educativas, debido que al avanzar la
ciencia las percepciones sobre como el hombre aprende, varan entorno a su contexto
social y cognitivo, siendo por ello, necesario contar con mltiples vas con la
colaboracin del supervisor en la materia educativa, haciendo uso de talleres
significativo para conseguir tal fin.

Al implementar los talleres como medio e formacin en equipos directivos,

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es un tcnico ejecutor de teoras, desdeR
una propuesta de acompaamiento que permite
S
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CH habilidades, destrezas para el desarrollo educativo,
E
entonces afianzarse
de
herramientas,
R
DE
docentes, estudiantiles y comunitarios rompern con el paradigma de que el supervisor

con la finalidad de propiciar la innovacin y que genere un deseado y verdadero

acercamiento pedaggico. Afianzando lo anteriormente, Fairstein y Gyssels (2004),
sealan que dentro de la formacin y capacitacin de los docente a travs de talleres
provechosos, se debe tener como premisa transformar los problemas y necesidades
pedaggicas, de all la importancia de promover un proceso de formacin para
promover alternativas de solucin a las diferencias de aprendizaje en los nios.

Visitas al aula

Las visitas al aula por parte del supervisor llegan a ser una herramienta clave
para generar un acompaamiento productivo y liberador ante tantas necesidades
pedaggicas del docente en su labor profesional. Para Lpez (2009) las visitas al aula
suponen un contacto directo del supervisor con las situaciones de la escuela; una visita a
un grado responden a un plan fijado y tambin

al ingenio para lograr buena

receptividad humana. Esta actividad es til para observar los procedimientos as como
la actitud, disposicin, conocimiento, recursos, estrategias, medios usados por el
docente en el desarrollo de las actividades del aula.

Al hablar de visitas se involucran una serie de aspectos, como la del supervisor

cuando llegan a instituciones educativas para comunicar un hecho o para realizar un
trabajo, estas visitas al aula deben concretar con anticipacin los momentos de las

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mismas, donde las instituciones ajusten horarios de atencin y aprovechar los tiempos

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establecidos. Al respecto, Magisch (2006), resalta que las visitas al aula deben ser

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poder y la autoridad jerrquica, as mismo, Bocanegra (2005), resalta que las visitas son
permanentes y enriquecedoras sin generar resistencia o conflictos producidos por el

tiles para aprender a mejorar ya que para el alumnado los conflictos ms frecuentes
son los que se producen dentro de su propio colectivo.

Dentro de las funciones del supervisor, se habla de sus visitas al aula como
medio de interaccin directa con los docentes y sus necesidades. Para abordar bien los
problemas y desarrollar las funciones es necesario emplear tcnicas que eliminen en la
medida los problemas o dificultades pedaggicas de los docentes. Lo ms importante es
crear el clima educativo como resultante de todos los estilos de cada uno de los que
forman la estructura educativa.

En consecuencia cuando el clima se ha deteriorado se imponen soluciones que a

corto plazo parecen efectivas autoritarias, pero a largo plazo agravan las necesidades.
Por esta razn las visitas del supervisor debe ser de una forma activa y participativa
donde sea amigo del docente y pueda servir de apoyo incondicional en el desarrollo de

las clases , sobre todo debe demostrar conocimiento en la distribucin del aula, de sus
espacios y las funciones que estos tienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El supervisor en las diferentes visitas realizadas debe conocer en lneas generales

el potencial de la institucin. Por eso, Ramrez (2007), afirma que esta condicin
responde al rea creativa que la propia institucin debe implementar y que a travs de
sus medios, disponibilidades y posibilidades generara frutos acadmicos deseables, por
medio del constante inters del supervisor en visitar significativamente para acelerar el
desarrollo de los procesos cognitivos.

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supervisor con los actores de la escuela, la funcin de asesoria y consulta en las visitas a
De ah,

Bocanegra (2005), resalta que en el proceso de colaboracin del

los docentes colabora con el diseo y desarrollo curricular de la institucin, ayuda a la

interpretacin de los resultados de la evaluacin de los estudiantes, participa en la
recomendaciones derivadas de los resultados de esa evaluacin, para buscar correctivos
y reforzar el trabajo de aula.

Esta ayuda del supervisor a docentes, es un proceso sistemtico que permite

ubicar los docentes dentro de sus funciones de enseanza y formacin, mediante la
constante capacitacin. Al respecto, Chiavenato (2005), plantea la capacitacin como
el proceso mediante el cual, las personas aprenden conocimientos, aptitudes y
habilidades en funcin de objetivos definidos (p.118). Por lo tanto, genera situaciones
de aprendizaje y pueda transferir estos al entorno donde se debe dar una accin
satisfactoria.

En correspondencia con todo lo descrito se precisa que el supervisor como parte

de la responsabilidad educativa

debera hacer esfuerzos

para lograr una visita

pedaggica centrada en resultados, estos resultados deben reflejarse en el incremento

gradual en os nios y sus conocimientos, como parte de estrategias efectivas y
significativas donde el personal pueda decir con orgullo que la institucin ofrece una
educacin de calidad, mediante la integracin y monitoreo del supervisor como
preocupacin pedaggica.

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practica diaria del aula as la escuelaR
tiene que ir contra corriente, para respetar la
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ECHa cada uno de los docentes son creativos por la razn de
individualidad;E
reconociendo
R
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De aqu el trabajo del supervisor no puede ser nivelado, el puede dar mas en la

que cada uno de ellos son diferentes y nicos. La escuela en si que promueve educandos
en serie defrauda su misin esencial, los docentes tratan a diario estudiantes jvenes
ellos tienen su mirada orientada hacia el futuro y no seria bueno que los supervisores
que son los guas y orientadores de grandes inquietudes estn anclados en el pasado,
rutinarios e insensibles al futuro

Fundamentalmente, se indica que el supervisor es el mediador entre el alumno y

su medio escolar; el asesor que le ayuda a organizar y estructurar sus percepciones en
sntesis significativas; cada educando enfrenta la tarea de construir sus ideas, su visin
de la realidad es prejuicioso creer que ellos reciben los conocimientos o la ciencia, as.
La cultura individual es obra de creacin, si no esta la presencia del cambio educativo
como parte del trabajo mancomunado entre el supervisor y docentes. En una sociedad
innovadora, todo aprendizaje tiene una faceta transformadora de aqu a 20 y 40 aos
tendr cambios que ahora no se puede sospechar, las actividades de aulas tienen que

moverse sobre la lnea del in-novar que de re-novar, y deben inspirarse en las visiones
futuristas que puedan establecer el avance del sistema educativo.

Reuniones

Se entiende por reunin a la agrupacin de varias personas en un momento y

espacio dados voluntaria o accidentalmente. La reunin es una de las expresiones ms
caractersticas de todo ser vivo que se considere gregario y esto es especialmente

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importante en el caso del ser humano. Por tanto Fernndez (2009), seala que la reunin

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de diferentes individuos en un lugar y momento especfico puede llevarse a cabo de

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pero tambin puede darse de manera espontnea, por razones casuales y sin mayores
manera planificada, con un objetivo delimitado y con un tiempo de duracin planeado,

propsitos. En ambos casos se habla del encuentro de dos o ms personas que por lo
general se conocen previamente, aunque no siempre sucede esto.

Es un mtodo que permite tratar problemas o situaciones con un grupo

determinado de personas de acuerdo a un objetivo y conforme a un plan preparado por
un supervisor. Por tanto, Pez (2009), se refiere a las reuniones como aquellas que
presentan objetivos fundamentales como resolver las contingencias organizacionales y
educativas, cada da se hace ms necesario invitar a participar al personal directivo,
docente y comunidad educativa consideradas como fuentes primarias de conocimientos
recurrentes tendente a la solucin del o de los problemas que se estn confrontando en
esos momentos. Para que esta tcnica de solucin de problemas tenga un final exitoso,
se hace necesario tomar en cuenta durante su preparacin y conduccin muchos
componentes. Los supervisores o conductores de estas reuniones de resolucin de
problemas, no deben perder de vista cul es su objetivo principal.

Por tanto, es preciso destacar que, desde tiempos inmemorables las personas han
tenido que reunirse con distintos fines. En las escuelas las reuniones constituye un
instrumento de vital importancia para la eficacia de sus actividades, sin embrago
muchas de esas reuniones fracasan por no ajustarse a principios tcnicos que permitan
en forma racional el logro de los objetivos educativos. Este hecho ha trado como
consecuencia la necesidad de elaborar mtodos que proporcione a supervisores
encargados de conducir las reuniones, aquellas herramientas necesarias para obtener un
resultado satisfactorio.

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establecer fundamentos sobre evaluacin y trabajo de aula, debe determinar el tema y
En consecuencia los supervisores para efectuar reuniones en la bsqueda de

objetivos, se prepare, estudiar el grupo de persona que asiste, utilizar material adecuado,
cerciorarse que se establezca una comunicacin efectiva, pues es as de esta forma que
el supervisor de una manera positiva estimula la participacin continua, manteniendo
dicha reunin en el asunto o tpico en desarrollo.

Convivencia

El hombre es un ser social, busca a otros semejantes, se rene con ellos,

organiza su vida en funcin del esfuerzo comn. Esta caracterstica nos seala la
convivencia como una necesidad. Los supervisores no pueden vivir aislados de su
entorno escolar, puesto que este ejecuta su funcin en base a una convivencia sea
comunicativa entre sus semejantes, la convivencia lo hace evolucionar tanto individual
como colectivamente, pero este indispensable valor posee una serie de exigencias, las

cuales dan respuestas positivas cuando se aprovechan las experiencias del vivir en
beneficio mutuo.

En el mbito educativo, convivir es ms que una obligacin, es un esfuerzo por

superar las diferencias que necesariamente surgen dentro de las instituciones educativas.
Por tanto, Bello (2003), seala que la convivencia tiene diversos niveles, desde la
familia hasta el universal, en la medida que se aprenda a vivir en un ambiente familiar,

S
O
D
VA

donde la ayuda sea mutua y se pueda emprender el camino hacia la convivencia

SE
E
R
S

O
H
C
E
DER

comunitaria.

La convivencia es una actitud que se pone en practica en la cooperacin mutua,

esta es una necesidad de vida, pero se hace un valor que demuestra conciencia sobre la
existencia y sus circunstancias. Cuando supervisores y docentes hagan suya la
convivencia, no se afectaran las diferencias con los dems, de esa forma se dejan
aspectos negativos que pudieran detener el proceso educativo para generar uno donde
sea totalmente constructivo.

La convivencia resulta ser un factor trascendente para el bienestar emocional y

para la salud de los individuos. Para Snchez, (2006), la convivencia es el resultado de
un conjunto de acciones que han dado lugar al acuerdo, la empatia entre grupos, donde
se renen las personas para discernir y establecer prioridades relacionadas a su ambiente
laboral. De ah que Marquiegui (20079 sostiene que:
La convivencia escolar es un proceso de orientacin basado en las
relaciones interpersonales de todos los actores de la escuela, a propsito de
compartir ideas, practicas, experiencias y aprendizajes en su rea de

influencia, en este proceso se acuerdan normas disciplinarias y propsitos

especficos sobre la evolucin del centro y del aprendizaje colectivo (p.37)
La convivencia escolar llega a ser fundamental en los procesos educativos,
generando una activacin slida en busca de objetivos propuestos, por eso Asin (2009)
refiere que la convivencia en el aula debe buscar el descubrimiento de las necesidades
del docente sobre el proceso de enseanza y las de los nios sobre el aprendizaje, as
como descubrir los procesos de desarrollo de las competencias clave de los

S
O
D
VA

participantes y de los buenos usos docentes que son necesarios para afrontar y ejercer el

SE
E
R
S

futuro una docencia de calidad. Por consiguiente Asin (2009) sostiene que la

O
H
C
E
R
E
D
docentes, usada por gerentes educativos para acercarse a la realidad escolar y decidir a

convivencia es una tcnica que busca recoger datos e informacin sobre desempeos

posterior las estrategias de asesoria y acompaamiento que debe brindar al docente.

Modelacin

La modelacin, para Asin (2009), se basa en la repeticin y exhibicin de

conductas pedaggicas que un docente lleva a cabo para influir en otro. Busca
escenarios idneos para que los interesados en mejorar su actuacin lo hagan copiando
conductas, y formas expresivas. En el acompaamiento pedaggico, Bocanegra (2005),
resalta que el supervisor es el mejor y mas aceptado modelo del docente para imitar sus
acciones, mtodos y estrategias, estos procesos contribuye a superar eficiencias de
desempeo y a seleccionar modos y maneras especificas de actuacin en el aula.

En tal sentido, se indica que un supervisor con competencias pedaggicas de alto

nivel puede contribuir con el docente de aula a mejorar su desempeo mediante un

adecuado proceso de modelacin, dando tutora y orientacin docente, en este proceso

el docente logra motivaciones importantes que puedan conducir a copiar modelos
superviivos exitosos. Sobre el modelaje Calonge (2004), seala que en educacin es
preponderante conseguir escenarios simuladores de conductas para incitar nuevos y
progresivos aprendizajes.

Al respecto, Bocanegra (2005), resalta que el modelaje es una conducta propia

de la actitud docente, la cual requiere de habilidades y destrezas buscando demostrar

S
O
D
VA

ER
S
E
partir de lo referido se destaca que el R
modelaje puede servir para realizar sesiones de
S
O
CHen relacin con las tcnicas de experiencias y situaciones
E
acompaamiento
pedaggico
R
DE
estilos de participacin que puedan contribuir a proporcionar un mejor desempeo. A

sobre determinados aspectos de esta funcin en la escuela.

Adems, la modelacin escolar se encarga de suministrar sugerencias y ayudas

constructivas con el propsito de orientar el trabajo en las instituciones, estableciendo
unidades de esfuerzos en las escuelas que ayude al docente a subsanar debilidades,
ejerciendo un liderazgo de carcter democrtico y participativo mediante su actitud
demostrada en dicho entorno. El propsito de la modelacin es escoger la solucin
adecuada ante diversas eventualidades dadas, coordinar el xito del docente, resolver
los mltiples problemas y demostrar eficacia en el

ejercicio de las tareas

encomendadas.

La modelacin del supervisor en el entorno escolar es, pues, un proceso que

integra una pluralidad de funciones susceptibles de ser situadas en un continuo que va
desde una mayor a una menor directividad. La prctica de la modelacin exige al

supervisor tres conjuntos de habilidades esenciales que generen la iniciativa en docentes

en seguir fundamentos y actitudes mediante el desempeo del supervisor en su gestin
escolar, las cuales son: destrezas tcnicas, conocimientos sobre el contenido del
problema, recursos interpersonales, saber escuchar, ayudar, disentir de forma razonada,
establecer y mantener relaciones. Por tanto, Domingo (2001), seala que esta debe ser
concebida como una funcin que puede ser desempeada por diferentes personas que,
con una funcin de servicio a los dems, deciden trabajar para que los centros escolares

S
O
D
VA

alcancen ms altos niveles de satisfaccin y de desarrollo.

SE
E
R
S

O
H
C
RE
E
D
previas en su lugar de trabajo y en su comunidad. Hay personas que consideran la

El concepto que cada individuo tendr se relacionar con sus experiencias

supervisin como un proceso de ayuda, colaborativo y crecimiento profesional. Sin

embargo hay otras personas que perciben el proceso de supervisin como uno de
fiscalizacin e intimidacin. Por ello la importancia de establecer un modelaje
satisfactorio por parte del supervisor en busca de influir en los docentes basndose en
las actitudes que se desean para el equilibrio pedaggico. La supervisin educativa ha
ido evolucionando a travs del tiempo y con ella nuevas actitudes. Esta evolucin ha ido
de la mano de los diversos cambios que han afectado la sociedad. Hoy predomina la
concepcin de la supervisin como acompaamiento del proceso con la intencin de
realizar mejoras destinadas a hacer ms efectivo el sistema educativo.

CUADRO N 1
MAPA DE VARIABLE

Variable

Dimensiones

Indicadores
Conocer a los nios
Seleccionar recursos
Cooperacin

S
O
D
VA

Estrategias de Intervencin Evaluacin de resultados

SE
E
R
S

Didctica

O
H
C
E
DER

Perfeccionar contenidos
Innovacin

para

el

aprendizaje
Comunicacin
Entendimiento
Tolerancia

Competencias Pedaggicas

Capacidad

Optimizacin del tiempo

Orientacin
Coordinacin del proyecto
educativo
Talleres
Visitas al aula

Actividades de
acompaamiento

Reuniones
Convivencia
Modelacin

Fuente: Yedra (2010)

C A P I T U L O III

MARCO METODOLGICO

S
O
D
la aplicacin de un conjunto de procesos, tcnicas e instrumento
VA para medir cada una de
R
E
S
Eestudio
R
las variables que intervienen en elS
presente
y para lo cual se toman en cuenta
O
H
C
Einvestigacin,
R
aspectos como:
tipo
de
el diseo, la poblacin, tcnicas e instrumentos de
E
D

En esta fase de la investigacin se proyectan los datos necesarios que permitirn

recoleccin de datos y el tratamiento estadstico con el cual se analizaran los resultados.

Tipo y nivel de Investigacin

El tipo de investigacin anuncia el mtodo y las tcnicas que el investigador

lleva a cabo para alcanzar el propsito de lo estudiado conforme al propsito general del
estudio, la investigacin se denomina como descriptiva documental, considerando el
criterio de Hernndez y otros (2003,) quienes expresan que los estudios descriptivos
consisten en describir situaciones, eventos y hechos, buscando especificar propiedades
de las caractersticas y perfiles importantes de las personas, grupos o comunidades o
cualquier otro fenmeno que se someta a anlisis. As mismo, Chvez (2007), resalta
que los estudios documentales son aquellos que se realizan sobre la base de documentar
o revisin bibliografica, en funcin de documentos escritos o no escritos susceptibles
de ser analizados.

77

As mismo, Hurtado (2007), resalta, este tipo de investigacin tiene como

propsito exponer el evento estudiado, haciendo nfasis en las caractersticas, de ah
que la accin primordial de la investigacin fue analizar las competencias pedaggicas
desarrolladas por el supervisor durante el acompaamiento docente en las Escuelas
Primarias del Municipio Miranda, estado Zulia.

Diseo de la Investigacin

S
O
D
VA

SE
E
R
S

El diseo es la estructura a seguir en una investigacin ejerciendo el control de

O
H
C
RE
E
D
surgidas. Segn Tamayo y Tamayo (2006), es el planteamiento de una serie de

la misma, a fin de encontrar resultados confiables y su relacin con las interrogantes

actividades sucesivas y organizadas, que pueden adaptarse a las particularidades de cada

investigacin (p.108).

El diseo del estudio corresponde a una modalidad no

experimental, de campo, transeccional, para tal efecto se consult a Hernndez y otros

(2003), quienes sealan:
Un estudio no experimental no se constituye deliberadamente, sino que
se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente
por el investigador. En la investigacin no experimental las variables
independientes, ya han ocurrido y no se puede influir sobre ellas porque
ya sucedieron, al igual que sus efectos. (p.148)
En cuanto a la caracterstica de campo, Sabino (2002), refiere que los estudios de
campo se refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de inters se recogen en
forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y sus
equipos. Es decir, que los datos que se recogern en el mismo lugar donde se
generaran, por lo cual, los resultados sern el reflejo de lo que ocurre en las Escuelas
Primarias del Municipio Miranda, estado Zulia. En tanto la caracterstica de

transeccional se debe a que las variables se miden en un momento nico sin hacerles
seguimiento alguno. Por consiguiente, el diseo se considera transeccional, ya que para
Chvez (2007), indican que la variable se mide en un nico momento, no busca medir la
evolucin del fenmeno estudiado.

Sujetos de la Investigacin

S
O
D
VA

Toda Investigacin debe ejecutarse mediante sujetos de investigacin, los cuales

SE
E
R
S

constituyen las unidades de observacin y como tales poseen atributos, condiciones o

O
H
C
RE
E
D
las unidades de observacin

cualidades cambiantes. Por tanto, Sierra (2003), refiere que en las investigaciones
sociales

pueden ser y de hecho lo son, a menudo

individuos, pero las unidades de anlisis no son individuos, si no agregados de

individuos (p.97).

Poblacin

La poblacin en un estudio descriptivo esta representada por el conjunto de

personas que el investigador selecciona para aplicar el instrumento de recoleccin de
datos. Para Chvez (2007), la poblacin o universo se refieren al conjunto de unidades,
elementos, personas, situaciones o hechos que el investigador tiene en cuenta para
realizar un determinado estudio. Para efectos del estudio, la investigacin considera
necesario elaborar un censo poblacional con el propsito de considerar todos los sujetos
accesibles de medir. En tanto el mismo arroj una poblacin conformada por tres
grupos, uno constituido por (04) supervisores, Otro por (09) directores y otro por (59)
docentes de las Escuelas Primarias del Municipio Miranda, estado Zulia, es decir por

setenta y dos (72) sujetos. Para Nava (2004) las poblaciones censales permiten
identificar el nmero de personas que son accesibles de medir, facilitando que estas
puedan ser tomadas en cuenta al momento de la recoleccin de datos. (Ver cuadro2).

Cuadro N 2
Caractersticas de la Poblacin en las Escuelas Primarias Nacionales de la
Parroquia Altagracia del Municipio Miranda
ESTRATO A
Instituciones

VA
Directivos
R
E
ES

R
S
O
CH 01

E
DER

Alejandro
Fuenmayor

Personal
Supervisor

DOS

ESTRATO B

ESTRATO C
Docentes

03

12

Maestro Jess
Ferrer

01

02

12

Marcos Pereira

01

02

19

Armando Cepeda

01

02

16

Sub TOTAL

04

09

59

Total General 72
Fuente: Coordinacin Jefatura del Municipio Escolar Miranda. Ao Escolar 2010

Definicin Operacional de la Variable

Variable: Competencias Pedaggicas

Definicin Conceptual: Las Competencias Pedaggicas son el conjunto de

conocimientos, habilidades y valores que el profesional de la docencia tiene y le
permiten ser capaz de comunicar ideas, estrategias, mtodos y medios para el consenso

que le interesa y para la generacin de saberes en la institucin educativa. Meoo

(2008)

Definicin Operacional: Las competencias pedaggicas del supervisor durante el

acompaamiento docente, se comprenden a efecto del estudio como la capacidad
demostrada por el supervisor para intervenir didcticamente en actividades de
acompaamiento, utilizando estrategias para conocer a los nios, cooperar con su

S
O
D
VA

aprendizaje un entorno comunicativo tolerante, valindose de un conjunto de

SE
E
R
S

orientaciones docentes debidamente planeadas.

O
H
C
E
R
E
D
La variable se operacionaliza a travs de las dimensiones e indicadores siguientes:
a) Dimensin: Estrategias de intervencin didctica; cuyos indicadores son. Conocer
a los nios (tems 1,2,3) seleccionar recursos (tems 4,5,6) cooperacin (tems 7,8,9)
evaluacin de resultados (Items 10,11,12) perfeccionar contenidos (Items 13,14,15) e
Innovacin para el aprendizaje (tems 16,17,18).

b)Dimension: Capacidad, cuyos indicadores son: comunicacin (tems 19,20,21)

entendimiento (tems 22,23,24) tolerancia (Items 25,26,27) Optimizacin del tiempo
(28,29,30) Orientacin (tems 31,32,33) Coordinacin del proyecto educativo (tems
34,35,36).

c) Dimension: Actividades de acompaamiento, cuyos indicadores son:

(tems 37,38,39) visitas al aula (tems 40,41,42) reuniones
convivencia (tems 46,47,48) y modelacion (tems 49,50,51)

talleres

(tems 43,44,45),

Tcnicas de recoleccin de informacin de Datos

Las tcnicas de recoleccin de informacin son las herramientas utilizadas por el

investigador para recoger informacin. Para Nava (2004), el objetivo de la tcnica en el
proceso investigativo es la de un medio que permite aprehender la informacin til para
llevar a cabo la comprobacin de la interrogante o se desarrolle el esquema, a tales
efectos las tcnicas de recoleccin de informacin administradas por el investigador fue

S
O
D
VA

la encuesta que consisti en un proceso de indagacin entre esta y los encuestados, es

SE
E
R
S

decir los supervisores, directores y docentes de las Escuelas Bsicas Primarias del

O
H
C
RE
E
D
de la variable estudiada. A juicio, de Nava (2004), la encuesta es un medio escrito o no

Municipio Miranda, a propsito de conocer sus opiniones en relacin al acontecimiento

que le sirve al investigador para obtener informacin necesaria para plantear un

problema de estudio, pueden ser estructuradas o no.

Descripcin del Instrumento

Los instrumentos de recoleccin de datos para Chavez (2007) son cuestionarios,

entrevistas entre otros, que tienen el propsito de recoger informacin sobre el
comportamiento o atributos de la variable que interviene en la investigacin. Para el
caso particular del estudio se diseo un instrumento cuestionario denominado:
COSUAPA, Yedra 2010 conformado por cincuenta y una (51) preguntas con
alternativas Siempre (3) Casi Siempre (2) casi nunca (1) nunca (0) a las cuales se le
asigno un valor entre 3 y 0 puntos, el cual fue suministrado a supervisores, directores y

docentes lo que indica que el mismo, esta elaborado en una doble versin. (Ver
AnexoA).

Propiedades psicomtricas

En este aspecto de la investigacin se presentan los procesos que el investigador

utilizo para otorgar validez al o los instrumentos de recoleccin de datos. Para Chvez
(2007), la validez consiste en que un instrumento debe medir las variable para la cual

S
O
D
VA

fue diseado, esta se lleva a cabo mediante la aprobacin de experto para conseguir

SE
E
R
S

O
H
C
E
desarrollaron los indicadores.
DER

validez entre el contenido de las preguntas y el de las bases tericas sobre las cuales se

A efectos de conseguir la validez de contenido del instrumento COSUAPA, se

procedi a elaborar una carta de solicitud a seis (6) expertos en la materia de la variable
de estudio, as como a entregarles un formato de validez con el propsito de que se
evaluara el contenido y la pertinencia de los itms con los objetivos y aspectos tericos
del estudio, y por ende con la variable quienes hicieron juicios necesarios entre los
expertos estuvieron los expertos: Ana Fuenmayor Msc en Gerencia Educativa, Beln
Snchez Msc en Gerencia educativa, Mariluz Garcs Msc en Supervisin Educativa,
Haydee Mavarez Msc en Supervisin Educativa, Daritza Urdaneta Msc en Supervisin
Educativa y Ebenia Chirino Msc en Informtica Educativa.

De ah que las sugerencias de expertos consistieron en corregir la redaccin de

las preguntas 1,3 ,8 del instrumento COSUAPA y en eliminar (08) preguntas quedando
este conformado por una versin de 51 preguntas. De igual forma se procedi a aplicar

una prueba piloto a 10 sujetos con las mismas caractersticas de la poblacin estudiada
para conseguir la confiabilidad del mismo, mediante el programa estadstico SPSS
versin 12.0. (Ver anexo B)

La confiabilidad de un instrumento esta referida al grado con el cual se obtienen

los resultados similares en distintas aplicaciones. En este sentido para alcanzar la
fiabilidad del instrumento se procedi a utilizar el paquete estadstico SPSS versin

S
O
D
este procedimiento el investigador procedi a su aplicacin
VAy posteriormente al anlisis
R
E
ES
R
de los resultados.
S
O
H
C
E
DER

12.0, obteniendo un alfa Cronbach igual =.0,80 es decir altamente confiable. Logrado

Procedimiento

El trabajo de investigacin, implica el desarrollo de cada captulo. Para

comenzar se hace una revisin bibliogrfica referida al ttulo y a la variable, lo cual
permiti la elaboracin del planteamiento y formulacin del problema; as como, la
especificacin del objetivo general y los objetivos especficos, justificacin del
problema y su delimitacin.

Del mismo modo, se elabor el marco terico de la investigacin, con sus

antecedentes. Posteriormente, se desarrollo el marco metodolgico, definiendo el tipo y
nivel de la investigacin, diseo, sujetos de la investigacin, poblacin, definicin
operacional de la variable, definicin conceptual, tcnicas a utilizar para la recoleccin
de datos, propiedades psicomtricas, validez y confiabilidad, procedimiento y plan de

anlisis. Seguidamente se realiz la programacin formal y visitas a las escuelas, se hizo

referencia al plan de anlisis y discusin de datos, se prosigui con las conclusiones y
recomendaciones.

Plan de anlisis de datos

Los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento COSUAPA para la

S
O
D
presentan tablas o cuadros estadsticos, utilizando pruebas
VA estadsticas de tendencia
R
E
ESde verificar el comportamiento de los
R
central como la media aritmtica
a
propsito
S
O
H
C
E
sujetos estudiados;
DERpara la cual se realizaron tablas por dimensin la cual incluye los
variable Competencias Pedaggicas del supervisor en el acompaamiento docente, se

indicadores y se seala los porcentajes obtenidos por los sujetos en cada alternativa.

CAPITULO IV

RESULTADOS

En el presente capitulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del

S
O
D
de presentacin de la variable Competencias R
Pedaggicas,
VA sus dimensiones e
E
ES todas las respuestas obtenidas en el
R
S
indicadores. El anlisis se desarrolla
interpretando
O
H
C
EREpresentado por dimensin, los mismos pueden ser observados en
cuestionarioD
aplicado,
proceso de recoleccin de la informacin, los mismos son expuestos siguiendo el orden

las tablas construidas para tal fin.

Asimismo, se expresa la opinin del investigador con base a las bases tericas
analizadas, las cuales, finalmente llevaron a la elaboracin de las conclusiones y
recomendaciones de la investigacin, con la finalidad de suministrar una informacin
cientfica para analizar las competencias pedaggicas desarrolladas por el supervisor
durante el acompaamiento docente en las escuelas primarias del municipio Miranda,
estado Zulia.

Anlisis y discusin de resultados

Se

inici con la presentacin de los resultados de la variable Competencias

Pedaggicas y su anlisis de acuerdo con cada dimensin. En las siguientes tablas se

presentan los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento sobre la misma, el
cual fue suministrado a la poblacin seleccionada, para dar repuesta al primer objetivo

86

especifico dirigido identificar las estrategias de intervencin didctica desarrolladas por

el supervisor durante el acompaamiento docente en las escuelas primarias

del

municipio Miranda.

Variable: Competencias Pedaggicas

Dimensin: Estrategias de Intervencin Didctica

Tabla N 1
Tabla general de la dimensin Estrategias de Intervencin Didctica
Indicadores

R Dir

SE
E
R
S

Siempre
Dir
Doc
los 48.16 32.93

O
H
C
E
DER

Conocer a
nios
Seleccionar
25.36 29.26
recursos
Cooperacin
37.0
26.03
Evaluacin
de 44.43
19.1
resultados
Perfeccionar
40.7
18.3
contenidos
Innovacin para
33.3
26.8
el aprendizaje
38.15 25.40
Promedio
Porcentaje
31.77%
Fuente: Yedra (2010)

S
O
D
Anunca Nunca
V
Casi

Casi siempre
Dir
Doc
51.83 65.86

00

Doc
0.4

Dir
00

Doc
0.8

74.1

69.13

00

1.2

00

0.4

63.0
55.56

72.76
79.7

00
00

1.2
0.4

00
00

00
0.8

59.3

81.3

00

00

00

0.4

66.7

72.36

00

0.8

00

00

00
0.66
0.33%

00

61.74 73.51
67.62%

0.4
0.2%

En el anlisis de esta dimensin, se observa que el 67.62% de los encuestados

manifestaron que casi siempre Identifican los indicadores de dimensin, el 31.77%
manifest que siempre identifican estos indicadores, el 0.33% casi nunca y por ltimo el
0.2% se pronunci por la alternativa nunca. El indicador que mayor frecuencia relativa
present fue el referentes a Seleccionar recursos, con un 74.1% para el directivo y los
docentes le confieren mayor porcentaje (81.3%) al indicador Perfeccionar contenidos,
para el resto de las categoras se observa la misma tendencia.

Cabe destacar que el indicador Conocer a los nios, presenta debilidad para los
directivos y docentes,

con un 51.83% y 65.86% de la frecuencia de respuesta,

respectivamente, es decir, que los encuestados consideran que en su institucin hay una
moderada incorporacin de las estrategias. Caldera, C (2007) en su trabajo denominado
Estilo y competencias profesionales de los Directivos en las Escuelas Privadas del
Municipio Pampn del estado Trujillo, realizado en la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt.

S
O
D
VA

SE
E
R
S

Entre los resultados indico que existe una correlacin media positiva entre las

O
H
C
RE
E
D
de la variable estilos del

variables estudiadas de 0,02. (Sperman), la cual indico que a medida que aumentan los
valores

directivo aumentan los valores de la variable

competencias profesionales del docente, para lo cual propuso algunas exigencias sobre
el estilo de comunicacin del directivo a partir de la realidad escolar dado que este
escasamente demuestra capacidad perceptiva para detectar los problemas del entorno y
responder de forma sincera y adecuada a sus estados de animo, su importancia en el
presente estudio fue la de considerar los aportes en relacin a la variable competencias
profesionales para ser analizadas en las escuelas Bsicas Primarias del Municipio
Miranda

As mismo, Lpez (2009), estudia la supervisin educativa entre sus atribuciones

y deberes tiene la responsabilidad de velar por la correcta administracin del currculo
de los planteles bajo su experiencia; intervenir en forma activa en los consejos de
supervisin que le corresponda, propiciando el mejoramiento profesional del personal
docente, lo cual a su vez se traduce en la promocin de las acciones pertinentes que
propendan a la supervisin, mejoramiento y atencin integral del alumnado. En la

siguiente tabla se dar respuesta al segundo objetivo especfico, dirigido a

describir

la capacidad demostrada por el supervisor durante el acompaamiento docente en las

escuelas primarias del municipio Miranda.

Variable: Competencias Pedaggicas

Dimensin: Capacidad

Tabla N 2
Tabla general de la dimensin Capacidad

Indicadores

SE
E
R
S

Siempre
Dir
Doc
Comunicacin
57.13
53.1
Entendimiento
42.9
50.16
Tolerancia
61.86 51.43
Optimizacin del 38.13 48.96
tiempo
Orientacin
38.13 42.36
Coordinacin del
61.86 47.73
proyecto educativo
50.0
48.95
Promedio
Porcentaje
49.47%
Fuente: Yedra (2010)

O
H
C
E
DER

S
O
D
VA

Casi siempre
Dir
Doc
38.13 33.36
57.1 37.03
28.6 30.86
47.63 30.43
42.86
38.13

30.03
31.7

42.05 32.23
37.14%

Casi nunca
Dir
Doc
4.76 10.26
00
11.1
9.53 13.53
14.3 18.53
18.88
00

22.23
17.3

7.91 15.49
11.70%

Nunca
Dir
Doc
00
3.26
00
1.63
00
4.1
00
2.06
00
00

5.33
3.26

00
3.30
1.65%

En el anlisis de esta dimensin, se observa que el 49.47% de los encuestados

manifestaron que siempre se cumplen los indicadores de dimensin, el 37.14%
manifest que casi siempre se cumplen estos indicadores, el 11.70% casi nunca y por
ltimo el 1.65% se pronunci por la alternativa nunca. Los

indicadores que mayor

frecuencia relativa presentaron son los referentes a Tolerancia y Coordinacin del

proyecto educativo, con un 61.86% para el directivo y los docentes le confieren mayor
porcentaje (53.1%) al indicador Comunicacin, para el resto de las categoras se
observa la misma tendencia. Cabe destacar que los

indicadores Optimizacin del

tiempo y Orientacin, para los directivos con un 38.13% y Retroalimentacin con un

42.36% presenta la mayor debilidad de la frecuencia de respuesta.

Por otra parte, Reyes (2007), en su proyecto de investigacin titulado Gestin

por Competencias y Comunicacin en los procesos pedaggicos de las Escuelas Bsicas
del municipio San Francisco realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacin. A
medida que aumentan los valores de la variable Gestin por competencias directivas
aumentan progresivamente los valores de la variable comunicacin del personal

S
O
D
VA

ER
S
E
con el involucramiento del personal
R docente en las actividades pedaggicas
S
O
ECyHde relaciones con las comunidades. El aporte del estudio a
administrativas,E
operativas
R
D

docente, denotndose que esta relacin esta determinada por profundizar una gestin

la presente investigacin se baso en que el investigador asumi la dimensin capacidad

como parte del estudio y especficamente los indicadores comunicacin, tolerancia y
coordinacin del proyecto educativo en las Escuelas del Municipio Miranda.

Esto se dirige, se dirige a que los supervisores hacen sus funciones a travs de
otras personas, ya que deben poseer buenas habilidades humanas para la comunicacin,
motivacin y delegar funciones. Segn Stoner, Freeman y Gilbert (2006), las
capacidades humanas son las habilidades de trabajar con otras personas, describiendo lo
que se conoce como habilidades humanas, estos hacen referencia a que mucha gente es
tcnicamente superior, pero se les dificulta las relaciones interpersonales para el
abordaje de aspectos dentro del mundo de la supervisin. En la siguiente tabla se dar
respuesta al tercer objetivo especfico, dirigido a identificar las actividades de
acompaamiento docente ejecutadas por el supervisor en las escuelas primarias del
municipio Miranda.

Variable: Competencias Pedaggicas

Dimensin: Actividades de acompaamiento

Tabla N 3
Tabla general de la dimensin Actividades de acompaamiento

Indicadores

Siempre
Dir
Doc
Talleres
11.1
19.56
Visitas al aula
22.2
21.96
Reuniones
33.3
15.03
Convivencia
22.2
12.2
Modelacin
7.4
13.4
19.24 16.43
Promedio
Porcentaje
17.83%
Fuente: Yedra (2010)

Casi siempre
Dir
Doc
85.2
82.5
77.8
76.0
66.7
83.3
77.8
86.2
92.6 73.56
80.02 80.31
80.56%

O
H
C
E
DER

S
O
D
VA

SE
E
R
S

Casi nunca
Dir
Doc
00
1.2
00
1.6
00
1.6
00
1.6
00
12.6
00
3.72
1.86%

Nunca
Dir
Doc
00
0.4
00
0.4
00
00
00
00
00
0.4
00
0.24
0.12%

En el anlisis de esta dimensin, se observa que el 80.56% de los encuestados

manifestaron que casi siempre describen los indicadores de dimensin, el 17.83%
manifest que siempre describen estos indicadores, el 1.86% casi nunca y por ltimo el
0.12% se pronunci por la alternativa nunca. El

indicador que mayor frecuencia

relativa present fue el referentes a Modelacin, con un 92.6% para el directivo y los
docentes le confieren mayor porcentaje (86.2%) al indicador Convivencia, para el resto
de las categoras se observa la misma tendencia.

Cabe destacar que el indicador Modelacin, presenta debilidad para los

docentes, con un 73.56% y el 66.7% para el directivo en el indicador Reuniones.
Queriendo decir que los consultados consideran que medianamente se refieren dichas
acciones en las organizaciones educativas objeto. Tambin, Urdaneta (2007), en su
trabajo especial de grado para optar al titulo de magster en supervisin educativa en la

Universidad Rafael Urdaneta, el cual titulado Perfil del Director y Supervisin

Pedaggica en educacin Bsica.

Entre las conclusiones se demostr que el Perfil del Director influye de forma
directa proporcional en la supervisin pedaggica en las escuelas objeto de estudio se
pudo detectar que existe una deficiencia con el ejercicio de las funciones gerenciales del
director durante la ejecucin de la supervisin pedaggica. Su importancia en la
presente investigacin se baso en el estudio de los indicadores evaluacin de resultados

S
O
D
VA

y perfeccionamiento de los contenidos en el contexto de las escuelas del Municipio

SE
E
R
S

O
H
C
RE
E
D
El acompaamiento puede especificarse bajo diferentes nociones desde este

Miranda.

punto de vista, como la gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros.
De acuerdo con Lpez (2009), y en relacin con el articulo 36 referido a la metodologa
de la supervisin educativa, Capitulo V del manual del supervisor se seala que a estos
fines se utilizaran recursos y tcnicas apropiadas tales como manuales de
procedimiento, gua de visita de supervisin, tcnicas, encuestas, talleres, foros, trabajo
de grupo entre otros necesarios para el desarrollo de la supervisin educativa.

Tabla N 4
Tabla general de la Variable Competencias Pedaggicas
Dimensiones

Siempre
Dir
Doc
Estrategias
31.77
Capacidad
49.47
Actividades
17.83
Porcentaje
33.02%
Fuente: Yedra (2010)

Casi siempre
Dir
Doc
67.62
37.14
80.56
61.77%

Casi nunca
Dir
Doc
0.33
11.70
1.86
4.63%

Nunca
Dir
Doc
0.2
1.65
0.12
0.65%

En el anlisis de esta variable, se observa que el 61.77% de los encuestados

manifestaron que casi siempre identifican y describen las Competencias Pedaggicas,
el 33.02% manifest que siempre se cumplen las dimensiones planteadas, el 4.63% casi
nunca y por ltimo el 0.65% se pronunci por la alternativa nunca. La dimensin que
ms frecuencia relativa present es la referente a las Actividades de acompaamiento,
con un 80.56%, desde el punto de vista de las muestras.

S
O
D
VA

Tomando en consideracin los aspectos del rgimen de la supervisin educativa

SE
E
R
S

sealados por Lpez (2009) a travs del cual se destaca que la supervisin educativa

O
H
C
RE
E
D
polticas educativas trazadas por el estado Venezolano y entre otras, adems propiciar el

tiene como finalidad participar en la ejecucin y verificacin del cumplimiento de las

mejoramiento de la calidad de la enseanza y del producto educacional, resulta

necesario a efecto de sustentar tericamente la variable de estudio, presentar un
conjunto de definiciones sobre las competencias pedaggicas en el supervisor
educativo.

CONCLUSIONES

Con respecto a los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigacin, se

plantean las siguientes conclusiones:

Al identificar las estrategias de intervencin didctica desarrolladas por el

supervisor se observ que el indicador conocer a los nios, presenta debilidad para los
directivos y docentes, evidencindose existe desmotivacin en cuanto al alcance de

S
O
D
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ER
S
E
involucramiento emocional en el proceso
Rde aprendizaje.
S
O
CH
E
R
E
As D
mismo, cuando se describe la capacidad demostrada por el supervisor

aprendizajes netamente significativos, pues es parte de la carencia de entusiasmo e

durante el acompaamiento docente, los

indicadores Optimizacin del tiempo y

Orientacin, para los directivos y Retroalimentacin fueron los que presentan la mayor
debilidad de la frecuencia de respuesta. Observndose que el supervisor establece
relaciones incompetentes en los del trato con los dems, no saben escuchar, son
incapaces de entender las necesidades de los otros o tienen dificultades para manejar
conflictos educativos.

Al identificar las actividades de acompaamiento docente ejecutadas por el

supervisor, cabe destacar que el indicador Modelacin, presenta debilidad para los
docentes, para el directivo en el indicador Reuniones. Queriendo decir que los
consultados consideran que medianamente se detallan dichas acciones en las
organizaciones educativas objeto.

RECOMENDACIONES

Facilitar el desarrollo personal en cualquier ambiente social por eso es necesario

vincular una reciprocidad clida y apoyo para generar el rendimiento y alcanzar los
objetivos de conducta deseables.

Gestionar adecuadamente las relaciones

interpersonales en el entorno educativo y en el conjunto de actividades y escenarios en

que se desarrolla la supervisin.

S
O
D
VA

SE
E
R
S

Poseer buenas habilidades humanas para la comunicacin, motivacin y delegar

O
H
C
RE
E
D
como habilidades humanas, potenciando las relaciones interpersonales para el abordaje

funciones, habilidades de trabajar con otras personas, describiendo lo que se conoce

de aspectos dentro del mundo de la supervisin. Desarrollar la capacidad de establecer

relaciones de trabajo cordiales, utilizar los estmulos que realmente estimulen al
personal docente, para establecer as una comunicacin efectiva que facilite el trabajo y
evite conflictos.

Utilizar recursos y tcnicas apropiadas tales como manuales de procedimiento,

gua de visita de supervisin, tcnicas, encuestas, talleres, foros, trabajo de grupo entre
otros necesarios para el desarrollo de la supervisin educativa. dedica particular
atencin a los problemas de la escuela a propsito de realizar sistemtica y
permanentemente las actividades pedaggicas que contribuyan al conocimiento de los
saberes as como el aprovechamiento del personal para realizar para realizar esfuerzos
en el mejoramiento y solucin de los problemas que afectan el aprendizaje.

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